psicologia_desenvolvimento correta 21

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Psicologia do Desenvolvimento 
SUMÁRIO
2.0. TEXTOS PARA LEITURA E ESTUDO .................................................................07
2.1. Introdução ao Estudo da Psicologia do Desenvolvimento .......................... 07
 2.1.1. Questões de Estudo da Psicologia do Desenvolvimento ........... 07
2.1.2. A Construção do Saber em Psicologia do Desenvolvimento ..... 09
2.2. Fatores Determinantes do Desenvolvimento Humano ............................... 13
2.3. As Teorias do Desenvolvimento Humano .................................................. 16
 2.3.1. A Psicanálise e o Desenvolvimento Humano .................................. 16
2.3.2.Teoria do Desenvolvimento Psicossocial de Eric Erikson ................. 25
2.3.3.A Dimensão Cognitiva do Desenvolvimento ...................................... 36
2.3.4. Vygotsky e o Desenvolvimento numa 
Perspectiva 
 Histórico-Cultural ............................................................................... 45
2.3.5.Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano ............................ 50
2.3.6. Psicologia do Desenvolvimento na Perspectiva da 
Complexidade: Aproximações de Maturana e Varela ................................. 61
2.4. Desenvolvimento Atípico ............................................................................. 70
2. TEXTOS PARA LEITURA E ESTUDO
2.1. Introdução ao Estudo da Psicologia do Desenvolvimento
2.1.1. Questões de Estudo da Psicologia do Desenvolvimento
A Psicologia do Desenvolvimento é uma das muitas áreas da ciência psicológica e suas preocupações abrangem questões do tipo:
· Quais elementos influenciam o desenvolvimento humano?!
· Qual o peso da genética e do ambiente no desenvolvimento humano?!
· Que aspectos do ser humano mudam e quais permanecem os mesmos ao longo da trajetória da vida?
· Como podemos auxiliar as pessoas a terem uma vida mais plena, realizando seus potenciais e prevenindo problemas?
· Aspectos físicos, bem como as formas de pensar, agir e sentir variam ao longo do tempo? E se variam, que aspectos podem conduzir a mudanças?
Falar em Psicologia do Desenvolvimento é, portanto, falarmos da roda da vida, onde ao mesmo tempo em que novos aspectos surgem, outros se desfazem: a morte de certos elementos vão abrindo caminho para que outros surjam.
Olharmos para nosso passado, ou tentar imaginar como estaremos daqui a 20/30 anos é termos a oportunidade de contemplar a vida e suas transformações, seus diferentes ciclos, como bem salienta Berger no trecho a seguir:
Definido sucintamente, o estudo científico do desenvolvimento humano é a área de conhecimento da psicologia que busca compreender como e por que as pessoas se modificam, e como e por que elas permanecem as mesmas nos vários momentos de sua vida, à medida que envelhecem. Na perseguição desse objetivo, examinamos todos os tipos de modificações que encontramos - simples crescimento, transformação radical, melhorias e declínio - e quaisquer elementos que permaneçam os mesmos, proporcionando continuidade dia após dia, ano após ano ou geração após geração (BERGER, 2003, 3)
Sendo uma área de estudo interdisciplinar, a Psicologia do Desenvolvimento tenta se valer de conhecimentos de outros ramos do saber (como a biologia, a medicina, as ciências sócias, a antropologia, economia, política, geografia, etc.), assim como pretende auxiliar, de diferentes formas, outras áreas do conhecimento propondo que se pense o ser humano, seu percurso de vida, suas perdas, conquistas e desafios ao longo do tempo, as influências sofridas a partir de diferentes elementos, sejam internos ou externos.
Quando falamos sobre desenvolvimento humano também é importante considerarmos que este possui características importantes, quais sejam:
. É multidirecional, pois nem sempre a modificação. Ganhos e perdas, compensações e deficiências, crescimento previsível e transformações inesperadas fazem parte da experiência humana;
. É multicontextual já que cada vida humana deve ser entendida como pertencente a muitos contextos;
. É multicultural, uma vez que, para conhecer os aspectos universais e específicos do desenvolvimento humano, muitas configurações culturais - cada qual com um conjunto distinto de valores, tradições e recursos para a vida - devem ser consideradas;
. É plástico, pois cada indivíduo, e cada característica de cada indivíduo, podem ser alterados em qualquer ponto da vida. Tal característica revela um aspecto valioso a respeito do desenvolvimento: “quando se trata de uma vida humana, nada é esculpido em pedra para sempre. As pessoas estão sempre evoluindo, com taxas, graus, aspectos e rumos específicos de sua evolução sendo muito mais variáveis do que os cientistas jamais puderam supor” (Berger, 2003).
2.1.2. A Construção do Saber em Psicologia do Desenvolvimento:
Para construir seu saber a Psicologia do Desenvolvimento lança mão de diferentes métodos de pesquisa, tais como:
1) Observação: observa-se o sujeito em seu meio natural, ou em condições controladas, registrando-se os aspectos que interessam ao investigador.
Em creches, podemos observar o comportamento dos bebês durante a alimentação, como interagem com outras crianças, como se comportam na ausência da mãe.
Na sala de aula, podemos observar os alunos, seus interesses pelas disciplina, sua relação com os colegas e professores, assim como o professor se comporta em sala de aula, como se dirige aos alunos, que recurso de ensino utiliza, etc.
Em condições naturais, o investigador procura interferir o menos possível nas situações, evitando, inclusive, revelar sua identidade para que os sujeitos a serem observados não mudem seus comportamentos em virtude da presença do investigador.
Além da observação naturalista, há a possibilidade de realizarmos observações em condições controladas.
Numa situação de laboratório, por exemplo, podemos estudar como uma criança se comporta quando a mãe sai da sala e retorna após alguns minutos; como uma criança age ao brincar sozinha ou quando está na companhia de outros pares, etc.
2) Entrevistas:
A entrevista é outra técnica muito usada nas pesquisas em psicologia do desenvolvimento. 
Dependendo dos objetivos da pesquisa, pode-se entrevistar crianças, adolescentes, adultos em geral, professores, alunos, profissionais, etc.
No entanto, a entrevista exige alguns cuidados, especialmente os que se referem a possibilidade do entrevistado mentir, omitir, ou ainda de o entrevistador induzir respostas no pesquisado.
Num estudo sobre cuidados da população com a saúde, por exemplo, questões do tipo: “quantas vezes toma banho ao dia?/quantas vezes escova os dentes ao dia?” são altamente provocadoras de informações falsas, pois deve-se levar em conta que para “agradar” o entrevistador, ou para que ele não tenha má impressão de quem fala, pode-se omitir dados.
Piaget, famoso biólogo que estudou como a construção do conhecimento se dá em diferentes idades, observava e entrevistava os próprios filhos a respeito de diversos assuntos para identificar como eles pensavam. 
Apesar de permitir a obtenção de ricos dados, especialmente sobre a vida interior dos sujeitos, a entrevista apresenta algumas desvantagens, como o fato de requerer um longo tempo para ser realizada com uma quantidade maior de pessoas.
3) Questionários:
Recurso utilizado especialmente quando quero obter a maior quantidade de dados, do maior número de pessoas possíveis num curto intervalo de tempo.
No mundo atual, com as facilidades da internet, tornou-se, inclusive frequente o número de pesquisadores que enviam questionários por e-mail.
 No entanto, cuidados com o tipo de pergunta formulada e a possibilidade de induzir algum tipo de resposta no sujeito também devem ser tomados.
Como quase sempre o pesquisador não está presente quando o pesquisado preenche o questionário, devemos contar com a possibilidade de que este não compreenda a pergunta formulada, o que reduz a confiabilidade das respostas obtidas.
4) Testes: também podem ser aplicados quando queremos medir algum aspecto do desenvolvimentodos indivíduos, tal como psicomotricidade, raciocínio, atenção, etc.
A opção pelo teste requer que o pesquisador escolha material adequado para a faixa etária estudada e o contexto no qual o sujeito vive, já que diferentes aspectos variam de acordo com a cultura.
Em Psicologia do Desenvolvimento podemos, ainda, realizar diferentes tipos de estudo, tais como:
1) Experimentação:
Este método é derivado das ciências naturais.
Neste tipo de estudo o pesquisador testa uma hipótese inicial através da manipulação de certos elementos: observa-se a influência de uma determinada variável, dita independente, sobre outra, chamada de variável dependente.
Para verificar se os padrões de disciplina familiar implicam em comportamento agressivo por parte de crianças, um pesquisador poderia planejar um estudo no qual algumas famílias de crianças agressivas receberiam treinamento em técnicas melhores de disciplina (grupo experimental), e outras famílias que não receberiam nenhum treinamento (grupo controle).
Ao final de um tempo o pesquisador poderia observar se as crianças cujas famílias haviam recebido instrução apresentavam menos comportamentos agressivos. 
Por envolver estudos com seres humanos, o pesquisador da área de Psicologia do Desenvolvimento deve observar as normas a respeito de pesquisa, não devendo nunca deixar de lado os aspectos éticos e as implicações de seus estudos na comunidade e na vida dos sujeitos estudados.
2) Estudos Transversais:
Para identificar melhor as mudanças e continuidades ao longo do tempo, os pesquisadores podem realizar estudos transversais.
Neste tipo de estudo grupos de indivíduos de diferentes faixas etárias são estudados, realizando-se comparações entre eles.
Saber se uma criança e um adolescente pensem, sentem e se comportam da mesma forma seria um problema a ser respondido por estudos transversais.
Estes estudos costumam ser rápidos, mas em contrapartida podem apresentar aquilo que se conhece como problema de coorte.
Um coorte designa um grupo de indivíduos nascidos dentro de uma faixa bastante estreita de anos.
O problema é que coortes sucessivos podem ter experiências de vida bastante diferentes. Neste caso não saberíamos dizer ao certo se característica de um grupo etário se deveriam a influência de um contexto histórico, político e econômico ou a reais diferenças etárias.
3) Estudos longitudinais:
São pesquisas realizadas a longo prazo, acompanhando o processo de desenvolvimento de um grupo de pessoas da mesma faixa etária.
De tempos em tempos os pesquisadores procuram estes sujeitos, os observam, entrevistam, aplicam testes, tudo tentando identificar como eles mudam e permanecem os mesmos ao longo do tempo.
Estes estudos são caros, demorados, realizados com amostras pequenas, além de serem e arriscados, uma vez que os sujeitos amostrados podem falecer, mudar-se e recusarem a continuar participando dos estudos.
Apesar disto, os estudos longitudinais nos permitem verificar a reação humana frente ao divórcio dos pais, desemprego, ganhos e perdas em geral.
4) Planejamentos Sequenciais: 
É um tipo de planejamento que visa contornar uma série de desvantagens dos estudos transversais e longitudinais.
Nele há uma combinação entre estudos transversais, longitudinais ou ambos, com por exemplo:
- Planejamento de intervalo de tempo: formam-se os grupos de idade e de tantos em tantos anos eles passam por observações em relação aos aspectos estudados, o que diminui os efeitos de coorte.
- Planejamento sequencial cruzado: alguns grupos transversais são formados e depois acompanhados longitudinalmente por um número determinado de anos.
Por implicarem em menos gastos e riscos de que os sujeitos deixem de participar do estudo, têm sido cada vez mais realizados.
2.2. FATORES DETERMINANTES DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
A Psicologia do Desenvolvimento constitui-se num dos diversos campos de estudo/investigação da Psicologia, estando preocupada com questões bastante complexas, tais como: qual é a natureza do desenvolvimento humano e como explicar mudanças e continuidades ao longo deste processo? O desenvolvimento obedece a padrões universais? Que mudanças/continuidades se devem a aspectos culturais e aos biológicos? 
As experiências posteriores ao nascimento influenciam o processo de desenvolvimento humano? 
O presente texto busca congregar concepções e propor reflexões a respeito dos fatores determinantes do desenvolvimento humano.
De acordo com Bock (1999), os fatores determinantes do desenvolvimento humano são:
1. Hereditariedade;
1. Crescimento Orgânico;
1. Maturação;
1. Meio.
Passaremos agora a discussão/problematização de alguns dos elementos pontuados pela autora.
Hereditariedade X Meio:
Os debates a respeito da contribuição dos aspectos genéticos e dos aspectos ambientais ao desenvolvimento humano não é recente.
 Desde a Antiguidade a filosofia tem se debruçado sobre tal questão através das discussões sobre o nativismo e o empirismo, tendo como representantes maiores deste período histórico os pensadores Platão e Aristóteles, respectivamente.
Na Idade Moderna, filósofos como Descartes realimentaram os debates sobre o inatismo enquanto pensadores como Locke continuavam a defender o empirismo, chegando ao ponto de afirmar que a mente humana seria uma espécie de tábula rasa na qual a experiência imprimiria sua marca. 
No que tange à psicologia do desenvolvimento a concepção inatista redundou na visão organicista de desenvolvimento que, sem necessariamente negar o papel da experiência, enfatiza os processos de desenvolvimento que têm caráter universal, e raízes em características inatas.
Teorias do desenvolvimento humano como as formuladas por Freud e Piaget seguem este modelo, pois se referem a determinados estágios que são universais e que seguem uma caminho invariável de estágios.
O empirismo, por sua vez, redundou na tradição mecanicista, enfatizando aspectos do mundo exterior que moldam o comportamento humano, e que influenciaram largamente a psicologia da aprendizagem.
 O reflexo do debate ambiente X natureza pode ser visto no dia-a-dia, para longe do plano científico, em concepções populares como: “filho de peixe, peixinho é”; “pau que nasce torto, morre torto” .
Atualmente, visões tão radicais foram banidas da Psicologia do Desenvolvimento, mas a preocupação em identificar contribuição de cada um destes fatores no processo de desenvolvimento humano permanece e neste sentido as pesquisas com gêmeos idênticos e fraternos e com filhos adotivos são recorrentes.
Mais recentemente, as questões sobre o papel da hereditariedade X meio são e enriquecidas pelo desenvolvimento de novas tecnologias na investigação do código genético. O Projeto Genoma, oficialmente iniciado nos ano de 1990, com o objetivo de identificar e fazer o mapeamento dos genes humanos é um exemplo disto.
Para algumas características herdadas o genético é claramente dominante, para outras, são mera probabilidade
Parte-se do princípio que a hereditariedade e o meio interagem continuamente e de forma complexa ao longo do processo de desenvolvimento, mesmo quando nos referimos a aspectos do desenvolvimento físico.
Paralelo a isto, entende-se hoje que, até mesmo os aspectos herdados podem interferir no contexto ambiental, como nos mostram estudos como os de Alvarega & Piccinini (2007), sobre a influência do temperamento infantil nos estilos de cuidado parental.
Da mesma forma, Bee (2003) refere-se ao fato de que a forma como encaramos nossa experiência pode afetar o processo de desenvolvimento.
As contribuições do psicanalista John Bowlby (2006) a respeito do desenvolvimento de modelos de apego exemplificam o que afirmamos, da mesma forma que levanta mais polêmicas: a forma como encaramos o mundo pode ser em parte influenciada por aspectos genéticos? 
Maturação:
A maturação é uma das formas pelas quais a natureza imprime sua marca no processo de desenvolvimento.
Ao nos referirmos à maturação, estamos falando de uma espécie de programação genética que garante uma sequência desenvolvimental:engatinhamos, depois andamos, por exemplo.
Mas mesmo quando nos referimos à maturação, cabe-nos frisar que o timing da experiência pode variar de um indivíduo para outro e que sem a participação de aspectos ambientais a programação genética pode não se cumprir, ou ser retardada.
O exemplo das meninas-lobo, Amala e Kamala seriam um exemplo do que falamos.
Tendências Atuais:
Nas últimas décadas a ênfase dada aos fatores ambientais ao processo de desenvolvimento humano tem se ampliado.
O Modelo Ecológico de Desenvolvimento Humano e a Perspectiva Histórico-Cultural são um exemplo disto.
Tais perspectivas teóricas serão melhor explanadas e discutidas num momento posterior, nesta mesma apostila.
2.3. AS TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
2.3.1. A Psicanálise e o Desenvolvimento Humano
	No século XIX, em Viena, cidade da Áustria, Sigmund Freud (1856-1939) revolucionou a ciência.
	Num momento histórico em que o Homem acreditava ser o “senhor do mundo”, o “senhor de si mesmo”, Freud desenvolve um conjunto de idéias onde nos encontramos sob a influência de forças que desconhecemos e que não podemos controlar: o inconsciente, uma região obscura e que funciona de modo ilógico, como vemos nos sonhos.
Além disso, também chocou o mundo ao afirmar que a infância não é uma época de calmaria e que a sexualidade está presente em nossas vidas desde que nascemos.
	Para ele o Ser Humano é também uma criatura que vive em conflito interior constante e que possui tanto um força (pulsão) que o mobiliza para o prazer quanto para a agressividade.
	Freud, sendo médico psiquiatra, construiu a teoria psicanalítica a partir da escuta e da observação de pessoas (especialmente mulheres) em sofrimento.
	Ao longo do acompanhamento de seus pacientes, Freud observou que aquilo que nos machuca, que nos agride, que ofende nossos valores estéticos, religiosos e morais tudo aquilo que, na verdade, gostaríamos de esquecer, não fica adormecido em nossas mentes, mas permanece vivo e atuante na dimensão do inconsciente, fazendo força e querendo invadir nossas mentes
Descrição Geral da Teoria
	
	O modelo construído por Freud para explicar o desenvolvimento humano é chamado de anaclítico: sendo médico, este correlacionou a ocorrência de eventos psíquicos a aspectos do desenvolvimento físico humano, dividindo os estágios de desenvolvimento nas seguintes fases a serem melhor descritas adiante: fase oral; fase anal; fase fálica; período de latência e fase genital.
	Em cada uma delas a energia do prazer, da vida (libido) encontra-se localizada numa parte específica de nosso corpo, implicando numa forma de obtenção de prazer e de relação com o mundo a nossa volta específica.
	Entre a fase fálica e a genital ocorre um momento chamado período de latência, no qual a libido se encontraria “adormecida” e investida em atividades socialmente úteis, no caso, a entrada da criança no processo de escolarização formal.
	Diz-se que a teoria de Freud é “universalizante” na medida em que este acredita que em todas as épocas, lugares e culturas humanas, todos os Seres Humanos atravessariam as mesmas fases e vivenciariam os mesmos dramas humanos.
Fase Oral
Segundo à psicanálise, ao nascer o bebê mantém um vínculo simbiótico com a mãe, ou seja, os dois se encontram envolvidos por um vínculo de proximidade profunda, ao ponto de a mãe identificar-se com o seu bebê, e este bebê ao ponto de não saber que ele e a mãe são seres separados.
Apenas com o passar do tempo, a partir de pequenas frustrações impostas pela realidade, é que o bebê vai desenvolvendo a consciência de se uma pessoa separada da mãe.
Ao sair do ventre materno, a criança teria que aprender a comer, a respirar por conta própria, lutando agora pela própria sobrevivência, 
No primeiro estágio do desenvolvimento humano, que iria do nascimento até mais ou menos um ano de idade, a boca seria a parte do corpo mais sensível do bebê, sendo assim a criança começaria a conhecer o mundo a sua volta através da boca.
O bebê degusta os alimentos, morde, lambe, suga tudo que encontra em seu caminho.
Neste momento o bebê vai desenvolvendo uma íntima relação com aqueles que lhe fornecem alimento, e no momento da alimentação ao mesmo tempo em que o leite ingerido leva para o corpo substancias necessárias para a sobrevivência do corpo, incorpora na relação com as pessoas que o alimentam e cuidam amor e/ou desamor para seu psiquismo.
Diz-se mesmo, que o primeiro objeto de afeto infantil é o seio, uma vez que ao nascer, como já observamos, não possui ainda a capacidade de perceber a mãe por inteiro; assim como aos poucos descobrirá o próprio corpo, descobrirá também o corpo dos que estão a sua volta.
Diz-se que se aqueles que cuidam da criança são pessoas predominantemente boas, o bebê levará para dentro de si a bondade. Se pelo contrário o que predomina é a raiva, a insegurança, a contradição, são a raiva, a insegurança e a contradição que o bebê irá introjetar.
Para Freud a fase oral pode ser dividida em dois momentos: a etapa oral de sucção é a primeira delas e durante a mesma o bebê possui uma postura mais passiva diante do mundo, incorporando mais deste do que agindo sobre ele. Neste momento a fantasia quase sempre é percebida como sendo a realidade e o mundo é percebido de forma fragmentária e parcial.
O segundo estágio da fase oral é acompanhado pelo surgimento dos primeiros dentinhos da criança, sendo por isso mesmo chamado de etapa oral sádico-canibal.
Temos agora, neste momento, uma criança muito mais ativa e que demonstra claramente a própria agressividade, usando os dentes para morder o seio e triturar os primeiros alimentos sólidos.
Se a mãe compreende a energia agressiva do bebê, e não a pune de forma extrema, a criança tende a aprender com o perdão e a encarar a própria agressividade de forma mais positiva, uma vez que continuará precisando dela para lutar pela própria sobrevivência.
Uma vez ultrapassado este estágio, podemos, ainda na fase adulta, observar suas contribuições na forma de nos relacionarmos nos comportarmos no mundo: é a pessoa que rói unha quando fica nervosa; que não se cansa de mascar chicletes; é aquele que come para aliviar preocupações, é aquele que deixa de comer para se punir ou punir as pessoas a sua volta; é aquele que ganha dinheiro com a fala, seja cantando, dando aula, apresentando programas de rádio ou TV. 
Dizemos que uma pessoa ficou fixada na fase oral de sucção quando é extremamente passiva e dependente dos outros a sua volta, parecendo ainda ser um bebe de boca aberta diante do mundo, esperando receber alimento.
A Fase Anal
Para Freud aconteceria durante o segundo ano de vida, quando a criança vai alcançando a maturação do controle muscular, especialmente da musculatura anal.
Este período seria repleto de fantasias em torno dos primeiros produtos que a criança coloca no mundo: a urina e as fezes. 
Para a teoria psicanalítica a criança sentiria tais produtos como valiosos, em virtude não apenas de serem produção sua, mas ainda pela importância que o meio social parece lhes atribuir: a família se preocupa se a criança tem prisão de ventre ou diarréia; as pessoas a sua volta querem saber quando e onde defecou e urinou, etc. 
Tantas preocupações, para uma criança que agora anda, corre, e tem uma maior percepção do real, logo instauram uma nova modalidade de relação do infante com o mundo a sua volta: a projeção e o controle.
Desta forma, seus produtos poderão se tornar “armas” projetadas no mundo para agredi-lo ou “presentes” que ofertará aos que amam e se preocupam com ela.
De igual modo, poderão querer guardar apenas para si aquilo que sentem como valioso, evitando dividir seus “tesouros” com o mundo, como no caso da prisão de ventre.
É ao longo do período de treino do uso do banheiro que a criança começará a assimilar os primeiros hábitos de higiene, assim como a desenvolver uma possível repulsa por aquilo que sai dela, isto especialmente quando aqueles que a educam são rígidos demais e intolerantes com sua produção, o que mais tarde, na vida escolar, poderáser observado na dificuldade de ser criativa ou mesmo resolver as tarefas escolares. Pode ser o caso daquela criança que insiste em não desenhar ou fazer uma redação por achar que nunca sua obra é bonita e digna de atenção.
A medida que vai absorvendo as regras sociais que a proíbem de “brincar” com as próprias fezes, a criança irá substituí-las por outros elementos de textura semelhante ao do xixi e fezes, passando a interessar-se por eles, a brincar com eles, como é o caso da massinha de modelar, da terra, da areia, da águas e da tinta guache.
Para a teoria freudiana, ao crescermos iríamos também substituindo as fezes pelo dinheiro, passando inclusive a lidar com ele, da mesma forma que lidaríamos com nossos produtos fecais: sendo gastadores compulsivos (diarréia) ou controladores em excesso (prisão de ventre).
Em diversas profissões poderíamos ver também resquícios da fase anal, como no caso dos pintores e escultores.
Fase Fálica
Este período do desenvolvimento humano ocorreria mais ou menos dos três aos cinco anos de idade.
Nele, a energia da vida (libido) se concentraria nos genitais, ocasionando um grande interesse da criança pelo mecanismo da reprodução, pela diferença anatômica entre os sexos e pela masturbação.
É necessário que se observe que o interesse sexual da criança neste período é diferente do adulto: seu querer bem se relaciona não à atividade sexual genital, que ainda não vivenciou, e nem compreende. Seu gostar se relaciona ao estar junto, ao dividir atividades prazerosas que fazem parte do seu dia, como brincar junto, conversar, abraçar...
A não ser que a criança vivencie situações de abuso sexual, sua postura não será erotizada como a do adulto.
É importante termos bem clara tal noção, pois para Freud, neste estágio, a criança viveria o mais forte sentimento de amor de toda a sua vidar: o amor pelo pai do sexo oposto, sentimento este acompanhado pelo desejo de ver-se livre do pais de mesmo sexo, de quem sente raiva e amor ao mesmo tempo.
A tal fenômeno Freud denominou de Complexo de Édipo, inspirado na tragédia Grega do jovem Édipo que, sem saber, mata Laio, o próprio pai, para casar-se com Jocasta, a mãe que não conhecia. 
São sentimentos misturados e confusos que a criança irá reprimir a medida que for percebendo que existe uma lei social que a proíbe de “casar” com seu objeto de amor. Além disso, no caso do menino, este também temeria a possível vingança do pai, maior e mais forte, vinda na forma da castração.
Freud viria a chocar especialmente o movimento feminista ao afirmar que, no caso da menina, segundo Nasio ( 2007), a resolução do Complexo de Édipo seria difícil e demorada, pois, não tendo falo, não teria porque temer a castração pela mãe.
Ainda, conforme explicita Nasio, a entrada da menina no drama edípico se daria por raiva da mãe, por esta tê-la gerado sem um pênis. Assim, a menina se voltaria para o pai, que o possui, passando a amá-lo.
Interessante é observar que tal inveja feminina do falo teria um fundamento sociológico: a menina não desejaria o falo em si, pois ainda não vive uma sexualidade adulta, mas sim, o poder e o prestígio do homem na sociedade. Sociedade esta, na época de Freud, completamente patriarcal, machista.
Ao aceitar a realidade de que não pode ter o pai do sexo oposto, a criança sairia do Complexo de Édipo e em troca, pelo acatamento da lei. Desenvolveria o Superego, parte de nossa personalidade que representa a lei, a moral, a religião, o Direito, os bons costumes.
No entanto, na fantasia, posteriormente o ser humano poderia projetar a imagem dos pais amados/odiados neste antigo triângulo amoroso na figura de uma terceira pessoa, especialmente se esta ocupa lugar de prestígio, como é o caso dos professores.
 Quantas vezes não ouvimos adultos se referirem, por exemplo, que um dia chamaram, por distração, sem querer, a professora de “mãe”? 
Período de Latência
 
Este momento, que começa por volta dos 6 e vai até o início da adolescência, não é considerado um estágio de desenvolvimento, já que a energia da vida ficaria paralisada, adormecida (latente como a Bela Adormecida dos contos infantis), sem se concentrar em especial em nenhuma parte do corpo da criança.
Por outro lado, tal energia da vida seria investida em atividades socialmente úteis, como o estudo. A este mecanismo de substituição de interesses sexuais por atividades e temas considerados nobres pela cultura, Freud chamou de sublimação.
Desta forma, se nenhum grande acidente de percurso aconteceu com a criança até este momento ela terá a possibilidade de concentrar sua curiosidade e energia na aprendizagem de brincadeiras e conteúdos escolares.
Fase Genital
O ultimo estágio do desenvolvimento humano seria o genital, dando-se a partir da adolescência em diante.
A puberdade proporcionaria o redespertar do interesse pela sexualidade, que desta vez atingiria uma dimensão genital.
Sendo conquistado amadurecimento psicológico o indivíduo seria capaz de amar e trabalhar no sentido pleno: cuidando do mundo e das próximas gerações, sendo capaz de criar laços e neles investir; sendo capaz de trocar afeto genuíno com as pessoas.
Contribuições à Educação e Críticas a Respeito da Teoria Freudiana do Desenvolvimento Humano
Na medida em que a dimensão afetiva do Ser Humano não deve ser desconsiderada quando falamos de temas como aprendizagem escolar, entender o quanto as emoções podem contribuir para nosso avanço ou paralisação, torna o estudo da teoria freudiana obrigatório na área da Educação.
Dramas afetivos poderiam, inclusive, contribuir para que nos fechemos ao saber...
 Por outro lado, o fato de não ter aprofundado a respeito do desenvolvimento adulto, bem como a ênfase em características universais dos estágios de desenvolvimento humano são motivo de grande crítica às teorias formuladas por Freud.
Seria possível falar, por exemplo, na inveja feminina ao falo em todas as sociedades? Seria possível falar que todas as crianças do mundo passam exatamente por todos os estágios descritos em todas as culturas e épocas?
Neste sentido, as críticas à teoria freudiana chamam a atenção para a diversidades cultural existente em todo o mundo.
2.3.2.Teoria do Desenvolvimento Psicossocial de Eric Erikson
Erik Erikson, discípulo de Freud, nasceu na Suécia em 1902 e faleceu em 1994 aos 92 anos nos Estados Unidos. No início de sua carreira dedicou-se a pintura de retratos, atividade que lhe garantia algum ganho e flexibilidade para viajar. Nesta área teve uma carreira promissora e destacou-se por seu talento artístico. O início do contato com Freud surgiu de um convite para fazer o retrato de uma criança que, coincidentemente, era a filha de Freud. A partir deste contato, Erikson começou a relacionar-se com a família Freud, muito especialmente com Anna Freud, com quem iniciou psicanálise e com quem ganhou o gosto do estudo da infância.
Descrição Geral da Teoria
Em meados do século XX, Erikson começa a construir sua teoria psicossocial do desenvolvimento humano, repensando vários conceitos de Freud, sempre considerando o ser humano como um ser social, antes de tudo, um ser que vive em grupo e sofre a pressão e a influência deste. A partir desta consideração, Erikson formula sua teoria de forma a deixar duas importantes contribuições à Psicanálise, segundo Hall e colaboradores (2000):deixa uma teoria na qual o ego tem uma concepção ampliada e realiza estudos psicohistóricos, exemplificando sua teoria psicossocial no curso de vida de algumas figuras famosas. Essa metodologia é totalmente nova para a Psicanálise da época e na própria psicologia, pois estudos longitudinais eram muito raros e complexos de serem realizados (ainda o são hoje), embora se mostrem como um excelente método de validar teorias como a de Erikson, que trabalham o clico vital como um contínuo onde cada fase influencia a seguinte. Assim como Freud, Piaget, Sullivan, entre ouras figuras da época, Erikson optou por distribuir o desenvolvimento humano em fases. Porém, seu modelo detém algumas características peculiares(Rabello, 2001) desviou-se o foco fundamental da sexualidade para as relações sociais.
A proposta os estágios psicossociais envolvem outras artes do ciclo vital além da infância, ampliando a proposta de Freud. Não existe uma negação da importância dos estágios infantil (afinal, neles se dá todo um desenvolvimento psicológico e motor), mas Erikson observa que o que construímos na infância em termos de personalidade não é totalmente fixo e pode ser parcialmente modificado por experiências posteriores; A cada etapa, o indivíduo cresce a partir das exigências internas de seu ego, mas também das exigências do meio em que vive, sendo portanto essencial a análise da cultura e da sociedade em que vive o sujeito em questão;Em cada estágio o ego passa por uma crise (que dá nome ao estágio). Esta crise pode ter um desfecho positivo (ritualização) ou negativo (ritualismo); da solução positiva, da crise, surge um ego mais rico e forte; da solução negativa temos um ego mais fragilizado; a cada crise, a personalidade vai se reestruturando e se reformulando de acordo com as experiências vividas, enquanto o ego vai se adaptando a seus sucessos e fracasso. 
Erikson apresenta uma concepção de desenvolvimento em oito estágios psicossociais, que desencadeiam em oito idades que vão do nascimento à morte. Cada estágio é atravessado por uma crise psicossocial entre uma vertente positiva e uma negativa.
Estágios de Desenvolvimento 
Primeira Idade: Confiança  x  Desconfiança  (0 a 1 ano)
Neste período a criança é totalmente dependente das pessoas que cuidam dela, requerendo cuidado quanto à alimentação, higiene, locomoção, aprendizado de palavras e seus significados, bem como estimulação para perceber que existe um mundo em movimento ao seu redor. O amadurecimento ocorrerá de forma equilibrada se a criança sentir que tem segurança e afeto, adquirindo confiança nas pessoas e no mundo. Porém, Célia Barros afirma que: “[...] se o bebê não for pronta e eficientemente atendido em suas necessidades, se for negligenciado por sua mãe, desenvolverá um sentimento de desconfiança para com ela e, por generalização para com outras pessoas” (2008, p. 90)	.
Nesta fase também o bebê tem a ideia de sua mãe como um ser supremo, luminoso, iluminado. Nesta mesma época, começam as identificações com a mãe, que é por enquanto, a única referência social que a criança tem. Se esta identificação for positiva, se a mãe corresponder, ele vai criar o seu primeiro e bom conceito de si e do mundo (representado pela mãe). Se a identificação for negativa, temos o idolismo, ou seja, o culto a um herói, onde o bebê acha que nunca vai chegar ao nível de sua mãe, que ela é demasiadamente capaz e boa, e que ele não se identifica assim. Inicialmente, a criança vai se tornar agressiva e desconfiada; mais tarde, elas vão se tornar menos competentes, menos entusiasmadas, menos persistentes.
A importância da confiança básica é devida, segundo Erikson, ao fato de implicar a ideia de que a criança “não só aprendeu a confiar na uniformidade e na continuidade dos provedores externos, mas também em si próprio e na capacidade dos próprios órgãos para fazer frente ao seus impulsos e anseios” (1987, p.102).
Segunda Idade: Autonomia  x  Vergonha e dúvida   (1 a 3 anos)
Neste período, ocorre o desmame e a criança torna-se gradativamente mais independente da mãe, passa a ter controle de suas necessidades fisiológicas e a responder por sua higiene pessoal, o que dá a ela grande autonomia, confiança e liberdade para tentar novas coisas sem medo de errar. Ainda sobre a questão, Célia Barros diz:
Neste estágio, nota-se que, conforme a atuação dos adultos, a criança pode ser levada ao sentimento de autonomia ou ao de vergonha. Isso deve ser observado não só no lar, com relação aos pais; também os professores da escola maternal e do jardim de infância podem afetar o sentimento de autonomia de seus alunos (2008, p. 92).
Dessa forma, se a criança for incentivada pela mãe ou adulto a explorar o ambiente livremente, dando-lhe oportunidade de agir sozinha, ela desenvolverá o sentimento independência e autonomia, no entanto, se for criticada ou ridicularizada desenvolverá vergonha e dúvida quanto a sua capacidade de ser autônoma, provocando uma volta ao estágio anterior, ou seja, a dependência. 
Na aprendizagem do controle, seja do autocontrole o do controle social, temos o nascimento da força básica da vontade, que, manifestada na livre escolha, é o precedente essencial para o crescimento sadio da autonomia. Essa vontade se manifesta em várias situações práticas, como a manipulação de objetos, a verbalização eu se inicia, a locomoção que avança em suas capacidades, tudo o que possibilite uma atividade exploratória mais autônoma e independente. 
Se ao invés da vontade o controle toma a forma de uma regra a ser cumprida a qualquer preço, algo mau e perseguidor, a criança começa a se tornar legalista, ou seja, ela começa a achar que a punição tem que ser aplicada incondicionalmente quando uma regra não for respeitada. É quando a punição vence a compaixão; se a criança se mobiliza com a punição do colega que perdeu o controle de uma regra, ou então se sente aliviado quando é punido por algo. Neste estágio, o principal cuidado que os pais tem que tomar é dar o grau certo de autonomia à criança. Se é exigida demais, ela verá que não consegue dar conta e sua autoestima vai baixar. Se ela é pouco exigida, ela tem a sensação de abandono e de dúvida de suas capacidades. Se a criança é amparada ou protegida demais, ela vai se tornar frágil, insegura e envergonhada. Se ela for pouco amparada, ela se sentirá exigida além de suas capacidades. 
Vemos, portanto que os pais tem que dar à criança a sensação de autonomia e, ao mesmo tempo, estar sempre por perto, prontos a auxilia-la nos momentos em que a tarefa estiver além de suas capacidades. 
Se a criança se sentir envergonhada demais por não conseguir dar conta de determinada coisa ou se os pais reprimem demais sua autonomia, ela vai entender que todo o problema dela, toda a dúvida e a vergonha vieram de seus pais, adultos, objetos externos. Com isso, começará a ficar tensa na presença deles e de outros adultos, e poderá achar que somente pode se expressar longe deles.
Terceira Idade: Iniciativa  x  Culpa (3 a 5 anos)
Neste estágio, que corresponde à fase fálica freudiana, a criança já conseguiu a confiança, com o contato inicial com a mãe, e a autonomia, com a expansão motora e o controle. Agora, cabe associar á autonomia e à confiança, a iniciativa, pela expansão intelectual. 
A combinação confiança-autonomia dá à criança um sentimento de determinação, alavanca para a iniciativa. Com a alfabetização e a ampliação de seu círculo de contatos, a criança adquire o crescimento intelectual necessário para apurar sua capacidade de planejamento e realização(Erikson, 1987, p.116). Quando ela já se sente capaz de planejar e realizar, ou seja, ela tem um propósito, ela tende a duas atitudes: numa delas, a criança pode ficar fixada pela busca de determinadas metas. Freud descreveu uma destas fixações a qual chamou de Complexo de Édipo, onde a criança nutre expectativas genitais com o pai do sexo oposto. Geralmente, as metas que se estabelecem – como no modelo freudiano – são impossíveis. Quando a criança se empolga na busca de objetivos além de suas possibilidades, ela se sente culpada, pois não consegue realizar o que desejou ou sabe que o que desejou não é aceitável socialmente, e precisa de alguma forma conter e reinvestir a carga de energia que mobilizou. Então, ela fantasia (muitas vezes magicamente) para fugir da tensão. Geralmente tais objetivos se dão no plano sexual e na vida adulta o não resolvimento da falta de iniciativa pode causar patologias sexuais (repressão, impotência) ou pode ser ainda expressos pela somatização do conflito (doenças psicossomáticas). O despertar de um sentimento de culpa, na mente da criança, poderá ficar atrelado à sensação de fracasso, o que gera uma ansiedade em torno de atitudes futuras (Erikson, 1987,p. 119). 
A criança começa a perceber seus órgãos genitais e percebe as diferenças sexuais entre meninos e meninas. A criança passa a compreender de forma diferente o mundo que a cerca. Afirma Célia Barros:
É a época em que irá identificar-se com o progenitor de seu próprio sexo e copiar aspectos do comportamento adulto. O menino demonstrará sua crescente masculinidade procurando a atenção e a afeição da mãe numa quase rivalidade com o pai. O mesmo acontece com a menina: a descobrir sua feminilidade, torna-se muito devotada ao pai (2008, p. 92). 
No entanto, se a sua curiosidade “sexual” e intelectual, natural, for censurada e reprimida poderá desenvolver sentimento de culpa e diminuir sua iniciativa de explorar novas situações ou de buscar novos conhecimentos.
Quando a criança se dá conta de que realmente existem coisas que estão fora de suas capacidades (ainda), ela se contenta, não em fantasiar, mas sim em realizar uma espécie de “treino”, o que, na verdade, se constitui num teste de personalidade que a criança aplica em si. Para isso, ela utiliza jogos, testando sua capacidade mental, dramatizações, testando várias personalidades nela mesma, e brinquedos, que proporcionam uma realidade intermediária. Tudo isso é o que faz a conexão sadia do mundo interno e externo da criança nesta fase. Erikson alerta ainda para o perigo da personificação. Quando a criança, tentando escapar da frustração de ser incapaz para algumas coisas, exagera na fantasia de ter outras personalidades, de ser totalmente diferente do que é várias vezes, ela pode se tornar compulsiva por esconder seu verdadeiro “eu”; nesse caso, pode passar a sua vida desempenhando “papéis”, e afastar-se cada vez mais do contato consigo mesmo.
Quarta Idade: Construtividade  x  Inferioridade (5 a 11 anos)
Erikson deu um destaque a esta fase que, contraditoriamente, foi a menos explorada por Freud (no esquema freudiano, corresponde à fase de Latência, por julgá-la um período de adormecimento sexual). Podemos dizer que este período é marcado, peara Erikson, pelo controle, mas um controle diferente do que já discutimos. Aqui, trata-se do controle da atividade, tanto física como intelectual, no sentido de equilibrá-la às regras do método de aprendizado formal, já que o principal contato social se dá na escola ou em outro meio de convívio mais amplo do que o familiar. 
Com a educação formal, além do desempenho das funções intelectuais, a criança aprende o que é valorizado no mundo adulto, e tenta se adaptar a ele. Da ideia de propósito, ela passa à ideia de perseverança, ou seja, a criança aprende a valorizar e, até mesmo, reconhece que podem existir recompensas a longo prazo de suas atitudes atuais, fazendo surgir, portanto, um interesse pelo futuro. 
Nesta fase, começam os interesses por instrumentos de trabalho, pois trabalho remete à questão da competência. A criança nesta idade sente que adquiriu competência ao dedicar-se e concluir uma tarefa, e sente que adquiriu habilidade se tal tarefa foi realizada satisfatoriamente. Este prazer de realização é o que dá forças para o ego não regredir nem se sentir inferior. Se falhas seguidas ocorrerem, seja por falta de ajuda ou por excesso de exigência, o ego pode se sentir levemente inferior e regredir, retornando às fantasias da fase anterior ou simplesmente entrando em inércia.
Além disso, a criança agora precisa de uma forma ideal, ou seja, regulada e metódica, para canalizar sua energia psíquica. Ela encontra esta forma no trabalho/estudo, que lhe dá a sensação de conquista e de ordem, preparando-o para o futuro, que, aos poucos, passa a ser uma das preocupações da criança. É nesta fase que ela começa a dizer, com segurança aparente, o que “quer ser quando crescer”, como uma iniciação no campo das responsabilidades e dos planejamentos. 
A ordem e as formas técnicas passam a ser importantes para as crianças desta fase. Mas Erikson alerta para o formalismo, ou seja, a repetição obsessiva de formalidades sem sentido algum para determinadas ocasiões, o que empobrece a personalidade e prejudica as relações sociais da criança.
Neste período a criança começa a frequentar a escola. Nela, aprende habilidades, a ler e escrever e outros. Começa o convívio com outros grupos de pessoas que não são seus familiares, o que exigirá maior sociabilização, trabalho em conjunto, cooperatividade, e outras habilidades necessárias. Ao agir no mundo que a cerca, a criança desenvolve um sentimento de domínio. Entretanto, “se não for encorajada a participar das atividades de seu grupo social, se não for bem sucedida em suas tentativas de participação, esse sentimento de domínio, de saber fazer as coisas será substituído por um sentimento de inferioridade”. (BARROS, 2008, p. 94)
Quinta Idade: Identidade x Confusão de Identidade (Adolescência)
Esse período vai dos treze aos dezoito anos de idade. 
De acordo com a teoria de Erikson, a adolescência é o ponto crucial do desenvolvimento da personalidade humana. A principal crise psicossocial deste momento é denominada identidade versus difusão da identidade. 
“Quem sou eu?” é a grande pergunta que o adolescente tenta responder e ao longo deste processo, tenta alinhar comportamento, pensamento, emoções em todo mais coerente, o que nem sempre é fácil.
Na busca da identidade, o adolescente tenta identificar o que gosta, as coisas nas quais acredita e o que quer fazer, quase sempre se posicionando de forma enfática contra aquilo que não quer para si: é como se ele precisasse negar de forma marcante o que não é, para descobrir o que é.
Alguns adolescente, defendendo-se frente ao doloroso processo de crescer adotam o que Erikson denominou de resolução precipitada: apegam-se com rigidez a uma imagem, a um(a) namorado(a), a um estilo, a uma religião, dando aparente ideia de estabilidade e de conclusão de processo de busca por si mesmo, o que só adia o conflito e pode comprometer seu bem-estar no futuro, podendo contribuir também para se tornarem pessoas mais preconceituosas.
Existe ainda, casos em que o adolescente, ao acreditar que o que se espera dele é inalcançável ou desinteressante, adota uma identidade negativa, ou seja, aposta à esperada pela família.
Outros adolescentes passam pela difusão de identidade, apresentando pouco compromisso com objetivos e valores.
Erikson nos fala, ainda, que muitos adolescentes declaram uma moratória de identidade, um tipo de suspensão breve durante a qual experimentam identidades alternativas sem tentar firmar nenhuma delas
Pode ser que um adolescente passe por diversos destes estágios, antes de definir uma identidade mais amadurecida.
Sexta Idade: O Jovem Adulto e o Conflito Básico Intimidade Versus Isolamento (Fim da Adolescência até Início da Meia Idade):
Neste estágio o jovem adulto buscaria aprofundar suas relações afetivas consigo mesmo e com os outros, cultivando amigos e, às vezes, encontrando um parceiro amoroso para compartilhar a vida, podendo deste encontro ter ou não filhos.
No entanto, é sempre bom perguntar se todos os adultos jovens permitem que a intimidade aconteça, pois ao contrário do que possa parecer, estar com o outro e consigo nem sempre é fácil.
O isolamento também seria motivado pela supervalorização dos bens materiais, pela política do “tudo vale a pena para chegar ao sucesso almejado”, bem como pela propagação da violência.
Após a composição deste novo cenário, caso o jovem adulto consiga abrir-se emocionalmente para contatos afetivos maduros, o papel reservado aos pais do jovem adulto modifica-se: espera-se que depois de anos de cuidados o jovem consiga separar-se dos pais, no sentido de não mais girar em torno deles, consolidando a separação iniciada na adolescência.
O Adulto Maduro e a Crise Generatividade Versus Estagnação (Meia Idade até o Início da Velhice
Ao adentrar o ciclo de vida madura o adulto enfrenta a crise da generatividade versus estagnação.
A generatividade é acompanhada pelo desempenho da capacidade de cuidar das próximas gerações através de diferentes aspectos, como filhos, natureza,desempenho profissional. Uma pessoa que desenvolveu o sentimento de generatividade se sente interligada ao universo, sentindo-se responsável por ele. Não guarda para si sua sabedoria, mas a compartilha para que outros possam continuar seu trabalho depois que a aposentadoria ou a morte lhe alcançar. Em suma, assumiria a possibilidade de ser um bom modelo para as novas gerações.
A virtude do cuidado se desenvolve durante esse estágio. Pode aparecer uma dedicação à sociedade à sua volta e realização de valiosas contribuições.
Quando a generatividade é fraca ou não recebe expressão, a personalidade regride e sente-se empobrecida e estagnada Neste caso, acaba-se vivendo uma vida sem cor, sem sabor, improdutiva. Entre estes, encontramos aqueles que vivem a desfilar suas lamentações, gastando energia no processo de fazer o outro sentir pena dele, sempre tão incompreendido e infeliz.
A Velhice e o Conflito Integridade Versus Desesperança (Terceira Idade)
O Ser Humano, neste estágio da vida, passa pela crise integridade versus desesperança, onde se faz necessária não apenas a aceitação da realidade da morte, mas estar-se consciente dos passos dados em sua jornada, estando em paz com ela. 
Se o envelhecimento ocorre com sentimento de produtividade e valorização do que foi vivido, sem arrependimentos e lamentações sobre oportunidades perdidas ou erros cometidos haverá integridade e ganhos, do contrário, um sentimento de tempo perdido e a impossibilidade de começar de novo trará tristeza e desesperança.
Rabello (2007) confirma que:
Agora é tempo do ser humano refletir, rever sua vida, o que fez, o que deixou de fazer. Pensa principalmente em termos de ordem e significado de suas realizações. Essa retrospectiva pode ser vivenciada de diferentes formas. A pessoa pode simplesmente entrar em desespero ao ver a morte se aproximando. Surge um sentimento de que o tempo acabou, que agora resta o fim de tudo, que nada mais pode fazer pela sociedade, pela família, por nada. São aquelas pessoas que vivem em eterna nostalgia e tristeza por sua velhice. A vivência também pode ser positiva. A pessoa sente a sensação de dever cumprido, experimenta o sentimento de dignidade e integridade, e divide sua experiência e sabedoria. Existe ainda o perigo do indivíduo se julgar o mais sábio, e impor suas opiniões em nome de sua idade e experiência. (RABELLO, 2007, p. 11).
2.3.3. A Dimensão Cognitiva do Desenvolvimento
Quando falamos da dimensão cognitiva do desenvolvimento nos estamos referindo principalmente ao desenvolvimento intelectual do ser humano, desde o começo mesmo da vida até a idade adulta. Isto é, o interesse principal desta área é explicar como as pessoas constroem o conhecimento e como é o conteúdo desse conhecimento ou pensamento. Os vários processos psicológicos ou cognitivos geralmente associados com o desenvolvimento intelectual incluem a percepção, atenção, memória, linguagem, representação, formação de conceitos, resolução de problemas, e tomada de decisões e raciocínio, dentre outros ainda mais específicos. Vários autores têm se dedicado ao estudo do desenvolvimento cognitivo com importantes implicações no campo da educação, mesmo quando em alguns dos casos, não era o interesse do autor. Dois dos autores, cujas teorias são fundamentais na área do desenvolvimento cognitivo são Piaget e Vygotsky. Nas seguintes páginas vamos tratar da teoria do desenvolvimento segundo Piaget, os conceitos chaves da teoria, bem como as contribuições no campo da educação. A teoria de Vygotsky será apresentada em um outro momento nesta apostila, mas faremos referência a alguns pontos de controversa entre as teorias destes importantes autores.
Teoria do desenvolvimento intelectual de Jean Piaget
Jean Piaget (1896-1980) nasceu na região de Neuchâtel, na Suiça. Ele foi uma criança que gostava de olhar moluscos e pardais duma maneira muito sistemática. Esse tipo de atividade consumia a vida do precoce Piaget e, à idade de 11 anos, publicou seu primeiro artigo científico sobre esses tópicos. Piaget era formado em biologia, mas durante a sua vida se desenvolveu academicamente em varias áreas, como a filosofia e a psicologia. Piaget formulou uma grande teoria sobre o desenvolvimento intelectual que mudou a maneira de olharmos e entendermos as crianças. Depois dela não podemos olhar as crianças como adultos incompletos. Piaget nos ensinou que o pensamento das crianças em diferentes estágios reflete uma maneira única de interpretar o mundo. 
Descrição Geral da Teoria
Piaget procurava entender o desenvolvimento intelectual através do que ele chamou de epistemologia genética, o estudo experimental do desenvolvimento do conhecimento. Piaget pensava que a cognição se desenvolvia em etapas que refletem habilidades qualitativamente diferentes. Em outras palavras, determinado conhecimento duma criança em uma etapa é qualitativamente diferente daquele que segue e daquele que precede tal etapa. Segundo Piaget, o desenvolvimento cognitivo é uma série de transformações onde o pensamento da criança passa por mudanças abruptas durante relativamente breves períodos de tempo. Porém, as habilidades cognitivas subjacentes são continuas. Isto é, uma habilidade não apenas aparece, mas emerge de habilidades anteriores. Considerando esta continuidade, Piaget acreditava que havia uma transição, uma fase preparatória entre as etapas. 
Uma outra característica desta teoria é que os mecanismos do desenvolvimento cognitivo são de domínio geral. As crianças nascem não como tabulas rasas, mas com um sistema nervoso típico da espécie, sem estar preparadas para adquirir um conhecimento mais do que outro. Portanto, os ganhos intelectuais na infância estão governados por uma função geral do desenvolvimento. Por exemplo, a perícia do infante na linguagem, conhecimento do objeto, imitação, resolução de problemas, estão todas interelacionadas e são o produto de mudanças em um único sistema cognitivo. Para compreender melhor a teoria de Piaget é importante conhecermos alguns dos conceitos chaves. A seguir apresentemos uma descrição básica desses conceitos que irão nos permitir entender melhor a teoria de Piaget.
Conceitos Chave
Estruturas são sistemas mentais não observáveis, sendo a base do conhecimento através das quais as crianças interpretam o seu mundo. De fato, são representações da realidade pelas quais a experiência é interpretada e organizada. 
Atividade Intrínseca é outro conceito fundamental dentro da teoria de Piaget, e se refere à ideia de que as crianças são naturalmente ativas. Podemos entender a atividade intrínseca como curiosidade. Então a motivação para o desenvolvimento está dentro da criança. Isto não quer dizer que uma criança não pode ser motivada por reforçadores externos para aprender novas informações ou adquirir novo conhecimento, mas na perspectiva de Piaget estes não são necessários para promover o aprendizado ou o desenvolvimento. Neste sentido, mesmo que Piaget acreditasse que o desenvolvimento é o resultado da interação entre uma criança biologicamente pronta e o seu meio ambiente, dava maior ênfase na atividade intrínseca da criança. 
Natureza construtiva do conhecimento refere-se ao processo de interpretação de nova informação baseado no conhecimento que já possuímos. Isto é, o que nós já sabemos guia o nosso processamento da informação influindo substancialmente sobre o que e o como adquirimos essa nova informação. Esta postura construtivista não é única de Piaget, porém dentro da sua teoria adquire um sentido distintivo. Se a realidade é uma construção, então as crianças em diferentes níveis de desenvolvimento com certeza devem construir diferentes realidades. 
Epigenesis refere-se à ideia que o desenvolvimento é gradual com mudanças de conduta e cognição acontecendo ao longo do tempo. Portanto, uma nova habilidade cognitiva não aparece completamente formada, mas surge das transformações das estruturas. Isto é, uma estrutura que desenvolve uma nova habilidade é a transformação de uma estrutura anterior. 
Funções Invariantessão processos que caracterizam todos os sistemas biológicos, incluída a inteligência, e operam durante a vida toda. Piaget propôs dois funções invariantes: organização e adaptação.
Organização é a tendência de integrar estruturas dentro de sistemas ou estruturas mais complexas.
Adaptação é a tendência do organismo a ajustar as suas estruturas às demandas do meio ambiente. Há dois aspectos complementares da adaptação: assimilação e acomodação.
Assimilação é a incorporação de nova informação dentro de estruturas que já existem. Não é um ato passivo, mas depende da atividade intrínseca da criança, a qual ajuda a ativar as estruturas que a criança já possui para integrar nova informação.
Acomodação é um ato complementar à assimilação e se refere à modificação de um esquema já existente para poder incorporar nova informação. 
Equilíbrio se refere à tendência do organismo a manter um estado de balanço de suas estruturas. Este conceito é fundamental para explicar o porque do desenvolvimento e o porque da mudança das estruturas cognitivas. Quando uma criança enfrenta informação que não se explica com as suas estruturas cognitivas atuais, então há, um desequilíbrio. Este estado de desequilíbrio (incongruência cognitiva) é intrinsecamente insatisfatório e há uma tendência a re-estabelecer o equilíbrio, o que é alcançado ao modificar as estruturas cognitivas. 
As etapas do desenvolvimento intelectual se referem à progressão do desenvolvimento cognitivo. Segundo Piaget a ordem pela qual as crianças avançam através das etapas é invariante e culturalmente universal, mesmo quando a idade na qual são demonstradas possa variar. Assim, uma criança de 8 anos de idade pode realizar atividades como um adolescente, mas a sua progressão através das etapas do desenvolvimento foi mais rápida. Piaget dividiu o desenvolvimento intelectual em quatro etapas: sensório-motora, pré-operacional, operações concretas, e operações formais.
Etapa sensório-motora (idade aproximada do nascimento até os 2 anos). Nesta etapa a inteligência está limitada às ações próprias do infante no meio ambiente. Ele adquire o conhecimento por meio de suas próprias ações que são controladas por informações sensoriais imediatas. A cognição progride dos reflexos (por exemplo, sugar, orientação visual) até o inicio do funcionamento simbólico. Há formação de hábitos, coordenação entre visão e apreensão, e causalidade primitiva. Esta etapa está dividida em 6 sub-etapas. Duas das caraterísticas desta etapa que foram amplamente estudadas por Piaget são o desenvolvimento da permanência do objeto e a imitação. A permanência do objeto se refere ao conhecimento de que os objetos existem no tempo e espaço independentemente da percepção imediata. Para um infante que ainda não desenvolveu permanência de objeto “fora da vista” quer dizer “fora da mente.” Imitação se refere a igualar nossa conduta com aquela de um modelo. Nesta etapa o modelo ainda tem que estar presente. A imitação diferida começa a aperecer, mas ocorre somente com representação mental, capacidade que surge e se fortalece durante a seguinte etapa.
Etapa pré-operacional (idade aproximada dos 2 até 6-7 anos). Etapa de transição entre as etapas sensório-motora e das operações concretas. Aparição e fortalecimento da função simbólica expressada através da linguagem e imaginação, dentre outras, permitindo à criança representar e comparar mentalmente objetos que estejam fora da percepção imediata. Há imitação diferida e o jogo pode ser de repetição, simbólico, de regras, ou conceitual. No desenho pode ser observado o realismo fortuito, frustrado, conceitual, e visual. O pensamento é egocêntrico, intuitivo, e mágico mais do que lógico, observando-se que as crianças têm dificuldade em se colocar no lugar do outro. Há centralização (apenas um aspecto de determinada situação é considerado). Existe confusão entre aparência e realidade. Há ausência da noção de reversibilidade. O raciocínio é transdutivo (aplicação de uma mesma explicação a situações parecidas). Existe o animismo (dar vida a seres inanimados).
Etapa das operações concretas (idade aproximada dos 7 até 11 anos). Nesta etapa a inteligência é simbólica e lógica. Por exemplo, se A é maior que B, e B é maior que C, logo A é maior que C. O pensamento é menos egocêntrico, mas ainda está limitado aos fenômenos concretos e à experiência passada; isto é, o pensamento ainda não é abstrato. Está caracterizado pela conservação e reversibilidade. A criança começa a perceber a conservação do volume, da massa, e do comprimento. 
Etapa das operações formais (idade aproximada dos 11 até os 16 anos). Nesta etapa o adolescente começa a raciocinar lógica e sistematicamente. Esta etapa é definida pela habilidade de engajar-se no raciocínio proposicional. As deduções lógicas podem ser feitas sem o apoio de objetos concretos. O pensamento hipotético-dedutivo é o mais importante aspecto apresentado nesta fase de desenvolvimento, pois o adolescente passa a criar hipóteses para tentar explicar e sanar problemas. A posibilidade domina a realidade; isto é, o foco desvia-se do "é" para o "poderia ser". As crianças nesta etapa podem ser introspectivas do seu próprio processo de pensamento e, em geral, podem pensar de maneira abstrata. As bases do pensamento científico aparecem nesta etapa do desenvolvimento. 
Contribuições para a Educação
A teoria de Piaget é uma teoria sobre o desenvolvimento cognitivo e não uma teoria prática para a educação. Porém, não é difícil perceber o potencial que a teoria tem no campo da educação. Como foi explicado, esta teoria mudou a maneira de como olhamos às crianças. A teoria nos faz compreender que a criança tem uma maneira única de entender o mundo e de construir o seu conhecimento. Quando compreendemos que a criança pode construir o seu conhecimento estamos na posição de providenciar ambientes na sala de aula que facilitem essa construção. 
 
Um olhar crítico sobre a Teoria
Não há dúvida que a teoria de Piaget continua influenciando os teóricos atuais do desenvolvimento cognitivo; porém, a teoria também tem gerado criticas importantes. Uma dessas criticas é que a teoria subestima as habilidades das crianças. Pesquisas apontam que este é o caso em habilidades sobre a perspectiva do outro, a aquisição da conservação, e o pensamento com operações formais, as quais podem ser ensinadas às crianças em diferentes etapas do desenvolvimento. Uma outra crítica tem a ver com a sobre estimação da inteligência dos adultos. Pesquisas também têm mostrado que nem sempre o pensamento dos adultos reflete o pensamento das operações formais. Além do mais, outros processos cognitivos parecem explicar as “falhas” das crianças mais novas (por exemplo, a memoria ou a atenção) e não somente o fato de se encontrarem em uma etapa do desenvolvimento inicial. Alguns teóricos têm questionado a ideia mesma do desenvolvimento cognitivo em etapas. Outras teorias sobre o desenvolvimento cognitivo poderiam explicar as “deficiências” na teoria de Piaget. Por exemplo, a teoria do processamento da informação, e mais recentemente as teorias derivadas das neurociências.
Piaget e Vygostky: Encontros ou desencontros
As confrontações teóricas entre Piaget e Vygostky geralmente estão centradas no “fato” aparente de que Piaget ignorou os aspectos sociais e culturais na sua teoria, em quanto Vygostky somente se focou nestes aspectos. Na realidade esta percepção parece estar baseada maiormente numa preferencia pessoal de quem escreve ou interpreta as duas posições do que as teorias mesmas postulam. Certamente, Piaget enfatizou aspectos muito individuais na construção de conhecimento ao ponto de ignorar fatores socioculturais. Porém, há alguns exemplos na teoria piagetiana onde o fator social é ressaltado, como é o caso da explanação do origem da lógica (“é uma coordenação tanto individual como interidividual”) ou do estudo da linguagem egocêntrica (“práticas interindividuais na construção do conhecimento”). Com tudo, não há dúvida na ênfase que Piaget colocou na construção individualdo conhecimento. Por sua vez, Vygostky deu maior atenção à dimensão sociocultural, mas ressaltou aspectos relativos à construção de conhecimento como é evidenciado em seus estudos sobre a formação de conceitos.
Assim, ambos atribuem grande importância ao organismo ativo, mas Vygotsky destaca o papel do contexto histórico e cultural nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, enfatizando, ainda, uma psicologia para a transformação social, engajada politicamente. Piaget coloca ênfase nos aspectos estruturais e nas leis de caráter universal (de origem biológica) do desenvolvimento, enquanto Vygotsky destaca as contribuições da cultura, da interação social, e da dimensão histórica do desenvolvimento mental.
Ambos são construtivistas em suas concepções do desenvolvimento intelectual, por sustentarem que a inteligência é construída a partir das relações recíprocas do homem com o meio.
2.3.4. Vygotsky e o Desenvolvimento numa 
Perspectiva Histórico-Cultural
Lev Vygotsky foi formado em direito, medicina, história e literatura, professor de psicologia e pesquisador contemporâneo de Piaget, tendo nascido nasceu em Orsha, pequena cidade da Bielorrusia, em 17 de novembro de 1896.
Vivia na Rússia, quando morreu, de tuberculose, aos 37 anos, deixando uma extensa obra. No entanto, apenas após sua morte, na década de 60, tal obra foi descoberta pelos acadêmicos ocidentais, tendo contribuído para este atraso, a proibição da edição de seus livros e artigos na União Soviética entre 1932 e 1956.
O governo russo acreditava que Vygotsky era um idealista, pois apesar de concordar com a idéia da plasticidade do homem face a cultura, argumentava com as autoridades do marxismosobre a capacidade humana de criar seu ambiente dando origem a novas formas de consciência e/ou organização. 
O fato de ter acompanhado o grande experimento social que foi a revolução russa e de conhecer a sua fundamentação teórica (materialismo histórico) produzidas por Karl Marx e Friedrich Engels levou-o a propor um psicologia pautada nestas mesmas bases, denominando-a de psicologia cultural-histórica. 
Sua experiência na formação de professores o levou ao estudo dos distúrbios de aprendizagem e linguagem, tendo sido convidado a trabalhar no Instituto de Psicologia de Moscou, onde realizou inúmeras pesquisas a respeito destes temas.
Bases Teóricas de sua Obra:
Vygotsky construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento. 
Para ele, seria impossível separar os indivíduos da situação cultural em que se desenvolvem, o que o permitiu romper, transformar e ultrapassar o estado de conhecimento e reflexão sobre o desenvolvimento humano em sua época.
Deteve-se no estudo dos mecanismo psicológicos mais sofisticados (funções psicológicas superiores, como a linguagem e a memória).
Partindo das premissas do método dialético, procurou identificar mudanças qualitativas do comportamento que ocorrem ao longo do desenvolvimento humano e sua relação com o contexto social.
Papel da Educação no Desenvolvimento Humano:
Seu interesse principal não era elaborar uma teoria do desenvolvimento infantil: ele recorreu à infância para explicar o comportamento humano no geral, valendo-se dos saberes sobre a infância, porque a criança está no ponto da pré-história do desenvolvimento cultural em virtude do surgimento da fala e uso de instrumentos.
Estudando, pois, o desenvolvimento infantil, poderíamos acompanhar nele a evolução de toda a espécie humano em contato com a cultura, cultura esta que torna-se parte do psiquismo de cada pessoa. 
Percebemos, assim, que como Piaget, seus trabalhos pertencem ao campo da psicologia genética
As Funções Psicológicas Superiores:
O cérebro é o órgão principal da atividade mental, sendo seu funcionamento produto de uma longa evolução. O cérebro é, ainda, um sistema aberto de grande plasticidade. 
Partindo da perspectiva sócio-cultural, Vygostky salienta que a estrutura cerebral e seus modos de funcionamento são moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento individual. As funções psicológicas superiores seriam, para ele, de origem sócio-cultural, e não inatas, e emergindo de processos psicológicos elementares (de origem biológica), assim como o comportamento humano seria um fenômeno histórico e socialmente determinado.
Neste sentido, características tipicamente humanas não estariam presentes desde o nascimento, resultando da relação dialética do homem com seu meio sociocultural: ao mesmo tempo em que o ser humano transforma o seu meio para atender suas necessidades básicas, transforma a si mesmo.
As funções psicológicas especificamente humanas se originam nas relações do indivíduo e seu contexto cultural e social: o desenvolvimento mental humano não é dado a priori, não é imutável, nem universal, não é passivo, nem independente do desenvolvimento histórico e das formas sociais da vida humana.
A consciência é produto histórico social, sendo importante considerar as mudanças que ocorrem no desenvolvimento mental a partir do contexto social.
Pensamento e Linguagem:
Os instrumentos técnicos e os sistemas de signos, construídos historicamente, fazem a mediação dos seres humanos entre si e deles com o mundo, ou seja, a relação do ser humano com o mundo não é direta: é mediada por ferramentas auxiliares.
A linguagem é por excelência signo mediador, carregando em si os conceitos generalizados e elaborados pela cultura humana. A atividade animal é marcada pela satisfação das necessidades biológicas, permanecendo sempre dentro dos limites de suas relações instintivas com a natureza.
 Por outro lado, a maior parte dos atos humanos não se baseiam em inclinações biológicas e através de seu controle intencional o ser humano é capaz de não se sujeitar a elas, reprimi-las e até contrariá-las. 
A maturação biológica é um fator secundário no desenvolvimento das formas complexas do comportamento humano, pois estas dependem da interação da criança e sua cultura. 
A estrutura fisiológica humana, aquilo que é inato, não é suficiente para produzir o indivíduo humano, na ausência do ambiente social: quando isolado de outros seres o homem é fraco e insuficiente.
É impossível considerar o desenvolvimento do sujeito como um processo previsível, universal, linear ou gradual, estando intimamente relacionado ao contexto sociocultural.
O desenvolvimento se processa de forma dinâmica e dialética através de rupturas e desequilíbrios provocadores de continuas reorganizações. 
Inicialmente, a atividade psicológica do bebê é bastante elementar e determinada por sua herança biológica. Apenas neste momento, eles teriam preponderância sobre os sociais.
Aos poucos a interação da criança com seu meio social e com os objetos de sua cultura passam a governar o comportamento e o desenvolvimento de seu pensamento.
Desde o nascimento o bebê está em contato com os adultos, que asseguram sua sobrevivência e fazem a mediação de sua relação com o mundo, incorporando a criança à sua cultura, atribuindo significado às condutas e aos objetos culturais que se formaram ao longo da história.
Quando internalizados, estes processos (desenvolvimento do psiquismo humano) começam a ocorrer também sem a intermediação de outras pessoas.
A linguagem tem papel fundamental como organizadora da atividade prática e das funções psicológicas humanas.
A forma puramente humana de inteligência se forma quando a fala e a atividade prática convergem, assim, a conquista da linguagem é um marco no processo de desenvolvimento humano: pela linguagem a criança se torna capaz de planejar suas ações, controlar seu próprio comportamento, providenciar instrumentos para a solução de problemas, superar a ação impulsiva. É um meio de contato com as outras pessoas; expressa seu pensamento ao mesmo tempo em que organiza tal pensamento.
A fala mais primitiva da criança já é social: no início, desorganizada, difusa apresenta-se num estagio pré-intelectualdo desenvolvimento da fala.
Há um estagio pré-linguístico do desenvolvimento do pensamento, quando antes de aprender a falar a criança demonstra ter uma inteligência prática, com a qual age no ambiente e resolve problemas práticos, inclusive com o auxilio de instrumentos intermediários.
Quando pensamento e linguagem se associam o pensamento se torna verbal e a fala racional.
A fala egocêntrica é anterior a este estágio e se dirige ao próprio sujeito: acompanhando a ação, fala alto para si mesmo também para planejar e solucionar problemas. 
A fala egocêntrica da criança é entendida como um estágio de transição entre a fala exterior e a fala interior: na fala interior ela torna-se capaz de anteceder a ação, planejando-a e diferenciando-se dos animais, tendo visão de futuro.
O domínio da linguagem escrita promove níveis diferentes de pensar, relacionar-se com as pessoas e saberes e ainda mais abstratos.
Zona de Desenvolvimento Real e Proximal
A zona de desenvolvimento real se refere ao conhecimento já adquirido, que para ser demonstrado não precisa do auxilio do outro).
A zona de desenvolvimento proximal, por sua vez, se refere às capacidades em vias de serem construídas, designando o que podemos fazer com auxilio dos outros: dialogando, colaborando, imitando, recebendo pistas.
Zona de desenvolvimento potencial representa a distancia entre o que o ser humano faz de forma autônoma e aquilo que realiza com a colaboração do outro.
2.3.5.Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano
[footnoteRef:1] [1: ] 
	Este texto propõe-se a dialogar sobre os aspectos centrais da Teoria do Desenvolvimento Humano desenvolvida por Urie Bronfrenbrenner. Inicialmente, apresentamos os aspectos gerais, os constructos, os conceitos essenciais da teoria e sua relação com educação.
Descrição Geral da Teoria:
A Teoria Bioecológica do Desenvolvimento surge na década de 70, a partir dos estudos e pesquisas de seu principal expoente, Urie Bronfrenbrenner.
A base teórica desse modelo é o processo investigativo do desenvolvimento humano tendo como base de análise o estudo do comportamento humano a partir da pessoa em desenvolvimento e do(s) ambiente(s) em que essa está inserida. Segundo Bronfenbrenner (1996, p.6), “o que importa para a compreensão do comportamento é o ambiente como ele é percebido”, assim como, “as características da pessoa em dado momento de sua vida são uma função conjunta das características individuais e do ambiente ao longo do curso de sua vida naquele dado momento” (BRONFRENBRENNER apud KOLLER, 2004, p. 53).
Sua teoria surge como resultado de uma pesquisa longitudinal, desenvolvida por observação sistemática do comportamento das crianças na interação com adultos em ambientes naturais, tendo concluído que o desenvolvimento humano é uma relação em que existe reciprocidade entre o indivíduo e o meio. Essa reciprocidade é dinâmica e nela a criança é um sujeito ativo.
De acordo com Bronfrenbrenner (apud KOLLER, 2004), o desenvolvimento precisa ser compreendido por um processo sistemático e recíproco, progressivamente mais complexo, de interação da pessoa e de seu contexto ecológico através do tempo. 
Bronfrenbrenner define ambiente ecológico como sendo uma série de estruturas concêntricas, isto é, ambientes que tem o mesmo centro, homocêntricos, tendo presente em seu interior o indivíduo em desenvolvimento. Vale ressaltar que essas estruturas não podem ser analisadas isoladamente, o essencial para que se possa compreender o desenvolvimento humano são os processos. Enfim, a função do processo é definida em termos da relação entre o ambiente e as características da pessoa em desenvolvimento.
O modelo Ecológico possibilita a compreensão do desenvolvimento humano a partir do estudo da interação sinérgica de quatro núcleos inter-relacionados: o Processo, a Pessoa, o Contexto e o Tempo. 
Considerando ser a base científica dessa teoria defendida pela acomodação progressiva, sistemática e mútua do ser humano em desenvolvimento e atuante nos ambientes em que este se articula, envolvendo também os contextos mais amplos em que esses indivíduos estão inseridos, é possível compreendemos o desenvolvimento humano como um conjunto de sistemas aninhados em que a pessoa em desenvolvimento é, ao mesmo tempo, influenciada por esses sistemas, como também determina as mudanças que neles ocorrem. 
Dessa forma, a teoria propõe uma análise do comportamento em desenvolvimento congregado nos múltiplos, mas interinfluenciados, ambientes ecológicos, só há validade de análise comportamental, segundo a Teoria Ecológica do Desenvolvimento, se esses forem analisados a médio e longo prazo, considerando as influências dos diferentes núcleos sociais em que a pessoa em desenvolvimento está inserida.
Autores Princípais
Segundo MASTERPASQUA(1997), Urie Bronfenbrenner nasceu em Moscou em 29 de abril de 1917, filho de Alexander Bronfenbrenner e Eugenie Kamenetski. Com a idade de 6 anos chegou aos Estados Unidos após a família ter ficado por pouco tempo em Pittsburg. Sua família morava em Letchwort onde seu pai, médico neuropatologista, Ph.D. em zoologia, naturalista do campo e diretor de investigação em instituições médicas, contextos onde Bronfrenbrenner acompanhou de perto pessoas com sofrimento psíquico. Durante sua infância experimentou forte privação do seu país de nascimento e a consequente morte de um irmão. Viveu toda sua vida neste país, mas sempre manteve suas raízes russas, marcadas pelo cultivo da cultura e da língua-mãe. 
Completou seus estudos fundamentais em Haverstraw, no estado de Nova York, e recebeu seu grau de Bacharel em Psicologia e Música, em 1938, por Cornell. Fez Mestrado na Harvard University e o Doutorado na University of Michigan terminando em 1942. Foi casado com Liese, com quem teve seis filhos e 13 netos, e uma bisneta.
Proeminente Ecologista Humano, pois estava sempre na busca do equilíbrio entre o ser humano e o seu ambiente, na tentativa de que ambos não se extinguissem mutuamente. Fundou, junto a outros profissionais, em 1965, o Programa Head Start, destinado a crianças e famílias de baixa renda. Foi Professor Emérito Jacob Gould Schurman em Desenvolvimento Humano e Psicologia de Cornell University, onde iniciou em 1948 suas atividades e passou a maior parte de sua vida profissional. Em 1993, em sua homenagem, a universidade renomeou o instituto no qual ele ensinava como Bronfenbrenner Life Course Institute. MASTERPASQUA(1997)
 Suas ideias iluminaram modelos teóricos e metodológicos de pesquisa e também fundamentalmente políticas sociais. Foi um lutador pelos direitos humanos e especialmente pelos direitos das crianças no seu país de residência e em muitos outros países pelo mundo, enfatizando a necessidade de atentarmos para a gravidade das condições ecológicas de vida atual e para a preparação em superar problemas no futuro próximo, com ações efetivas e imediatas em favor de crianças e famílias. 
Editou como autor principal ou em co-autoria mais de 300 artigos científicos e capítulos, e catorze livros, sendo o mais marcante o “Ecologia do Desenvolvimento Humano (The Ecology of Human Development)”, editado em 1979 (traduzido para o Português em 1996), pois apresentava a primeira formalização de sua teoria.  Em 2004, publicou seu último livro "Making Human Beings Human", ainda não traduzido para o Português, que é uma compilação e atualização de seus principais estudos ao longo da vida. Como o próprio título deste último livro aponta sua preocupação maior que foi sempre “Fazer Seres Humanos Humanos”.       
 A abordagem bioecológica do desenvolvimento humano, como Bronfenbrenner denomina, propiciou muitos vínculos entre várias disciplinas, permitindo uma visão mais integrada do ser humano, de seu contexto, de sua história de vida, rotinas e processos de desenvolvimento. Rompeu barreiras entre as ciências sociais, permitindo uma ampla visualização e compreensão de como diversos níveis de sistemas interagem de forma complexa e dinâmica e podem exercer influência sobre o desenvolvimento humano ao longo do curso