Para além do divisor de águas

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Para alen1 do divisor de &guas: 
onde agora'? 
I , ii cduc.a~ao human /sli· N.-•le capitulo ltnlo de vArtos nssuntos re auvos Y 
a . Sc;1 conlelido ;cianc pnlcstras quc ru. a grupos de educado res~ enuc 
J07Z c 1070, Emb,>rn cnfal izc os progrcssos inovadorcs que ~s~ao oconcn• 
do. 11.fo subcslimo a tcndcncia a1ual ao conscrvador c ao lrad1c1onal. 
Um dos elcmcnlos que t rago a tona c a dirnensao do poder prescntc na 
t-d uca~iio. Demorci para rcconhece-la. Passaram-se muitos anos antes q~e 
cu perccbcssc poi quc mcus t rabalhos c mcu modo de aconselhar e ensmar 
foram objcto de tanta controversia. Somcnte nos ultimas anos pcrccb_i 0 
qu:into meus pontos de vista forarn ameac;adores. Se aceitos, elcs cfetiva• _ 
mente reduzem o poder politico de tcrapeutas ou profcssores, os quaIS nao 
I.em mais "podcr sobrc" outros indiv iduos. Neste cap1tulo, procuro tomar 
mais clara a amcaya - para o administrador, para o professor e ate me~o 
para o alu.no - conlida numa ubordagcm ccntrada na pcssoa quando apbca• 
da a cduca<;ao. 
Apresento tamb~m os rcsultados cstimulantes de pesquisas recentes que 
oomprovam a eficacia da aplica<;ao da visao humanista a cduca<;ao. 0 fato 
de s6lidos esfor<;os de pesquisa empreendidos por David Aspy, Flora Roe• 
buck e seus colaboradores .terem passado relat ivamente despercebidos nos 
meios educacionais de ixou-me in trigado. Pergunto-me se I! porque eles es• 
tao fazeodo um novo t.ipo de pesquisa ou se os resultados sao, novameote , 
amea<;adores demais. Nao sei. 
No flllaJ do capitulo, deixei minha imaginas:ao vagar pelas possiveis 
fronteiras futuras da aprendizagem, especialmente as fronteiras da investi• 
ga~ao. Neste momenta, meus pensamentos sao um tan to "ousados" e po• 
dem surpreender a alguns Jeitores. t.las deixarei o capitulo falar por si. 
* 
Cruzando o d ivisor 
Esrou convcncido dr qur a aprcndlzagcn, 1 0 d . I , d . . " vu om hum r cm. seJn ent.ro ou lorn du sala de nula che 1. • nu Jlica .. · gou paru I car c 1 • ·•••11 rnn lo, nil"o vou somrntc protcstar contru O quc . cm fu1u10 p · b~ ~ D<Ollfece cm d · o, 
lltm ~ nzcr prospcc~Oes. Estumos aldm da frorllelrn y • ucuf fo, Vo,, 
quero dizer com rsso. ' · ou cxpllca, 0 quc 
Quando os primeiros cxploradorcs c plonelros puscram-sc . 
Oestr . scgulmm rlos c cursos d'dgua. p01 um longo t • caminho do 
t cmpo, •laj1r11m 1 ma. sempre con rn a corrento, quc se tornava cuda vez 1 ~ , r 
O ac1. 
da qu.- eles subiam colinas c montanhas Eniu·o chog . mas I pida 1i medl-
1 I • . . ; · • ou o memento c cs u Lrnpassaram o d1V1sor h1drografico A caminlia·'· • d •m quc 
ciJ · Uo 11111 I era mull d" , as corrcntcs nao erom mais que metes d':iguu "as ag 1 . 
0 ,rt. 
d I . "' ora e esestav cs ocando-sc com a corrcnte, que desagWJva cm rios mais forte• ~m 
H. · t - ' d • C marorcs av1a. en ao, ,or~as po erosns trabalhando para eles nao mais · . • contrn elrs. 
Cre,o que e ~( que_no~ cncontcamos hoje, em materia de cduca9ilo. UJ. 
Lrapnssamos a hnha d1v1sona das .iguas. Agorn , ao inves de uns pou,~ 1 . Ut' . -· p 0· n~1ros ~ .. n~s. cncontramos um fluxo cresccnte em dire9ao a uma cduca. 
\'.-10 maJS saudavel para os homcns. Toda cidade rem suas esco)as altematJ. 
vas, suas escolas livres c suas classes obcrtos. Ao nfvel universitirio, recebo 
cartas de professores de astronomia, matcm4tica. engcnharia mccinica 
frances, quimica , biologia, psicologia, Ingles - 1odos contando-me os ~assos 
dados na tcntativa de permit Ir aos aJunos libcrdadc para aprcnder, e as 5.1. 
tisfas;oes dai advindas. Os cred.iios academicos tern sido dados ate mesmo 
para aprendizagens realizadas fora da escola. Ha ainda ouiros sinais de mu-
dan9a. Fa90 parte de um programa no qual novecentos medicos educadores 
tern par1 icipado de workshops sobre a humaniza9ao do ensino med ico. 
Atualmcnte, cstao solicitando a ajuda de consul tores na consccu9ao dessa 
meta cm suas diversas escolas medicas. Desabrocham univcrsldades abertas, 
programas de cstudo autonomo, facuJdades que permitem aos aluoos mais 
autonomia. Somos uma corrcn te que nao pode mais ser ignorada na cduca-
~o americana. 
A pol itica do poder 
Embora uma forma humana de educa9ao 11,rlha chcgado para ficar, segu• 
ramente ela nao e o tipo de educa~ao predominante. Porlanto, goSLaria d~ 
examinar os dois polos de nossos modelos educacionars e a poliucu unphcl· 
ta em cada um deles. 
Antes de pro5$Cguir, prcciso esclarecer o que entendo pela palavru "poli· 
tica". Nao estou, em absoluro, pcnsando em partidos politicos ou organ12a• 
~es governamentais. Estou usando o tellJlo em scu sentido moderno. Ou••· 
mos falar de "politica da Camilla", ou "poh'tica de psicoterapia", ou "pall· 
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tlcn sexual'' . Ncssc sentido :11ual,'crcio quc u palavrn "pol/lica" sc refcrc ao 
podcr 011 controk nos rclucionamcntos intcrpessoais c ii luta das pcssoas 
purn con~guir cssc pudcr - ou porn rcnunciar a clc. Reforc•se ao modo pe• 
lo qual n~ dccisoes siio tomndast Quern as toma? Ondc ~ o locus ou a:nlro 
Jo podc1 de tomudu de dec1socs? "Politico" diz rcspeito aos ,cfcitos de tais 
a~ocs oricntadas para o podcr sobrc iudividuos ou sistcmii.lPortanlo, quan· 
I.lo cmprcgo o tcrmo "politica", tcnho cm men le esscs significados. 
0 modelo tradicional 
Quando considcrnmos as caractcristicas polilicas da educa~ao, perccbe-
mos que o modclo tradkional situa-se num dos p61os de um continuo que 
tem cm scu polo oposto uma abordagcm ccntrada na pessoij1 Toda cmpreen-
dimcnto cducacional e todo cducador podem ser locali1.ados cm algum pon• 
to dessa cscala. Vocf pode cstar qucrendo saber ondc vocc, ou scu departa• 
mcnto, ou sua institui~:io sc encontraria, nesse continuo. 
Examincmos, cm pnmciro lugn.r, a cduca~ao convencional, lal como a 
conheccmos h.a mu1to tempo nos Estados Unidos. Suas principais caracte-
risticas, tan to do ponto de vista dos ahmos coma dos profossores, sao as 
9.!glli.Jltes: 
I . Os prufessores siio os possuidores de conhecimento, os alunos sao os 
suposros recipienres. Os professores sao as peritos; eles conhecem os seus 
campos. Os ahrnos S<!ntam-se com caderno e l:!pis na mao, esperando pelas 
palavras sabias. Ha uma grandc difcren~a de sra111s entrc educ.adores e alunos. 
2. A 011/a e.~posiriva, ou 011rros recursos de i11srruriio verbal, e o princi-
pal recurso para incurir co11hecimemos nos recipientes. Os exames me<iem 
o quanto os alu/lOS os adquiriram. Esses siio os elemell/os ce11trais desse ti· 
po de edu55.ao:•Por que a aula cxpositiva e considerada o principal recurso 
do cnsino?,)'ara mun isto constitui um verdadeiro misterio. As aulas CltpO· 
sitivas tinham sentido antes da publica~ao dos livros, mas a razao atual de 
sua continuidadc quase nunca e explicitada. A cnfasc cada vcz maier nos 
exames tambem constitui um misterio. Com ccrteza, sua importincia au-
men tau muito nas ultimas decadas nos Estados Unidos. 
3. Os professores siio os de1e111ores do podtr, os alunos os que obedtcem. 
(Os administradorcs tambem siio detcntores de poder e os professon:s c 
alunos os que obedccem.) 0 controlc e semprcexercido de cima para ba.LXo. 
14; Domi11ar arraves da auroridade ea polirica v/gelllt no »la de aula. Os 
professorcs novas sao rreqiientcmcntc ovl511dos: ''Conllp o controle de scus 
alunos logo no primeiro di.a" .\A ligura da autoridade - o professor - ~ a 
ligura ce~tral na educa~ao\ Ele ou cla pode ser multo admltado(a) ou mc-
nosprezado(a) como fonte de conhcc,mcnto, mu 6111mpre o centrd, 
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5. A r'CJ1(/'"1U11r,1 r 1111i11m11 , 0 ma1s surprcc11dcrllt ~ a folra de co fi 
I N 
11 1a11,.,. d 
p1ofrsso1 cm rch1,:Iu aus a unos. uo sc rspcrn till<' us aluuos
 prod '" 11 111.1un ~ 
11sfnh>namcn1c scm n cons t11111t· supcrvis,io c fisc
ah1.a,:lu do prorc ~ · 
<ksconli111,;a dos a!unos para com o professor~ ma
is difusa _ um:~ /\ 
Ii • I 'dd I 
'd lade 
..:on m11~1 nos mouvos. nn 1oncs11 n c. nn ntcg
n ndc, na compc1rncm do 
profossor.' Pode sc cslabcleccr uma vcrdudcira rc
lu~lio cn1rc um con~• . 
, 1 • d 
'd crcncu. 
la callvanlt• c aquc csquc cs lao sen o c11lrc11 o
s: podc haver adm113 - , 
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r 1• 
• • , ~no pi-
0 pro,cssor. mas con 1311\~t mulua 11:10 <· um com
poncntc digno dr 1101~_ 
l',. Os s11jeiros (os o/1111us) .'llitJ mnis bem gm
1i'r111Hlos sc ma11titlus 1111111 rr-
rado 111rcrm,re111c 011 1-011st1111rc rle mcvul l\tualmcntc miu ex isle m315 
mui-
t;i pum~o fisica, mas .i c1iliC11( 0 ridk ulo co m
cdo do frncnssd. co11s1an1cs 
nos alunos, sao :11nda mais po1c111cs. Minha cxpe
ricncm tcm•me mo,trado 
quc csse estado de mcdo aumcnta il medidi quc su
blmos na escala cduca-
cional , pois o estudanlt· tern nmis a pcrdcr.)Na c
sco!11 primrirfa, o individuo 
pode scr objcto de dcsprezo ou considcra~u bur
ro. No sccund~riu. a Jsso sc 
a~Tescenta u mcdo de nao co11scguir se fo,rnar c
om as conscqiicntes dcsvan-
tagens vocacionais, eco1101111cas e educacionais. 
Na facu!dadc todas CSS3S 
oonscque11cias assumcm proporcoes maiorcs e m
ais dramat icas. No nivel de 
p6s-gradua,ao. a tute'3 cxcrcida por um tinico p
rofessor ca1cdratico aumrn-
ta a possibilidade de puni~ocs extrcmas, dccorrc
ntcs de um abuso de podcr. 
J\lu itos alunos p6s-graduados 11ao co11scguirnm o
bter scus titulos porquc 
recusaram-sc a obedeccr ou a accilar todas as vo
nladcs de seus professores-
oricntadorcs. A posi~ao delcs asscmclha-se a de um escravo. sujtito ao po-
der de vida e morte do scu senhor. 
1..A democracia e s,,r,s 110/ort•s sao ig11orados e desdc11h11dos 1111 prririm. 
Os alunos niio participam da escolha de suas metas
, curriculos ou estilos de 
estudo individuais. Escolhe-sc por des. Os aluno
s nao tomnm parte na esc°: 
Iha dos profcssorcs, nem tern voz na poli1ica cduca
cional. Da mcsnll mane1• 
ra, os professores geralmentc nao tern cha.nee alg
uma de cscolhcr scus due· 
1ores administrativos. Os professores, via de rcgr
a, 11ao pasticip:un na cla_l>?' 
ra~ao da politica educacional. Tudo isso es11i em
 suIJ>recndc~te con~rod1~ao 
com rudo o quc se cnsina sobre as vlrtu,des da dc
mocracia, 3 unportanc1a _ 
do "mundo livre", e outras coisas mais~s pratic
as politicas da escola csla_o 
na mais surpreendente contradi~:io com o que e ensinado.(Enqumto lh,s r 
ensinado que a IJberdade e a responsabilidadc sao gloriosas c;uacteris
tjc:1s 
de "nossa dcmocrac,a", os alunus sc scntem imp
olcntes, sem hberd.tck c 
sem praticamcnte nenhuma oponunidadc para fa
zcr cscolhas ou tu re5JIOII• 
sabilidadcs.\ 
"'s, Nao ha lugar fJ(ITD pessoas i11teiras 110 sisre11111 edut'at'ional. so Id 
Ail'1 
para sew u11eJ.cr19s. Na cscola clcmcntar, a curio
sidadc impctuosa c a enc•· 
gia fisica uansbordante, ~acterisucas da cria,1fa
 nom,ul. s5o rcstnngubs 
e, sc possivel , sufocadas:~ o ginasio e no colcgio,
 um dos iJHcrcss('S opnrm· 
dos cm 1odos os estudantes - o scxo e os rel11 cion
3111e11tos cmocionlili t' f1 
slcos dccorren tcs - ~ quasc totalmcnlc Jgnorado c ccrtamcn
k 1150 ~ v isi.1 
94 -
~-omo urnn :lren f1111dnmc111nl de nprcndizndo. N~ muilu pouco lugar pnra as 
cmo~Ocs m1 cscola sccu11114rin . Na fnouldndc. a sllun-,4o ~ alnda n111is exlrc• 
rn:1 - apC'11d.,; a. mente ~ bcm•vindn .. 
S<' vuccs ncham quc cssc panorarnn dei.nparccou ou quc cstou cxngcrnn• 
do. basla rcconcr ao l us A11ge /cs Times de 13 de dczcrnbro de 1974. La. 
vrr<'mos quc a Univcrsidadc da Calif6rnla (lnclulndo 1odas os Univcrsldadcs 
eslalais - Bc:kclcy. Unlvcrsidadc da Calif6rnin om Los Angeles c oulras) 
est;! usando innucncias polilicas parn manlcr John Vasconcellos, um parla• 
mcntar esladual , afastndo de qualquer comissao que sc ocupe da polflica 
univcrsitaria. Vasconcellos, nos tres anos preccdcntcs, dlrigiu, com dislin~ao, 
um es1udo lcgislativo sobre o cnsino superior. E por quc a Urlivcnidadc esta 
tcntando mantc-lo a partc de tudo o que sc refira i politico univenit4ria? Por 
causa de duas mudan~as quc elc defende: primeiro, clc quer destinar uma 
porcentagcm do or~ento para programas cducacionais inovadores. Os di• 
retores universi1arios sc opocm totalmente a i.sso. Mas a raz.iio principal pa-
ra esla oposi~o. scgundo o Or. Jay Michael, vice-prcsldcntc da Universida• 
de , e que clc ea favor da inclusao da aprcndizagcm "afcliva e cognitiva". 
Diz Michael: " Acreditamos .. . h~ um conhccimcnto independcntc e ~ parte 
do quc urna pessoa sentc ... e quc o conhcclmcnto acumulado pela e~cic 
humana c! cognitive e pode scr uansmitido, cnslnado e aprendido. A pesqui-
sa academia e cxatamenlc a buscu dcsse tipo de conhccimen10". E conti• 
nua: "Parece-nos que etc (Vasconcellos) goslaria de abandonar a aprcndiza• 
gem cogniliva ou peio menos diminuir sua imporlancia a um nfvel inaceita• 
vel pcla comu nidade academica". 
Vasconcellos respondc quc valoriza as habilidades cognitivas, "mas tam· 
bem acredl to quc o componentc afctivo. emocional ... c! extrcmarnenle im· 
portan1e". Ele acredita que as habUidades cognitivas devcriam vir associa• 
das a um mclhor conhccimcnto do eu e do comportamento interpessoal. 
A politica dessa discordancia e fascinantc. 0 vice-presidenle defcnde 
claramente a teoria "jano e cancca" do ensino, segundo a qual o professor 
possui o conhccimcnto puramentc inlclectual e fac1ual e o transfere a rcci• 
pientes passivos. Dr. Michael sentc-se tao amea~ado por qualquer possibill• 
dade de mudan~a quc se opOe a qualquer inova~ao nos procedimcntos cdu-
cacionais. Porem, mais arnea,;adora do que ludo~ a idcia de que os profcs-
sorcs e os estudantes, sem distin~ao, siio liumanos, na medida em que viven-
ciam um componen le emocional em todo coohcc;unento. Sc iAo fossc pelo 
menos parcialmente admitido, aiunos c profcaona I d z numt attn~lo 
de mais igualdade e a polftica da domina9lo seria lllfilqlllclda. E• l! a po-
si~ao de um allo funciom1rio de um dos "grandes" lliilfflMl ljJlMnilulos 
em J 975!Ele e contrario a inova~ao, ele 6 contrulo l lpffftdiz g•,m d1 pcs• 
soa como um todo! 
Este quadro tradicional do ensino ~ extremunente camum. Tenho a ccr• 
teza de qu.e todos nos o presenciamos c o cxperlcnclamos. Agora, no en tao• 
to, etc nao c mais vlslo como o e o 6nleo melo pclo qual o cnsino pode se 
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l 
dll , o 111oJo ck apr~ndtueem humnnlJlico, ccntrndo n, pessoa 
f'1 fG ,, prowsso, 1irogn.'d1u multo. lsso j11sHnc11 ten tnrmos de . · 011en1ido 
ner r,,, ,:nm,·11·1 isli, os dr Itri aprcndtzngom cm oqlo. Fare! 
1 
'Creve, 0 1 , ., ,.. . . tcgu1, u 
1er11011vn. srm prrdcr ck vutn n pul/tlcn do cmprecndimcnto. · ma 
Os fundamentos de um centro de aprandizagam cantl'lldo n 
pessoa a 
O pnmcuo aspccto l'untl'.u,'.cntal t. basicamente.' ums pr~<ondl~ao, Os 
d.-111a1s constrtucm cnrnctcnsllcas quc podem ser v1vcnciadas ou ob111 d 
rm qualquc, cscola. f:iculdadc ou universidade ondc a cducayao hum:~~ 
.:11 1rnh:1 sido unplmllada. 
1 
· 
I . l'rr-co11di(Yio. Os lidcrcs, ou pessons percebidas como rcpre,scntantes 
da ou tondnde nn situa~lio, siio suficientcmente seguras interiormente e em 
scus rrlncionomentos pessoais, de modo a conliarom na capacidade das ou, 
1r.1s pl'J:Sons de pensar. sen ti! e aprcnder por si mcsmas. 0uando essa pri-
oondifaO existe , os aspectos seguintes tornam•se possiveis e tcndem ;i ser 
cfetivados. 
2. As pesSIJ<ls facilitadoras compartillwm com as 011tras - os tstudall/eJ, 
c se possivel rambem os pois 011 os membros do comunidade - a rerponsa• 
bi lid ode pe/o processo de aprc11dizage111. 0 planejamento do cw:riculo, o ti• 
po de administrayao e de funoionamento, as flllanyas ea potitica Slio da 
responsabilidJde do grupo envolvido. Assim, uma classe podc ser rcsponsa• 
\'el por seu pr6prio curr/culo, mas o grupo todo pode ser responsavel pela 
politica global. Qualquer que seja o caso, a responsabilidadc ~ sempre divi• 
dida. 
3. Os facilitadores of erecem recursos de aprerulizagem - de de11tr0 dt 
si mesmos, de suas pr6prias e:,peribtcias, de livro.r ou de outros nw/l!riais 
ou de experii!ncias da comunidade. Os alunos sao cncorajados a aaescentar 
recursos de quc tcnham conhecimento ou com os quais tenham expedc:od3• 
Os facilitadores abrcm as port as para recurses externos,a experiencia do 
grupo. 
4. Os estudanres desem'Olllem seus proprios progranws de aprendizagcn. 
individualme111e ou m, cooperaftiO. Explorando seus pr6prios interesses, 
defrontando-st com essa riqueza de recursos, cada um escolhe os caminh~s 
que dcseja percorrer no proccsso de aprendizagem e assume a responsabili· 
dadc pclas conseqilenclas dessas escolhas. 
S. Cr/a-se um clima faci/i1ador da OJ'endlzagem. Nas reunioes da di!SSt 
ou da cscola como um todo, i cvidcntc uma aunosfera de autenticidade, in· 
,,,,.,..., c ••t~?O, E$SC clima podc provir inicialmentc da pessoa percebidt1 
CXJmo lftkr • A mcdJdu quc o proccsso de oprendizugem continua, ele ~ c3dt 
96 
..., 
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FACID-Rihlintt cr 
\ \·1 mn.1s ,·-r i;:iid,,:~ fttlos p10p1101' ah111us u111 e 111 rrln~iio ~os out 10 1. Aprcndc.r 
ml\ "'nm o~ outH'li 1orn1,,sc lfio import:mcc qunnto 11p1cudc1 nos tivros c m-
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t•. O J04, , 1Jn 01,rrndi:,11( m f. prlmort/iulmcmc, t1 promorDo do co,ttftrui• 
,J.:J,· dn 1m-,c,.ss, , Jr uwr•mli:C4tcm. 0 co11tcl1do d11 :aprrndlzagcm, embora 
}lg111fi"'rilih•. ftc:i num piano src,mJd.dc,. Asslrn. um curso tcrminu com su-
~s.._, .. n;ii, qu:md,, os t1lunus "t1prrndcnun tudo o quc precisam ~bcr''. m:Ls 
qu1mdo 1°11e ram um progresoo 5iguincatlvo nn 11prcndizogcm de oomo apren-
ti,..,, o quc 411erl'.'m sabe1. 
7 ... 1 dlst 1plma nc,·css.tirio ti ,·on.rccuriio dos mctas do1 c11uda1ttcs i a at1-
r,>disc1p/111n . e ~ 1rconhcc1da c occila pelos nlunos como de sua responsabi• 
l1,l11dc. A a1110J.isdplino substltui a disclplina cxtcma. 
S. A r11•al iarlifl da ,·.wc11.riio e do signi/lt-ado do aprendizugem de cadll 
ah111" ,' Ji11a pr1111ordial111,·111r 11rk, pr6prio a/11110. cmbora as auto-avalia~ilts 
posson, sci tnnucnc1adas c enriquccldas por um feedback cuidadoso de ou-
oos mcmbros do grupo ou du fadli1,<lor. 
9. Nesrr clinw d, promo(Yio do creleimento. a aprendizagem tende a ser 
11>1is profurula. pro,·esStJr-se nwis rapidamente e scr mJiiS penetranle na vl-
Ja e no comporra111enro dos ah.mos do quc a apr,iu/izagem realizada na sa-
/a de au/a 1radicio,wl. lsso se da porque, dirc~ao e Juto-escolhida , a apren-
dizag<m ~ ou to-inidada c as pcssoa.s cst:io empenhadas no proccsso de uma 
forma glob:il. com sentimentos c paixoos tanto quanto com o inttlecto. 
(Adi!!Dl~. nt-ttc , ~pitulo, dtsGre1·erei olgumas pe.squisas quc conftrmam es• 
s:i afirma~iio.) 
A polftica• de um ensino centrado na pessoa 
Talvez possamos analisar melhor as impLica~oes politicas dessa aborda-
g<m rencllndo sabre a definl~o dado nnteriormente ncste capitulo e tcn-
1ando aplica~a a cste ca.so. 
Quern detem o pader e o controlc brlsicos? Est:1 chuo ,que e o estudante 
ou os estudruites como grupo. incluindo o focilitador-aprendiz. 
Qui,m esti lentando obter controle sabre quern? Os alunos viwrn o p10• 
o:sso de obtcn~ao de controle do c11rso de suas pr<lprias aprendrz:ig~ns c de 
suas pr6prfa.s vidas. 0 facilitador recusa-se a control:u os outros. mantendo 
o controle 11penas sobre si mesmo. 
Quais as estratiglas us.adas em relJ~:io au poder' Vcjo duas. 0 fnc tltudor 
propicia um 01inU1 pslcoi6gico no qual o aluno ~ i:ap:u. de assun111 um con, 
u-olc responsavcl. 0 facilit:,dur tamb6m ajuda a dcSllnfa112ru meu1s est4tlcas 
ou de conteodo, encor4jando assim uma cen1ral12u~tlo nc, p1ocesso , na 11i• 
ve11da do modo pelo qua! a aprendiiage111 a;c di. 
97 
()111.k M' rucofl lJ• u podt t de 101n1ub Jt JecJIOc:s? Tai poder ,u, 
mJm •to HuJh•t'duo no 111dlwlduor, qur strfto :afctadol pcla dccillo. De~und 
do du 1.n .n111 1'1. o 1·1c-olh1 rode nc.u II cargo de um aluno, ou doa :dun°' ,"l· 
clUndorC'S t.-omo gruro. ou podt' cuvolver admmistndorc,. pus, mtmb,~ 
1
· 
do JO\'rrno l,x-AJ NI mcmbros da curnunidadc. A dec1sio do quc iprcnd 
m1 um Jr1c-nnln11du curw podC' cs11u inlcuamcntc nas mio, de cadi alucr 
r do faciJll•dor. /I dccislo dt construlr um novo cdiflcio cnvolv, um 8111"
0 
muflo m11rn1 c Jc,·en:1 \it"t cnc.:uninhada dcsrn mane.in. po 
Qu<m control• o, sentlrncntos. o pennme1110, o comporlam<nto r 01 
v;rlorts' Evidentemente. cada pcssoo. 
Ob11lll1lcntc. o pcs.,oa cm cresclrnento. em proccsso de aprcndizogem. i 
a ror1·a que detim o poder politico nessa cduca~ao. 0 apr~ndiz ~ o ccnt1o. 
Esse proccsso de aprendizagem represent• uma reviravol ta revolucionh,. 
ru politica da cducafao traditional. 
Por que os educadores modificam suas politicas? 
0 quc faz com que os educadores se 1omcm facillladorcs, afastem-se d• 
cduca,ao com,encionn.l c aproximem-se de um tipo de aprendiz.agcm cenua-
dn na pessoi? Em primciro lugar, gos1aria de mencionaz mrnha pr6pru <1· 
pericncia. 
Ao fazer 3conselhamcn10 e pslcolerapia individuais, fui percebcndo cada 
vez maJs o quanto era satisfat6rio acreditar na capacidadc do clicnre pan 
evoluir para a au1ocompn:ensao, para dar passos consrruUvos na rcsolu~o 
de seus problemas. £ssas coisas acon1cciam se eu cria.55C Um elima facililll-
dor no qual eu fossc empatico, lnurcss:ido e vcrdadciro. 
Sc os cllentes cram dignos de confian,a, por quc eu nio poderia aiar cs-
SC meSTTio tlpo de clirna com cstudantes e estimular um processo au1odidgi-
do de aprendiz~gcm? Essa quest5o me importw,ava cada vez mllis. Ent.io, 
dccid/ llln lar na Universldade de Chicago. Esbarrei com uma grande n:sis-
tencia e hostilldade dos estudan1es, superior ;is quc eu vinha encontrando 
cm clientes. Os comentarios tipicos eram do seguinte 1eor: "Pago um born 
dinheiro por es1e curso e quero que me ensinem", ou "Nao sei o quc apren• 
dcr, o cspccialista ~ voce". Parte dessa resistencia originava-se no fato de 
que /Li anos esscs estudantcs cram dcpendentes. Parte, acredito , era .aus.:idtt 
pelo fato de que provavelmen1e coloquei toda a responjabilJdade na classe. 
ao ,nvls de atribui-la a 1odos n6s. Certamente, cometi muitos erros. Algu• 
mas vezcs, duvidti da sensa1ez do que estava tentando fazer mas, apesar da 
minha lnabilidade, os resultados for am surprcenden res. Os alunos estuda· 
ram muilo. leram em mais profundldade, cxprcssaram-se com mais rtspon• 
sabllldadc, aprenderam mais c puderam pensar mais criaLiV11J11ente do que 
cm qu.ilquer dos ounos ar1teriores. Persisli e gndua/men1e me aperftl~oei 
oomo faailitador de aprendiLagem, Verifiquei que ndo podena mais vol111 
au.u. 
98 
◄ 
Nr= nova nbordal!"m, rul rnulto cncorajudo pcl• expericncia de outras 
J'ltsiOa,. C~d• vc7, miiis profes.,ores csc.rcvillm-me. conWldo que u tmvam u, 
sumindo o risco de mud:n suus abordugens, de dcslocarem·SC ao longo do 
con tinuo qur kvn ii abordagern ccntrnda na pcssoa, A cxperionclii era rnui-
to arncn~•dorn p>ru os profossorcs quc huvlnm enslnado da maneira conven• 
donal ou 1rabalhav1tm cm escolas r/gidas. Alndu asslm, elcs cstnvam desco-
bnndo qur era lilo rcco111pcnsador quando confiavam nos alunos quc as Ila• 
tlsfo~oes co rnpcnsavum, cm mui10, a :wuSlador• rcnuncla ao 11atu1 c ao 
controle. 
A medlda quc cue um numer o cad.a vcz malor de outru pcssoas expc:ri• 
rncntamos as satlsfayoes decorrentes de um ensino centrado na pessoa, ease 
pequeno filcte d~ cduc;idores plonelros ~~bou rormando uma corrcnle al· 
lamentc significativn nos cmpreendimen1os cducacionais atuais. Gostaria de 
rnencionar algumas U~oes pessoais quc aprcndi a respeilo dcuc IIPo de pas· 
sagem. 
A am~ 
Pcrcebi gradualmenle u tcrrivel amea~ poliric:a contida na abord.agem 
cenuada oa pessoa. O professor tcm quc enfrentar os aspec1os ameayadores 
da mudan~ de poder e de conuolc para todo o grupo de aprendizes, incluin• 
do o atf cntio professor. agorn um aprcndiz,facil.iudor, Ab cir miio do po-
der parcce atcrrorliar algumas pcssoas. A pre5'lni;;,& de um professor centra-
do na pessoa numa escola i uma amea~ para todos os outros professorcs. 
Coohe~o uma professora. uma perspicaz facilitadora de aprendizagem. 
que foi e leit:o pelos a)unos como um• dos dois ou tres melhores professorcs 
da raculdade. Ela acabolil sendo demitid.a do corpo docenlc porque, repeli· 
da e dccididamente,rccusou-se a concor<IM em classificar os seus alunos se-
gundo uma curva normal. Em outras palavras., ela recusou~ a ga.mnlir que 
iria reprovar uma cert:1 porcenugem de seus alunos., iodcpcnden1emcnte da 
,qualid.a~ de seus uabalhos. Essa atitude fol ton1ada como prova de que ela 
.nao acreditava em padioes, po» !l~ 16gica circular vigente na escola cooven• 
cional, os upad.roes" significam, na pr:itica, reprovar alunos. Na v.rdade, cla 
1arob~m e.stava dizendo: "Eu me recuso a US1I as notas como irutrumcnto 
de puni,;:iio". Ela nao estava slmplesmente derrubando os " pad.roes•· mas 
enfraqueccndo o po~r punitivo do corpo docente. lsto repretmtou uma 
amca~a tao percurbadora que eles ri1•erom que sc Uvrar dela, embora emba• 
ra,;;ados em to mas essa atitude. Este ra10 es1' loage de ier wn lnddente ho-
lado. Na verdade, mostra como atl mesmo um unlco lndlvlduo podc amee• 
~r todo um corpo docente. 
Uma cois.s apscndi, 1:anto com minha cxpericncia como com a de O\lttu 
pclSOIIJ: ' Ac -~ia, com muilu vonladc de B.niscar antes de tomar qual· 
quer a1Hudc quc me fo~a dc,lsllr do conlrole. £ melhor ondar dcva a 
dunlmcn1e. do qur rcnunclar no podcr, fiut assustado c dcpoia I f 1 • R11· 
nlJl•lo: csia ~ • pior t.-oisa que pode ocontccor. •n 811•10. 
Um scgundo ponto a ser lcvndo cm conta d que a responsabllidad 
si mesmos ~ tio assustadoro para multos cstudantcs quanto ~ IUSUl!a~~~• 
mo professor lhes dllf esta oportunldadc. Muitos csludantes quc cxig po. 
ruidosamente mois llbcrdode, ficarn totalmcntc confusos e sem a~ao ;m 
do sc vecrn dinn te do possibilidade de umo liberdade rcspondvel. Nia ~:o 
preparados para cscoUrer, para errar e arcar com as conseqOencias, para SU· 
por1ar o caos da incerteza quando se propOem a escolhcr os caminhos qu 
desejarn segoir. Precisam do companheirismo e d.r comprccnsio do facill~-
dor a mcdida quc procur.un jun los no•os caminl1os. Prccisam de uma atmos. 
fcra de apoio que !hes perrnita errar e ainda assim se aceitarcm c que lhes 
pcrmita serem bem-socedidos sem sc sent.lrem competitivos. 
Os odministrodores tamb~m precisam da nossa compreensao. Numa cul• 
tura como o nossa que s6 entende o controlc de clma para baixo, elcs tc• 
mem ser considerados fracos se con.fiarcm nos professores, alunos c pals c 
colocarem o poder de tomada de decisocs em suas mios. E, no en tan to, is-
10 pode ser feito de forma estimulantc e satisfat6ria, como o demonstrarwn 
as exptriencias realiz.adas cm algumas cscolas e alguns sistcmas de ensino. 
Em suma, ~ preciso reconhecer que a transforma9ao em dire9ao a um en• 
sino hurnanislico e centrado na pessoa constitoi uma rcvolu9io em larga es-
cala. Nao se trata de simplesmente melhorar o ensino convencional. Mail 
quc isso, envolve uma transfoana9iio radical oa politica educacional. Preci• 
samos rcconhecer essc fato. Gosto de me considcrar um revolucionario pad• 
lico. H:I muitos professores incluidos nesta e-01egoria. Prccisamos encara.r a 
s6bria responsabilidadc desta nova politica enquanto nos movimentamos 
com coragem e trabalho arduo cm diire~iio a realiza9ao da nossa visao revo· 
lucionaria. Estamos trabalhando p:u:a uma democracia no casino que alinja 
as suas raizes. Esta meta justifica todo o nosso esfor~o. 
Questoes pessoais 
0 fato de termos crozado o divisor de :lguas, de que niio t! mais suficien· 
tt ser simplcsmcnte co11"a, traz consigo novas perplex.idades para o educa· 
dor. Suscita novos problcmas relatives ii polJtlca interpessoal na educa9ao. 
05 professores ou administradores que estiio se du:lgindo para um ensino 
humanistico lnovador cstao se fazendo uma serie de perguntas dificeis: 
Em quc mcdidll cu, la no fundo, confio que os estudantcs, num clirna 
facilitador, possam se autodlrigir? O que fa~o com a ambivalencia que cos• 
tumo sentir a esse rcspeito? 
100 
Onde enc,o ntrarei satisfa~o? Ser, que precbo de salisfa~ lmediata 
pnra o mcu ego famin107 Ou sera que posso encontrar recompensas para o 
mcu ego no 'fato de 5er urn facilitador do desenvolvimento d.e outros? 
Como cvitar me to mar um "devoto" r{gido e dogma ti co da educafio 
hwnanis1ica"? 0 ··devoto" inloleranto d uma unea~a a qlalquer 1rea, em• 
bora suspelte que todos n6s tcnbamos algumas dessas caiacleristicas. Acre-
dito quc tcnJ10 o melhor e definitivo mctodo de ensino? Caso positivo, co-
mo superar c:sta posi~:io? 
Como mrunter minha integridade e ao mesmo tempo manter uma posi-
~o num sistema nJosoflcamente oposto ao que estou fazendo? Trall-se de 
um problema extremamente dif(cil com que geralmenle nos defrontamos. 
Nao posso responder a usas perguntas. Cada educador deve achar sua 
pr6pria resposta de urna forma pessoal. individual 
Ha provas? 
Falei da supenoridade da abordagcm ccntrada na pessoa em educayao, 
e ccrtamentc o leilor percebeu que sou vicsado nesse senUdo. Ha alguma 
evidencia que iuslifique cssa prelensao e cssa atilude? A resposta ~ sim. Ha, 
sem dilvida. um corpo s6lido de evidencias. 
As pesqllisas de OaVJd Aspy e seus colaborndores no Cons6rcio Nacional 
de £ducayao Hurnanizada estao apenas come~ando a ser co.nhccidas, mas as 
considcro muito imporlantes. Por varios anos, Aspy coorde:nou uma serie 
de pesquisas. que tinham por objctivo vcrilicar sc uma sala de aula com carac-
lllinicas bumanistas, centrnda na pessoa, Unha efeitos passivcls de mensu-
ra.;,ao e, caso pos,tivo, quais cram esscs efeitos. Ele e sua principal colabora• 
dora. Flora Roebuck. publicaram um relat6rio geral de seus resultados 
(1974a); com ouuos colaboradores, tambem cscrcveram uma scrie de rela-
t6rios ttcnicos de suas pesquisas ( I 974b ). 
Como ponto de partida, Aspy tomou a nip6trse basica quc fom,ulamos 
na terapia centrada no clicnte, redeflnindo um pouco os termos para apro-
ximli-los do contexto escolar. A empatia (E) fol redelinida como a tentativa 
do professor de compreender o signiflcado pc$$0al da expcriincia escolar 
para cada aluno. A aceltayao positiva (AP) foi deftnida como as vtrias ma-
neiras pelas quais o proressor mostra respe.ito pclos alunos coma y•rou. 
A congruencia (C) niio precisou ser redefinida: referiu-se i exlenslo na quo.I 
o professor e genu ino no relacionamen10 com os alunos. 
Inicialmentc. o metodo consistiu om graru hons de au~as. Foram dc!ICn · 
volvidas rscalas de uvalia~ao, que varinvam de nivels balxos a nivcls altos. 
dos diversos graus dessas tres atiludcs bbicai, tal como 5C manifcstllvam no 
comportamento do professor. Basenndo suns me~Oes nessas lrcs csca• 
IOI 
• 
l.u. jult• s nJlo vicAdos miedlram 11 .. condf~Ot_s (acillLtdor11 .. •••bldt1 
cada proftssor. lis1u mcd1du roram cnllo corrclacJonad.as com . P<ll 
I 
0 • ruu1~ dn, <lhlld,n pc-lo~ alunw cm nslrumcnlos como 1c11u de aprovoil · 
cap.1cidadr di' solurlo de problem■s. nitmero de ra1111 ils aulii • u •rncnto, 
numrro dr ouLnu va1 iAvris. '"l•and, 
Uma '"' ienabclcdda uma mclodologiA. os pcsqulsadorcs I aplica 
uma rscala prrv111mcn1r dcsconhrcida. 0 1cla16rlo final rcvrla quc •I 
11
"' 
1 
v.tra111 r avalrnrnm •-trca de J.700 horas de aula de 550 prorruorcs des.,.. e <!Co-
la pnm.ina r srcund.uia1 cslcs esludos for am fciros cm v/lrias p1nt1 do 
Esudos Unldos e cm vdrios ou11os palses. Envolvcram prores10re1 e ~ 
nrgros. br.uicos c mexicano-americanos. Ncnhum oulro estudo de macnJ~. 
ii<- comparivcl fo1 rcaliudo al~ entao. Os resuliados obtidos por Aspy e u 
,eus colaboradores podcm ser assim resumidos: 
I. Rouve uma nltida corrclafaO enlle as condl~oes facOiLador.i.s fomcc,-
das pelo professor • o aproveilamenlO ncadcimico dos alunos. Este ttsuhado 
foi confirmado varias vez.es. Os alunos dos profcssores de "'allo grau .. (os 
oonsiderados "altos" quanlo tis condif~Cs de facilita~ao) t,ffidetam a ap••· 
sentar os melhores resultados na aprendizagcm. Um ra10 digno de nola foi 
que os alunos dos professores de .. baixo grau .. podcm, na verd;adc. ter su1 
.tprendizagem prejudicada pclas deficiencias do professor. 
2. A situayao mais favoravel a aprendizagem foi aqucla na quaJ os profc1-
sores quc mostravam a.110sgraus de atitudes facilitadoras eram aprovados e 
supervisionados por dire tores quc tambem cram faciliiadorcs de allo gnu. 
Sob essas condivoes, os alunos apresentaram maior aprovei1amen10. nio s6 
nas materias escolares. como 1ambcm em oulras areas imponantcs. 
Tomaram-se mais capazes de usar seus processos cogniti·vos mills elevado1, 
taJ como a capacidade de solu~ao de problemas. Qslo ocon:eu princrpalm<n-
tr quando o professor apresentava um aho grau de aceilJl~ao c de rcspc110. 
A solu~o , ri!itiva de problemas evidentemente rcquer um clima facilitador J 
Seu auLOconceilo lomou-se mais positivo do que ode alunos de ouuos 
grupos. 
Mostraram-sc ma.is a1ivos em sa.la de aula. 
Apresentaram menos problemas de disciplina. 
Apresentararn um fndice menor de fallas na escola. 
Num estudo interessantc, clcs aprescntaram a16 mesmo um aumento no 
OJ. Neste estudo, vm1e e cinco alunos negros de prirneuo grau com profei• 
sor" de .. aho grau·· e vmLc c cinco com professo1es de .. bauo gnu·· for1IITI 
submetidos a lesres mdlviduais de lnleligencla, a um iJJ1ervaJo de nove me· 
11:1. 0 pruncirn grupo revclou um aumen10 medJo de QI de 85 para Cl-I . No 
cgundo grupo, 0 1 ruimeros for am 84 e 84 - mio houvc quJ11Jquc1 mud1111~•-
J. Oi filofc,son!i podem mclhorar scu n Ivel cnquan lo fa.:1hudortJ, corn 
wn llcmamcnto mtcnslvo bem plaucimdo de 15 floras, que i11clua cxpe11i'n· 
10~ 
c:iu cogni1tv.u e vivcncias. Considerando-se a influlincia comprovada tie~ 
tipo de atllude, t cxtremamcntc imporlanle saber quc cla podc ser aumcn• 
1ad1 . 
4. 0 fato de quc os profeMores apresentam mclhoras nessas alitudcs so• 
mcntc quando seus instrulores tambtm as aprcsentam em alto grau ~ slgni• 
licativo para lodas as d.rca.1 educacionais. lsto significa que 11is atitudcs 
"passam". vivcncialmente, de uma pcssoa pan oulra. Nao sc resumem a 
conhecimcntos intclcctuais. 
5. Os professores com 111 10 grau de condl~ocs facilitadoru gcralmcnlc 
possucm outru caractcris1icas, tais como: 
Seu autoconceito e mais posilivo do quc o dos professorcs com baixo 
grau de facilita~ao. 
Rcvclam-se mais a seus alunos. 
Rcspondcm mais aos scnlimcntos dos alunos. 
F ucm mais clogios. 
Sao mais receptivos as 1deias dos alunos. 
Dao menos aulas expositivas. 
6. Esses dados nao variam em vtrtude de localizayiio geografica das csco• 
las, da ra~a do professor ou da composi~ao racial do corpo discente. Nao 
importa se cstamos falando de professores negros, brancos ou chicanos; de 
alunos ncgros. bran cos ou chicanos; de classes no Norte, no Sul, nas Ilhas 
Virgcns. na lnglaterra, no Canada ou cm Israel, os dados sao essencialmentc 
os mesmos. 
Aspy e Roebuck (1974a), ap6s analisarcm a enonnc quantldadc de da• 
dos colhidos, conclucm o seguinte: 
01 resul1ado1 confirm11m norsos dados inidais. cmltora ,~nhomot pod/do burild·lf>I 
mu/10 . Lsto •i&nirlco qu• as m<dklas da.s cond,~oe• (E, C. AP) cootmUlnt • ,e ruacio• 
nar positin c '1gnific,.tiv·amcntc com o de$CnvoMmento do aluno, AIJm dlJsn. rrlatul· 
nam--K ncpCin e signifi&:1tivamente com a dctedora~o do~ iUunos, c:,mo porcxcm· 
plo, com problemlS de discipllna t :atitudc!i nc~Hva.t tm rda'-Uo ~ escol11. 
Pua mim. esses cstudos comprovam, de m3neira convincente, quc quan-
to mais o clima psico16gico da sala de au.la for ccnlrado na pessoa. mal, a 
ap1endiugem vital e ccia1iva c inctntlvada. Esu firma~io vale tan to p111• 
classes da escola primaria come para m sccundtiria. Necesstlll unda scr inves• 
tigada a nivd da universidade, emboni nio haja razio para sc super que os 
resultados scriam muito difcrcn1es. Assim, acrcdito 1er d.e1Xado clua muth~ 
convi~ao de quc a educa~ao c,:111nida no p<e$S08 pode ser dtfutidn e e 
cficiente. 
Uma possfvel linfase da pesqui11 
Niio sou 1io ousado a ponto de prevcr o futuro dcssr. novo modo de pro• 
rno9ao da aprendlzagem, a nao s,:r para dlzcr quc seu ru,uro tc,~ conscqO<n· 
clas multifacetadas, estimul·antes, controvcrtldas e rcvoludonarias. No en-
103 
1:1nto, gostaria de cxpressar duas csperan~as cm rola~ao a essc futu 10 . 
A prime1r.1 referc-sc :i pcsquisu necessaria a um malor conhccimc 
ta nova mancirn de uprendcr. Acho quc scra um grande crro enfatiz "'? dci,. 
lia~ao dos rrsu/rados de uma aprendizagcm vivoncial autodlrlgida. ;: : •vo. 
sentido, gostaria de me valer de minha cxpcriencia de pcsquisa cm p/ c . ICOtc. 
rapta. 
Os terapeutas centrados no clientc foram pressionados - exatamentc 
mo us educadorcs lnovadorcs o siio atualmcnte - a provar que a nossa abro._ 
dagcm psicoter!lpica era cficicnte. Grndualmcnte fomos realizando pesqut 
sas cada vcz mais sofislicadas pilrn avaliar os resultados. Mas enquanto 0 
unico objetivo da pcsquisa era esse. os resultados, cmbora mostrassem a 
eficlencia do processo, cram sempre decepcionantcs. Ixseobrimos, como 
poderia tcr sido prcvisto. que alguns clientcs cram mais bem-sucedidos que 
outros c quc alguns terapeutas eram mais eficienlcs do que outros. Mas os 
estudos de avalia~ao nao suo hcurislicos, nao permitem progredir. Pratica-
niente nao ofcrecem pistas quanto aos element as que precisarnos conhecer 
para rucU,uru a tc,apia uu parn entendcr o :;cu processo. Sorncntc quando 
desenvolvemos h.ip6teses do Lipa "se-enliio" c que pudemos come~ar a dis• 
cerrtir quc se cenos clementos estavam presentes no relacionamcnto, emiio 
ocorriam detcrminadas muclan~as construtivas. Se outros elementos estivcs-
scm prcscntes. as mudan~as poderiam levar a uma deteriora~ao ou a uma 
dcsintegra~ao do comportamento. 
Esta e uma das ruoes pclas quais descrevi com tantos detaDtes a pesqui• 
sa de Aspy. Pcssoalmentc , cspero que a pesquisa caminhe ncssa dire~o. 
Partlndo de uma teoria bem desenvolvida do tipo "se-entiio", Aspy investi• 
gou as rela~oes entre elcmentos alitudinais antecedentes e urna grande di· 
,·ersidade de variaveis relativas aos resultndos. Portanto, ele conseguiu, com 
scus dados, detcctar os elementos que tinham um efeilo positivo sobre a 
aprendizagem e os que tinham uma influencia negativa. Conseq~rucmen~. 
o rcsultado fornJ nio foi 3pcnas uma avali3~:io da aprond.i22gem, mas uma 
detec~:io pormenorizada de pontos espccificos que deveriam ser enfauza· 
dos no treinamcnto de professores. A seguir, Aspy foi alem, mostrando que 
atraves de lreinamento os professores podcm progredit nestas caracteristt• 
cas especilica,. 
Assim, cspero que a pcsquisa sobre o ensino inovador deLxe em seguodo 
plano a avaliafiiO c privilegic hip6teses baseadas em teorias que nos ~ -
tam compreender as condi~oes anlecedentes associadas a eficicncia ou mc-
ficiencia desse ensino. 
Explora~o do espa,;:o interno? 
At~ agora, senti-me, nao sci se certo ou errado, bastantc seguro a~~ -
to do quc falei. Agora e com alguma aprcensao que gostaria de expres&IJ 
uma scgunda caperaJlf,a, ainda mio mui10 bem formulada e111 minha mwtt 
e indcflnida em suas Jinhas gerais. 
104 
◄ 
c.-,,i., quc n pn)xlnm ~rnndc fnmmcirn dn np1cndi1.ugem. o area n~ _qua I 
cst~•·rnw~ c,plor:u1,l,l uuvn~ possib1lidades in tc,essnntcs, 6 u_ma re_giao pou• 
,,, mcndonada pclus pcsqul~nJ urcs obstinndos. 11 u ore:, do tn luittvo, do 
r-~•'l"'""· ,.It, ,'llsll1 cspu,o 111tcrlor quc se dclin~in ii nos~u frontc. Espero , 
qu,· ~ ,•Juc:o,·:in nwvaJora sc movo cm dlrc1,ao u 11prcnd1zagcm neste dom1· 
mo b"s1.:m11c11tc 1u1o-cogni tivo, ncsta area quc gcrnlmcnle parccc i1 6g:ioa c 
nn..:1011:tl. 
D,sponms de c•~d,' ncins cad11 vez nrniu,cs, quc nao podem ser ignoradas, 
da c:ustt'ncia dc rnpncidndcs c polcnciuis dn psiquc quasc illmilados c quc 
._:st:iu ·pi;1t1camc111c foru do campo da cicncia. pclo menos como a tcmos 
,,mcclHdo. Porcce 6bvio. por cxcm1,lo. quc um individuo que flutwa num 
tanquc ,k rigua moma. scm pratican1c11tc qualqucr estimuia<;ao visual , audi· 
tiv:1. 1a1ii. gustativa ou olfa tiva. nao ,cslli expericnciando nada. Mas, o que 
3._:ontccc rcalmcnte? Um ind1viduo nessas condi9ocs eslli sendo bombardca• 
do por ri.:ns imagens visuais. alucina,;ocs. sons imagin:1.rios e todo o tipo de 
expericncias bizarras c pro,•avclmentcassustadoras , vinda.s de footes desco-
nhccidas de estimula,no i1Hcma. 0 q uc islo significa? Parece que em nosso 
rnundo interior est~ sempre ocorrcndo nlgo que absolutamente nao conhe-
cemos. a niio ser quc climinemos os estimdos externos. 
Ou . uma outrn questao. urn outro a~-pe.:10 para sc invcstigar: o corpo co-
mo um todo. o organismo total podc aprender algo que a meote nlio conhc-
.;:a, ou s6 aprende mais tarde? 0 quc dizer dos rela16rios bem fundamenta-
dos sobre a comwticn,;ao lelepatica c ntrc os membros da t.cibo Masai, na 
Africa, bem como em outras tcibos chamadas primitivas? Sera que nossa 
civiliza~o ocidcntal esqucceu o que cles sabem? Sera que podemos saber, 
como eles parecem saber, quando cstamos sintonizados com a pulsa<;ao do 
mundo? No livro classico de Walters (1942), The Man Who Killed the Deer, 
cncontramos um relato de fic9ao, mas pr6ximo da realidade, sobre essas ca-
pacidades. Creio quc prccisamos aprender mais a respeito de no~s capaci• 
dades intuitivas, nossa capacidade de senlir todo o nosso organismo. 
Um amigo meu esta escrevendo urn livro sobre sonhos parapsicol6gicos, 
ap6s ler reunido e estudado v.irios desses sonhos. Por " sonho parapsicol6gi-
co" entendc-se um sonho sobre um acontccimento real que ocorre ii dist:in• 
cia do sonhador, scm que este tenha tido qualquer informa~ao pre via a res· 
pcilo, um sonho pre-<:ogoitivo, que -preve um acontecimento que ralmente 
ocorre. Por exemplo, uma conhecida minha teve um so.nho (ou uma visao) 
no qua! um parente seu estava prestes a morrer. n um leito hospitallar no es-
trangeiro. Um 1el.efonema confumou que era verdade - o sonho correspon-
deu ao fato. UIDll outra conhecida minha recebllu uma mcosagem atraves 
data.ova de Quija quc prcvia "morte pr6xima". A mensagem cm ambigua 
quan.to a pessoa, mas forneCJll a da1.a em quc ocorreria a morte. Ap6s dois 
dias da data prevista, seu irm!io fnleceu num acldentc automobil istico. 
A.credho que muitas pcssoos tenham tals sonhos ou pre-cogniQOeS, mas 
sisternaticamentc os de ixamos forn da consciencia. Masse n6s, ou alguns de 
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"•'•· 1r ,11.,, mis ,·n11nd t.l i11frs ,. hnhllldndcs 11ouco oonhocldaa, elas dcveri 
'"""111111 11111 ~1111111ti 1111vtlcgl11do d~ prsquls.1. am 
NOu v,.m mnls l11sls1h 110 mcu punlu de vlsio. Dlrl:1 npcnas quc lodo e,sr 
1111111,Jo h1111111v,_1 r pslqulco csld sr nbrl11d11 n 1111111 lnvcsllgn~iio M!ria e ,enc. 
,lvn . A 1rvis0,1 n~udr111ku sobrr n l111t1i{flo, ronllzndn por Frances Clark 
I I •'7J) I' u ,·11JJ11dnsn pt'squ lsu c111p1·crndld11 pelo l)r. Gror(l 97S) sobrt ~s 
,·x1x·1111111:his h1lr 1 nus. ,•nlgnu\lkns c dcsnnunlcs de lndlviduos sob o cfclto 
,,h, I_$)) sn,1 dois rxr ,.nplo~ tlls.~o. lid v~r lns rnzilcs ~arn se considerar as expe• 
nr11~1ns 111lcrnns Jos 111dlv11.l11os comn 11111 campo tao v11s10 c mlstcrloso pn• 
n, 11 posqulst1 c111n11to os i11cri,•eis gol{L~las c os "burncos ncgros" do eSpa~o 
u.·lrslr. Es111u sirnplrsmrntc cxprcssnndo n cspcran~a de que cduudores e 
ohmos inovndnrci tcnhum n corugcrn, a criatJvldudc c o capacidadc de pene-
trnr m·s~c mundo do cspa~o inlcrlor c de comprecndc•lo. 
Conclusao 
Tcntci f':tzcr um r:lp1do lcvantamcnlo dos novos aspectos que es1ao sendo 
r scriio cnfrcntados por 11111 cnsino humano c inovador, a mcdld;i que ele se 
impusc1 como urno for~a social fundamental. Deru1i csta nova abordagem 
ccntrnda na pcssou ii aprend izagcm como o percebo e a contrastei com 3 
abordugcm trndtcional. Esqucmatizci ulgumas das maneiras pelas quais o 
educadur csl:I sendo c scr~ desuliudo, u mcdida que a educa~ao inovadora se 
dcscnvolvcr. 
Gcrnlmentc niio sc discutc u illnea~a polilica as iJ11titul~ocs que es1e pro• 
gresso 1rnz. Neste aspccto, cnfatizcl a cnonnc ame~a que a educa,ao inova• 
dora lraz ao podcr cstabclecido. 
No cumpo da pcsc1uisa. aprcsentci alguns dados rccentes, muito pouco 
conhccidos. c 1urnbcm expressei a esperan~a de quc a continua,ao da oes-
qui11a n5o se limite a avwla~o. mas procure diligentemente por rela~oes do 
1ipo sc-entii\l. 
Finahnentc, nvcnlci u possibilidadc de que a pr6x1ma g.rande fron1eira 
da aprcndizagem es1eja rclacionadu com as capacidades menos valociz.adas 
nu cultura ocidental - nossos podercs intuitivos e psiquicos .. 
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