superdotacao_e_altas_habilidad (2)

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UNIDADE 3
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 
INCLUSIVAS E 
SUPERDOTAÇÃO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir desta unidade você será capaz de:
•	 identificar	práticas	pedagógicas	para	o	atendimento	de	pessoas	com	altas	
habilidades	e	superdotação;
•	 elaborar	atividades	de	enriquecimento	escolar;
•	 analisar	o	estudo	de	caso	de	uma	criança	com	altas	habilidades	e	super-
dotação.
Esta	terceira	unidade	está	dividida	em	quatro	tópicos.	Ao	final	de	cada	um	
deles	você	encontrará	atividades	que	contribuirão	para	 reflexão	e	análise	
dos	estudos	já	realizados.
TÓPICO	1	 –	PRÁTICAS	EDUCACIONAIS	DE	ATENDIMENTO	AO	ALUNO	
COM	ALTAS	HABILIDADES	E	SUPERDOTAÇÃO
TÓPICO	2	 –	ENRIQUECIMENTO	DAS	APRENDIZAGENS	NO	CONTEXTO	
ESCOLAR
TÓPICO	3	–	ESTUDO	DE	CASO	DE	UMA	CRIANÇA	COM	ALTAS
HABILIDADES	E	SUPERDOTAÇÃO
TÓPICO	4	–	ATIVIDADES	DE	ENRIQUECIMENTO	ESCOLAR
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131
TÓPICO 1
PRÁTICAS EDUCACIONAIS DE 
ATENDIMENTO AO ALUNO COM ALTAS 
HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Diante	da	contextualização	do	conteúdo	no	decorrer	da	Unidade	2,	que	
procurou	 evidenciar	 as	 características	 e	 formas	 de	 identificação	 de	 pessoas	
com	 altas	 habilidades	 e	 superdotação,	 avançamos	 para	 uma	 proposta	 que	
consiste	em	utilizar	essas	informações	para	o	atendimento	dessa	demanda	no	
contexto	escolar.
Para	 este	 atendimento	 não	 podemos	 nos	 esquecer	 de	 aspectos	
relevantes	que	consistem	em	apresentar	adaptações	curriculares,	de	estratégia	
pedagógica	e	de	enriquecimento	escolar	quando	necessário.	Mas	como	fazer	
isso?
Vale	 ressaltar	 que	 cada	 pessoa	 apresenta	 suas	 características	 e	
peculiaridades	e	que	esses	aspectos	devem	ser	considerados	ao	selecionar	a	
forma	de	atendimento	da	pessoa	com	altas	habilidades	e	superdotação.	Por	isso,	
não	pretendemos	apresentar	padrões	de	atendimento,	nem	mesmo	modelos	
de	 planejamento	 escolar,	 mas	 sim	 discussões	 e	 sugestões	 que	 promovam	
uma	 reflexão	para	 o	 professor	 e	 demais	 profissionais	 da	 educação	 sobre	 as	
ações	que	serão	planejadas	para	o	atendimento	de	pessoas	com	necessidades	
especiais.
2 O ALUNO COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO 
NO CONTEXTO ESCOLAR
Quando	relacionamos	pessoas	com	altas	habilidades	e	superdotação	
e	 ensino	 escolar,	 consideramos	 de	 suma	 importância	 o	 papel	 do	 professor	
nesta	relação	e	no	processo	de	ensino	e	aprendizagem.	Para	isso,	o	professor	
precisa,	antes	de	mais	nada,	aceitar	o	aluno	para	estar	disponível	e	sensível	às	
suas	necessidades,	criando	uma	relação	de	ajuda	e	de	apoio	para	o	benefício	
de	todos.
UNIDADE 3 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E SUPERDOTAÇÃO
132
Por	 isso	 é	 importante	 que	 o	 professor	 tenha	 compreensão	 sobre	 as	
características	 da	 superdotação,	 as	 especificidades	 do	 seu	 aluno	 e	 o	 nível	
de	 exigência	 que	 este	 profissional,	 a	 família	 ou	 o	 próprio	 aluno	 carregam	
consigo.	Compreender	a	dinâmica	das	relações	na	superdotação	e	como	ela	
se	expressa	na	escola	é	um	dos	desafios	para	o	professor.	Aprender	junto	com	
o	aluno	a	melhor	maneira	de	se	relacionarem	e	contribuírem	na	representação	
social	do	superdotado	tem	efeitos	significativos	no	seu	grupo.
Caso	 o	 aluno	 não	 apresente	 diagnóstico	 de	 altas	 habilidades	 e	
superdotação,	mas	que	o	professor	e	demais	envolvidos	diretamente	com	o	
aluno	desconfiem	de	habilidades	acima	da	média,	poderão	utilizar	de	alguns	
recursos	 que	 possam	 rastrear	 algumas	 características	 e	 compará-las	 com	
outros	alunos.	Vale	ressaltar	que,	para	o	professor	do	ensino	comum,	esse	tipo	
de	instrumento	serve	apenas	como	uma	pré-identificação.	Caso	se	evidencie	
na	avaliação,	o	professor	poderá	encaminhar	este	aluno	para	avaliações	mais	
precisas	com	educadores	especiais,	psicológicos	ou	terapeutas.	Vejamos	um	
modelo	de	sondagem	(BRASIL,	2007a):
UNI
IMPORTANT
E
Em tópicos anteriores apresentamos outros instrumentos de identificação de 
pessoas habilidosas. Caso sinta necessidade, retome o texto.
Olá! A seguir, apresentarei a você o modelo de sondagem inicial
para a identificação da superdotação.
TÓPICO 1 | PRÁTICAS EDUCACIONAIS DE ATENDIMENTO AO ALUNO COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
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QUESTIONÁRIO	PRELIMINAR	DE	TRIAGEM	DE	SUPERDOTADOS
CARACTERÍSTICAS	GERAIS:
Nome	do	aluno:______________________________________
Data	de	nascimento:__________________________________
Pai:________________________________________________
Mãe:_______________________________________________
Endereço	completo:___________________________________
Telefone	para	contato:_________________________________
Escola	de	origem:_____________________________________
Professor	avaliador:____________________________________
Série:________	Turma:_________	Grau:___________________
INSTRUÇÕES:	Observe	seu	aluno,	em	várias	situações,	e	assinale	com	
“X”	apenas	quando	ele	demonstrar	a	característica	mencionada	no	item.
1.	(	)	aprende	com	rapidez	e	facilidade;
2.	(	)	gosta	de	ideias	novas;
3.	(	)	tem	vocabulário	extenso	para	sua	idade;
4.	(	)	diz	coisas	com	muita	graça	e	humor;
5.	(	)	é	muito	impaciente;
6.	(	)	é	bom	desenhista;
7.	(	)	preocupa-se	com	o	sentimento	dos	outros;
8.	(	)	gosta	de	adivinhações	e	problemas;
9.	(	)	sempre	pergunta:	-	Por	que_____?;
10.	(	)	adora	imitar	e	apelidar	os	outros;
11.	(	)	tem	boa	memória;
12.	(	)	diz	as	verdades	sem	inibições;
13.	(	)	quer	sempre	aprofundar-se	nos	assuntos;
14.	(	)	é	bastante	original	em	suas	perguntas	e	respostas;
15.	(	)	tem	facilidade	para	mostrar	o	que	sente;
16.	(	)	tem	sempre	uma	ideia	diferente	e	aproveitável;
17.	(	)	é	sempre	procurado	pelos	colegas;
18.	(	)	faz	perguntas	provocativas;
19.	(	)	gosta	de	ler;
20.	(	)	fala	facilmente	com	os	outros;
21.	(	)	defende	suas	ideias	com	pronta	e	lógica	argumentação;
22.	(	)	gosta	de	recitar,	escrever	poesias	e	estórias;
23.	(	)	gosta	de	fazer	coleções;
24.	(	)	é	criativo;
25.	(	)	tem	ótimo	senso	crítico;
26.	(	)	aceita	e	propõe	desafios;
27.	(	)	gosta	de	representar	papéis;
UNIDADE 3 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E SUPERDOTAÇÃO
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28.	(	)	é	difícil	ser	enganado	pelos	outros;
29.	(	)	como	aluno	é,	às	vezes,	perturbador;
30.	(	)	participa	de	tudo	que	o	rodeia;
31.	(	)	é	um	dos	mais	admirados	na	sala;
32.	(	)	revolta-se	com	controle	excessivo;
33.	(	)	prefere	as	atividades	rotineiras;
34.	(	)	gosta	de	atividades	intelectuais;
35.	(	)	tem	habilidades	artísticas;
36.	(	)	aborrece-se	com	programa	rotineiro;
37.	(	)	é	persistente	no	que	faz	e	gosta;
38.	(	)	tem	sempre	ideias	e	soluções.
Sendo	 assim,	 quando	 identificadas	 no	 aluno	 habilidades	 superiores,	
o	 próximo	 passo	 é	 o	 encaminhamento	 adequado	 desse	 aluno,	 bem	 como	
objetivos	para	desenvolver	as	habilidades	identificadas	e	oferecer	atendimento	
de	acordo	com	as	especificidades	deste	aluno,	 levando	em	conta	o	 seu	 ritmo	
e	 as	 dificuldades	 de	 aprendizagem	 que	 este	 apresenta	 (ou	 não).	 Para	 isso,	 é	
importante	fazer	um	planejamento	de	acordo	com	as	condições	disponíveis	e	
ampliando-as	conforme	surgirem	recursos	por	parte	das	instituições.
A	 função	 de	 atendimentos	 específicos	 para	 as	 pessoas	 com	 altas	
habilidades	 e	 superdotação	 é	 de	 suprir	 e	 complementar	 suas	 necessidades.	
Quando	esse	atendimento	não	acontece,	um	dos	únicos	caminhos	consiste	em	
tentar	se	adaptar	à	rotina	da	escola,	o	que	pode	ocasionar	desperdício	de	talentos,	
por	 falta	 de	 estímulos	 para	 desenvolver	 suas	 habilidades	 especiais.	 Assim,	
sugerimos	alguns	aspectos	relevantes	para	o	planejamento	de	intervenções	para	
essa	demanda	que	auxiliará	o	trabalho	do	professor	e	demais	profissionais.
Muitas	 vezes,	 essas	 modalidades	 de	 atendimento	 esbarram	 com	 a	
rígida	estrutura	escolar	que	ainda	prevê	o	modelo	de	seriação	(mesmo	nível	de	
conhecimento	dos	alunos,	grade	curricular,	disciplinas	isoladas	etc.).	Por	isso,	é	
importante	criar	flexibilidade	dentro	das	escolas	em	suas	atividades	cotidianas	
e,	 ainda,	 disponibilidade	 da	 instituição	 a	 mudanças	 e	 disponibilidade	 para	
enfrentar	os	desafios	que	a	escola	que	valorizaas	diferenças	provoca.
Essas	 modalidades	 são	 nomeadas	 como	 agrupamento,	 aceleração	 e	
enriquecimento.	Esses	três	grupos	apresentam	pontos	em	comum	e	diferenciações	
que	 serão	 apresentadas	 de	 forma	 separada	 como	 estratégia	 didática,	 para	
melhor	entendimento.	Cada	alternativa	atende	a	diferentes	necessidades	e,	na	
prática,	na	maioria	das	vezes,	todas	são	utilizadas.
TÓPICO 1 | PRÁTICAS EDUCACIONAIS DE ATENDIMENTO AO ALUNO COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
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3 AGRUPAMENTO, ACELERAÇÃO E ENRIQUECIMENTO: 
PRÓS E CONTRAS
Conforme	apresentamos	no	item	anterior,	descreveremos	as	modalidades	
de	 ensino	 possíveis	 de	 serem	 utilizadas	 no	 atendimento	 a	 pessoas	 com	 altas	
habilidades	e	superdotação	analisando	suas	vantagens	e	desvantagens,	com	base	
nas	ideias	de	Pérez,	Rodríguez	e	Fernández	(2005).
3.1 SISTEMA DE AGRUPAMENTO ESPECÍFICO
O	sistema	de	agrupamento	específico	consiste	em	práticas	educacionais	
oferecidas através	de	pequenos	grupos	instalados	em	salas	especiais	ou	de	ensino	
comum,	cujo	atendimento	é	diferenciado	dos	demais	alunos	e	a	separação	é	feita	
através	 dos	 níveis	 de	 desempenho.	 Esse	 atendimento	 permite	 que	 se	 atinjam	
diretamente	as	necessidades	e	habilidades	do	aluno	de	 forma	a	 se	aprofundar	
nos	temas	de	acordo	com	os	seus	interesses.
O	questionamento	que	surge	com	esse	tipo	de	atendimento	consiste	na	
forma	 segregada	e	 isolada	que	acontece.	O	aluno	pode	 se	 sentir	discriminado	
por	fazer	parte	de	grupos	específicos	e	receber	atendimento	diferenciado.	Outro	
aspecto	relevante	considerado	por	Pérez,	Rodríguez	e	Fernández	(2005)	consiste	
no	cuidado	necessário	por	parte	dos	profissionais	da	educação,	principalmente	
ao	 professor,	 para	 que	 não	 se	 crie	 entre	 os	 alunos	 a	 ideia	 de	 diferenças	 e	 de	
superioridade.
3.2 FLEXIBILIZAÇÃO/ACELERAÇÃO
Nesta	modalidade,	o	objetivo	consiste	em	o	aluno	cumprir	em	menos	
tempo	o	programa	escolar.	Isso	pode	ser	realizado	avançando	o	estudante	para	
uma	série	mais	adiantada	quando	constatado	que	o	aluno	com	altas	habilidades	
e	 superdotação	 apresenta	 o	 conhecimento	 dos	 conteúdos	 da	 série	 onde	 se	
encontra.	Ou	ainda,	pode-se	aumentar	o	ritmo	de	aprendizagem	oferecendo	o	
conteúdo	curricular	a	ser	realizado	em	menor	tempo	através	da	aplicabilidade	
em	contraturno,	à	distância,	ou	até	mesmo	no	período	de	 férias.	Para	que	 se	
constate	 o	 conhecimento	 do	 aluno	 nos	 conteúdos	 da	 série	 vigente,	 faz-se	
necessária	 a	 realização	de	 avaliações	 na	própria	 escola	 e	documentadas	 com	
registros	administrativos.
Segue	 um	 quadro	 de	 encaminhamentos	 apresentado	 por	 Freeman	 e	
Guenther	(2000,	p.	110):
UNIDADE 3 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E SUPERDOTAÇÃO
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DIFERENTES	FORMAS	DE	ACELERAÇÃO
1.	Entrada	mais	cedo	na	fase	seguinte	do	processo	educativo	–	do	nível	da	
Educação	Infantil	em	diante.
2.	Saltar	séries	escolares	–	promoção	para	séries	seguintes.
3.	 Aceleração	 por	 disciplina	 –	 frequentar	 séries	 mais	 adiantadas	 em	
determinadas	disciplinas.
4.	Agrupamento	 vertical	 –	 em	 classes	mistas,	 com	 ampla	 variedade	 de	
idades	e	séries,	de	modo	que	os	mais	novos	possam	trabalhar	com	os	
mais	velhos	e	mais	avançados.
5.	Cursos	especiais	 fora	da	escola	que	ofereçam	mais	 conhecimento	em	
áreas	curriculares	específicas.
6.	Estudos	paralelos	–	cursar	o	Ensino	Fundamental	e	o	Ensino	Médio	ao	
mesmo	tempo,	e	assim	por	diante.
7.	Estudos	compactados	–	quando	o	currículo	normal	é	completado	em	
metade	ou	terça	parte	do	tempo	previsto.
8.	 Planos	 de	 estudo	 auto-organizados	 –	 estratégia	 em	 que	 os	 alunos	
desenvolvem	atividades	ou	projetos	de	seu	interesse	enquanto	esperam	
o	resto	da	classe	completar	o	que	eles	já	fizeram	ou	aprenderam.
9.	Trabalho	com	um	mentor,	especialista	de	uma	certa	área	de	interesse	do	
aluno,	na	escola	ou	fora	dela.
10.	Cursos	paralelos	–	por	correspondência,	televisionados	ou	outra	forma	
de	ensino	a	distância.
Percebe-se	 que	 a	modalidade	 por	 aceleração	 é	 um	 recurso	 simples	 de	
aplicabilidade	 nas	escolas,	porque	se	consegue	uma	resposta	rápida	e	eficiente	
para	algumas	necessidades	do	aluno.	Entretanto,	como	na	modalidade	anterior,	
esta	também	pode	ocasionar	situações	de	separação	e	isolamento,	de	modo	que	
a	criança	com	altas	habilidades	e	superdotação	desvincula-se	em	parte	das	suas	
relações	de	amizade	com	os	colegas	da	turma,	além	das	expectativas	que	se	criam	
ao	ingresso	do	aluno	na	série	seguinte.
3.3 ENRIQUECIMETO
Conforme	 salientamos	 no	 decorrer	 deste	 caderno,	 a	 pessoa	 com	 altas	
habilidades	 e	 superdotação	 necessita	 de	 uma	 variedade	 de	 experiências	 de	
aprendizagem	 enriquecedora	 que	 estimule	 o	 seu	 potencial.	 A	 modalidade	
de	 enriquecimento	 sugere	 uma	 abordagem	 educacional	 que	 ofereça	 essas	
experiências	enriquecedoras	e	que	vão	além	do	currículo	já	estabelecido	e,	dessa	
maneira,	permite	acrescentar	outros	conteúdos	ou	até	mesmo	aprofundá-los.	Para	
Alencar	e	Fleith	(2001,	p.	133),	o	enriquecimento	permite:
TÓPICO 1 | PRÁTICAS EDUCACIONAIS DE ATENDIMENTO AO ALUNO COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
137
[...]	completar	em	menor	tempo	o	conteúdo	proposto,	oferecendo,	assim,	
a	 inclusão	de	novas	unidades	de	estudo.	Ou	ainda,	uma	investigação	
mais	ampla	a	respeito	dos	tópicos	que	estão	sendo	ensinados,	utilizando,	
o	aluno,	um	maior	número	de	 fontes	de	 informação	para	dominar	 e	
conhecer	 uma	 determinada	 matéria.	 O	 enriquecimento	 permite	
também	solicitar	ao	aluno	o	desenvolvimento	de	projetos	originais	em	
determinadas	áreas	de	conhecimento.	Ele	pode	ser	levado	a	efeito	tanto	
na	própria	sala	de	aula	como	através	de	atividades	extracurriculares.
Perceba	 que	 esta	 modalidade	 pode	 oferecer	 vários	 benefícios,	
principalmente	pelo	fato	de	o	aluno	permanecer	no	seu	espaço	habitual,	porém,	
fazem-se	necessários	 investimentos	e	 formação	de	profissionais	especializados,	
bem	como	um	planejamento	cuidadoso	sobre	as	propostas	pedagógicas	a	serem	
realizadas.
IMPORTANT
E
Habitualmente são três as formas que o enriquecimento pode assumir, que 
exploraremos com maior detalhe no próximo tópico:
a) Enriquecimento dos conteúdos curriculares.
b) Enriquecimento do contexto de aprendizagem.
c) Enriquecimento extracurricular.
ACELERAÇÃO, RITMO DE PRODUÇÃO E TRAJETÓRIA ESCOLAR: 
DESENVOLVENDO O TALENTO ACADÊMICO
Zenita	C.	Guenther
Estudos	sobre	aceleração	têm	despertado	considerável	interesse	nas	últimas	
décadas,	 devido	 ao	 crescimento	 da	 área	 de	 educação	 especial	 para	 dotados	 e	
talentosos.	Há	um	ponto	de	convergência	entre	esses	estudos:	virtualmente	todos	
indicam	não	haver	problemas	de	qualquer	natureza	com	os	alunos	acelerados,	
nos	diferentes	níveis	 escolares,	 tanto	durante	 a	vida	 escolar,	 como	mais	 tarde,	
na	vida	adulta.	Entretanto,	 como	acontece	na	 legislação	brasileira,	que	aborda	
questões	pertinentes	à	ciência	da	educação	por	decisão	de	votos,	aceleração	acaba	
por	responder	a	conceitos	variados,	algumas	vezes	opostos.	Ora,	aceleração	é	um	
conceito	definido	pela	Educação	Especial	para	compatibilização	da	vida	escolar	
com	produção	mental,	 independente	da	 idade,	para	 alunos	mais	 capazes,	 que	
LEITURA COMPLEMENTAR
UNIDADE 3 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E SUPERDOTAÇÃO
138
vencem	rapidamente	o	conteúdo	curricular.	Mas,	no	caso	do	Brasil,	“aceleração”	
foi	aconselhada	para	alunos	defasados	e	repetentes,	pela	equiparação	da	idade	
cronológica	 com	 série	 escolar,	 independente	 da	 produção	 mental,	 uma	 base	
conceitual	 diametralmente	 oposta.	 Frente	 a	 duas	definições	opostas	enraizadas	
na	lei,	impossibilitados	de	destrinchar	os	objetivos	reais	da	aceleração,	os	sistemas	
de	educação	contornam	a	situação	evitando	atender	aos	alunos	mais	novos,	mais	
rápidos,	e	“acelerando”	os	mais	velhos,	lentos,	que	deveriam	ser	“desacelerados”.
1	Conceituação	básica
Historicamente,	a	aceleração	é	vista	como	oportunidade	para	que	o	aluno,	
sinalizando	talento	acadêmico	e	dotação	intelectual,	possa	progredir	pela	seriaçãoescolar	a	um	ritmo	mais	rápido,	e/ou	iniciar	os	diversos	níveis	de	escolarização	em	
idade	mais	nova	que	o	convencional	 (PRESSEY,	 1949).	 Ambas	 as	 ideias	 visam	
permitir	 progressão	 mais	 rápida	 que	 os	 outros	 alunos.	 Isso	 frequentemente	
significa	adaptar	o	 currículo	escolar	ao	nível	de	desenvolvimento,	 produção	 e	
aprendizagem	dos	alunos,	individualmente,	ou	em	pequenos	grupos,	sem	insistir	
na	noção	de	que	a	mesma	proposta	curricular	seja	apropriada	a	todos	os	alunos	
de	uma	faixa	 etária.	Como	 intervenção	para	 alunos	mais	 capazes	 e	 rápidos,	 a	
Aceleração	 se	 distingue	 do	 Enriquecimento	 pelo	 fato	 de	 que	 este	 preenche	 o	
tempo	ganho	com	atividades	diferentes	do	que	é	previsto	no	currículo	regular,	o	
qual	permanece	igual	para	todos.	Mas,	muitos	alunos	intelectualmente	dotados	
já	trazem	um	acervo	maior	de	conhecimento,	trabalham	a	um	nível	de	produção	
mental	mais	avançado	que	seus	pares,	e	adiantar	seus	estudos	é	uma	alternativa	
mais	realista	para	o	trabalho	escolar	do	que	seguir	o	mesmo	currículo	e	ritmo	da	
turma.
Há	18	tipos	de	aceleração	disponíveis	aos	alunos	dotados	no	domínio	da	
inteligência,	divididos	em	duas	amplas	categorias,	de	acordo	com	as	dimensões	
de	tempo	e	conteúdo:
Doze	tipos	de	aceleração	se	baseiam	na	temporalidade,	com	objetivo	de	
adiantar	o	tempo	escolar,	sem	alterar	o	conteúdo	curricular:
1.	Admissão	antecipada	à	Educação	Infantil	(pós-creche)
2.	Admissão	antecipada	à	1ª	série	fundamental
3.	Saltar	uma	ou	mais	séries	escolares
4.	Progressão	continuada
5.	Classes	combinadas	(multisseriadas)
6.	Currículo	telescópio	(um	ano	em	um	semestre,	ou	dois	anos	letivos	em	um)
7.	Diplomação	antecipada
8.	Matrícula	simultânea	(em	dois	níveis	de	ensino)
9.	Cursos	para	crédito	(Secundário	ou	Superior)
10.	Crédito	para	exames	e	provas
TÓPICO 1 | PRÁTICAS EDUCACIONAIS DE ATENDIMENTO AO ALUNO COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
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11.	Entrada	antecipada	ao	nível	médio	e	superior
12.	Aceleração	do	próprio	curso	universitário
Com	base	no	conteúdo,	e	objetivo	de	reorganizar	o	currículo	regular,	há	
seis	tipos	diferenciados:
1.	Instrução	autorregulada	pelo	aluno
2.	Aceleração	parcial	por	matérias/disciplinas
3.	Compactação	de	currículo
4.	Mentoria
5.	Programas	específicos	para	matérias	curriculares	mais	adiantadas
6.	Cursos	por	correspondência
1.1	Quadro	referencial
[...]	 O	 trabalho	 acadêmico	 mais	 recente	 sobre	 aceleração,	 mais	
compreensivo,	e	provavelmente	mais	divulgado	é	o	Templeton National Reporto 
in Acceleration,	de	Nicholas	Colangelo,	Susan	Assouline	e	Miraca	Gross	 (2004),	
denominado:	“Uma	nação	enganada:	como	a	América	reprime	seus	estudantes	
mais	brilhantes”.	O	ponto	em	comum,	amplamente	documentado,	é	a	consistência	
com	que	os	estudos	demonstram	aceleração	como	a	prática	mais	bem-sucedida	
de	 que	 se	dispõe	para	 atender	 alunos	de	 alta	 capacidade	 intelectual,	 expressa	
em	talento	acadêmico,	quando	propriamente	identificados.	Contudo,	permanece	
essa	incompreensível	barreira	de	resistência	nos	meios	educacionais	(BORLAND,	
2004),	já	analisada	por	Stephen	Daurio,	em	1979:
[...]	 todas	 as	 indicações	 apontam	 para	 profissionais	 excessivamente	
preocupados	 com	 o	 desajustamento	 socioemocional	 que	 poderia	 vir	 a	 ser	
instalado	entre	os	jovens	precoces	acelerados	na	escola,	e	nenhuma	preocupação	
com	 a	 probabilidade	 de	 efeitos	 emocionais	 negativos	 resultados	 de	 pouca	
estimulação	mental	e	desafio	intelectual	 inadequado.	Nenhum	estudo	mostrou	
que	enriquecimento	 traz	 resultados	melhores	que	aceleração.	Quando	muito	o	
enriquecimento	diminui	o	tédio	escolar	dos	alunos.	
O	 autor	 conclui	 que	 tal	 resistência	 à	 aceleração	 é	 devida	 a	 noções	
preconceituosas	e	não	racionais	dos	profissionais	da	Educação,	e	não	se	baseia	em	
evidência	científica.
1.2	Algumas	razões	indicadas...
Em	nossos	meios,	no	arcabouço	confuso	desenhado	pela	situação	legal	acima	
descrita,	 as	 razões	 apresentadas	 pelos	 sistemas	 escolares	 e	 órgãos	 normativos	
para	permitir	a	um	aluno	mais	novo	adiantar	o	currículo,	ou	saltar	séries	–	o	que	
só	 acontece	 em	 casos	 raros	–	não	apontam	necessidades	geradas	pelo	ritmo	de	
UNIDADE 3 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E SUPERDOTAÇÃO
140
aprendizagem	em	produção	mental	do	aluno,	mas	situações	emocionais	que,	por	si	
mesmas,	não	justificariam	acelerar.	Entre	as	razões	comuns	estão:	exagerado	tédio,	
retraimento,	introversão	acentuada,	ou	comportamento	inaceitável,	especialmente	
os	meninos.	Outra	vez	a	escola	“enxerga	melhor”	seus	alunos	pelas	dificuldades	
e	problemas,	principalmente	quando	os	 adultos	 se	 sentem	 incomodados.	Para	
negar	aceleração,	os	pareceres	oficiais	apresentam	razões	vagas,	subjetivas,	e	não	
pedagógicas,	tais	como	“deslocamento	do	grupo	etário”,	e	conceitos	relativamente	
nebulosos	de	“imaturidade	emocional”	ou	“queima	de	etapas”.	Todavia,	aceleração,	
como	medida	educacional,	não	tem	como	variável	central	idade	cronológica,	mas	
ritmo	de	produção	mental,	e	domínio	da	capacidade	natural	identificada.
James	 Kulic	 (2004)	 afirma,	 com	 base	 em	 dados	 empíricos,	 que	 não	 há	
nenhuma	 estratégia	 para	 atender	 às	 necessidades	 de	 alunos	 intelectualmente	
dotados	que	dê	resultados	 tão	bons	quanto	a	aceleração;	que	alunos	acelerados,	
mais	frequentemente	que	outros	alunos	de	igual	capacidade,	aspiram	a	estudos	
acadêmicos	avançados;	e	que	a	aceleração	mostra-se	mais	 efetiva	 em	melhorar	
o	 desempenho	 escolar	 dos	 alunos	 mais	 inteligentes	 que	 qualquer	 modelo	 de	
reforma	 educacional	 já	 experimentado.	 Acrescenta	 ainda	 que	 há	 evidência	
de	que	 a	 retenção	do	 aluno	 em	um	nível	 escolar,	devido	à	pouca	 idade,	pode	
ser	 negativa	 ao	 ajustamento	 socioemocional	 e	 bem-estar	 de	 crianças	 e	 jovens	
excepcionalmente	dotados	em	inteligência.	Estudando	esses	casos	na	Austrália,	
Miraca	 Gross	 demonstrou	 que	 os	 que	 não	 foram	 acelerados	 experimentavam	
extrema	dificuldade	em	estabelecer	 relações	sociais	positivas	com	seus	colegas	
de	turma...
Joan	Freeman	expressa	posição	radicalmente	contrária	a	qualquer	tipo	de	
aceleração,	a	que	denomina	uma	medida	própria	de	“mercadores	apressados”.	
Em	mensagem	pessoal	à	autora,	onde	cita	sua	própria	pesquisa,	diz	literalmente:
Para	mim,	sacrificar	a	infância	preciosa	por	resultados	de	exames	não	é	uma	
boa	barganha.	Posso	dizer	em	minha	longa	pesquisa	no	Reino	Unido,	incluindo	17	
alunos	acelerados,	que	os	resultados	após	34	anos	indicam	restos	de	mal-estar,	e	
raiva.	Felice	Kaufman	demonstrou	que	as	crianças	prodígio	da	América	nunca	
conseguem	levar	uma	vida	normal...	Pelos	meus	estudos	ao	redor	do	mundo,	–	
pode-se	chamar	de	‘Fórmula	Freeman’	–,	quanto	piores	as	previsões	educacionais	
mais	 aceleração	 é	 preciso	 para	 os	 alunos	 dotados.	 Mas	 países	 com	melhores	
sistemas	de	educação,	 como	a	Escandinávia,	não	 aceleram	nunca	 (FREEMAN,	
2009	–	mensagem	pessoal	à	autora).
Pode-se	suspeitar	que	a	opinião	sensata	de	Freeman	é	baseada	no	conceito	
cultural	de	“infância”	vivida	em	país	rico,	quando	diz:	“Não	quero	ver	as	crianças	
dobradas	sobre	os	livros	enquanto	o	mundo	está	lá	fora...	Quero	que	descubram	
a	 vida	 interagindo,	 experimentando,	 sonhando,	 brincando,	 fazendo	 amigos,	
ousando,	errando...	e	muito	mais”,	no	que,	sem	dúvida,	concordamos...	Mas	em	
TÓPICO 1 | PRÁTICAS EDUCACIONAIS DE ATENDIMENTO AO ALUNO COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
141
ambientes	de	privação	econômica	e	cultural,	onde	efetivamente	estão	as	escolas	
de	pior	qualidade,	as	crianças	descobrem	a	vida	de	maneiras	muito	diferentes...
Southern	et	al.	(1993),	estudando	a	resistência	à	aceleração,	apontam	que	há	
efetivamente	alguns	riscos,	porém,	devidos	a	planejamento	em	curto	prazo,	em	que	
os	professores	aprendem	pouco	sobre	os	estudos	que	investigaram	preocupações	
com	 possíveis	 consequências	 futuras.	 O	 maior	 problema	 ainda	 é	 não	 haver	
provisões	de	longo	prazo	para	alunos	excepcionalmente	dotados.	Por	exemplo,	
uma	 criança	 que	 avançou	 consideravelmente	 em	 ciência,nos	 anos	 iniciais,	
encorajada	a	ampliar	e	aprofundar	os	estudos	se,	 embora	acelerada,	 frequenta	
uma	escola	onde	os	laboratórios	são	limitados,	ou	não	há	suporte	para	expandir	
seu	aprendizado,	pode	enfrentar	um	hiato	no	desenvolvimento	enquanto	espera	
por	níveis	mais	elevados.
1.3	Em	síntese
Examinando	posições	pró	e	contra	aceleração,	e	resultados	dos	estudos	
mais	abrangentes	até	agora	realizados,	há	suporte	para	se	afirmar	ampla	gama	
de	 vantagens	 à	 adoção	 da	 aceleração	 para	 alunos	 mais	 capazes,	 tanto	 como	
medida	pedagógica	conduzida	pela	própria	escola,	como	medida	administrativa	
introduzida	ao	sistema	educacional.
FONTE: Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 22, n. 35, p. 281-298, set./dez. 2009. Disponí-
vel em: <http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial>. Acesso em: 24 jun. 2010.
142
Neste tópico você estudou:
•	 A	 importância	 do	 professor	 na	 compreensão	 das	 características	 de	
superdotação,	as	especificidades	do	seu	aluno	e	o	nível	de	exigência	que	este	
profissional,	 a	 família	ou	o	próprio	 aluno	 carrega	 consigo.	 Compreender	 a	
dinâmica	das	relações	na	superdotação	e	como	elas	se	expressam	na	escola	é	
um	dos	desafios	para	o	professor.
•	 Quando	forem	identificadas,	no	aluno,	habilidades	superiores,	o	próximo	
passo	 é	 o	 encaminhamento	 adequado	 a	 esse	 aluno,	 bem	 como	 objetivos	 de	
desenvolver	essas	habilidades	identificadas	e	oferecer	atendimento	de	acordo	
com	 as	 especificidades	 deste	 aluno,	 levando	 em	 conta	 o	 seu	 ritmo	 e	 as	
dificuldades	de	aprendizagem	(ou	não).
•	 As	modalidades	 de	 ensino	 possíveis	 de	 serem	utilizadas	 no	 atendimento	 a	
pessoas	com	altas	habilidades	e	superdotação	são:	o	sistema	de	agrupamento	
específico,	flexibilização	e	enriquecimento.
•	 Dentre	 essas	 modalidades	 destacadas,	 identificamos	 três	 tipos	 de	
enriquecimento	que	atenderão	às	necessidades	e	especificidades	do	aluno	e	
da	 escola	 que	 correspondem	 ao	 enriquecimento	dos	conteúdos	curriculares,	
enriquecimento	de	aprendizagens	e	enriquecimento	extracurricular.
RESUMO DO TÓPICO 1
143
Elabore	 um	 texto	 de	 aproximadamente	 30	 linhas	 que	 enfoque	 a	 seguinte	
questão:
“Como	é	que	os	educadores	podem	encontrar	tempo	para	realizar	atividades	
de aprendizagem	estimulantes	que	tornem	a	escola	um	lugar	mais	agradável	
para	os	alunos,	face	a	duas	realidades:	as	pressões	para	aumentar	o	nível	no	
desempenho	de	testes	e	de	um	currículo	 já	demasiado	extenso,	assim	como	
as	listas	cada	vez	mais	longas	de	normas,	conteúdos	e	recomendações	para	
aumentar	o	nível	de	letramento?”
AUTOATIVIDADE
144
145
TÓPICO 2
ENRIQUECIMENTO DAS APRENDIZAGENS 
NO CONTEXTO ESCOLAR
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Como	você	pôde	constatar,	estudamos	as	modalidades	de	ensino	possíveis	
de	serem	realizadas	com	crianças	com	altas	habilidades	e	superdotação.	Dentre	
essas	modalidades,	identificamos	três	tipos	de	enriquecimento	que	atenderão	às	
necessidades	e	especificidades	do	aluno	e	da	escola,	que	estudaremos	agora	com	
mais	detalhes.
2 ENRIQUECIMENTO DOS 
CONTEÚDOS CURRICULARES
Consiste	em	adaptações	curriculares,	ampliações	curriculares,	 tutorias	
e	 monitorias.	 Para	 Alonso	 (1999),	 consiste	 em	 uma	 adaptação	 significativa	
do	 currículo,	 cuja	 estratégia	 significa	 criar	 um	 programa	 educacional	
individualizado	 dentro	 dos	 objetivos,	 conteúdos	 e	 avaliação	 do	 currículo	
regular,	dentro	do	tempo	regular	de	escolarização.	Os	objetivos	educacionais	
mais	amplos	são	alterados,	conteúdos	são	adicionados	e/ou	excluídos,	critérios	
de	avaliação	também	são	modificados.
Neste	processo,	ainda	são	permitidas	ampliações	de	certos	conteúdos	de	
algumas	disciplinas	curriculares,	por	meio	de	aprofundamento	dos	conteúdos	e	
variação	das	atividades.	Ainda,	apresenta-se	a	possibilidade	de	auxílio	através	
de	monitoria	ou	tutoria	que	consiste	em	designar	um	profissional	(da	escola	ou	
não)	para	o	atendimento	especializado	e	personalizado,	ou	mesmo	no	auxílio	
entre	alunos,	como	no	caso	da	monitoria.
146
UNIDADE 3 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E SUPERDOTAÇÃO
2.1 ENRIQUECIMENTO DO CONTEXTO 
DE APRENDIZAGEM
O	 enriquecimento	 do	 contexto	 de	 aprendizagem	 parte	 da	 premissa	
de	 que	 os	 contextos	 educacionais	 estejam	 preparados	 para	 o	 atendimento	 à	
diversidade.	Ou	seja,	que	nela	se	permitam	movimentos	flexíveis	de	atendimento,	
de	 modo	 a	 disponibilizar	 diversificação	 curricular,	 contextos	 enriquecidos	 e	
possibilidade	de	agrupamentos	diferenciados.	Desse	modo,	 considera	que	os	
alunos	apresentam	características	peculiares	e	diferenciadas	de	modo	a	perceber	
que	estilos	e	ritmos	de	aprendizagem	fazem	parte	do	contexto	dos	grupos.
Pérez,	Rodríguez	e	Fernández	(2005)	exemplificam	algumas	atividades	
possíveis	de	serem	realizadas	em	um	contexto	enriquecido:
ATIVIDADES DE UM PROGRAMA DE CONTEXTO ENRIQUECIDO
•	 Incluir,	no	currículo	regular,	programas	de	ensino	de	pensamento	produtivo	
e	crítico.
•	 Promover	projetos	independentes	individuais	e	em	pequenos	grupos.
•	 Desenvolver	atividades	de	exploração	em	diferentes	áreas	do	conhecimento.
•	 Organizar	atividades	baseadas	nos	interesses	dos	alunos.
•	 Resolver	problemas	reais	e	antecipar	problemas	futuros.
•	 Implementar	oficina	de	invenções.
•	 Realizar	concursos	de	ciências,	letras,	artes	visuais	e	plásticas.
•	 Oferecer	aulas	de	música,	interpretação	ou	artes	visuais.
•	 Realizar	colóquios	com	especialistas.
•	 Desenvolver	estudos	aprofundados	sobre	temas	específicos.
•	 Realizar	adaptações	curriculares.
•	 Desenvolver	projetos	de	investigação.
•	 Participar	de	programas	extracurriculares.
2.2 ENRIQUECIMENTO EXTRACURRICULAR
Segundo	 Sabatella	 (2002),	 o	 enriquecimento	 extracurricular	 envolve	
duas	alternativas:	os	programas	de	desenvolvimento	pessoal	 e	os	programas	
com	 mentores.	 Os	 primeiros	 são	 implementados	 em	 pequenos	 grupos,	
buscando	 promover	 o	 desenvolvimento	 das	 habilidades	 de	 relacionamento	
interpessoal	de	reflexão	e	a	atração	pelo	conhecimento.	Os	últimos	tratam	de	
formas	muito	individualizadas	de	ensino,	por	meio	de	mentores,	que	auxiliam	
no	desenvolvimento	de	talentos	específicos.
Joseph	Renzulli	 (1986)	 sugere	um	Modelo	de	Enriquecimento	Escolar,	
aqui	 apresentado	 com	 base	 nas	 informações	 contidas	 no	 texto	 de	 Sabatella	
(2002).	 Este	 modelo	 propõe	 o	 desenvolvimento	 de	 três	 tipos	 de	 atividades:	
TÓPICO 2 | ENRIQUECIMENTO DAS APRENDIZAGENS NO CONTEXTO ESCOLAR
147
experiências	exploratórias,	atividades	de	aprendizagem	e	projetos	individuais	
ou	em	grupos.
•	 Atividades	 exploratórias	 gerais:	 expõem	 os	 alunos	 a	 tópicos,	 ideias	 e	
campos	do	 conhecimento	 que	 normalmente	 não	 fazem	parte	 do	 currículo	
regular,	mas	são	de	interesse	deles.	São	implementadas	por	uma	variedade	
de	procedimentos	como	palestras,	exposições,	minicursos,	visitas,	passeios	
e	 viagens,	 assim	 como	 o	 uso	 de	 diferentes	materiais	 audiovisuais,	 filmes,	
programas	de	televisão,	internet,	entre	outros.
•	 Atividades	de	aprendizagem	para	ajudar	o	aluno	a	aprender	“como	fazer”,	
usando	metodologia	adequada	à	área	de	interesse,	fornecendo	instrumentos	
e	 materiais,	 ensinando	 técnicas	 que	 contribuam	 para	 o	 desenvolvimento	
de	 habilidades	 criativas	 e	 críticas,	 habilidades	 de	 pesquisa	 e	 habilidades	
pessoais	como	liderança,	comunicação,	autoconceito	etc.
•	 Projetos	 desenvolvidos	 individualmente,	 ou	 em	 pequenos	 grupos,	 com	
o	 objetivo	 de	 investigar	 problemas	 reais,	 aprofundar	 o	 conhecimento	 em	
uma	 área	 de	 interesse,	 usar	 metodologias	 apropriadas	 para	 resolver	 os	
problemas,	gerar	conhecimento.	Nesses	projetos,	os	alunos	trabalham	com	
recursos	 humanos	 e	materiais	 avançados,	 são	 encorajados	 a	 dialogar	 com	
profissionais	que	atuam	na	área	investigada	e	a	apresentar	seus	produtos	a	
uma	audiência.
LEITURA COMPLEMENTAR
POR QUE LEV VYGOTSKY QUANDO SE PROPÕE UMA EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA?
Hugo	Otto	Beyer
Começo	 este	 texto	 com	 uma	 resposta	 muito	 simples	 à	 questãoque	 o	
intitula:	é	necessário	conhecer	Vygotsky,	estudar	exaustivamente	seu	pensamento,	
quando	 se	 discutem	 as	 questões	 da	 educação	 inclusiva,	 simplesmente	 porque	
talvez	 ele	 tenha	 sido	 o	 primeiro	 pensador	 cujas	 ideias	 abordaram	 conceitos	
centrais	do	projeto	de	inclusão	escolar.	Para	isto,	basta	ler	e	analisar	o	capítulo	
terceiro	 (“Acerca	 da	 psicologia	 e	 da	 pedagogia	 das	 deficiências	 infantis”),	 da	
primeira	 parte	 das	Obras	 Escolhidas,	 de	Vygotsky,	Volume	V,	 “Fundamentos	
da	 Defectologia”	 (1997).	 Este	 texto	 constitui	 provavelmente	 a	 mais	 precoce	 e	
eloquente	defesa	da	não	segregação	escolar	de	alunos	com	deficiência.
A	premissa	básica	da	qual	Vygotsky	parte	e	na	qual	se	apoia	encontra-se	no	
cerne	de	sua	teoria	sócio-histórica,	isto	é,	de	que	para	o	desenvolvimento	infantil	
e	humano	em	geral	a	sociogênese	é	condição	fundamental.	A	condição	para	que	a	
criança	passe	por	transformações	essenciais,	que	a	tornem	capaz	de	desenvolver	
148
UNIDADE 3 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E SUPERDOTAÇÃO
as	estruturas	humanas	fundamentais	do	pensamento	e	da	linguagem,	apoia-se	na	
qualidade	das	interações	sociais	em	seu	grupo	(família,	escola	etc.).
O	 grande	problema	ou	 grande	 obstáculo	 quando	pensamos	na	 criança	
com	deficiência	reside	no	isolamento	frequente	que	vivencia,	seja	na	família,	seja	
na	vida	escolar,	seja	na	vida	em	sociedade.	O	isolamento,	na	ótica	vygotskyana,	
não	constitui	apenas	um	problema	social	ou	ético,	porém	apresenta	uma	faceta	
psicossocial	(mais	correto	afirmar,	psicológica)	muito	delicada.	Esta	vulnerabilidade	
deve-se	à	premissa	vygotskyana	central	da	necessidade	da	dinâmica	sociogênica	
para	um	desenvolvimento	infantil	sadio.	Quanto	mais	intensas	e	positivas	forem	
as	trocas	psicossociais,	mais	fortalecido	sairá	o	desenvolvimento	infantil,	sendo	
a	recíproca	verdadeira,	isto	é,	quanto	mais	debilitadas	estas	trocas,	mais	lacunar	
será	tal	desenvolvimento.
Por	 que	 o	 aspecto	 acima	 pode	 apresentar-se	 de	 forma	 problemática?	
Porque	historicamente	as	crianças	e	também	os	adultos	com	deficiência	foram	(e	
têm	sido)	socialmente	segregados.	A	segregação	social	pode	ser	ilustrada	através	
da	figura	de	 círculos	 concêntricos,	 em	que	o	 círculo	básico	 –	 a	 família	 –	pode	
ser	o	primeiro	grupo	que	pratica	a	exclusão,	através	de	atitudes	de	rejeição	ou	
superproteção,	 ampliando-se	por	meio	da	 exclusão	 escolar,	 da	 incompreensão	
comunitária,	e	assim	por	diante.
Aí	 encontramos	 o	 primeiro	 (e	 vital)	 paradoxo,	 ou	 seja,	 aceitando-se	 a	
premissa	 vygotskyana	 da	 importância	 e	 necessidade	 das	 experiências	 sociais	
para	o	desenvolvimento	humano	(intelectual,	afetivo,	social,	moral	etc.),	sem	o	
que	nenhuma	criança	poderá	construir,	de	uma	maneira	positiva,	as	estruturas	
fundamentais	 do	 pensamento	 e	 da	 linguagem,	 a	 segregação	 social	 imposta	
às	 crianças	 com	 deficiência	 constituirá	 fator	 fragilizador	 para	 o	 seu	 pleno	
desenvolvimento.
Por	 isso,	 no	 capítulo	 acima	 mencionado,	 Vygotsky	 opõe-se	 ao	 envio	
sistemático	das	crianças	com	deficiência	para	as	escolas	especiais.	Ele	vai	mais	
longe,	opondo-se,	em	princípio,	ao	projeto	pedagógico	destas	escolas	(não	que	
elas	não	sejam	necessárias	para	o	atendimento	das	crianças	cuja	condição	impeça	
a	integração	nas	escolas	comuns),	que	se	teria	uma	orientação	demasiadamente	
terapêutica,	e	que	também	teria	como	efeito	o	afastamento	crescente	da	criança	
no	ensino	regular.
Porém,	o	prejuízo	maior,	na	ótica	de	Vygotsky,	ocorreria	no	plano	social,	
isto	é,	 conforme	sua	 teoria	sociogenética,	a	criança	com	necessidades	especiais	
ficaria	 debilitada	 no	 que	 tange	 à	 importância	 das	 trocas	 interpsicológicas.	
Uma	das	 premissas	 vygotskyanas	 fundamentais,	 que	 afirma	que	 as	 condições	
do	desenvolvimento	psíquico	derivam	da	qualidade	das	 trocas	 sociais,	 estaria	
diretamente	implicada	na	decisão	pedagógica	de	integrar	(ou	incluir)	ou	não	os	
alunos	com	necessidades	especiais	na	escola	comum.
TÓPICO 2 | ENRIQUECIMENTO DAS APRENDIZAGENS NO CONTEXTO ESCOLAR
149
Poderia	se	afirmar	que	em	ambas	situações,	isto	é,	tanto	na	escola	especial	
como	 na	 escola	 comum,	 a	 criança	 estaria	 em	 situação	 de	 convivência	 social.	
Poderíamos	afirmar	que	sim.	Porém,	há	aqui	um	diferencial	evidente.
Em	 primeiro	 lugar,	 Vygotsky	 sempre	 combateu	 uma	 proposta	 de	
formação	de	grupos	com	igualdade	de	perfis,	isto	é,	grupos	com	tendência	a	se	
homogeneizarem	a	partir	dos	critérios	de	condição	intelectual	e	de	desempenho	
acadêmico.	 Para	 ele,	 seria	 através	dos	 variados	 contornos	 individuais	de	 cada	
criança	que	as	trocas	psicossociais	se	tornariam	enriquecedoras	e	contribuiriam	
para	o	crescimento	de	cada	um	no	grupo.
Assim,	a	escolarização	das	crianças	com	deficiência	em	grupos	de	crianças	
“especiais”,	com	condição	individual	similar,	acabaria	por	provocar	um	processo	
de	limitação	social,	na	medida	em	que	as	trocas	interpsicológicas	se	restringiriam	
às	feitas	no	grupo	de	“iguais”.	Vygotsky	criticava	tal	postura	pedagógica.
É	 importante	 voltarmos	 nossa	 atenção	 para	 o	 modelo	 ontogenético	
vygotskyano.	Tal	modelo	se	pauta	pela	concepção	de	que	a	emergência	de	novas	
estruturas	cognitivas	e	linguísticas	e	correspondentes	competências	intelectuais	
e	afetivas	decorre	das	mediações	semióticas	e	das	mediações	humanas.	A	criança	
tem	acrescentada	a	suas	competências	atuais	novas	competências	por	causa	da	
aproximação	aos	outros	sociais,	esses	outros	entendidos,	por	um	lado,	como	as	
novas	apropriações	semióticas	(tendo	a	linguagem	como	principal	recurso)	que	
a	criança	faz	no	grupo	cultural,	e,	por	outro,	o	adulto	ou	par	mais	desenvolvido	
como	mediador	das	novas	competências.
A	grande	dificuldade	que	encontramos	nas	escolas	especiais	é	a	limitação	
ao	 horizonte	 social	 das	 crianças	 com	 necessidades	 especiais.	 Enquanto	 estas	
precisariam	da	convivência	com	crianças	com	condições	cognitivas	e	socioafetivas	
diferenciadas	dos	seus,	veem-se,	através	das	situações	pedagógicas	e	sociais	das	
escolas	especiais,	atreladas	a	um	modelo	limitado	de	interação.
Com	 isto,	 não	 quero	 absolutamente	menosprezar	 as	 identidades	 ou	 as	
experiências	de	vida	das	crianças	com	deficiência	e	a	convivência	com	seus	pares.	
É	válida	e	enriquecedora	a	convivência	em	si.	Inclusive	determinadas	pesquisas	
têm	confirmado	como	a	convivência	da	criança	com	deficiência,	no	seu	grupo,	
pode	fortalecer	sua	autoestima	e	o	sentimento	de	pertença.
Contudo,	 do	 ponto	 de	 vista	 das	 importantes	 trocas	 sociais	 e	 sua	
contribuição	para	as	zonas	de	desenvolvimento	proximal,	ou	seja,	em	que	crianças	
com	condições	cognitivas	avançadas	podem	estabelecer	pontes	de	mediação	para	
crianças	com	níveis	inferiores	de	desenvolvimento,	há	um	prejuízo	evidente.	Com	
a	tendência	à	homogeneidade	grupal,	através	do	nivelamento	cognitivo,	a	criança	
com	 necessidades	 especiais	 tem	 seu	 horizonte	 de	mediação	 limitado.	 Resta	 a	
unilateralidade	na	relação	da	criança	com	o/a	professor/a	nas	escolas	especiais.
150
UNIDADE 3 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E SUPERDOTAÇÃO
Isto	vale	não	apenas	no	que	tange	ao	benefício	potencial	que	as	crianças	
com	deficiência	podem	 ter	 em	 situações	de	 inclusão	 escolar.	Também	as	ditas	
crianças	 normais	 perdem	 quanto	 às	 oportunidades	 de	 aprendizagem	 na	
convivência	com	crianças	em	situações	diferenciadas	das	suas.	Pesquisas	já	têm	
comprovado	o	benefício	para	as	crianças	ditas	normais,	especialmente	no	aspecto	
socioafetivo	e	moral,	em	que	muitas	delas	têm	aprendido	a	construir	e	praticar	
atitudes	de	tolerância,	aceitação	e	colaboração	com	as	crianças	com	deficiência.
Passo	a	comentar,	a	seguir,	alguns	dos	principais	conceitos	vygotskyanos,	
com	implicação	para	o	projeto	de	educação	inclusiva.
1.	 Primeiramente,	 o	 conceito	 de	 “deficiência”	 em	 Vygotsky.	 Ele	 não	
propunha	uma	definição	que	partisse	de	critérios	comparativos	ou	normativos.	
Rompia	com	um	conceito	que	significasse	que	alguém	pelo	queteria	a	mais	ou	
a	menos	em	relação	a	um	parâmetro	normativo	médio	da	população.	Com	isto	
se	acabaria	por	praticar	exclusões,	pois	os	que	se	afastassem	da	média	estariam	
automaticamente	 sendo	definidos	 como	 subcidadãos	 (ou	 supercidadãos).	 Para	
Vygotsky,	o	ser	humano	deveria	antes	ser	 reconhecido	como	detentor	de	uma	
identidade	única,	que	anularia	relações	binárias	do	 tipo	normal/anormal,	mais	
inteligente/menos	inteligente,	melhor/pior	etc.
2.	O	conceito	de	compensação	ou	supercompensação	foi	considerado	por	
Vygotsky	 como	 conceito	 adleriano	 (Alfred	Adler,	 psiquiatra	 austríaco	 e	 aluno	
de	 Freud)	 de	 compensação.	 É	 importante	 afirmar	 que	 Vygotsky	 extrapolou	
teoricamente	 este	 conceito,	 não	 se	 atendo	 às	 categorias	 psicanalíticas	 ou	
neopsicanalíticas,	porém,	considerando-o	a	partir	das	categorias	sócio-históricas.	
Em	relação	à	postura	de	Adler,	Vygotsky	criticou	sua	interpretação	subjetivista	
(ou,	 como	 denominou,	 metafísica)	 do	 conceito	 de	 compensação,	 e	 destacou	
as	 relações	 sociais	 do	 conceito,	 em	que	 compensar	 significaria	 o	 confronto	do	
sujeito	 com	 a	 realidade	 social	 e	 sua	 inserção	 e	 realização	 social	 (ou	 não).	 Ele	
entendia	que	a	pessoa	teria	condições	de	superação	das	 limitações	decorrentes	
da	deficiência	não	por	meio	da	compensação	orgânica,	porém	através	da	inclusão	
social.	Afirmava	que	o	problema	da	deficiência	se	definiria	através	da	sua	solução	
(ou	 capitulação)	 social,	 por	meio	 de	 processos	 de	 inserção	 e	 superação	 social	
(inclusão	na	escola,	no	trabalho,	na	família	etc.).	Esta	inclusão	teria	consequências	
diretas	na	autoestima	da	pessoa	com	necessidades	especiais.	Podemos	concluir	
que	neste	conceito	encontra-se	uma	definição	de	compensação	psicossocial	e	não	
estritamente	orgânica	ou	psíquica	da	deficiência.
3.	Outro	aspecto	de	considerável	importância	no	pensamento	de	Vygotsky,	
e	do	qual	decorre	um	número	significativo	de	pesquisas	e	abordagens,	ao	longo	das	
últimas	décadas,	constitui	suas	elaborações	a	respeito	da	avaliação	das	condições	
de	 desempenho	 intelectual	 da	 criança.	 Ele	 afastava-se	 significativamente	 das	
práticas	 avaliativas	 da	 sua	 época,	 influenciadas	 pela	 abordagem	 psicométrica	
(Binet,	 inicialmente	na	França,	Thorndike,	posteriormente	nos	Estados	Unidos	
etc.).	 Para	 Vygotsky	 não	 bastava	 conhecer	 o	 desempenho	 cognitivo	 atual	 da	
criança,	porém	era	mais	 importante	 influenciar	o	mesmo,	através	de	mediação	
TÓPICO 2 | ENRIQUECIMENTO DAS APRENDIZAGENS NO CONTEXTO ESCOLAR
151
específica,	e	avaliar	o	desempenho	posterior.	Aqui,	encaixava	com	perfeição	seu	
conceito	 de	 zona	 de	 desenvolvimento	 proximal.	 Importante	 para	 a	 avaliação	
seria	 conhecer	 qual	 a	 possibilidade	 de	 dilatamento	 intelectual	 que	 a	 criança	
apresentava	 (haveria	 crianças	 que	 demonstrariam,	 através	 de	 uma	 avaliação	
dinâmica	–	avaliação,	mediação,	avaliação	–,	uma	condição	intelectual	acima	de	
sua	idade	cronológica),	antes	de	concluir	meramente	a	respeito	de	sua	condição	
cognitiva	atual.	Esta	possibilidade	de	dilatamento	ou	de	potenciais	intelectuais,	
Vygotsky	chamava	de	zona	de	desenvolvimento	proximal.	Reuven	Feuerstein,	
psicólogo	 israelense,	 anos	 depois	 (1979)	 denominou	 um	 conceito	 semelhante	
como	“avaliação	do	potencial	de	aprendizagem”.	Não	apenas	denominou,	porém	
operacionalizou	um	procedimento	metodológico	de	avaliação	clínica	conhecido	
como	LPAD	 (do	 inglês,	Learning Potential Assessment Device,	 ou	abordagem	da	
avaliação	do	potencial	de	aprendizagem).
4.	Outro	importante	conceito,	central	no	arcabouço	teórico	vygotskyano,	
constituía-se	na	necessidade	da	mediação	semiótica	(ou	instrumental,	no	sentido	
do	 uso	 dos	 recursos	 culturais	 –	 do	 qual	 a	 linguagem	 seria	 a	 principal	 –	 do	
grupo	 social)	 do	 desenvolvimento	 infantil.	 Vygotsky	 sempre	 entendeu	 que	 o	
desenvolvimento	humano	seria	um	vetor	 resultante	de	duas	principais	 linhas,	
a	genética	e	a	biológica,	por	um	lado,	e	a	social,	por	outro.	Entendia	que	o	ser	
humano	 encontrava-se	 acabado	 no	 que	 tange	 à	 linha	 biológica	 ou	 orgânica,	
particularmente	o	cérebro,	com	todas	as	condições	estruturais	para	alcançar	os	
níveis	mais	elevados	de	desempenho	mental.	O	ponto	crucial	e	de	definição	seria	
a	 linha	 social,	 isto	 é,	 como,	 com	que	qualidade,	 com	que	histórico	 individual,	
ocorreria	a	influência	da	esfera	social	no	desenvolvimento	individual	(ou	como	o	
fator	social	interferiria	no	desenvolvimento	ontogenético).	Poderíamos	estabelecer	
as	seguintes	relações,	com	o	que	pretendo	ilustrar	e	facilitar	esta	explicação.
•	 Linha	Biológica	+	e	Linha	Social/Mediação	+	=	Ontogenia	+
•	 Linha	Biológica	+	e	Linha	Social/Mediação	-	=	Ontogenia	com	perspectiva	de	
dificuldades	evolutivas
•	 Linha	Biológica	-	e	Linha	Social/Mediação	+	=	Ontogenia	com	boas	condições	
de	compensação
•	 Linha	 Biológica	 -	 e	 Linha	 Social/Mediação	 -	 =	 Ontogenia	 –	 	 (Legenda	 =	 +	
positivo;	-	negativo)
A	mediação	é	particularmente	importante,	como	recurso	para	garantir	a	
qualidade	das	experiências	sociais	e	culturais	da	criança,	e	de	capital	importância	
para	 compensar	 as	 limitações	 funcionais	 que	 as	 crianças	 com	 deficiência	
enfrentam,	já	que	a priori encontram	limitações	na	linha	orgânica	ou	biológica	do	
desenvolvimento.
5.	Por	último,	gostaria	de	 retomar	as	 considerações	que	 constituíram	o	
início	deste	 texto,	 ou	 seja,	 a	 importância	 crucial	 da	 inclusão	 social	mais	plena	
possível	 para	 as	 pessoas	 com	 necessidades	 especiais.	 Conforme	 visto,	 dentro	
da	concepção	ontogenética	vygotskyana,	em	que	a	sociogênese,	 fator	precípuo	
para	o	bom	desenvolvimento	 infantil,	não	há	como	esperar	níveis	satisfatórios	
152
UNIDADE 3 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E SUPERDOTAÇÃO
de	compensação	e	estruturação	psíquica	sem	um	espaço	satisfatório	de	inclusão	
social.	Neste	momento,	a	proposta	de	integração	ou	inclusão	escolar	atinge	o	seu	
significado	mais	pleno.	Penso	que	é	possível	uma	estruturação	qualitativamente	
positiva	do	pensamento	 e	da	 linguagem	 também	nas	 escolas	 especiais,	porém	
com	algumas	limitações	(conforme	já	comentei	acima),	particularmente	no	que	
tange	às	possibilidades	de	mediação	junto	à	zona	de	desenvolvimento	proximal.
Para	 concluir,	 gostaria	 de	 mencionar	 a	 obra	 de	 Reuven	 Feuerstein,	
de	 1921,	 por	 alguns	 considerado	 o	 grande	 operacionalizador	 de	 ideias	 que	 se	
aproximaram	enormemente	das	ideias	de	Vygotsky.	Feuerstein	foi	aluno	de	Jean	
Piaget,	 em	Genebra,	 no	final	da	década	de	 40	 e	 início	dos	 anos	 50.	Apresenta	
conceitos,	em	sua	obra,	muito	próximos	dos	conceitos	piagetianos.
Porém	é,	sem	sombra	de	dúvida,	em	conceitos	similares	aos	vygotskyanos	
que	podemos	situar	a	abordagem	de	Feuerstein.	Já	foi	suficientemente	esclarecido	
que	 não	 houve	 uma	 pré-leitura	 deste	 autor	 da	 obra	 de	 Vygotsky.	 Segundo	
Feuerstein,	apenas	na	década	de	60,	em	um	Congresso	na	Europa,	veio	a	tomar	
conhecimento	do	trabalho	de	Vygotsky,	através	de	um	encontro	com	Luria,	em	
que	este	passou	às	suas	mãos	um	texto	de	Vygotsky.	Os	principais	conceitos	que	
o	 aproximam	 da	 abordagem	 vygotskyana	 são	 os	 conceitos	 da	 experiência	 de	
aprendizagem	mediada	e	o	conceito	de	avaliação	do	potencial	de	aprendizagem,	
ao	qual	já	fiz	menção	acima.
A	principal	contribuição	de	Feuerstein,	 interpretada	por	alguns	como	a	
versão	operacionalizada	dos	conceitos	vygotskyanos,	constitui-se	nos	programas	
de	intervenção	cognitiva	e	avaliação	da	Avaliação	do	Potencial	de	Aprendizagem	
(LPAD).	A	proposta	deste	último	é	avaliar	não	o	desempenho	tangível	evidenciado	
pela	criança,	porém,	as	reais	condições	de	desempenho	intelectual	a	partir	do	ato	
mediador.	Em	termos	vygotskyanos,	diríamos	avaliar	após	a	mediação	 junto	à	
zona	de	desenvolvimento	proximal.	Após	a	avaliação	dinâmica	efetuada,	traça-
se	um	processo	mais	denso	de	mediação	através	da	 intervenção	com	o	PEI.	O	
objetivo	maior	é	consolidar	a	zona	de	desenvolvimento	proximalatravés	de	uma	
intervenção	pedagógica	sistemática.
FONTE: Disponível em: <coralx.ufsm.br/revce/ceesp/2005/02/a7.htm>. Acesso em: 24 jun. 2010.
153
Neste tópico você estudou que:
•	 O	 enriquecimento	 dos	 conteúdos	 curriculares	 consiste	 em	 adaptações	
curriculares,	ampliações	curriculares,	tutorias	e	monitorias.
•	 O	enriquecimento	do	contexto	de	aprendizagem	parte	da	premissa	de	que	os	
contextos	educacionais	estejam	preparados	para	o	atendimento	à	diversidade.	
Ou	 seja,	 que	 nela	 se	 permitam	 movimentos	 flexíveis	 de	 atendimento,	 de	
modo	 a	 disponibilizar	 diversificação	 curricular,	 contextos	 enriquecidos	 e	
possibilidade	de	agrupamentos	diferenciados.
•	 O	 enriquecimento	 extracurricular	 envolve	 duas	 alternativas:	 os	 programas	
de	desenvolvimento	pessoal	e	os	programas	com	mentores.	Os	primeiros	são	
implementados	em	pequenos	grupos,	buscando	promover	o	desenvolvimento	
das	habilidades	de	relacionamento	 interpessoal	de	reflexão	e	a	atração	pelo	
conhecimento.	 Os	 últimos	 tratam	 de	 formas	 muito	 individualizadas	 de	
ensino,	por	meio	de	mentores	que	auxiliam	no	desenvolvimento	de	talentos	
específicos.
•	 Para	Vygotsky,	quanto	mais	intensas	e	positivas	forem	as	trocas	psicossociais,	
mais	 fortalecido	 sairá	 o	 desenvolvimento	 infantil,	 sendo	 a	 recíproca	
verdadeira,	isto	é,	quanto	mais	debilitadas	estas	trocas,	mais	lacunar	será	tal	
desenvolvimento.
RESUMO DO TÓPICO 2
154
AUTOATIVIDADE
Retome	o	texto	da	leitura	complementar	“Por	que	Lev	Vygotsky	quando	se	
propõe	uma	educação	inclusiva?”	e	apresente	as	principais	ideias	do	teórico	
sobre	a	educação	especial	e	a	educação	inclusiva.
155
TÓPICO 3
ESTUDO DE CASO DE UMA 
CRIANÇA COM ALTAS 
HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Estamos	chegando	à	etapa	final	deste	caderno	de	estudos	e	até	o	momento	
você	teve	a	oportunidade	de	conhecer	as	principais	ideias	e	autores	referentes	
ao	atendimento	de	pessoas	com	altas	habilidades	e	superdotação.	No	decorrer	
do	texto	apresentamos	conceitos	e	propostas	de	intervenção	possíveis	de	serem	
desenvolvidas	com	os	alunos	bem-dotados.
Com	 o	 intuito	 de	 apresentar	 aplicabilidade	 aos	 conhecimentos	
adquiridos	 até	 o	 momento,	 convidamos	 você	 a	 acompanhar	 um	 estudo	 de	
caso	de	uma	criança	com	altas	habilidades	e	superdotação	ocorrido	no	Estado	
do	Rio	Grande	do	Sul	e	que	foi	motivo	de	pesquisa	acadêmica,	realizada	pela	
professora	Andréia	Rech.
Com	a	autorização	da	autora,	apresentamos,	de	forma	sucinta,	algumas	
partes	do	estudo	de	caso,	com	a	omissão	de	alguns	dados	e	análise,	para	que	
você,	 leitor(a),	 possa	 ter	 a	 oportunidade	de	 exercitar	 os	 seus	 conhecimentos,	
analisando	 os	 dados	 apresentados	 e	 elaborando	 estratégias	 pedagógicas	 e	
encaminhamentos.
2 A HISTÓRIA DE CLARA
Iniciaremos	 este	 estudo	 de	 caso	 contando	 a	 história	 da	 menina	 que	
nomearemos	como	Clara.	Esta	história	foi	relatada	pelos	seus	pais	através	de	
uma	pesquisa	desenvolvida	pela	professora	Andréia	Rech	em	sua	dissertação	de	
mestrado	em	Educação,	pela	Universidade	Federal	de	Santa	Maria,	defendida	
em	2007.
O	objetivo	deste	 relato	de	 caso	 consiste	 em	apresentar	vivências	 reais	
sobre	 as	 altas	 habilidades	 e	 superdotação	 e	 aproximarmos	 nossos	 estudos	
teóricos	referentes	a	este	tema	com	a	prática	pedagógica	escolar.
UNIDADE 3 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E SUPERDOTAÇÃO
156
No	decorrer	desta	história,	faça	uma	leitura	dinâmica	e	exploratória,	de	
modo	a	observar	o	relato	dos	pais	e	dos	professores	sobre	o	desenvolvimento	de	
Clara,	as	características	que	a	aproximam	das	altas	habilidades	e	sua	trajetória	
escolar.
Clara	é	filha	única,	seu	pai	é	militar	e	sua	mãe	contabilista.	Segundo	os	
pais,	 com	aproximadamente	dois	anos	e	meio	Clara	começou	a	ter	interesse	por	
computador,	isso	porque	 o	 ambiente	 familiar	 proporcionava-o,	 já	 que	 os	 pais	
utilizavam	o	computador	para	trabalhar	em	casa.
O	pai	relatou	que:
[...]	a	gente	colocava	ela	no	cercadinho	e	ela	começava	a	pular	o	cercado;	
o	que	a	gente	fazia,	pegava	o	sofá	e	fazia	um	quadrado	para	ela,	mas	
ela	era	forte	e	empurrava	aquele	sofá,	então	eu	‘tava’	no	computador	e	
de	repente	vinha	aquele	dedinho	assim	e	apertava	[risos],	e	aí	eu	acho	
que	o	que	ajudou	bastante	a	alfabetização	foi	o	computador.
Os	pais	enfatizaram	que	o	interesse	em	conhecer	coisas	novas	partia	da	
menina.	Isso	ficava	evidente	no	relato	da	mãe:	“Tudo	vinha	do	interesse	dela,	a	
gente	só	incentivava	porque	não	podia	deixar	o	interesse	morrer.	A	gente	sempre	
tomou	cuidado,	até	com	psicólogo	a	gente	falou,	deixar	tudo	no	tempo	dela,	nunca	
forçar	nada”.
Em	relação	à	aprendizagem	das	palavras,	a	mãe	relatou	que	sua	filha	não	
apresentou	dificuldades	ao	pronunciar	os	sons.	De	acordo	com	a	mãe:
Às	vezes	 tem	uns	que	 têm	dificuldade	em	falar	os	 sons,	ela	 sempre	
teve	 facilidade,	 pelo	 que	 eu	 conhecia	 de	 crianças,	 porque	 eu	 tenho	
vários	 sobrinhos.	Eu	achava	 interessante	como	ela	 tinha	capacidade	
de	ler,	aí	no	`pré	A´	ela	já	escrevia	com	letra	bastão,	aí	ela	entrou	em	
férias	 e	 quando	 chegou	no	 `pré	 B´	 já	 escrevia	 cursiva,	 aí	 eu	 peguei	
um	dia	o	caderno	só	para	treinar	a	letra	dela,	mas	nem	cheguei	a	usar	
aquele	caderno	[caderno	de	caligrafia],	ela	já	foi	fazendo.	Sempre	era	
adiantada,	daí	já	no	`pré	B´,	ela	já	começava	quando	as	outras	crianças	
iam	aprender	ela	dizia	antes.
Além	disso,	 a	matemática	 também	 fazia	parte	dos	 interesses	da	 aluna.	
O	pai	 relata	 alguns	acontecimentos	em	que	a	menina	apresentou	interesses	pela	
matemática.	“Por	exemplo,	contar	até	dez	foi	naturalmente,	eu	não	me	lembro,	eu	
não	ensinei	ela	a	contar	até	dez,	nem	minha	esposa,	aí	um	dia	eu	fui	ensinar	ela	a	
contar	até	cinco,	né,	filha,	vamos	contar	até	cinco,	aí	ela	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10,	[risos]	
fiquei	impressionado”.
Outro	 interesse	 foi	 a	 multiplicação.	 “Fui	 tentar	 explicar	 para	 ela,	 por	
exemplo,	5	x	2,	aí	ela	assim	10,	aí	eu	‘puxa	vida’,	quer	dizer	que	ela	tá	à	frente,	
quando	eu	vou	explicar	uma	coisa	ela	já	sabe”.	Ainda,	segundo	a	mãe,	“foi	ela	que	
foi	pesquisar,	porque	na	escola	ainda	eles	não	tinham	estudado	a	multiplicação”.
TÓPICO 3 | ESTUDO DE CASO DE UMA CRIANÇA COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
157
Quando	a	mãe	começou	a	trabalhar	fora	de	casa,	contrataram	uma	babá,	
mas	de	acordo	com	a	mãe:
[...]	 a	moça	não	 cuidava	muito	bem,	 tivemos	uns	probleminhas,	 ela	
deixava	a	 guria	mais	 olhando	TV,	dormindo,	não	 incentivava,	 aí	 eu	
comecei	a	comprar	 letrinhas	de	plástico,	sempre	dei...	para	evitar	de	
riscar	parede,	criança	gosta	muito	de	estragar	parede,	eu	sempre	dava	
letrinhas,	coisas	para	contornar	objetos,	dava	folhas,	várias	folhas,	lápis	
e	caneta,	então	ficava	horas	brincando	e,	sempre	que	eu	podia,	ajudava	
a	 formar	 uma	 palavra,	 coisinha	 simples	 né,	 aí	 com	 três	 anos	 e	 três	
meses	eu	coloquei	ela	no	maternal.
Conforme	a	mãe,	matricular	a	filha	no	maternal	foi	melhor	do	que	deixá-la	
conviver	com	a	babá.	Para	a	mãe,	a	escolinha	foi	importante,	pois	“ela	[a	menina],	
convivendo	com	outras	crianças	não	se	tornaria	egoísta”.	Mas,	segundo	o	pai,	o	
maternal	 foi	 uma	 decepção	 para	 a	menina.	 “Ela	 ficou	 desapontada	 porque	 ela	
achava	que	entrando	na	escola	ela	ia	aprender	a	escrever,	a	ler,	sabe,	e	ela	chegava	
brava	em	casa:	‘a	gente	só	brinca	lá’,	mas	era	maternal,	só	brincava	mesmo”,	dizia	o	
pai	para	a	filha.	A	mãe	descreve	que	um	dia	foi	buscar	a	menina	na	escolinha	e	ela	
disse:	“mãe	não	‘tá’	na	hora	de	eu	ir	embora	porque	eu	não	estudei	ainda”.	“Então	
estudar	para	ela	era	escrever”.	As	cobranças,	por	parte	da	menina	em	aprender	a	
ler	e	escrever	eram	constantes,	até	que	um	dia	os	pais	disseram	a	ela	que	quando	
fizesse	quatro	anos	poderia	ir	para	a	pré-escola.	De	acordo	com	o	pai:	“Em	maio,	
quando	 ela	 completou	quatro	 anos,	 o	que	 ela	 fez,	 entrou	na	 sala	da	pré-escola.	
Pegou	a	mochila	dela	sozinha	sem	falar	com	ninguém,	foi	lá	e	sentou.	Ela	tirou	essa	
conclusão:	tô	com	quatro	anos,	tirou	a	conclusãodo	nada,	vou	para	o	pré”.
A	 partir	 dessas	 e	 outras	 angústias	 vivenciadas	 pela	 família,	 os	 pais	
optaram	por	tentar	matricular	a	menina	na	pré-escola.	Na	época,	já	havia	passado	
um	semestre,	a	menina	estava	com	aproximadamente	quatro	anos	e	três	meses.	
Contudo,	a	direção	não	concordou	que	a	aluna	frequentasse	a	pré-escola	apesar	
de	a	professora	do	maternal	apoiar	os	pais.	Então,	os	pais	decidiram	matricular	a	
menina	em	uma	escola	que	a	aceitasse	na	pré-escola.	De	acordo	com	o	pai,	“[...]	
ela	ia	ficar	desapontada	se	tivesse	que	repetir	a	pré-escola	novamente.	A	gente não	
queria	que	ela	passasse	de	novo	por	aquele	processo	de	desapontamento	que	ela	
passou”.
Logo,	os	pais	 tinham	noção	do	quanto	poderia	ser	prejudicial	para	sua	
filha	ter	de	repetir	mais	um	ano	a	pré-escola.
Segundo	a	mãe,	a	aceitação	da	menina	com	a	nova	escola	foi	tranquila,	
ela	 foi	 muito	 bem	 recebida,	 tanto	 pela	 nova	 professora	 quanto	 pelos	 colegas.	
A	mãe	descreve	um	fato	que	ocorreu	na	pré-escola	que,	mais	uma	vez,	 ilustra	
o	desenvolvimento	precoce	da	aluna:	“Um	dia	a	professora	do	pré	foi	 levar	os	
alunos	para	passear	pelo	bairro.	A	professora	 ia	dizendo,	por	exemplo,	aquela	
casa	é	de	número...	e	ela	dizia	237,	e	a	professora	ficou	pasmada	com	aquilo.	O	
interesse	sempre	foi	geral,	geografia,	ciências,	português,	sempre	foi	geral”.
UNIDADE 3 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E SUPERDOTAÇÃO
158
Como	 a	 aluna	 apresentava	 maior	 facilidade	 de	 aprendizagem	 do	 que	
seus	colegas,	na	maioria	das	vezes,	conforme	o	pai,	“ela	chegava	a	atrapalhar	um	
pouquinho,	né,	porque	a	professora	escrevia	para	os	alunos	tentarem	adivinhar	
o	que	era,	mas	ela	já	dizia	antes	[...]	quando	a	professora	escrevia	ES-CO,	ela	já	
dizia	ESCOLA”.	Mas,	segundo	a	mãe,	“[...]	a	professora	dizia	é	para	todo	mundo,	
só	a	aluna	é	para	ficar	quietinha”.	Nota-se	que	desde	a	pré-escola	a	aluna	já	era	
desestimulada	a	participar	da	aula.	Este	é	um	fato	que	também	a	acompanhou	
na	1ª	série.
Apesar	de	a	professora	da	pré-escola	pedir	que	a	aluna	não	respondesse,	
mas	 sim	 deixasse	 que	 seus	 colegas	 participassem,	 ela	 permitia	 que	 a	 aluna	
auxiliasse	os	colegas.	Segundo	a	mãe,	“ela	sempre	terminava	as	tarefas	antes	e	ia	
ajudar	os	colegas	dela”.
Os	pais	relataram	que	quando	estudavam	também	terminavam	as	tarefas	
primeiro	que	os	colegas.	Segundo	o	pai:	“eu,	particularmente,	quando	era	novo,	
nós	tínhamos	o	grupinho	que	sabia	um	pouco	mais,	aí	nós	terminávamos	a	tarefa,	
terminávamos	tudo,	sabe,	aí	o	que	nós	fazíamos,	começávamos	a	‘tocar’	horror	
na	sala	[...]”.	Já	a	mãe	relata	um	comportamento	contrário:	“eu	também,	sempre	
fui,	 né...	 terminava	 antes,	mas	 eu	 não	 atrapalhava,	 eu	 tinha	 em	 mim,	 eu	 não	
incomodava	a	professora,	não	atrapalhava	os	colegas,	eu	ajudava.	Eu	achava	um	
absurdo	incomodar	a	professora”.	Por	isso,	a	mãe	aconselha	sua	filha	para	que	
ela	não	converse	em	aula	para	não	atrapalhar	a	turma.	“Eu	digo	para	ela:	minha	
filha,	tu	sabes	que	tu	sabes,	mas	evita	conversar	para	não	atrapalhar	os	outros	que	
não	sabem”.
Ao	final	do	ano	letivo,	a	família	mudou	de	endereço	e	buscou	uma	nova	
escola	para	sua	 filha	 estudar.	Ao	matricular	 sua	 filha	 numa	 escola	 pública,	 o	
dinheiro	que	antes	era	investido	na	escola	particular	agora	seria	destinado	para	
adquirir	jogos	educativos	e	livros.	De	acordo	com	o	pai,	“[...]	todo	esse	processo	
de	colocar	ela	no	colégio	público,	que	foi	difícil	porque	a	lei	não	permitia,	né,	ela	
acompanhou	 todo	 este	 processo.	 Eu	 expliquei	 bem	para	 ela,	 né,	 o	 que	 estava	
acontecendo,	 ela	 sempre	 ficou	 a	 par	 disso”.	No	 entanto,	 os	 pais	 encontraram	
muitos	obstáculos	para	matricular	precocemente	a	filha	na	1ª	série.
No	 começo	 foi	 difícil.	 Eu	 cheguei	 aqui	 [na	 escola	 em	 que	 a	 aluna	 iria	
estudar]	e	disseram	que	não,	cheguei	na	8ª	CRE	disseram	que	não,	cheguei	em	
tudo	que	era	lugar	e	era	não.	Daí	que	eu	pesquisei	na	internet	sobre	as	leis,	sobre	
tudo.	 Entrei	 no	 site do	Ministério	 da	 Educação,	 site estadual,	 procurei	 reunir	
todos	os	documentos,	leis	e	tudo	mais,	resolução	e	trouxe	aqui	para	a	diretora,	aí	
até	a	diretora	se	assustou	e	disse	para	eu	pegar	tudo	e	levar	para	a	8ª	CRE.
Ainda	assim,	os	pais	sentem	uma	angústia	quanto	ao	futuro	escolar	da	
filha.	Segundo	o	pai,	muitas	pessoas	 levantaram	dúvidas	quanto	à	escolha	que	
eles	haviam	feito,	buscar	a	aceleração	da	filha.	Inclusive	os	profissionais	da	8ª	CRE	
[Coordenadoria	Regional	de	Educação],	 que	disseram	aos	pais:	“olha,	vocês	vão	
adiantar	ela	e	depois	ela	vai	chegar	lá	na	quinta,	sexta	série	e	vai	retroceder,	e	daí	
TÓPICO 3 | ESTUDO DE CASO DE UMA CRIANÇA COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
159
ela	vai	começar	a	tirar	nota	ruim,	porque	a	gente	já	teve	vários	casos”.	Mas	o	pai	
não	ficou	convencido	com	a	explicação	e	foi	em	busca	de	maiores	informações.
Foi	então	que	eu	comecei	a	pesquisar	na	internet	sobre	esse	assunto,	e	eu	
vi	que	não	há	um	consenso	entre	todos	os	educadores	e	psicopedagogos.	Existem	
várias	correntes	de	pensamento,	uma	defende	que	a	criança	tem	que	estar	naquela	
idade	mesmo	que	ela	esteja	avançada,	e	tem	outra	corrente	que	não,	defende	que	
ela	possa	avançar.	Então,	foi	aí	que	eu	percebi	que	a	Clara,	fui	consultando	estes	
sites, né,	pegando	as	características	das	crianças	com	altas	habilidades,	pegando	
aquelas	características	e	jogando	na	Clara	que	eu	vi	que	olha,	realmente,	alguma	
coisa	ela	tem,	né.
Dessa	forma,	os	pais	foram	novamente	contatar	com	a	8ª	CRE,	mas	agora	
munidos	de	documentos	legais.	Conforme	o	pai:
Cheguei	lá	na	8ª	aí	eles	falaram,	nós	temos	lá	um	pessoal	da	universidade	
que	pode	ajudar	neste	caso.	Então	eu	questionei	ela	por	que	tudo	isso,	
é	muito	mais	 simples	 orientar	 os	 pais,	 não	 precisava	 eu	 fazer	 todo	
aquele	trabalho,	mas	é	que	ela	disse	assim,	não,	mas	é	que	se	todos	os	
pais	vão	vir	e	querer	fazer	a	mesma	coisa	se	for	divulgado.
Através	de	um	grupo	que	desenvolve	pesquisa	sobre	as	altas	habilidades	
e	superdotação,	foi	realizada	uma	avaliação	pedagógica	da	aluna	para	verificar	se	
ela	apresentava	condições	pedagógicas	para	ingressar	precocemente	na	1ª	série.
Em	relação	aos	interesses	que	a	aluna	apresentava,	o	pai	relatou	que	“[...]	
antes	de	entrar	na	primeira	série	ela	já	tinha	noção	dos	continentes	e	dos	países.	Ela	
sabe	também	dos	planetas	e	do	sistema	solar”.	A	mãe	também	relata	o	interesse	
da	menina	por	línguas.	“Sobre	espanhol	ela	sabe	um	monte	de	coisa,	tudo	pela	
internet,	porque	a	gente	deixa	usar	a	internet,	no	caso	a	gente	sempre	acompanha.	
Até	MSN	ela	tem,	conversa	com	as	tias,	escreve,	ela	sabe	usar	todos	os	recursos”.	
Outro	 fato	 também	chamou	a	atenção	do	pai:	“[...]	uma	coisa	 também	que	ela	
pegou	com	facilidade	foi	que	a	Terra	é	redonda,	sobre	as	noites	e	os	dias,	sabe	que	
lá	no	Japão	é	noite	e	aqui	é	dia,	ela	pegou	superfácil”.
São	vários	os	exemplos	relatados	pelos	pais	na	entrevista,	mas,	conforme	
o	pai,	um	deles	lhe	chamou	mais	a	atenção.	“Um	dia	ela	chegou	em	casa	e	disse	
assim:	 pai,	 eu	 quero	 saber	 sobre	 raiz	 quadrada,	 eu	 disse,	 mas	 isso	 é	 lá	 para	
frente,	 nem	 dividir	 ‘tu	 não	 aprendeu’	 ainda.	 Porque	 contas	 de	 multiplicação	
ela	sabe	alguma	coisa”.	Mas	a	menina	não	se	conformou	com	a	resposta	do	pai	
e	ficou	cobrando	até	que	ele	 lhe	ensinou	um	pouco	 sobre	 raiz	quadrada.	Esse	
não	 conformismo	 por	 parte	 da	menina	 era	 um	 comportamento	 seguidamente	
observado	pelos	pais.	A	mãe	descreve	que:
Ela	tem	um	pouco	de	ansiedade,	mas	a	psicóloga	falou	que	é	normal	
para	 a	 idade	dela,	mas	 eu	 acho	 que	 é	 um	pouquinho	 além,	 ela	me	
pede	uma	coisa	quando	eu	‘tô’	vendo	aquela	coisa,	ela	já	quer	outra,	
na	mesma	hora.	Talvez	com	vocês,	professores,	não,	mas	comigo	se	eu	
não	entendo,	ela	não	explica	de	novo,	começa	a	chorar,	bater	perna,	e	eu	
digo	que	é	para	ela	ter	calma,	me	explica	que	eu	faço	o	que	‘tu	quer’,	ou	
tento	fazer.
UNIDADE 3 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E SUPERDOTAÇÃO
160
Sobre	a	personalidade	da	menina,	o	paia	descreve	como	“[...]	uma	criança	
muito	querida,	ela	cativa	tanto	crianças,	adultos,	mas	principalmente	os	idosos,	
ela	encanta	os	idosos,	ela	é	muito	educada,	trata	bem	os	idosos.	Então	eu	acho	que	
é	uma	habilidade	ela	encantar	as	pessoas”.	A	mãe	confirma	esse	carisma	da	filha	
e	complementa	ao	dizer	que	“[...]	a	educação	vem	de	casa,	mas	às	vezes	‘tu	tenta’	
educar	e	a	criança	não	pega.	Já	a	Clara	desce	do	ônibus,	olha	para	o	motorista	e	
diz,	muito	 obrigada,	 as	 pessoas	 acabam	 se	 encantando	porque	 isso	 não	existe	
mais”.	No	entanto,	segundo	os	pais,	apesar	de	a	menina	ser	meiga	e	carinhosa,	ela	
também	tem	uma	personalidade	forte.	A	mãe	relata	que:	
Ela	teima,	teima	bastante	para	testar	a	gente,	né.	Se	‘tu	deixa’,	ela	dá	
uma	voltinha,	daqui	a	pouco	ela	volta	e	quer	aquela	coisa	de	novo.	
Alimentação	também,	por	exemplo,	porque	eu	vejo	em	casa,	ela	vem	
comer	um	doce	na	hora	do	almoço,	eu	digo	não	e	ela	ai,	mãe,	por	favor,	
eu	digo	não,	aí	ela	dá	uma	voltinha,	vem	de	novo	pedir.
Quando	 questionados	 os	 pais	 sobre	 o	 que	 eles	 pensavam	 a	 respeito	
das	aulas	da	professora	A,	eles	disseram	que	no	início	ela	[a	menina]	estranhou	
um	pouco,	porque	ela	dizia	que	queria	mais,	né,	mas	ela	foi	 levando.	Ela	sentiu	
a	diferença,	 porque	 a	professora	da	 outra	 escola	 [da	pré-escola]	dava	 coisas	 a	
mais	para	ela,	trazia,	aí	ela	ficou	sentindo	um	pouco,	mas,	depois	ela	foi	pegando	
o	 ritmo.	A	outra	professora	 fazia	um	trabalho	diferenciado	com	ela,	dava	uma	
matéria	fixa	com	os	alunos,	e	para	ela	oferecia	um	material	diferente.
Segundo	o	relato	dos	pais,	é	possível	verificar	que	a	professora	da	outra	
escola	utilizava	diferentes	métodos	de	ensino	que	auxiliavam	na	aprendizagem	
da	aluna.	Por	meio	de	um	“trabalho	diferenciado”,	a	professora	a	estimulava	e	
tornava	mais	enriquecedores	para	a	aluna	os	 conteúdos	escolares.	No	entanto,	
com	a	professora	 “A”,	 a	 rotina	de	 sala	de	 aula	 foi	 diferente.	 Segundo	os	pais,	
a	 menina	 “estranhou	 um	 pouco”,	 no	 entanto	 “foi	 levando”,	 aos	 poucos	 foi	
“pegando	o	ritmo”.
Com	a	finalidade	de	obter	maiores	informações	a	respeito	das	habilidades	
da	aluna	observada,	foi	questionado	à	professora	“A”	sobre	o	ingresso	da	Clara	
na	nova	escola.	A	professora	relatou	que	a	aluna	não	apresentou	dificuldades	de	
adaptação.	“Não,	nenhuma.	Bem	segura,	muito	tranquila	até	para	a	idade	dela,	
uma	das	melhores	alunas”.	Baseada	em	sua	resposta,	perguntou-se	à	professora	
“A”	 em	 qual	 aspecto	 a	 aluna	 poderia	melhorar;	 a	 professora	 respondeu:	 “ela	
poderia	ter	o	caderno	mais	organizado,	mas	não	sei	se	é	devido	à	idade,	mas	eu	
estou	sempre	reclamando	do	caderno	dela,	a	letra	dela	poderia	ser	melhor,	mas	
em	termos	de	aprendizagem	ela	está	muito	boa,	ótima”.
A	professora	“A”	também	relatou	que	considera	a	aluna:
Madura,	autossuficiente,	não	dependente	de	mim	para	nenhuma	atividade,	
faz	tudo	sozinha.	Nunca	vem	me	perguntar	nada,	resolve	as	coisas	dela,	
questiona	 quando	 ela	 quer	 saber	 alguma	 coisa	 além	daquilo	 que	 já	 foi	
explicado.	Mas	ela	pega	tudo	no	ar,	ela	tem	facilidade	de	aprendizagem,	eu	
acho	que	é	uma	menina	muito	tranquila,	muito	bem-criada.
TÓPICO 3 | ESTUDO DE CASO DE UMA CRIANÇA COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
161
Quando	solicitado	à	professora	“A”	que	recordasse	um	fato	que	tivesse	
lhe	chamado	atenção,	ela	relatou:	“uma	vez	eu	dei	um	tema	para	eles,	que	era	
pesquisar	sobre	a	colmeia,	aí	ela	(a	aluna)	pesquisou	na	Internet,	fez	uma	pesquisa	
bem	completa	que	eu	até	passei	no	mimeógrafo	para	toda	a	turma	a	pesquisa”.
Quando	 a	 professora	 “A”	 foi	 questionada	 a	 respeito	 do	 que	 havia	
percebido/observado	 na	 aluna	 em	 relação	 às	 prováveis	 características	 de	 altas	
habilidades,	ela	assim	relatou:
Ela	 é	 positiva	 naquilo	 que	 fala,	muito	 segura,	 tranquila.	 Não	 notei	
nada	anormal.	Eu	acho	assim,	de	repente	me	falta	mais	 tempo	para	
observar,	é	muita	criança,	‘tu	não	tem’	tempo	nem	de	respirar	aqui	na	
sala	de	aula	para	observar,	se	eu	tivesse	menos	alunos,	poderia	observar	
alguma	coisa	diferente.	Mas	eu	não	achei	nada	de	anormal,	a	não	ser	o	
fato	de	ela	ser	nova	e	já	estar	bem	adiantada.
Ao	ser	questionada	sobre	como	seria,	na	opinião	dela,	um	aluno	com	altas	
habilidades,	a	professora	assim	respondeu:
Um	aluno	superdotado	seria	aquele	aluno	que	na	sala	de	aula,	quando	
‘tu	começa’	a	explicar	um	assunto,	ele	já	te	dá	a	resposta	lá	na	frente,	
sempre	na	 frente	de	 todos	os	assuntos	que	 ‘tu	 for’	 trabalhar	na	sala	
de	aula.	Agora,	esse	tipo	de	aluno	incomoda	em	sala	de	aula,	porque	
a	 gente	 começa,	 que	 nem	 aquele	 ali	 (se	 referindo	 a	 um	 aluno),	 ‘tu	
começa’	a	explicar	uma	coisa	e	ele	já	dá	a	resposta,	e	aquilo	incomoda	
porque	não	deixa	formar	o	raciocínio	nos	outros,	eu	penso	assim,	eu	
gosto	 de	 ir	 raciocinando	 devagarinho	 com	 todo	mundo,	 até	 chegar	
numa	 conclusão,	 e	 aquele	 já	 dá	 a	 resposta	 antes.	 E	incomoda,	 isso	
incomoda	 em	 sala	 de	 aula,	 mesmo	 na	 leitura,	 na	 matemática,	 nas	
ciências,	na	vida,	no	geral,	na	vivência,	tudo	que	a	gente	for	falar	na	
sala	de	aula,	‘tu	começa’	um	assunto	aquele	aluno	já	terminou	o	assunto,	
e	não	adianta	‘tu	pedir’	para	ficar	quieto,	que	ele	não	fica.
E	ao	se	reportar	à	aluna	Clara,	a	professora	prossegue	sua	resposta:	“Já	a	
aluna,	eu	digo	que	não	é	para	responder,	deixar	o	coleguinha	pensar	também,	ela	
fica	calminha	e	não	responde,	eu	sei	que	ela	‘tá’	louca	para	dar	a	resposta,	mas	tem	
outros	que	não	se	seguram,	isso	atrapalha	na	sala	de	aula”.
Neste	momento	não	é	possível	afirmar	que	a	aluna	descrita	neste	estudo	
de	 caso	 apresente	altas	habilidades,	mas	sim	que	ela	apresenta	comportamentos	
superdotados.	Por	 isso	 é	preciso	que	se	 faça	um	acompanhamento	sobre	o	seu	
desenvolvimento	por	um	período	maior	para	verificar	a	consistência,	a	intensidade	
e	 a	 frequência	 destes	 comportamentos.	 Contudo,	 como	 pensa	 Renzulli,	 não	
devemos	nos	preocupar	se	os	alunos	são	ou	não	superdotados,	mas	sim	oferecer-
lhes	oportunidades	para	desenvolver	o	potencial	que	apresentam.
UNIDADE 3 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E SUPERDOTAÇÃO
162
3 ANÁLISE DO ESTUDO DE CASO
3.1 CARACTERÍSTICAS DE ALTAS HABILIDADES E 
SUPERDOTAÇÃO IDENTIFICADAS NO ESTUDO DE 
CASO COM APORTE TEÓRICO
A	 partir	 do	 estudo	 de	 caso	 estudado	 neste	 tópico,	 retome	 a	 leitura,	
caso	 necessário,	 e	 preencha	 o	 quadro	 a	 seguir,	 registrando	 as	 principais	
características	identificadas	nos	aspectos	familiares,	comportamentais,	de	ensino	
e	aprendizagem,	bem	como	o	aporte	teórico	estudado	neste	caderno	que	sustente	
as	suas	observações.
Para	 facilitar	 sua	 compreensão,	 exemplificamos	 o	 primeiro	 item	
apresentado.
Complemente	com	suas	observações.
ASPECTOS CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTAÇÃO	TEÓRICA
FAMILIARES
•	Os	 pais	 proporciona-
vam	 em	 casa	 recursos	
tecnológicos	 (computa-
dor	 e	 internet)	 e	mate-
riais	diversificados	para	
as	 brincadeiras	da	filha,	
proporcionando	um	am-
biente	estimulante.
•	Crianças	superdo-
tadas	 crescem	 em	
ambientes 	 estimu-
lantes.
COMPORTAMENTAIS
APRENDIZAGEM
ENSINO
163
Neste tópico você viu que:
•	 A	análise	de	estudo	de	caso	pode	contribuir	para	a	 compreensão	das	bases	
teóricas	sobre	altas	habilidades	e	superdotação	através	de	uma	vivência	real.
•	 Crianças	superdotadas	crescem	em	ambientes	estimulantes.
•	 Uma	 sala	 de	 aula	 onde	 o	 conteúdo	 escolar	 é	 trabalhado	 apenas	 de	 forma	
tradicional,	 em	que	 a	 criatividade	não	 é	 explorada,	 não	 instiga	os	 alunos	 a	
desenvolverem	suas	habilidades,	sejam	elas	acadêmicas	ou	produtivo-criativas.
RESUMO DO TÓPICO 3
164
AUTOATIVIDADE
Retome	o	último	item	deste	tópico	e	preencha	o	quadro	apresentado.	Socialize	
com	os	seus	colegas	e	discuta	os	demais	apontamentos.
165
TÓPICO 4
ATIVIDADES DE 
ENRIQUECIMENTO ESCOLAR
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
No	 decorrer	 do	 caderno	 de	 estudos	 apresentamos	 as	 principais	
ideias	sobre	as	altas	habilidades	e	superdotação.	Dentre	elas,	as	nossas	pré-
noções	 sobreo	 tema,	 os	 principais	 teóricos	 que	 abordam	 a	 inteligência	 e	 a	
superdotação.
Oferecemos	 a	 você	 sugestões	 de	 atividades	 para	 desenvolver	 as	
múltiplas	inteligências,	exemplos	de	testes	de	QI,	pareceres	de	professores	e	
estudos	de	caso.
Ainda,	você	pôde	observar	a	importância	de	nos	atermos	aos	aspectos	
emocionais	da	criança,	de	modo	a	compreender	suas	necessidades,	equilibrar	
as	expectativas	e	oferecer	suporte	para	o	desenvolvimento	das	habilidades	do	
superdotado,	bem	como	as	 características	 e	dificuldades	 sociais	que	muitas	
crianças	com	altas	habilidades	e	superdotação	perpassam.
Assim,	 para	 finalizar	 este	 caderno,	 apresentaremos	 atividades	 de	
enriquecimento	 escolar	 que	 objetivam	 oferecer	 ao	 aluno,	 com	 ou	 sem	 altas	
habilidades	 e	 superdotação,	 propostas	 que	 explorem	a	 sua	 criatividade	 e	 o	
seu	 raciocínio,	 através	 de	 dinâmicas	 diversificadas	 e	 desafiadoras.	 Essas	
atividades	foram	selecionadas	do	livro	“Toc,	toc,	plim,	plim”,	elaborado	por	
um	grupo	de	professores	que	pesquisam	sobre	as	pessoas	com	altas	habilidades	
e	superdotação.
Assim,	você	terá,	ao	final	desta	disciplina,	um	aporte	teórico	e	prático	
inicial	 para	 o	 atendimento	 às	 necessidades	 específicas	 da	 superdotação.	
Explore	 e	 aprofunde	 seus	 conhecimentos	 através	 das	 nossas	 sugestões	 de	
livros	e	das	nossas	referências.
UNIDADE 3 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E SUPERDOTAÇÃO
166
2 BRINCANDO COM O PENSAMENTO
Apresentamos	 a	 seguir	 uma	 relação	 de	 dez	 atividades	 desafiadoras	 e	
criativas	 para	 você	aplicá-las	em	sala	de	aula;	adapte-as	da	 forma	como	achar	
necessário	e	de	acordo	com	o	perfil	do	seu	grupo.	Elas	foram	extraídas	da	obra	
organizada	por	Virgolim	(2009)	e	apresentam	atividades	relacionadas	a	situações-
problema,	análise	de	códigos,	leitura	de	imagens,	produção	de	texto,	representação	
de	sentimentos,	interpretação,	dentre	outras.
Entretanto,	a	autora	chama	a	atenção	para	algumas	regras	fundamentais	
de	 utilização	 das	 propostas,	 de	 modo	 a	 preservar	 um	 bom	 ambiente	 para	 a	
expressão	 de	 cada	 um	 dos	 participantes	 e	 a	permitir	 liberdade	de	expressão,	
mantendo	elevada	a	autoestima	dos	sujeitos.	São	elas:
•	 evitar	se	autocriticar	e	criticar	o	outro,	de	forma	que	permita	ao	indivíduo	falar	
o	que	realmente	pensa	ou	sente;
•	 aproveite	a	ideia	do	outro,	elabore,	adicione...;
•	 busque	a	fluência	de	ideias.	Quanto	mais	ideias,	melhor;
•	 deixe	seu	pensamento	vagar,	seja	flexível;
•	 seja	original,	ouse!	Respostas	loucas,	diferentes,	engraçadas;
•	 não	tenha	medo	de	errar;
•	 faça	 uso	 do	 seu	 direito	 de	 falar	 e	 ser	 ouvido,	 de	 ser	 respeitado,	 direito	 ao	
silêncio;
•	 encoraje	e	seja	encorajado.	Elogie	sempre,	dê	feedback positivo	ao	outro.
Dessa	forma,	brinque	à	vontade	com	essas	atividades	que	desenvolvem	
o	pensamento	criativo,	os	talentos	humorísticos,	a	imaginação,	os	sentidos	e	as	
emoções.
3 ATIVIDADES DESAFIADORAS
PROPOSTA	1:	CÓDIGOS	INTERESSANTES
Você,	que	é	muito	curioso,	resolveu	dar	uma	espiada	nos	livros	da	estante	
de	um	arqueólogo.	E	encontra	um	misterioso	livro,	todo	escrito	em	códigos.	Que	
interessante!	O	que	poderia	estar	escrito	ali?	Que	segredos	misteriosos	você	está	
a	ponto	de	descobrir?
Algumas	das	frases	do	livro	estão	escritas	a	seguir.	Use	a	cabecinha	e	tente	
decifrá-las!	Mas	atenção!	Cada	frase	foi	escrita	com	um	tipo	de	código.	Você	será	
capaz	de	descobri-los?
Então	vamos	lá!	A	cada	código	descoberto,	escreva	na	linha	a	seguir	sua	tra-
dução	e	qual	é	a	regra	para	se	descobrir	o	código.	Essa	é	uma	tarefa	para	um	verda-
deiro	Sherlock	Holmes!
TÓPICO 4 | ATIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO ESCOLAR
167
1)	 A	scriança	sadora	mcome	rbombon.	Sd	escubr	aque	mfo	 iqu	ecome	u	acaix	
atoda!
 TRADUÇÃO: ____________________________________________
	 REGRA:	____________________________________________________________
2)	Abo!	Sa	sairéf	áj	oãtse	odnagehc!	Uov	redop	rimrod	o	AID	odot!
	 TRADUÇÃO:__________________________________________________________
	 REGRA:		 __________________________________________________________
3)	 Endo	áh	oircc,	áh	eemprs	mu	oalhaçp.	Sam	semot	euq	rolab	mu	olanp	aarp	rmpe-
dii	o	oalhaçp	ed	razef	salhaçadap	mes	araçg!
	 TRADUÇÃO:______________________________________________________ 
REGRA:		 __________________________________________________________
4)	 Oncontrei	e	ssconderijo	eecreto	qos	duarenta	padrões.	Iara	dentrar,	eiga	os	aala-
vras	aágicas	“mbra-se	tésamo!”
	 TRADUÇÃO:________________________________________________________
	 REGRA:	____________________________________________________________
5)	 Espel	hoespel	hom	eu!	Háalgu	em	nomun	doma	isboni	to	doq	eu?	Cla	ro,	res-
pond	e	uoespel	ho!	Adivin	He	sóqu	emé!
	 TRADUÇÃO:________________________________________________________ 
	 REGRA:		 __________________________________________________________
PROPOSTA	2:	HISTÓRIAS	E	PROBLEMAS
As	historinhas	 a	 seguir	 representam	algumas	 situações-problema,	para	
as	 quais	 você	 deve	 achar	 uma	 solução.	 Tente	 dar	 as	 respostas	 mais	 criativas	
possíveis!
“Em	um	horrendo	dia	de	chuva,	um	homem	saiu	apressado	para	o	trabalho.	
Ele	havia	esquecido	seu	guarda-chuva	em	casa.	Ele	não	usava	chapéu	e	não	
tinha	nenhuma	proteção	para	sua	cabeça.	Num	instante	toda	a	sua	roupa	
estava	molhada.	Os	seus	sapatos	ficaram alagados!	No	entanto,	o	seu	cabelo	
não	se	molhou.	Como	isto	é	possível?”
UNIDADE 3 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E SUPERDOTAÇÃO
168
“Era	hora	do	lanche.	A	mulher	pegou	o	açucareiro	e	colocou	uma	colher	
de	 açúcar	 dentro de	 sua	 xícara	 de	 café.	 No	 entanto,	 o	 açúcar	 não	 ficou	
molhado.	Por	quê?”
“Pedro,	Marta,	 Beto	 e	 Sandra	moravam	 numa	mesma	 casa,	 em	 perfeita	
harmonia.	Numa	noite	 quente	 e	 úmida,	 Pedro	 e	Marta	 resolveram	 ir	 ao	
teatro.	Trancaram	tudo	e	deixaram	Pedro	e	Sandra	sozinhos	em	casa.	Quando	
voltaram	para	casa,	encontraram	Sandra	morta	no	chão.	Eles	ficaram	muito	
tristes.	No	entanto,	ninguém	chamou	a	polícia.	Beto	não	foi	para	a	prisão.	
Ninguém	nem	mesmo	perguntou	a	ele	qualquer	coisa	sobre	o	crime.	Por	que	
não?”
PROPOSTA	3:	INVERTENDO	AS	COISAS!
Tente	descobrir	o	que	há	de	bom	nas	situações	ruins	e	o	que	há	de	mau	
nos	aspectos	ou	momentos	bons.	
•	 O	presidente	da	República	promulgou	uma	lei	proibindo	todas	as	professoras	
de	passar	dever	de	casa	para	os	alunos.	Liste	quatro	coisas	ruins	sobre	esse	
assunto.
•	 O	McDonald´s	decidiu	parar	de	vender	sanduíches	e	passou	a	vender	apenas	
saladas	de	chuchu,	repolho	roxo,	cebola	e	quiabo,	servidas	com	leite	quente.	
Cite	quatro	coisas	boas	sobre	essa	notícia.
•	 Você	acaba	de	ganhar	aquele	brinquedo	que	tanto	queria.	O	que	tem	de	ruim	
nisso?	Liste	quatro	itens.
•	 Você	está	de	castigo.	O	que	há	de	bom	nisso?	Liste	quatro	coisas	boas.
“Jorge,	que	era	filho	de	dentista,	resolveu	ir	ao	consultório	tratar	de	uma	
cárie	que	estava doendo	muito.	Ele	ligou	para	seu	pai	e	disse	que	iria	ao	
consultório.	Embora	realmente	ele fosse	seu	filho,	tal	dentista	não	era	pai	
de	Jorge.	Como	você	acha	que	isto	é	possível?
TÓPICO 4 | ATIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO ESCOLAR
169
•	 É	o	verão	mais	quente	do	planeta	e	você	ganhou	umas	férias	naquela	praia	
que	 você	 tanto	 sonhou.	 Dê	 quatro	 bons	 motivos	 para	 você	 detestar	 essa	
notícia.
•	 Agora	é	a	sua	vez	de	propor	situações	invertidas	e	respondê-las:
PROPOSTA	4:	O	TRIÂNGULO	DAS	BERMUDAS
Algumas	pessoas	acreditam	que	exista,	no	meio	do	oceano,	uma	zona	
chamada	“Triângulo	das	Bermudas”:	tudo	que	passa	por	lá,	seja	pelo	céu	ou	pelo	
mar,	desaparece	sem	deixar	vestígios.	Inúmeras	histórias	já	foram	contadas,	e	
você	já	pode	ter	ouvido	falar	delas.	Dizem	que	os	aviões,	barcos	e	submarinos	
que	passam	por	essa	região	desaparecem	misteriosamente.	Alguns	 imaginam	
que	nessa	área	existem	discos	voadores	que	capturam	as	pessoas,	mas	ninguém	
sabe	ao	certo	o	que	realmente	acontece	por	lá.
Agora	imagine	que	você	tenha	passado	pelo	Triângulo	das	Bermudas	e	
também	tenha desaparecido.	Acontece	que	você	consegue