GAMES E GAMIFICAÇÃO 1

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PÓS GRADUAÇÃO - GAMES E GAMIFICAÇÃO
AULA 01
TEMA 1 – JAMES PAUL GEE: PRINCÍPIOS DE APRENDIZAGEM NOS GAMES
Diversos autores clássicos reconhecem a importância dos jogos para a educação, como Jean Piaget, Lev Vygotsky, Ferdinand de Saussure e Ludwig Wittgenstein (Bomfoco; Azevedo, 2012). Entretanto, existem várias teorias contemporâneas que procuram fundamentar a incorporação de games (videogames, jogos digitais ou eletrônicos) ao processo de ensino e aprendizagem.
O norte-americano James Paul Gee, cuja especialização é em linguística e análise do discurso, foi um dos pioneiros no debate sobre o uso de games em educação. Seu livro clássico What video games have to teach us about learning and literacy (Gee, 2004) defende a existência de princípios de aprendizagem nos games, por meio dos quais os jogadores aprenderiam, por exemplo, a brincar com identidades, assumindo e construindo diferentes personalidades virtuais. Um desses princípios é a interação, já que os games respondem às decisões do jogador. Os jogadores são produtores, codesigners e “escritores” dos games, não apenas seus consumidores e leitores. Os jogos eletrônicos podem ainda ser customizados de acordo com os estilos de aprendizagem dos aprendizes e as maneiras de jogar dos jogadores, sendo, por exemplo, possível escolher níveis de dificuldades e habilidades. 
Alguns jogos apresentam inclusive mods, que permitem que os jogadores modifiquem substancialmente o jogo. Os games trabalham também com o erro de uma maneira diferente da escola, pois é possível voltar atrás e tentar novamente, repetindo habilidades aprendidas e soluções para os problemas apresentados, sem a aura de punição, característica do ambiente escolar (Gee, 2009)
Em Why video games are good for your soul: pleasure and learning, Gee (2005) explora a maneira pela qual os games nos apoiam na construção de múltiplas identidades, habilidade essencial no mundo do trabalho:
Cada pessoa deve se enxergar como um portfólio de habilidades, experiências e realizações, algo como um resumo ambulante. As pessoas precisam estar preparadas para rearranjar suas habilidades, experiências e realizações, para se descreverem de novas maneiras — não em termos de um papel ou uma identidade fixos, para se exporem como aptas e prontas para novos trabalhos, identidades e papéis, quando surgirem no seu futuro. Na verdade, já foi dito que o que os locais de trabalho devem a seus trabalhadores não são trabalhos permanentes, mas a oportunidade de aprender algo novo, algo para acrescentar a seus portfólios para mudanças de identidade em novos locais de trabalho, no futuro. As pessoas precisam estar preparadas para se recriarem e se prepararem para múltiplos trabalhos — na verdade múltiplas carreiras — durante sua vida. (Gee, 2005, p. 109-110, tradução nossa).
Discute ainda como, nos games, o conhecimento é distribuído entre vários personagens e ferramentas inteligentes. Quando jogamos, apesar de nos especializarmos, integramos e compartilhamos nossas diferenças sociais e culturais como recursos estratégicos, não como barreiras, habilidade também essencial no mundo contemporâneo do trabalho. Mas ele ressalta que o uso de games em educação não significaria o fim da função dos professores, e sim uma alteração no seu papel, que se aproximaria da função dos designers de games. Nesse sentido, é possível conceber um professor como um curador de conteúdos e experiências interativas, o curador de uma exposição em um museu interativo.
Gee discute o papel das mulheres na indústria dos games, um tema que vem ganhando destaque nas pesquisas na área.
TEMA 2 – MARC PRENSKY: APRENDIZAGEM BASEADA EM JOGOS DIGITAIS
O palestrante e consultor norte-americano Marc Prensky (2001) desenvolveu os conceitos de aprendizagem baseada em jogos digitais e de nativos e imigrantes digitais.
Os nativos digitais seriam aqueles que nasceram e cresceram na era da tecnologia digital, enquanto os imigrantes digitais teriam nascido na era analógica, mas migrado posteriormente para o mundo digital. Por consequência, nativos e imigrantes digitais pensariam e processariam informações de maneiras distintas, o que deveria ser levado em consideração no planejamento de atividades de ensino.
Quadro 1 — Imigrantes versus nativos digitais
Temos hoje uma geração que nasceu utilizando dispositivos móveis, que seria então de nativos digitais em relação à geração que usou PCs e internet. Estaremos recebendo nas instituições de ensino, em breve, alunos que cresceram utilizando recursos de realidade virtual e aumentada, que, por sua vez, serão nativos digitais em relação a gerações anteriores. Portanto, é possível pensar a dicotomia nativos/imigrantes digitais como uma variável, cujo objetivo não é afastar professores de alunos, mas nos obrigar, como educadores, a conhecer melhor o mundo de nossos alunos, compreender suas (novas) formas de se relacionar, de se comunicar, de aprender. E, assim, evitaríamos produzir materiais didáticos e propor atividades que fizeram sentido para uma geração, mas não fazem mais para a geração que está em nossas instituições de ensino.
Prensky (2001) desenvolveu também o conceito de aprendizagem baseada em jogos digitais em seu livro Digital game-based learning, publicado em 2001.
TEMA 3 – IAN BOGOST: GAMES PERSUASIVOS/JANE MCGONIGAL: GAMES
PARA RESOLVER PROBLEMAS COMPLEXOS DO MUNDO REAL
Bogost (2007) analisa os videogames como mídias expressivas e persuasivas, que representariam como o mundo real e imaginário trabalham, convidando assim os jogadores a interagir com esses sistemas e elaborar juízos de valor. Defende que os games caracterizariam uma nova forma de retórica, que chama de procedimental. Além de suportar posições sociais e culturais existentes, os games poderiam também ser disruptivos e modificar posições, gerando assim mudanças sociais profundas. Bogost (2007) propõe, portanto, o uso dos videogames para uma educação ativista e revolucionária.
Em uma entrevista com o autor, Bottrel (2011) faz a seguinte pergunta: “Como os jogos podem convencer, carregar ideias que mobilizem? O que quer dizer a expressão que você usa em seu livro ‘retórica dos games’?”, à qual Bogost responde da seguinte maneira:
A retórica refere-se a como criar argumentos e expressar ideias. Na Antiguidade, toda a retórica era oratória, mas com o tempo abordagens como a retórica na escrita surgiram, e depois com imagens e outras formas de mídia. Imaginei que computadores e programas que rodam neles, incluindo os videogames, não conseguiriam explorar suas habilidades em criar argumentos ou expressar ideias se recorressem a modelos de retórica usados para escrita ou imagens. Então, sugeri uma nova forma, que eu chamo de retórica processual, aplicada a computadores e máquinas similares. Ela produz argumentos a partir da modelagem da operação dos sistemas de comportamento, em vez de descrevê-los. E é isto que os games fazem: eles oferecem visões de como alguma coisa funciona. Esta “alguma coisa” pode ser qualquer coisa mesmo – futebol, planejamento urbano, invasão alienígena, política econômica e por aí vai.
McGonigal (2011), por sua vez, defende que os games podem ser usados para solucionar problemas complexos do mundo real. Ao desenvolver habilidades como pensamento crítico, resolução criativa de problemas e trabalho em grupo, poderiam gerar soluções para dilemas sociais e ambientais e, dessa forma, modificar o mundo.
McGonigal é diretora de pesquisa e desenvolvimento de games no Institute for the Future. Connected Citizens é um dos games desenvolvido no Instituto. A ideia do jogo é fazer com que os jogadores encontrem soluções de como conectar o governo e os cidadãos a fim de encontrar soluções para os problemas da comunidade em 2023. O propósito final do projeto é engajar os cidadãos (jogadores) a encontrar mais soluções na comunidade e, assim como Bogost, usar mais sabiamente os recursos do Estado. Além disso, o game funcionaria para mostrar quais são as demandas que seus cidadãos esperam do governo. Aproximação e engajamento, portanto,de ambos os lados.
TEMA 4 – DAVID SHAFFER: GAMES EPISTÊMICOS
Shaffer (2005) desenvolve o conceito de games epistêmicos, que levariam os jogadores a aprender a pensar como engenheiros, planejadores urbanos, jornalistas, arquitetos e outros profissionais inovadores. Para Shaffer (2005), o que os alunos aprendem na escola não seria transferido com facilidade para o mundo real; ao contrário, existiria um abismo entre, de um lado, os fatos e as regras que os alunos memorizam para as provas, e, de outro lado, o aprendizado que precisam utilizar para resolver problemas reais. Nos games epistêmicos, entretanto, essa desconexão não existiria, pois em vez de aprender inicialmente fatos, informações e teorias, e posteriormente tentar aplicá-los, os fatos, as informações e as teorias seriam aprendidos e lembrados porque foram necessários para jogar — ou seja, para resolver um problema do mundo real.
Shaffer (2005) explora ainda o conceito de terceiro lugar, que apontaria para espaços como cafés, centros comunitários, lojas, clubes e acampamentos, dentre outros, onde as pessoas se encontram, discutem problemas e criam comunidades, livres das expectativas de casa e do trabalho.
Os games epistêmicos funcionariam então como um tipo de “terceiro lugar” ou “terceiro espaço” entre a educação formal e os games comerciais, a instrução formal e o livre divertimento, cujo foco é o aprendizado, não as forças mercadológicas dos games comerciais ou os imperativos institucionais das escolas.
Tem se tornado cada vez mais barato produzir um game, o que possibilitou o surgimento do fenômeno dos indie games, o desenvolvimento independente de games. Games epistêmicos, desenvolvidos nessa perspectiva, seriam alternativas políticas e financeiras para acelerar as mudanças na escola; podem ser desenvolvidos fora da escola, para uso fora da escola e para mostrar o que pode significar pensar fora da escola.
Uma das principais mudanças geradas com o uso de games epistêmicos, segundo Shaffer, seria abandonarmos a concepção de que o objetivo principal da escola é ensinar matemática, ciências, estudos sociais ou outras disciplinas. Games permitem criar mundos virtuais em que podemos pensar de maneiras diferentes. Para Shaffer (2005), desenvolve-se uma maneira profissional e prática de ver, pensar e atuar em problemas importantes, suportada pela reflexão com a colaboração de colegas. O trabalho de Shaffer sugere, assim, um uso profissionalizante dos games.
TEMA 5 – PRINCÍPIOS DO DESIGN DE GAMES EDUCACIONAIS
Ser um educador ou conhecer teorias de aprendizagem não são condições suficientes para elaborar um game educacional adequado: é preciso também dominar princípios que guiam o design de games comerciais, como elaboração de personagens, gameplay (jogabilidade), level design (design de fases) e prototipagem.
Nesse sentido, dois documentos são essenciais no processo de elaboração de games: o concept document e o game design document.
· O concept document: é um documento resumido que serve para apresentar o conceito geral do jogo, incluindo uma breve descrição de suas principais características e a explicação de seus modos e condições de vitória e derrota.
· O game design document: deve conter as informações detalhadas sobre o game, desde seu conceito até suas especificações funcionais e técnicas, incluindo informações sobre game design, arte, programação, análise de dados, logística de produção e tarefas. Deve detalhar as características do jogo, os personagens, a interface, imagens, animações, vídeos, sons e músicas, enredo e descrição das fases, dentre outros elementos. O game design document deve ser desenvolvido na fase de pré-produção de um game e pode incluir vários outros documentos, como o próprio concept document, documentação técnica e documentação de som. É um documento de referência, que os membros da equipe de desenvolvimento deverão consultar com frequência.
O game engine, engine ou motor do jogo é o coração do game. Normalmente inclui um motor gráfico, um motor de física, suporte a animações, sons e inteligência artificial, dentre várias outras funcionalidades.
Dentre as ferramentas mais simples disponíveis para o desenvolvimento de games, podem ser mencionadas RPG Maker e GameMaker.
A necessidade de módulos específicos de avaliação marca uma das diferenças entre os games educacionais e comerciais. Nesse sentido, é necessário definir os objetivos de aprendizagem que se busca com um game educacional e as estratégias de avaliação a serem utilizadas, para que posteriormente seja possível mensurar o aprendizado efetivo alcançado.
Mas Klopfer, Osterweil e Salen (2009) alertam que os games educacionais devem considerar simultaneamente tanto o conteúdo (e objetivos de aprendizagem) quanto a jogabilidade, caso contrário tendem a se tornar chatos. Além disso, chamam a atenção para o fato de que não se deve pressupor que o professor seja um especialista no jogo, ou que jogará tanto tempo quanto os alunos. O game deve fornecer ao professor suporte para relacionar a experiência de jogar ao currículo, sendo projetado de maneira que os professores possam avaliar com facilidade experiências específicas, sem precisarem necessariamente entrar e avançar tanto no jogo quanto os alunos.
Fortugno e Zimmerman (2010) exploram os desafios da produção de games educacionais, defendendo a simplicidade. A preocupação com o contexto em que o game está inserido e será jogado, o equilíbrio entre a competição e a colaboração e a incorporação do conteúdo a ser ensinado como atividade e processo seriam alguns desses desafios:
Se você pretende desenvolver um game sobre o método científico, faça com que os jogadores efetivamente elaborem hipóteses, experimentem, observem e analisem para atingir seus objetivos. Quer que eles aprendam como lidar com o dinheiro? Forneça-lhes moedas virtuais e desenvolva o game em torno de gastos e poupança ao longo do tempo.
AULA 02
TEMA 1 – O USO DE GAMES COMO ESTRATÉGIA NEURODIDÁTICA
A neurociência é uma disciplina que inclui as ciências que estudam a estrutura e a organização do sistema nervoso, especialmente o funcionamento do cérebro. A neuroeducação, por sua vez, é um novo campo de estudos que promove a integração entre a neurociência e as ciências da educação, incluindo, por exemplo, as teorias da aprendizagem. Em um nível mais restrito, a neurodidática estuda a otimização do processo de ensino e aprendizagem baseando-se na neuroeducação (Tapia et al, 2017).
Os autores falam ainda de estratégias neurodidáticas que seriam utilizadas por professores para otimizar a aprendizagem dos alunos: a. Operativas: organizadores prévios, maiêutica, mnemotécnica, metáfora, analogia e táticas de interação; b. Metodológicas: mapas mentais, mapas conceituais e uso das tecnologias da informação e da comunicação (TICS); c. Socioemocionais: reflexivas, relaxamento, retroalimentação e sensibilização.	Comment by AÉLICA: método socrático que consiste na multiplicação de perguntas, induzindo o interlocutor na descoberta de suas próprias verdades e na conceituação geral de um objeto.	Comment by AÉLICA: A mnemotécnica é uma técnica de estimulação da memória. Seu nome vem da titânide grega da memória, Mnemosine. O termo mnemotécnica, apesar das suas raízes gregas, é de uso moderno, com origem no século XIX, e tornou-se sinónimo do termo "ars memoriae", Arte da Memória, usado na antiguidade clássica.
Dentre as TIC, uma das técnicas neurodidáticas metodológicas são os games, que têm sido continuamente incorporados ao processo de ensino e aprendizagem.
Guillen et al (2015) destacam as possibilidades da aprendizagem com jogos, que se constituiriam como um mecanismo natural enraizado geneticamente nos sujeitos. Os mecanismos cerebrais inatos da criança permitiriam, já com poucos meses de idade, aprender jogando. A inserção do componente lúdico nas atividades de ensino e aprendizagem, assim, serviria, dentre outros objetivos, para motivar os alunos.
TEMA 2 – GAMES E FUNÇÕES EXECUTIVAS
Diamond (2013), em um artigo clássico e bastante citado,define as funções executivas (também chamadas de controle executivo ou controle cognitivo) como uma família de processos mentais que são integrados no desempenho de diversas atividades, envolvendo nossa capacidade de estabelecer metas e planejamento, o monitoramento de atividades desenvolvidas e a manutenção do foco, por exemplo.
As funções executivas podem se organizar em três dimensões: 
a. Controle inibitório: envolve o autocontrole (controle comportamental e emocional) e controle de interferência (atenção seletiva ou focada e inibição cognitiva). 
O controle inibitório envolve a capacidade de controlar a atenção, o comportamento, os pensamentos e/ou as emoções para anular uma forte predisposição interna ou atração externa e, em vez disso, fazer o que é mais apropriado ou necessário. Possibilita, assim, que nos modifiquemos e que escolhamos como devemos reagir e nos comportar, em vez de sermos levados por nossos hábitos ou por estímulos ambientais. Exercer controle inibitório, portanto, gera a possibilidade de mudança e escolha. O controle inibitório, no início da vida, parece ser preditivo dos resultados ao longo da vida, inclusive na idade adulta.
b. Memória de trabalho (ou memória operativa): mantém disponíveis informações necessárias à execução de ações, como guardar um número até conseguir anotar ou manter na memória as palavras que são lidas até o final da frase para atribuir sentido.
A memória de trabalho envolve manter informações na mente e trabalhar mentalmente com elas, ou seja, trabalhar com informações que não estão mais presentes na percepção. Pode envolver aspectos verbais ou não verbais (visuoespaciais).
c. Flexibilidade cognitiva: incluindo pensar criativamente “fora da caixa”, enxergar as coisas por diferentes perspectivas e adaptar-se de forma rápida e flexível a novas circunstâncias. 
A flexibilidade cognitiva, dentre outras habilidades, permite que mudemos a perspectiva de encarar um problema para tentar resolvê-lo. Envolve também ser flexível para ajustar-se a demandas ou prioridades alteradas, admitir que estávamos errados e aproveitar as oportunidades súbitas e inesperadas.
Com base nessas, outras funções executivas são construídas, como raciocínio, resolução de problemas e planejamento. As funções executivas seriam habilidades essenciais para nossa saúde mental e física, o sucesso na escola e na vida e nosso desenvolvimento cognitivo, social e psicológico. São também fundamentais para muitas das consideradas habilidades do século XXI, como a criatividade, a flexibilidade, o autocontrole e a disciplina.
É importante notar que as funções executivas podem ser treinadas e aperfeiçoadas com a prática. Diversas atividades demonstraram melhorar as funções executivas das crianças: treinamento computadorizado, jogos não computadorizados, aeróbica, artes marciais, ioga e currículos escolares (Diamond; Lee, 2011). Segundo os autores, todos os programas de sucesso envolveriam práticas repetidas e aumentariam progressivamente o desafio para aprimorar as funções executivas.
Nessa perspectiva, os games têm sido utilizados como estratégia para o exercício das funções executivas. Nos games, os jogadores planejam, executam e monitoram ações para alcançar objetivos e superar desafios, o que envolve o exercício de diferentes habilidades cognitivas. Nesse sentido, vários estudos vêm apontando as contribuições dos jogos em relação à melhora de várias habilidades relacionadas a essas funções (Eichenbaum; Bavelier; Green, 2014; Dovis et al, 2015; Palaus et al, 2017; Homer et al, 2018). Azevedo (2012), por exemplo, ressalta que o jogador precisa tomar decisões sobre quais itens utilizar, para qual lado se movimentar e se esquivar, qual trilha seguir, o que perguntar etc.
O uso dos games no contexto escolar pode contribuir com o aprimoramento de funções cognitivas, fundamentais para o processo de aprendizagem, desenvolvendo competências cognitivas e contribuindo para o exercício das funções executivas. Assim, existem também estudos que investigam as contribuições dos games no processo de ensino e aprendizagem nas escolas (Ramos; Segundo, 2017; Ramos; Rocha, 2016).
TEMA 3 – ESCOLA DO CÉREBRO
A Escola do Cérebro é um aplicativo direcionado ao público infantil e voltado ao exercício das habilidades cognitivas no contexto escolar. Minigames casuais são integrados a uma base de dados, além de uma interface de gerenciamento e acompanhamento do desempenho dos jogadores que pode ser utilizada pelos professores. Os próprios jogadores, entretanto, podem exercitar suas habilidades acompanhando seu desempenho, participando dos rankings e avaliando periodicamente as habilidades cognitivas exercitadas.
Para o acompanhamento do desempenho do jogador, são disponibilizados relatórios na interface de gerenciamento e gráficos. Os gráficos são apresentados de forma interativa, destacando o tempo e a pontuação. Os resultados em relação ao desempenho dos jogadores também podem ser visualizados por função cognitiva. Assim, quanto mais o jogador acessa e joga os games, mais informações podem ser visualizadas e, assim, a evolução do seu desempenho pode ser acompanhada.
O ranking é outro recurso disponível, apresentando os 10 melhores desempenhos em cada jogo, no geral ou por grupo, destacando a acurácia, a velocidade e a estabilidade. Outro recurso disponível na Escola de Cérebro é a possibilidade de o jogador avaliar periodicamente as três principais habilidades cognitivas exercitadas. Com esse objetivo, foram desenvolvidos três jogos de avaliação com base em tarefas que envolvem cada habilidade e geram uma pontuação, considerando os acertos e os erros cometidos. Esses jogos só podem ser acessados no início do uso da Escola do Cérebro e repetidos a cada 50 jogadas feitas. Esse recurso é uma alternativa ao uso dos testes psicológicos como indicadores do desempenho das habilidades cognitivas.
Os minigames da Escola do Cérebro possuem três níveis de dificuldade: básico, intermediário e avançado, sendo possível jogar por tempo indeterminado em cada nível. Cada jogo é ainda classificado pela intensidade com que exercita as habilidades cognitivas. Nesse sentido, os minigames podem ser denominados cognitivos, pois constituem “um conjunto de jogos variados que trabalham aspectos cognitivos, propondo a intersecção entre os conceitos de jogos, diversão e cognição” (Ramos, 2013, p. 20).
TEMA 4 – INTERVENÇÕES COM A ESCOLA DO CÉREBRO
Os minigames cognitivos da Escola do Cérebro vêm sendo utilizados em diversas pesquisas de intervenção com crianças dos anos iniciais do ensino fundamental. As intervenções realizadas ocorrem em dois formatos: atendimento focal e aplicações em sala de aula. O atendimento focal envolve o uso dos minigames em pequenos grupos de crianças, indicadas pelos professores em função de aspectos que precisam ser melhor trabalhados, em atividade extraclasse. Já as aplicações em sala ocorrem por um período de tempo, envolvendo toda a turma.
As atividades nos grupos focais têm se demonstrado eficientes para o exercício de diversas habilidades.
Os estudos de intervenções com o uso de games em sala de aula, aplicados de forma integrada ao currículo, também apresentam resultados positivos em relação à aprendizagem e ao exercício de habilidades cognitivas e funções executivas.
Tabela 2 – Pesquisas de intervenção em sala de aula com a Escola do Cérebro
	Autores 
	 Objetivo 
	Metodologia 
	Resultados
	Ramos e
Segundo
(2017)
	
Avaliar os efeitos do uso da Escola do Cérebro em relação ao desempenho das funções executivas de atenção e de flexibilidade cognitiva.
	Quase-experimental,
com 100 crianças
divididas em dois
grupos: participante e
controle.
Quatro turmas do
ensino fundamental,
duas do 2º ano e duas
do 3º ano do ano de
2015, contabilizando a
participação de 100
crianças com idades
entre 7 e 9 anos.
	Os resultados revelaram que o grupo participante, em comparação ao controle, teve uma melhora significativa em relação à atenção (p
	Ramos, Novaes, Martins e Bianchi (2017)
	Avaliar as contribuições do uso das tecnologiasmóveis para o acesso a jogos digitais em sala de aula para o exercício das funções executivas
	As intervenções ocorreram com 24 crianças por 20 minutos de 3 a 4 vezes por semana, durante 2 meses, em uma turma de 3º ano.
	Os resultados dos registos das observações revelaram melhoras, pois as crianças passaram solicitar menos ajuda e manifestaram maior interesse pelos jogos. Entretanto, não foram detectadas melhoras em relação ao atendimento a regras, à manifestação de comportamentos mais colaborativos e a melhor desempenho da atenção. Na entrevista, a professora relatou perceber melhora em muito alunos, principalmente em relação à capacidade de resolução de problemas.
	Ramos e Rocha (2016)
	Avaliar o uso de jogos eletrônicos para o aprimoramento das funções executivas em crianças no contexto escolar.
	Participação de duas turmas, contabilizando 50 alunos, na faixa etária de 8 a 11 anos
	Os resultados apontam para maior motivação das crianças, desempenho crescente nos jogos e aprimoramento de funções executivas, em especial o autocontrole e a atenção.
	Ramos, Rocha, Luz, Silvestrin e Schmaedech (2015)
	Discutir as contribuições do uso de jogos cognitivos eletrônicos no ensino fundamental para o exercício das habilidades cognitivas
	Uma turma de 2º ano e outra de 3º ano, compondo uma amostra por conveniência de 50 alunos com idades entre 7 e 9 anos
	Os resultados apontam para maior motivação dos alunos, um desempenho crescente nos jogos e aprimoramento das habilidades cognitivas.
A coleta de dados, em ambas as modalidades, envolve testes psicológicos, observações e/ou entrevistas com alunos e professores. Os testes psicológicos utilizam-se de instrumentos validados, desenvolvidos para a mensuração e a avaliação de habilidades específicas. Dentre os testes utilizados nos estudos, podem ser mencionados: Teste Matrizes Progressivas Coloridas de Raven, Teste de Atenção Concentrada D2 e Escala para o Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade. A coleta com base nesses 10 instrumentos resulta em dados quantitativos, que são então analisados comparando o desempenho pré e pós intervenções ou comparando essa diferença entre grupos participante e controle. As observações foram realizadas durante as aplicações, tanto no atendimento focal quanto na aplicação em sala de aula, com base em categorias comportamentais previamente definidas, que são avaliadas pelo observador em um formulário online preenchido após a intervenção. As entrevistas são realizadas, de modo geral, ao final do período de aplicação. É importante ressaltar que envolvem não apenas os professores, mas também, em muitos casos, os próprios alunos. Esses dados são depois triangulados para as análises e discussões resumidas nas tabelas.
TEMA 5 – GAMES E CONTROLE DA ATENÇÃO
Os games envolvem o exercício de várias funções cognitivas, pois supõem o desempenho de tarefas diversificadas que envolvem o controle de muitas variáveis de maneira simultânea. Dentre as funções, destaca-se a atenção, já que o jogador precisa estar focado nos comandos do game e em tudo que vai acontecendo. Se observamos alguém jogando, temos a nítida impressão de que o jogador está tão envolvido nessas atividades que não percebe seu entorno, parecendo absorvido por toda interatividade e estímulos que o game proporciona.
Essas características relacionadas ao jogo e ao modo como o jogador interage com ele remetem às possibilidades que o uso dos games pode oferecer para o exercício e o aprimoramento da capacidade de atenção, ou ainda nos leva a refletir sobre o modo como essa interação recorrente pode influenciar o desenvolvimento da capacidade de atenção, especialmente durante a infância.
Diante disso, há pesquisas que buscam avaliar as diferenças em relação ao desempenho da atenção, comparando jogadores e não jogadores, para evidenciar que a interação com os games pode influenciar o desenvolvimento da capacidade de atenção. Outros estudos, reconhecendo que jogar exige estar atento ao contexto, ações e consequências no game, avaliam o uso de games para o treinamento cognitivo da atenção
Em relação ao uso dos games como alternativa ao treinamento da atenção, um estudo específico, publicado por Ramos e Melo (2018), procurou avaliar se os games podem melhorar a atenção. O estudo avaliou uma intervenção realizada com trinta alunos do segundo e terceiro ano do ensino fundamental, com idades entre 7 e 9 anos, que jogaram minigames diariamente (por 15 minutos), no início da aula, durante 6 semanas, enquanto um grupo de 41 alunos manteve a rotina normal da escola. O desempenho de atenção dos estudantes foi avaliado pelo teste D2 antes e depois do período de treinamento. Os resultados da pesquisa sugerem que o uso de games na escola pode potencializar a melhora cognitiva já obtida no cotidiano escolar, criando um rico ambiente para estimular o desenvolvimento cognitivo dos alunos. Com base nisso, reforçamos que os games podem contribuir com o desenvolvimento e o aprimoramento da capacidade de atenção e que esse uso pode ser realizado de maneira intencional, pautada em objetivos e potencializado pela mediação, quando proposta em espaços educacionais ou em intervenções profissionais, como tratamentos psicopedagógicos ou psicológicos.
AULA 03)
TEMA 1 – CIVILIZATION III E HISTÓRIA
Segundo Squire, o Civilization III é um interessante exemplo de game para ser utilizado em sala de aula, pois representa a História Mundial como um processo emergente de fatores sobrepostos e inter-relacionados. Sua tese apresenta três estudos de caso em que o game foi utilizado como base para uma disciplina de História Mundial em ambientes de aprendizagem. A pesquisa de Squire procurou examinar diversas questões:
a. Quais práticas emergem quando o Civilization III é introduzido em ambientes educacionais formais; b. De que maneira o Civilization III envolve os jogadores quando é utilizado em ambientes de aprendizagem; c. De que maneira o aprendizado ocorre ao se jogar Civilization III em diferentes contextos; d. O potencial do uso de games (especificamente o Civilization III) na disciplina História Mundial; e. De que maneira devemos pensar sobre o design de ambientes de aprendizagem que incluam games.
Os resultados da pesquisa demonstraram que os alunos compreenderam alguns conceitos, como monoteísmo e monarquia, e aprenderam a sintetizar diferentes períodos da História.
Além disso, houve um importante grau de envolvimento dos alunos, e Squire estuda a sequência em que ele ocorreu. Nos três casos estudados, o envolvimento dos jogadores se constituiu como um processo complexo de apropriação e de resistência, em que os objetivos do jogo foram negociados entre os alunos, assim como as metas da turma e a compatibilidade dos objetos.
O Civilization III envolveu cada estudante individualmente, o que afetou o tipo de questões feitas sobre o jogo, as compreensões conceituais que surgiram durante essa atividade lúdica e as interpretações sobre a História.
História e Geografia tornaram-se ferramentas para jogar. Os alunos que tiveram sucesso na atividade desenvolveram uma boa compreensão sobre essas duas disciplinas, bem como sobre política
Esses casos revelam a pertinência de se utilizar jogos de simulação na educação em História Mundial, bem como levantar os desafios significativos da integração de um game complexo no ambiente escolar. Há vários games similares à série Civilization que foram ou podem ser utilizados no ensino de História, como Age of Empires (expansão Rise of Rome; Age of Empires II: The Age of Kings; expansão The Conquerors; Age of Mythology; Age of Empires III; expansão The War Chiefs; expansão The Asian Dynasties), Carmen Sandiego (também para Geografia), God of War (mitologia grega), Medal of Honor (Segunda Guerra Mundial) e Total War.
Mendes (2006, p. 81-82), entretanto, aponta problemas para a utilização de games como Civilization e SimCity pelos currículos escolares: Tanto nos jogos de RPG como nos de outros gêneros, encontram-se currículos culturais constituídos com base em objetivos bemespecíficos, orientados para as aprendizagens a eles relacionadas. Com isso, a pretensão de usar uma aprendizagem adquirida por intermédio de um jogo em um outro cenário fica dificultada.
Ou seja, haveria um desafio na transferência da aprendizagem entre diferentes ambientes. No entanto, isso não é uma característica apenas dos jogos de História, mas de toda tentativa de incorporar games ao processo de ensino e de aprendizagem. Cabe lembrar, de qualquer maneira, que a transferência da aprendizagem para outros ambientes – por exemplo, para a prática profissional – é um desafio não restrito aos games, mas à educação como um todo.
TEMA 2 – MCDONALD’S VIDEOGAME
O lema estampado no site da Molleindustria1 (um grupo de artistas, designers e programadores italianos) é “Games radicais contra a ditadura do entretenimento”
A proposta é investigar o potencial persuasivo dos games, subvertendo os clichês da moda e levantando uma discussão sobre as implicações sociais e políticas dos videogames.
Segundo o site, na segunda metade da década de 1990, grandes empresas de entretenimento teriam estendido suas atividades para o setor de games, extinguindo ou absorvendo pequenos produtores, o que teria ajudado a inibir a emancipação política e artística dos jogos eletrônicos: toda linha de código seria agora escrita para o lucro das grandes empresas.
Uma solução seria a gamevolução. A Molleindustria acredita que é possível livrar os videogames da ditadura do entretenimento utilizando-os para descrever as necessidades sociais prementes, além de expressar nossos sentimentos e ideias, tal como fazemos em outras formas de arte. Para isso, seria necessário repensar gêneros, estilos e linguagens.
Um dos games produzido pela Molleindustria é o McDonald’s Videogame, que faz uma paródia da rede de fast-food estadunidense. É possível jogá-lo em português2 – é uma experiência muito interessante. Logo no início do jogo, aparece a mensagem: Ganhar dinheiro com uma empresa como o McDonald’s não é tão fácil quanto parece! Por trás de cada sanduíche há um complexo sistema que você precisa saber administrar: da criação de gado ao gerenciamento da marca, passando pelo abate e pela administração de um restaurante. Você vai descobrir toda a sujeira debaixo do tapete que faz de nós uma das maiores empresas do mundo. (La Molleindustria, 2018).
O jogador precisa administrar simultaneamente quatro setores: o campo, em que o gado e a soja são comprados e criados; a granja, em que o gado é engordado para o abate; o restaurante, em que os hambúrgueres são vendidos; e a sede, centro de decisões do McDonald’s, que inclui o departamento de marketing, o de relações públicas e o conselho de diretores.
Para jogar, o usuário precisa, por exemplo, envolver-se em corrupção, devastar o planeta, gerar problemas de saúde e fazer escolhas éticas em relação à devastação da Amazônia e à governança.
Não há um objetivo específico para o jogo: o usuário é lançado no meio de um sistema que não para, e os meses vão passado sem que haja resolução dos problemas. Em algum momento, o jogador recebe a mensagem: “Seu desgraçado! Levou nossa empresa à falência! Anos e anos para criar uma tradição foram destruídos por um diretor”, e é obrigado então a desistir do jogo.
Na direção das ideias de Bogost (2007), o game apresenta um argumento procedimental sobre a ética administrativa do modelo de fast-food. Tal argumento não é defendido apenas com palavras ou imagens, mas com procedimentos e circunstâncias que representam a realidade.
O McDonald’s Videogame pode ser classificado como um anti-advergame, ou seja, um game criado para censurar ou denegrir a imagem de uma empresa ao invés de apoiá-la. Reforça o hábito da corrupção e das práticas antiéticas na indústria de fast-food. Na verdade, o game mostra que, a longo prazo, a indústria é insustentável.
Há diversas pesquisas que analisam o game do ponto de vista educacional e do ativismo, entre eles: Albuquerque e Ramos (2011), Câmara e Amaral (2015) e Wenzel (2008)
TEMA 3 – SCRATCH
Em 2007, o Massachusetts Institute of Technology (MIT) lançou o Scratch, um software para crianças de 8 a 16 anos criarem seus próprios games e animações para compartilhá-los na web.
O Scratch é uma linguagem de programação gráfica de código aberto, mas com o desenvolvimento fechado, sob a responsabilidade do Lifelong Kindergarten Group no MIT Media Lab, em colaboração com a UCLA GSE&IS — Graduate School of Education and Information Studies. O download é gratuito3.
Há uma página4 para apresentar as ideias pedagógicas por trás do programa, com vários links muito interessantes para vídeos; cartas para brincar e aprender a usar o programa; inúmeros artigos e pesquisa; fóruns; wiki etc. O ScratchEd5, lançado em julho de 2009, é um site que dá suporte a educadores para utilizar o programa. Inclui histórias, recursos, discussões e um mapa clicável para encontrar usuários e membros.
O Scratch foi projetado com a aprendizagem e a educação em mente. Conforme criam projetos no mencionado software, as crianças (ou mesmo os adultos) aprendem matemática, computação, programação, design, fluência em tecnologia digital e outras habilidades que são essenciais para o sucesso no século XXI.
Depois de criado, o projeto pode ser compartilhado no site do Scratch ou embutido em outra página, além de poder ser remixado. O programa pode ser utilizado em diferentes ambientes, como museus, escolas ou mesmo em casa. Tal software é, portanto, uma estratégia para trabalhar a produção de jogos pelos próprios alunos, em vez de apenas oferecer-lhes um jogo como suporte ao aprendizado.
Diversos MOOCs (Massive Open Online Courses) já foram oferecidos sobre o Scratch, como exemplo:
a. Programming in Scratch — edX: . Acesso em: 22 out. 2018. b. Robots y Videojuegos en las aulas: Scratch y Arduino para profesores — MidíadaX: . Acesso em: 22 out. 2018. c. Code Yourself! An Introduction to Programming — Coursera: . Acesso em: 22 out. 2018.
TEMA 4 – MINECRAFT
Outro software utilizado em educação é o Minecraft, em que blocos são usados para criar construções. Na verdade, não chega a ser um game, pois não há objetivos nem condição de vitória.
Um exemplo interessante do uso desse jogo ocorreu no Colégio Saint Clair, na capital paulista. Em um projeto coordenado pela professora Carla Luczyk, alunos do ensino fundamental passaram a reconstruir no Minecraft a cidade de Mariana, destruída pelo rompimento da barragem de uma mineradora em 2015. O game envolveu pesquisas no Google Maps e outras fontes sobre a cidade antes da tragédia, além de utilizar temas de diferentes disciplinas, como Matemática, História, Geografia e Ciências.
O processo de aprendizagem envolveu trabalho em grupo, com a orientação de professores e a comunicação com os pais e com outros membros exteriores à escola. Os estudantes foram introduzidos a princípios gerais de programação, de arte e de arquitetura ao refletirem sobre o acidente.
Assim como o Scratch, o Minecraft é uma estratégia para trabalhar a produção de jogos pelos próprios alunos.
TEMA 5 – OUTROS EXEMPLOS
5.1 Tym Rylands & Myst
O professor Tim Rylands utiliza games em suas aulas de inglês com o objetivo de inspirar as crianças a desenvolver a criatividade em diversas áreas, como escrever e falar em público, além da compreensão quanto à alfabetização visual, à música e à arte. A própria série Myst aponta para um modelo alternativo de game. Sozinho, em uma ilha misteriosa, você precisa explorá-la sem violência, sem morrer e sem começar de novo. Uru é sua sequência para multiusuários.
5.2 Games e visão
Uma série de pesquisas vem demonstrando que jogar games traz benefícios para a visão. Green e Bavelier (2003) demonstraram que jogar videogames afeta positivamente a “atenção visual seletiva’”.
Green e Bavelier (2007) defendem ainda que jogar videogames de ação first-person – como Unreal Tournment – melhora diversos aspectos distintos do processamento visual.
Li et al. (2009) apontam que jogar videogames induz melhoras de longa permanência na sensibilidade aocontraste, uma função básica da visão que geralmente se deteriora com a idade. Isso aponta para um interessante uso de games no tratamento de pessoas com problemas de saúde.
5.3 PhetColorado
PhetColorado é um portal mantido pela Universidade de Colorado com jogos educacionais e simulações de Matemática, Física e Química. Moreira e Mantilla (2015) estudam seu impacto na aprendizagem de física.
AULA 04)
TEMA 1 – DEFINIÇÃO DE GAMIFICAÇÃO
“o uso de elementos de design de games em contextos que não são de games” (Deterding et al. (2011, p. 10)).
Sheldon (2012, p. 75), por sua vez, propõe uma definição similar: “gamificação é a aplicação de mecânicas de games a atividades que não são de games”.
Há pelo menos dois pontos importantes a destacar nessas definições: a. Gamificação não é sinônimo de uso de games, mas de uso de elementos e mecânicas de design de games; b. Diferentes atividades podem ser gamificadas, como educação, marketing, administração, turismo etc.
Gamificar, portanto, não significa criar ou utilizar um game. No entanto, as fronteiras entre o que é um game e o que é um artefato gamificado podem não ser muito claras. Para determinar se um sistema é um game ou um aplicativo gamificado, pode ser necessário recorrer às intenções do designer ou às experiências dos usuários (Deterding et al., 2011).
Deterding et al. (2011) acreditam também que a gamificação demarca um conjunto de fenômenos distintos, mas previamente não especificados: o complexo da gamefulness, interação e design relacionados aos games, o que é diferente dos conceitos mais estabelecidos de playfulness, interação e design relacionados ao brincar. Games têm regras e objetivos, diferentemente de brinquedos e brincadeiras.
A definição de gamificação de Deterding et al. (2011), portanto, engloba: o uso de elementos (não games) de design (não tecnologias baseadas em games ou práticas relacionadas aos games) de games (não brinquedos ou brincadeiras) em contextos que não são de games.
TEMA 2 – ELEMENTOS DE DESIGN DE GAMES
O que são elementos de design de games? Quais desses elementos são característicos e encontrados na maioria dos games, imediatamente associados a eles e que desempenham um papel significativo na jogabilidade (gameplay)?
Deterding et al. (2011) identificam esses elementos na literatura em variados níveis de abstração, que classificam, do mais concreto ao mais abstrato, em:
a. padrões de design de interface de games; 
b. padrões e mecânicas de design de games; 
c. princípios e heurísticas de design de games; 
d. modelos conceituais de unidades de design de games; e. métodos e processos de design de games.
Bedwell et al. (2012) desenvolveram uma taxonomia dos elementos de games educacionais, propondo nove categorias com atributos distintos, relacionadas a resultados de aprendizagem, que estariam presentes em todos os games, variando em intensidade:
a. Linguagem de ação – interface e comunicação entre o jogador e o sistema, para traduzir os comandos do jogador; b. Avaliação – feedback e informações sobre o progresso do jogador, incluindo placares; c. Conflito/desafio – incluindo o nível de dificuldade e surpresa; d. Controle – interação com o equipamento; e. Ambiente – “local” em que o game é jogado; f. Ficção do game – envolvendo história, fantasia e mistério; g. Interação humana – interpessoal (no espaço e tempo reais) e social (mediada por tecnologia); h. Imersão – percepção do jogador no jogo, incluindo estímulos sensoriais, como os visuais e sonoros, objetos e pessoas; regras/objetivos.
Landers (2014), no desenvolvimento de uma teoria psicológica da aprendizagem gamificada, adaptou as nove categorias de Bedwell et al. (2012), defendendo que os mesmos atributos podem ser aplicados fora do contexto de um game, para afetar atitudes ou comportamentos relacionados à aprendizagem. Entretanto, enquanto os games educacionais em geral utilizariam todas essas categorias, a gamificação poderia utilizar uma ou apenas algumas delas.
Ao contrário dos games, a gamificação não visaria em geral influenciar diretamente a aprendizagem; em vez disso, seu objetivo seria alterar o comportamento ou a atitude contextual de um aprendiz (por exemplo, o envolvimento), o que, por sua vez, poderia melhorar o ensino já existente, como uma consequência daquela mudança comportamental ou atitudinal. Assim, os praticantes de gamificação na aprendizagem esperam que os atributos de game afetem um comportamento relacionado à aprendizagem, que, por sua vez, afetará de alguma forma a aprendizagem. Ou seja, embora se possa afirmar que os alunos aprenderam com um jogo, geralmente não será válido dizer que eles aprenderam com a gamificação. O objetivo da gamificação, portanto, não pode ser substituir o material de ensino, mas melhorá-lo, pois os elementos de games provocam mudanças no comportamento e em atitudes, e não diretamente no material de ensino.
o uso de um elemento de game aumenta o engajamento, que modera a relação entre o conteúdo instrucional e os resultados de aprendizagem. Uma implicação importante de um processo de moderação é que o moderador não influencia a construção do resultado, independentemente da construção causal. Nesse caso, a inclusão de um elemento de jogo não teria qualquer efeito sobre o aprendizado se o design da instrução já não fosse sólido. Se um curso for de baixa qualidade (por exemplo, se esse curso não incorporar técnicas pedagógicas adequadas), a adição de gamificação não terá efeito sobre a aprendizagem. Este é, portanto, um vetor potencial para os esforços de gamificação fracassados: se um instrutor não vê ganhos esperados de aprendizagem entre os alunos devido à má concepção instrucional e, em seguida, incorpora a gamificação, é improvável que a aprendizagem melhore. Nesse caso, a verdadeira causa do problema (má eficácia do design instrucional) permanece, e elementos de jogo do curso não farão nada para melhorar a aprendizagem.
Ou seja, a relação entre elementos de games e resultados de aprendizagem é mediada por comportamentos/atitudes. As características de games afetam os resultados de aprendizagem, mas apenas porque afetam um comportamento/atitude, e o comportamento/atitude, por sua vez, afeta os resultados de aprendizagem. Portanto, a gamificação pode não ter êxito em melhorar o aprendizado se qualquer uma das duas relações causais da mediação não se sustentar: o professor deve assegurar que os elementos do jogo levam ao comportamento e, por sua vez, que o comportamento leva à aprendizagem. Se qualquer uma dessas relações for falsa, a gamificação não produzirá os resultados pretendidos.
De maneira geral, esse modelo indica que a gamificação pode afetar a aprendizagem por meio de um entre dois processos. Em ambos os processos, a gamificação pretende influenciar um comportamento ou uma atitude relacionada à aprendizagem. No entanto, a relação entre esse comportamento e os resultados difere dependendo da natureza dessa construção.
De um lado, a gamificação afeta o aprendizado pela moderação quando um designer instrucional pretende incentivar um comportamento ou uma atitude que aumentará os resultados da aprendizagem, tornando a instrução preexistente melhor de alguma forma. Por exemplo, uma narrativa pode ser incorporada a um plano de aula existente para aumentar a motivação dos alunos. O efeito final desse aumento motivacional é então contingente à presença de instrução efetiva.
De outro lado, a gamificação afeta o aprendizado pela mediação quando um designer instrucional pretende incentivar um comportamento ou uma atitude que, por sua vez, melhore os resultados da aprendizagem. Por exemplo, essa mesma narrativa pode ser usada para aumentar a quantidade de tempo que os alunos gastam em casa com o material do curso; esse aumento do tempo deve causar diretamente maior aprendizado.
Um ou ambos os processos podem estar presentes em qualquer exemplo particular de aprendizagem gamificada eficaz e, criticamente, cada um exige diferentes designs de investigação e estratégias analíticas para os suportar.
Esse modelofoi testado empiricamente em Landers e Landers (2014), que relacionam elementos de jogo específicos comuns a placares (conflito/desafio, regras/objetivos e avaliação) com um comportamento focal do aprendiz, o tempo na tarefa, explorando pesquisas educacionais sobre competição e pesquisas psicológicas sobre a teoria de estabelecimento de objetivos. O processo de mediação da teoria da aprendizagem gamificada foi testado experimentalmente ao solicitar aos alunos a conclusão de um projeto baseado em um wiki online, sendo que um grupo utilizou uma versão gamificada com um placar, enquanto outro utilizou uma versão de controle sem placar.
A atribuição aleatória a placares suportou um efeito causal. Os alunos com placares interagiram com seu projeto 29,61 mais vezes, em média, do que aqueles em uma condição de controle. O método estatístico de bootstrapping foi usado para apoiar a mediação do efeito da gamificação sobre os resultados acadêmicos por essa quantidade de tempo. O processo mediador da teoria da instrução gamificada mostrou-se suportado. A conclusão da pesquisa foi que os placares podem ser usados para melhorar o desempenho no curso em determinadas circunstâncias.
TEMA 3 – APLICAÇÕES DA GAMIFICAÇÃO
A gamificação vem sendo aplicada a diversas áreas do conhecimento. Os exemplos seguintes, excluindo-se educação e administração, que serão tratados separadamente, deixam isso claro. Em Ciências Exatas e da Terra, há trabalhos com gamificação, por exemplo, em: a. Matemática (Attali; Arieli-Attali, 2015); b. Física (Studart, 2015); c. Química (Fernandes; Castro, 2015); d. Biologia (Alves, 2014); e. Engenharia (Radhakrishnan; Subramanya, 2015)
Em ciências da saúde há pesquisas com gamificação nas seguintes áreas, dentre outras: a. Nutrição (Berger; Schrader, 2016); b. Medicina (Carvalho et al., 2013); c. Enfermagem (Day-Black, 2015); d. Educação Física (Cruz Junior, 2014; Van Der Host, 2016)
Em ciências sociais aplicadas há literatura sobre gamificação em: a. Turismo (Lourisela, 2015); b. Arquitetura (Aydin, 2014); c. Direito (Kimbro, 2015); d. Economia (Hamari; Huotari; Tolvanen, 2015).
Em ciências humanas há também trabalhos em diversas áreas, como: a. História (Janiec, 2015); b. Política (Mahnic, 2014); c. Letras (Flores, 2015).
TEMA 4 – CRÍTICAS À GAMIFICAÇÃO
É importante reconhecer que diversas críticas são também feitas à gamificação. Lawley, (citado por Deterding, 2012, p. 16, tradução nossa) por exemplo, reconhece que a tendência recente de aplicativos gamificados em geral reduz a complexidade de games bem projetados e balanceados para seus componentes mais simples, como badges, fases, pontos e placares: “Não que a gamificação não funcione. Porém, para ter sucesso, deve envolver o design de games, não apenas componentes de games. Games não são um substituto para experiências profundas e design de interações; são uma perspectiva alternativa para enquadrar esse processo”
Whitson (2014) denuncia que o automonitoramento (self-tracking) e a gamificação seriam mecanismos de governança dos estados-nação liberais modernos, em que os indivíduos voluntariamente monitoram, governam, regulam e otimizam a si próprios. A gamificação ajudaria assim a transformar sujeitos em “indivíduos” informacionais, conjuntos de dados que seriam facilmente mobilizados, agregados, abstraídos e automaticamente governados.
Rey (2014), por sua vez, lança uma pergunta: quem se beneficiaria? A gamificação apresentaria uma apropriação dos games e do jogar por instituições capitalistas contemporâneas para a acumulação de riqueza pela implosão pósfordista das diferenças entre produção e consumo, jogo e trabalho. De um lado, produziria hipercommodities simbólicas e indivíduos que as desejam, depois que necessidades de sustento tivessem sido atingidas. De outro lado, permitiria a exploração continuada do trabalho, ao aliená-lo.
Para Bogost (2014), a gamificação teria sido inventada por consultores de marketing como um meio de domesticar o poder misterioso e mágico dos videogames para seu uso no universo enganador dos negócios: o milagre do marketing. O poder retórico da palavra seria imenso, trazendo confiança de que se está no caminho certo, com foco em pontos e fases. Apelaria para a facilidade, buscando tornar o desafio das vendas o mais simples possível. Bogost sugere o termo exploitationware, envolvendo a noção de exploração. A gamificação seria basicamente uma prática de marqueteiros e consultores que procuram construir e explorar uma oportunidade visando benefícios; existira para beneficiar os fornecedores de suas soluções, não as pessoas ou as organizações.
Dewinter, Kocurek e Nichols (2014) fazem uma crítica próxima à de Bogost, mas por uma perspectiva diferente, da teoria da administração científica de Frederick Taylor. Para os autores, treinamentos gamificados funcionariam como uma expansão da administração científica para novos espaços. A gamificação colapsaria perigosamente os domínios do trabalho e do lazer, combinando os espaços do mundo real e do jogo. Além de estender a microgestão taylorista para incorporar as práticas do tempo de lazer, na tentativa de tornar o trabalho parecer divertido, a gamificação também abre o potencial para forçar o tempo de lazer a se tornar produtivo.
Essa prática pressuporia ideologicamente que tudo o que as pessoas fazem está sujeito a forças produtivas e produção controlável. O entrelaçamento de jogos e trabalho sugere explicitamente que o trabalho deveria ser mais parecido com o jogo, mas procura implicitamente inserir o jogar no trabalho produtivo por meio dos games. Em última análise, Dewinter, Kocurek e Nichols (2014) enxergam a gamificação e sua intersecção com a administração científica como um processo que leva a um colapso de valores — os valores do local de trabalho e os valores do jogo se tornam os mesmos.