ENSAIOS_PARA_O_ENSINO_DE_FILOSOFIA

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Daiane Martins Rocha 
Jason de Lima e Silva 
Evandro Oliveira de Brito 
(organizadores) 
 
 
 
 
Promoção 
Grupo de Pesquisa 
Filosofia, Arte e Educação 
UFSC 
ENSAIOS PARA O ENSINO DE 
FILOSOFIA 
Parceiro Editorial 
Centro Universitário 
Municipal de São José 
USJ 
2015 
 
 
 
 
 
 
 
 
ENSAIOS PARA O ENSINO DE 
FILOSOFIA 
 
 
 
 
 
Daiane Martins Rocha 
Jason de Lima e Silva 
Evandro Oliveira de Brito 
(organizadores) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ENSAIOS PARA O ENSINO DE 
FILOSOFIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
São José 
CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ 2015 
 
 
CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ - USJ 
 
Reitora: Elisiane C. de Souza de F. Noronha 
 
EDITORA CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ 
 
Editor Conselheiro: Evandro Oliveira de Brito 
Assessor editorial: Débora Medeiros 
 
COMISSÃO EDITORIAL 
ACADÊMICA 
 
Adarzilse Mazzuco Dallabrida 
Carolina Ribeiro Cardoso da Silva 
Fernando Mauricio da Silva 
Keila Villamayor Gonzalez 
Jason de Lima e Silva 
José Cláudio Morelli Matos 
Maria Solange Coelho 
Rogério Tadeu Lacerda 
Vera Regina Lúcio 
 
EDITORA ASSISTENTE 
Zuraide Silveira 
 
EDITORAÇÃO ELETRÔNICA 
Assessoria de Comunicação USJ 
 
CAPA: Evandro O. Brito 
“Gota de orvalho” de Escher, 1948. 
REVISÃO: Organizador 
FICHA CATALOGRÁFICA 
Coordenação de Biblioteca do USJ 
 
 
 
Atribuição - Uso Não-Comercial 
Vedada a Criação de Obras Derivadas 
 
100 
R672e 
 
Ensaios para o ensino de filosofia / Daiane Martins 
Rocha, Jason de Lima e Silva, Evandro Oliveira 
de Brito – 1 ed. – São José : Centro Universitário 
Municipal de São José, 2015. 
173 p. 
 
ISBN 978-85-66306-13-2 (e-book) 
Inclui bibliografia 
 
1. Filosofia – Estudo e ensino. 2. Estágios 
supervisionados. 3. Prática de ensino. I. 
Rocha, Daiane Martins. II. Silva, Jason L. 
III. Brito, Evandro O. IV. Título. 
 
CDD 100 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A filosofia não é uma habilidade para 
exibir em público, não se destina a servir 
de espetáculo; a filosofia não consiste em 
palavras, mas em ações. O seu fim não 
consiste em fazer-nos passar o tempo com 
alguma distração, nem em libertar o ócio 
do tédio. O objetivo da filosofia consiste em 
dar forma e estrutura à nossa alma, em 
ensinar-nos um rumo na vida, em orientar 
os nossos atos, em apontar-nos o que 
devemos fazer ou pôr de lado, em sentar-se 
ao leme e fixar a rota de quem flutua à 
deriva entre escolhos. 
Sêneca 
 
 
 
7 
 
SUMÁRIO 
 
Apresentação 
Jason de Lima e Silva e Daiane Martins Rocha ................... 09 
 
Por que e como ensinar filosofia no ensino médio? Ou 
Sócrates contra Eichmann: educar para o pensar ou para o 
não pensar? 
Helder Félix Pereira de Souza .............................................. 17 
 
The Wall: uma reflexão acerca do mecanicismo escolar e o 
ensino de filosofia 
Felini de Souza ..................................................................... 43 
 
É possível a filosofia no ensino médio? Como é possível? 
Vinicius Arion Aliende Palongan de Oliveira ....................... 57 
 
Uma possibilidade para o ensino de filosofia atual: o 
intercruzamento kathegeliano em dois atos 
Lucas Beligni Campi ............................................................. 69 
 
Ensino da filosofia: um exercício antropofágico 
Thor João de Sousa Veras .................................................... 79 
 
O “ensinar a filosofar” e o filosofar sobre sexualidade: uma 
proposta pedagógica para a filosofia enquanto processo de 
criação conceitual de gilles deleuze e félix guattari e o 
corpo lascivo em Merleau-Ponty 
Diego Luiz Warmling .......................................................... 101 
 
8 
 
Os desafios do ensino de filosofia para o ensino médio 
Michelle Ramunno Monteiro ............................................ 115 
 
Sobre o ensino de filosofia no ensino médio 
Guilherme Damin Bortoli .................................................. 125 
 
Filosofia no ensino médio: sim, uma experiência possível 
Aldo Félix Barreto .............................................................. 141 
 
Compreensão prévia e filosofia no ensino 
Flávio Ricardo da Silva ....................................................... 153 
 
A importância do estudo dos textos clássicos nas aulas de 
filosofia do ensino médio: reflexões acerca da docência em 
filosofia 
Yuri Galvão Oberlaender de Almeida ................................ 163 
 
 
9 
 
APRESENTAÇÃO 
 
Os ensaios deste livro foram produzidos pelos 
estagiários do curso de Licenciatura em Filosofia da UFSC, em 
2014, a partir de dois campos de atuação: o Instituto Federal de 
Santa Catarina (IFSC) e o Colégio Aplicação da UFSC. 
O trabalho de supervisão desses estagiários, ou seja, o 
trabalho de acolhimento na escola e acompanhamento na sala 
de aula, devemos a quatro pessoas, sem as quais a formação 
filosófica dos estudantes careceria da excelência que a 
experiência humana e coletiva nos dá, nesta tarefa de tornar-se 
professor, a cada encontro, na escuta e na palavra. São elas: 
Sandro Ricardo Rosa e Leonardo Francisco Schwinden, do 
Colégio de Aplicação, e Eliodória Ventura e Eliéser Spereta, 
do IFSC. A essas pessoas deixamos nossos mais sinceros 
agradecimentos: pelo trabalho de formação na escola e de 
diálogo permanente com a universidade. 
A experiência em sala, desde a etapa da observação e 
assistência até o momento da prática de ensino, despertou nos 
estagiários e estagiárias o interesse em muitos dos problemas 
que integram o nosso sistema escolar, sobretudo no que diz 
respeito à possibilidade de se ensinar Filosofia (o que significa 
também a possibilidade de o discurso filosófico produzir algum 
efeito sobre aqueles que não escolheram a filosofia como modo 
de vida e/ou profissão). Assim, tais ensaios expressam o 
trabalho de o estagiário primeiramente se situar como sujeito 
na escola, entre outros sujeitos, segundo a ordem de disciplinas 
e de saberes que regulamentam o tempo e o espaço de cada 
qual; esse esclarecimento põe ao mesmo tempo em jogo o 
desafio de se constituir uma forma de saber cuja razão é 
justamente problematizar a realidade (como algo 
evidentemente conhecido ou inquestionável) e a ocasião de se 
fazer do encontro, num tempo e espaço previamente dados, o 
princípio de uma experiência de pensamento e liberdade entre 
Jason de Lima e Silva 
Daiane Martins Rocha 
10 
 
outros. Nada disso, claro, é tão simples, nem seguramente 
garantido. Depende em parte da compreensão do que fazemos 
(ou do que é possível fazer) onde estamos, em parte também do 
quanto o outro está aberto à experiência de aprender a ser livre 
ao questionar o que pensa ou julga ser. 
Abrimos essa edição com o ensaio de Helder Félix 
Pereira de Souza, Por que e como ensinar Filosofia no Ensino 
Médio? Ou Sócrates contra Eichman: Educar para o pensar 
ou para o não pensar? Nesse texto, somos levados a questionar 
o sentido da educação após Auschwitz (os campos de 
concentração do Terceiro Reich). Para o filósofo Theodor 
Adorno, a razão de educar se daria no evitar a barbárie. 
Considerando as possíveis implicações da análise de Hannah 
Arendt sobre o julgamento de Eichmann, são pensadas duas 
formas fundamentais de educação, segundo duas espécies de 
formação: o “tipo Eichmann”, que corresponde à produção de 
indivíduos prontos a obedecer a seus superiores, sem pensar o 
quanto esses atos seriam bons ou ruins para si e para outros; e o 
“tipo Sócrates”: a atividade educacional teria como base um 
caráter mais reflexivo, compreendido tanto pelo conhecimento 
de si, quanto pelas implicações das escolhas e ações individuais 
sobre a humanidade como um todo. Cabem ainda as críticas de 
Nietzsche a Sócrates e Platão, no sentido de considerar o 
pensamento reflexivo e moralo princípio para nos converter 
em animais de rebanho, ao invés de liberar o animal guerreiro. 
Como essas questões podem nos levar a uma postura em sala 
de aula no que se refere ao ensino de Filosofia? Que métodos 
poderíamos utilizar para alcançar os objetivos propostos, os 
quais, como proposto nesse artigo, opõem-se a uma educação 
que produza indivíduos do “tipo Eichmann”? 
Em seguida, lemos o ensaio de Felini de Souza, 
intitulado The Wall: Uma reflexão acerca do mecanicismo 
escolar e o ensino de Filosofia, no qual somos provocados pelo 
clássico filme The Wall, do diretor Allan Parker (1982), 
Apresentação 
11 
 
baseado no sucesso da banda Pink Floyd: trata-se de questionar 
o ensino enciclopédico que reprime a criatividade e a diferença 
entre os estudantes, o qual, por sua vez, impossibilita o 
exercício filosófico propriamente dito. Em tom bastante 
provocativo e instigante, o ensaio traz várias críticas ao nosso 
sistema de educação atual, de tal modo que aponta a outro 
direcionamento: rumo a uma educação para a reflexão e 
liberdade. E nesse sentido, retoma e atualiza muito do legado 
de nosso mestre Paulo Freire. 
 Vale também conferir É possível a Filosofia no 
Ensino Médio? Como é possível?, de Vinicius Arion de 
Oliveira, quem pensa nossa aptidão filosófica desde a mais 
tenra idade. As questões mais básicas feitas por nós quando 
crianças, assim, corresponderiam a um exercício filosófico 
natural a nós seres humanos, o qual pode e deve ser 
incentivado na adolescência. Por quê? Justamente para que tais 
questionamentos e dúvidas não sejam rejeitados como meros 
“porquês”, mas se tornem princípios para mudanças de 
pensamento e atitude frente ao mundo. 
Lucas Beligni Campi abre o ensaio Uma possibilidade 
para o ensino de Filosofia no modelo atual: o intercruzamento 
Kanthegeliano em dois atos com um poema de sua autoria 
sobre o exercício filosófico em sala de aula: ressignificação de 
si e do outro durante o processo de ensino. Campi direciona seu 
artigo para a defesa de um modelo Kanthegeliano do exercício 
de Filosofia no ensino médio, o que consistiria numa 
compatibilização tanto da proposta kantiana, de um ensino que 
proporcione o exercício da autonomia aos educandos, quanto 
da abordagem historicista da Filosofia, que é atribuída a Hegel, 
já que toda a tradição filosófica, com os dilemas e as grandes 
questões da humanidade investigados, não devem ser 
ignorados. O foco é, sobretudo, ir além da história da filosofia, 
fazendo com que o exercício filosófico ocorra em sala de aula, 
e que as ferramentas para a construção de um raciocínio sólido 
Jason de Lima e Silva 
Daiane Martins Rocha 
12 
 
e bem argumentado sejam alcançadas nas aulas (em razão do 
que os professores partem dos clássicos da história da 
Filosofia). O objetivo não é de pouca importância: permitir ao 
estudante de ensino médio, através das aulas de Filosofia, viver 
um processo de ressignificação de sua existência, de modo a 
fortalecer o seu pensar para o enfrentamento diário dos 
próprios problemas. 
No ensaio Ensino da Filosofia: Um exercício 
Antropofágico, Thor João de Sousa Veras parte do que ele 
nomeia uma “pedagogia da devoração”, inspirada no manifesto 
antropofágico de Oswald de Andrade, e que se serve de quatro 
etapas (aperitivação, deglutição/devoração, digestão e 
transformação). Etapas que muito lembram os escritos de 
Sílvio Gallo a propósito do ensino da filosofia, embora aqui 
esteja em jogo uma apropriação da arte como recurso 
fundamental para afetar os alunos “com a filosofia, na filosofia 
e para a filosofia”, contando ainda com o suporte da história da 
filosofia e a construção de conceitos. 
Em O ensinar a filosofar e o filosofar sobre a 
sexualidade, de Diego Luiz Warmling, somos instigados a 
pensar em como trabalhar a questão da sexualidade nas aulas 
de Filosofia, a partir de Merleau-Ponty e seus escritos sobre a 
relação do sujeito com o seu corpo, sua reação à dor e ao 
prazer, o que importaria à formação da estrutura subjetiva do 
indivíduo enquanto tal. Partindo de questionamentos como “o 
que vocês entendem por relações afetivas?”, “existe, de fato, o 
que podemos entender por uma sexualidade normal? Se existe, 
o que pode ser definido como tal?”, o ensaio reforça a 
importância do ensino de filosofia como construção de 
conceitos, e esboça alguns caminhos para se pensar no ensino 
médio o conceito de sexualidade. 
Michelle Ramunno Monteiro, no ensaio Os desafios 
do ensino de Filosofia para o Ensino Médio, descreve a 
aparente falta de interesse dos estudantes nas aulas de filosofia 
Apresentação 
13 
 
como um dos principais desafios que se apresentam aos 
professores de ensino médio, situação que foi “desmistificada” 
com a aplicação de um questionário que indagava estudantes 
acerca de temas que lhes interessariam. Os resultados foram 
surpreendentes, pois levam a perceber que o desinteresse não é 
em relação à filosofia em si, mas ao modo como ela tem sido 
trabalhada em sala de aula. Como é defendido no artigo, a 
atividade filosófica no ensino médio não se trata somente de 
transmitir informações ou conceitos, mas também de incitar a 
reflexão acerca das questões universais que a Filosofia aponta, 
o que pode ser feito pautando o plano de ensino em três 
aspectos: problematizar, conceituar e argumentar. 
Com o ensaio Sobre o ensino de Filosofia no Ensino 
Médio, Guilherme Bortoli, apresenta Sócrates como o 
professor de filosofia por excelência. Investiga sua formação e 
seus métodos, bem como a importância de o professor ter uma 
“atitude filosófica” que possa levar seus interlocutores a 
“ascese do pensamento”, sobretudo segundo o uso da dialética. 
E ainda temos o ensaio Filosofia no Ensino Médio: 
Sim, uma experiência possível, de Aldo Félix Barreto, que traz 
algumas experiências de sala de aula e reflexões do professor 
supervisor sobre a possibilidade e função da Filosofia no 
ensino médio, bem como a responsabilidade atribuída a essa 
disciplina e ao professor pelos PCN’s (Parâmetros Curriculares 
Nacionais) e OCN’s (Orientações Curriculares Nacionais para 
o ensino de Filosofia). 
Acerca da Compreensão prévia e filosofia no ensino 
médio, Flávio Ricardo da Silva sustenta ser a filosofia possível 
por conta de sermos e estarmos sempre em contato com o 
mundo, de modo que o existir, como seres conscientes, se torna 
o princípio da própria filosofia. Através de alguns exemplos 
práticos de formas para se trabalhar em sala de aula, o ensaio 
coloca a filosofia como aquela que “abre o jovem para a 
Jason de Lima e Silva 
Daiane Martins Rocha 
14 
 
possibilidade de ressignificação e enriquecimento da própria 
experiência no mundo”. 
Por fim, o ensaio A importância do estudo dos textos 
clássicos nas aulas de Filosofia do ensino médio: reflexões 
acerca da docência em filosofia, de Yuri de Almeida, provoca 
reflexões sobre a situação do ensino de Filosofia após 2008, 
quando se tornou obrigatório novamente, com a 
responsabilidade de “ajudar a formar cidadãos”. O artigo nos 
chama atenção ainda para o déficit de formação adequada de 
professores, visto que muitas vezes o foco dos cursos de 
filosofia é o da pesquisa acadêmica e não o da formação de 
professores. Também observa o quanto é recente o crescimento 
no número de material didático de filosofia. A proposta do 
artigo é, sobretudo, mostrar o quanto o estudo dos clássicos 
poderia iluminar o ensino de filosofia atualmente, tais como 
Platão e Aristóteles, através dos problemas levantados por 
esses grandes autores, de modo a tornar possível o exercício do 
pensamento crítico e efetivamente encorajada a tal “educação 
para a cidadania”. 
Muitos contribuíram para a realização deste livro, a 
começar pelos próprios estagiários, que se serviram de uma 
experiência em razão da qual a vida profissional é precedida 
pelo risco de se colocar diantede outros, convencer-se do que 
se faz como algo que tem algum sentido e pode dar algum 
sentido àqueles que encontra, reconhecer que o tempo no fim 
das contas oprimiu e que lamentavelmente não foi possível 
falar e discutir tudo o que pensou antes e depois de um 
encontro, mas também descobrir que a inclinação solitária e 
filosófica pode ser reforçada pela solidariedade de alguns, ao 
lembrar ter sido despertada certa apatia ou concentrada a 
euforia. Dar-se conta de que o mundo é mundo no seu devir e 
fazer filosofia, dar-se a pensar e dar a pensar, eis a diferença, 
no trabalho entre os jovens de um mundo que nos dá tantas 
coisas quantas poucas boas ideias, as ideias com as quais 
Apresentação 
15 
 
fazemos mais digna nossa condição tão frágil. A esses 
primeiramente agradecemos, os acadêmicos com quem 
aprendemos a generosidade de que ensinar é estar cercado de 
olhares e distrações, e por isso mesmo o esforço para se 
produzir e perceber o entusiasmo que nos dá o pensar. 
 Agradecemos de modo especial a todos os 
professores e idealizadores do LEFIS (Laboratório 
Interdisciplinar de Ensino de Filosofia e Sociologia), por 
proporcionarem o debate e a integração entre pesquisadores e 
professores do ensino médio e das licenciaturas de Filosofia e 
Sociologia. Nossos agradecimentos ao professor Alberto 
Cupani, que incentivou e amparou os estagiários durante o ano, 
em reuniões na universidade e no colégio, além de ter se 
dedicado à leitura crítica de seus ensaios. 
 Boas leituras! 
 
Jason de Lima e Silva 
Daiane Martins Rocha 
 
17 
 
POR QUE E COMO ENSINAR FILOSOFIA NO ENSINO 
MÉDIO? OU SÓCRATES CONTRA EICHMANN: 
EDUCAR PARA O PENSAR OU PARA O NÃO 
PENSAR? 
 
Helder Félix Pereira de Souza 
 
 
 
1. Introdução 
 
A primeira parte do ensaio desenvolve a noção de 
ausência do pensar caracterizada pela figura do tipo Eichmann 
como perigo para a existência da humanidade. Problema atual 
em nossa época e que foi enfatizada pela pensadora alemã 
Hannah Arendt, mas também em coro com Heidegger, Adorno 
e outros autores que refletiram sobre o período pós-guerra e os 
riscos da homogeneização do ser. 
Por outro lado, a segunda parte destaca a importância da 
presença do pensar representada pela figura do tipo Sócrates 
como capaz de cultivar a pluralidade humana. Ou seja, o 
autoexame, o exame de si, a reflexão ou o pensar, como o 
elemento que cuida e possibilita a convivência entre homens no 
singular e no plural, combinando a diferença e a identidade. 
Na terceira parte o pensar socrático e o não-pensar 
eichmaniano são contrapostos a fim de destacar a importância 
de manter ativo o pensar para evitar a instalação do horror 
totalitário e a perpetuação da barbárie. Apontando como 
possível resposta ao por que ensinar filosofia no ensino médio 
a aposta no ensino de filosofia na educação básica brasileira 
Helder Félix Pereira de Souza 
18 
 
como uma abertura ao pensar ou filosofar para evitar a perda 
da pluralidade do mundo humano. 
Aceitando tal aposta na educação filosófica como o 
exercício do filosofar, a quarta parte busca indicar algumas 
maneiras de como ensinar filosofia no ensino médio. Assim, 
são destacadas algumas táticas experimentadas durante o 
estágio I e II e que são de grande serventia para quem ousa 
ensinar filosofia. 
Por fim, algumas considerações finais. 
 
 
2. O tipo Eichmann e o não-pensar 
 
Se pensarmos com Heidegger (1973), Hannah Arendt 
(2010, 2011a), Adorno (2000) etc., grande parte dos 
pensadores do século passado aceitam o acontecimento da 
segunda grande guerra, o evento totalitário, os campos de 
concentração, como marcos na história da humanidade que não 
podemos simplesmente esquecer, mas cuidar para que não se 
instalem novamente. Mesmo que a ameaça do totalitarismo 
pretenda sempre desertificar o mundo humano, como destaca 
Arendt (2011b), a nossa época exige um esforço para que o 
mundo não seja esvaziado. 
 Mas, qual a relação entre o risco de perdermos o mundo 
e a educação, especificamente, o ensino da filosofia na 
educação? 
Se pensarmos com Arendt que, apesar de ter tratado 
diretamente muito pouco o tema da educação, é possível 
detectar, ao menos indiretamente, em seus textos, uma 
preocupação com a continuidade do mundo e 
consequentemente com a educação, ainda mais ao desenvolver 
as noções de amor mundi (ALMEIDA, 2009) e “banalidade do 
mal” (ARENDT, 2010), ou seja, do amor ao mundo do qual 
pertencemos no plural e no singular e o risco de perdermos o 
Por que e como ensinar filosofia 
19 
 
mundo pela ausência do pensamento reflexivo. A inserção da 
filosofia na educação pode ser um caminho para ampliar ainda 
mais a reflexão na formação dos alunos e estimular ainda mais 
tal postura entre os professores, os cidadãos e a sociedade, 
contribuindo para que o mundo não seja totalmente 
desertificado pela ausência de pensamento. 
 Hannah Arendt, influenciada por Heidegger
1
 (1973) que 
apontou sobre a importância da tarefa do pensamento que se 
abria com os acontecimentos do século passado e também pelo 
espírito de sua época do pós-guerra, voltou seus esforços para 
realizar uma espécie de ontologia do presente na medida em 
que buscava pensar o que estamos fazendo. Tal postura 
arendtiana se intensifica após suas reflexões sobre o 
julgamento do alemão nazista Adolf Eichmann (2011a) 
realizado em Jerusalém em 1961. 
 
1
 É importante destacar o fato curioso de Heidegger ter participado do 
nazismo por alguns meses, se afastando depois. Alguns autores criticam tal 
postura do grande filósofo alemão e, sobretudo, detectam elementos 
totalitários em suas obras. Pensemos se a abertura ao pensar não seria 
também uma armadilha em que a humanidade caiu e não consegue escapar, 
como Nietzsche (2010) alertava sobre o engodo em que Sócrates nos 
colocou ao implantar o gérmen do pensamento reflexivo e moral, que nos 
torna animais de rebanho ao invés de liberar o animal guerreiro. Mesmo 
agora, nesta pequena nota, refletindo sobre isso, não conseguimos escapar 
do pensar e do pensamento. Talvez isso seja uma condição que não 
podemos mais deixar de lado, ainda mais que “onde mora o perigo é lá que 
também cresce o que salva” (HEIDEGGER, 2012, p.37). Por esse motivo, 
como veremos mais a frente, o ensino da filosofia no ensino médio é um 
estímulo à atividade do pensar contra a ausência do pensamento, sendo uma 
aposta no modo de ser socrático frente ao maior perigo de tipos Eichmann 
de ser, que não pensam. Antes ser um animal de rebanho pensante do que 
um animal de rebanho não pensante que pode colocar em risco todo o 
rebanho, ainda mais em tempos no qual o homem manipula cientificamente 
experimentos capazes de aniquilar sua própria existência, tal como os 
experimentos físico-nucleares, químicos, biológicos e também as 
tecnologias sociais. Antes de fazer ou agir cegamente é melhor pensar duas 
vezes ou três vezes mais. 
Helder Félix Pereira de Souza 
20 
 
 A partir do contato com Eichmann, sua vida e sua 
postura no julgamento, Arendt e muitos outros ficaram 
espantados ao encontrar uma figura comum no banco dos réus. 
Um pai de família normal, com círculo de colegas e laços de 
amizade como qualquer outra pessoa, bem diferente do 
monstro nazista e cruel que muitos esperavam encontrar. 
A questão que espantava Arendt é como Eichmann, 
uma pessoa tão normal, foi capaz de organizar a logística da 
solução final identificando e transportando milhares de 
pessoas, enviando-as para a morte nos campos de concentração 
sem muito se importar? A pensadora alemã destaca a hipótese 
de que o respectivo tenente-coronel nazista era incapaz de 
refletir sobre suas ações, de pensar sobre o que estava fazendo, 
ponderar o bem e o mal daquilo que ele fazia. 
O que mais assustou Arendt foi a extrema obediência deEichmann às ordens do Führer e a sua completa normalidade 
diante do assassínio em massa que organizou e cuidou 
enquanto burocrata e que alegava somente cumprir ordens. “O 
problema com Eichmann era exatamente que muitos eram 
como ele, e muitos não eram nem pervertidos, nem sádicos, 
mas eram e ainda são terrível e assustadoramente normais” 
(AREDNT, 2011a, p.299). 
No nazismo o mais importante era o cumprimento 
estrito do dever, ou seja, as leis do Estado que emanavam 
diretamente das palavras de Hitler e adquiriam força de lei 
devendo ser realizadas cegamente. Tais ordens eram 
rigorosamente e eficientemente cumpridas pelos nazistas, em 
que o certo era cumprir ordens, mas não pensá-las, mesmo que 
implicasse em aniquilar milhares de pessoas. 
 
Os atos eram monstruosos, mas o agente – ao 
menos o que estava em julgamento – era 
bastante comum, banal, e não demoníaco ou 
monstruoso. Nele não se encontrava sinal de 
firmes convicções ideológicas ou de motivação 
Por que e como ensinar filosofia 
21 
 
especificamente más, e a única característica 
notória que se podia perceber tanto em seu 
comportamento anterior quanto durante o 
próprio julgamento sumário de culpa que o 
antecedeu era algo de inteiramente negativo: 
não era estupidez, mas irreflexão. No âmbito 
dos procedimentos da prisão e da corte 
israelenses, ele funcionava como havia 
funcionado sob o regime nazista; mas, quando 
confrontado com situações para as quais não 
havia procedimentos de rotina, parecia 
indefeso, e seus clichês produziam na tribuna, 
como já haviam evidentemente produzido em 
sua vida funcional, uma espécie de comédia 
macabra. Clichês, frases feitas, adesão a 
códigos de expressão e conduta convencionais e 
padronizados têm a função socialmente 
reconhecida de proteger-nos da realidade, ou 
seja, da exigência de atenção do pensamento 
feita por todos os fatos e acontecimentos em 
virtude de sua mera existência. Se 
respondêssemos todo o tempo a essa exigência, 
logo estaríamos exaustos; Eichmann se 
distinguia do comum dos homens unicamente 
porque ele, como ficava evidente, nunca havia 
tomado conhecimento de tal exigência. Foi essa 
ausência de pensamento – uma experiência tão 
comum em nossa vida cotidiana, em que 
dificilmente temos tempo e muito menos desejo 
de parar e pensar – que despertou meu 
interesse (ARENDT, 2010, pp.18-19). 
 
O sociólogo e filósofo Zigmunt Bauman (2014, p. 78) 
aponta que Eichmann era o modelo perfeito de burocrata, 
cidadão, cumpridor dos deveres que mantinha-se o mesmo 
tanto em casa ou no trabalho, capaz até mesmo de em 
momentos livres executar metodicamente algumas sonatas de 
Brahms sem cometer erros. Pensando nos dias de hoje ele seria 
o modelo de trabalhador perfeito ou “o orgulho de uma 
prestigiosa firma europeia (incluindo, pode-se acrescentar, as 
Helder Félix Pereira de Souza 
22 
 
empresas com grandes proprietários ou grandes executivos 
judeus)”. 
O oficial nazista não nutria ódio intenso ou preconceito 
contra os judeus, apesar de os enxergar como “objetos que 
deveriam ser, por exigência de sua repartição, devidamente 
manejados” (BAUMAN, 2014, p.79). Curiosamente, ele cita 
Kant em seu julgamento ao fundamentar a sua aceitação 
rigorosa das leis e que Arendt (2011a) ironicamente atesta a 
superficialidade da sua leitura dado que a sua versão do 
imperativo categórico estaria corrompida pelo fato de colocar 
em risco a pluralidade humana e que Eichmann fora incapaz de 
ponderar reflexivamente. 
No entanto, a constatação de Arendt sobre o modo de 
ser de um agente nazista, tomando como modelo o modo de ser 
do burocrata Eichmann, causa espanto na medida em que 
relacionamos com o nosso cotidiano atual. Em nossa vida 
parece que mais reproduzimos mimeticamente 
comportamentos do que agimos com espontaneidade, ou seja, 
nos acostumamos facilmente a aceitar uma ordem ou uma lei, 
repetir gestos, comportamentos, frases de efeito e clichês, sem 
ao menos refletir sobre elas próprias e mais ainda sobre suas 
causas e consequências. “Isso levou alguns observadores a 
supor que na maioria das pessoas, se não em todas, vive um 
pequeno SS esperando para vir à tona [...]” uma espécie de 
“‘Eichmann latente’ escondido no homem comum” 
(BAUMAN, 1998, p.195). 
Se dirigirmos a perspectiva para o meio educacional 
brasileiro e lembrarmos os inúmeros modos de se ensinar, 
constataremos que boa parte do ensino e aprendizagem se foca 
na repetição mimética de clichês. Na filosofia, um âmbito que 
por excelência nos deveria estimular o pensar, não é tão 
diferente como aponta o professor Geraldo Balduíno Horn 
visto que “o ensino institucional e formal da Filosofia sempre 
serviu ao estabelecimento e manutenção de forças hegemônicas 
Por que e como ensinar filosofia 
23 
 
que buscavam neutralizar ou mesmo anular qualquer 
possibilidade de formação humana crítica e autônoma”(2009, 
p.19). 
O professor Silvio Gallo (2012) tece também diversas 
críticas sobre a forma de ensino mecânico e acelerado, 
característico de nossa época e que tem em vista a mera 
repetição de conceitos e aplicação em prova, deixando de lado 
a reflexão que exige tempo e paciência. Reforçando a crítica, o 
professor Alejandro Cerletti aponta os cuidados que se deve ter 
no ensino da filosofia para que não sejam “simples técnicos 
que apenas aplicam receitas ideadas por especialistas” (2009, 
p.78) e nem repetidores de propostas de ensino, deixando de 
lado os contextos e as particularidades dos cursos e dos alunos. 
Enfim, Nietzsche em seus primeiros escritos já havia 
criticado essa forma de ensino de filosofia que causa mais 
repugnância à filosofia do que aproximação: 
 
[...] pense-se em uma cabeça juvenil, sem muita 
experiência da vida, em que cinquenta sistemas 
em palavras e cinquenta críticas desses sistemas 
são guardados juntos e misturados – que aridez, 
que selvageria, que escárnio, quando se trata de 
uma educação para a filosofia! Mas, de fato, 
todos reconhecem que não se educa para ela, 
mas para uma prova de filosofia: cujo resultado, 
sabidamente e de hábito, é que quem sai dessa 
prova – ai, dessa provação! – confessa a si 
mesmo com um profundo suspiro: ‘Graças a 
Deus que não sou filósofo, mas cristão e 
cidadão do meu Estado! (NIETZSCHE, 1974, 
p.89). 
 
Parece que essa forma de ensino educa para formar 
tipos Eichmann de ser. Tipos normais, comuns, incapazes de 
pensar por si, mas somente obedecer. Dotados de uma extrema 
normalidade e que em momentos extremos podem colocar em 
risco a existência da humanidade, pois irrefletidamente são 
Helder Félix Pereira de Souza 
24 
 
capazes de cometer crimes contra o gênero humano pelo fato 
de não saberem ou sentirem “que estão agindo de modo 
errado” (ARENDT, 2011a, p.299). 
 Kant, já havia alertado para essa forma de educação em 
que foca somente no treino/adestramento dos indivíduos. O 
pensador de Köningsberg enfatiza que “não é suficiente treinar 
as crianças; urge que aprendam a pensar.” (1996, p.28) e diz 
que na filosofia
2
 é possível aprender a filosofar, ou seja, 
estimular o exercício do pensamento, mas não ensinar um 
pensamento filosófico, a não ser historicamente (2001). E tal 
atividade se dá praticando “o método de Sócrates” (1996, 
p.75): a maiêutica. 
 Parece que para fugir dos clichês, da mimética 
irrefletida, da obediência incondicional e cega que caracterizam 
uma educação para formar tipos como Eichmann, a reflexão 
praticada com a maiêutica socrática é capaz de conter o perigo 
de tal irreflexão que pode colocar em risco a pluralidade 
humana. 
 
 
3. O tipo Sócrates e o pensar 
 
 Como muito bem observa o professor Cléber Duarte 
Coelho (2014), a maioria dos filósofos tomam Sócrates como o 
um modelo de educador. Ou seja, Sócrates é um exemplo de 
homem que além cumprir seus deveres, respeitar as leis, é 
capaz de pensar reflexivamentee instigar as pessoas a pensar, 
sendo um médico de si e também dos outros. 
 
2
 É importante destacar que a tarefa da reflexão é objetivo comum a todos 
os saberes, não só da filosofia, mas das diversas outras disciplinas. A 
diferença é que a tarefa por excelência da filosofia que defendemos é a de 
manter ativa a atividade do pensar e refiná-la cada vez mais ao aproximar os 
âmbitos da ciência, da arte e da própria filosofia, assim como da vida. 
Por que e como ensinar filosofia 
25 
 
 Não é de pouca consideração que o próprio Platão se 
utiliza de Sócrates para difundir a filosofia em diálogos e mais 
à frente Kant o elege como o modelo de educador que difunde 
a atividade do filosofar através da maiêutica. 
Em passagens finais da Crítica da razão pura de Kant 
discorre sobre a filosofia e o filosofar dizendo que: “Entre 
todas as ciências racionais (a priori) só é possível, por 
conseguinte, aprender a matemática, mas nunca a filosofia (a 
não ser historicamente): quanto ao que respeita à razão, apenas 
se pode, no máximo, aprender a filosofar” (2001, p.672). 
 Por esse motivo, podemos pensar sobre os pensamentos 
filosóficos e seus conceitos, mas não ter como certo e acabado 
alguma ideia filosófica. Isso indica que há na compreensão 
filosófica de Kant um aspecto mais originário e fundamental da 
filosofia como uma atividade do filosofar, muito diferente de 
uma concepção demonstrativa e puramente expositiva no seu 
ensino. Segundo o professor e grande intérprete de Kant, 
Leonel Ribeiro dos Santos, 
 
Kant tem da prática filosófica uma concepção 
essencialmente investigativa e inventiva. Todo 
aquele que pensa deve chegar à verdade por si 
mesmo, servindo as opiniões alheias apenas de 
matéria para o exercício do próprio talento 
filosófico. A verdade filosófica não está feita 
nem dada em parte alguma. Cada qual a extrai 
da sua própria razão e a legitima perante a 
própria razão. E é neste sentido que se deve 
entender a afirmação kantiana, tão 
frequentemente repetida, segundo a qual não se 
aprende Filosofia, mas aprende-se a filosofar, 
não se ensinam pensamentos, mas ensina-se a 
pensar (SANTOS, 2013, p.132). 
 
 O apontamento do filósofo português evidencia a 
importância de Kant com a atividade inesgotável do 
pensamento que não se limita à mera imitação e repetição de 
Helder Félix Pereira de Souza 
26 
 
outros pensamentos, como muitas vezes constatamos nas aulas 
de filosofia, mas extrapola esses limites e expande tal atividade 
através do filosofar por si. 
 Como dito anteriormente, é neste sentido que a 
filosofia adquire seu caráter mais elementar: a maiêutica 
socrática, em que a tarefa fundamental da filosofia enquanto 
atividade do filosofar é a de ser parteira de pensamentos. No 
caso do ensino da filosofia aos jovens, a estratégia básica 
implica em extrair conhecimentos dos alunos: que se “dê a luz 
o que tem dentro acerca do saber” (PLATÃO, 2010, p.265) tal 
como exemplarmente fazia Sócrates, e não somente introduzi-
los. 
 Transferir conceitos abstratos dos pensadores da 
filosofia, se é que isto é possível, é uma tarefa complexa e 
maçante para os jovens no ensino médio, que estão sendo 
inseridos no universo da filosofia e muitos deles tendo o seu 
primeiro contato com tal saber. Portanto, trabalhar de forma 
leve os conceitos, priorizando o filosofar através da maiêutica 
socrática é um caminho possível para a filosofia no ensino 
médio brasileiro. 
 Hannah Arendt também aceita Sócrates como uma 
espécie de tipo ideal de homem e pensador, na medida em que 
convida a todos ao autoexame ou a reflexão: 
 
[...] um pensador que tenha permanecido 
sempre um homem entre homens, que nunca 
tenha evitado a praça pública, que tenha sido 
um cidadão entre cidadãos, que não tenha feito 
nem reivindicado nada além do que, em sua 
opinião, qualquer cidadão poderia e deveria 
reivindicar.[...] decidido dar a vida não por um 
credo ou uma doutrina específica – ele não 
tinha nenhum dos dois - , mas simplesmente 
pelo direito de examinar as opiniões alheias, 
pensar sobre elas e pedir a seus interlocutores 
que fizessem o mesmo (2010, pp.189-190). 
Por que e como ensinar filosofia 
27 
 
 
 Pensar o que estamos fazendo, realizar uma ontologia 
do presente, exercitar o autoexame, são atividades sinônimas 
ao cuidado de si e que se constitui também em uma espécie de 
cuidado do outro (FOUCAULT, 2011), podendo servir como 
um antídoto ao perigo do totalitarismo ou para que Auschwitz 
não se repita (ADORNO, 2000). Em outras palavras, o modelo 
socrático de ser, que estimula a atividade reflexiva como 
postura de vida, se fomentada também no ensino da filosofia 
como convite ao filosofar, pode contrapor-se a ausência de 
pensamento ou a incapacidade de pensar o que fazemos, 
característica de tipos Eichmanns de ser ou de uma educação 
meramente instrumental, que busca o conhecimento pelo 
conhecimento e o homem não como fim em si, mas como 
meio. 
 Até mesmo Hannah Arendt destacou que o maior mal 
que pode ocorrer entre homens, a banalidade do mal, é a 
ausência do pensar. É a possibilidade da morte do pensamento 
e que pode implicar no estabelecimento do mal banal e a 
desertificação do mundo humano, nos deixando acostumados 
com o deserto e até mesmo a viver nessa falta de mundo 
(ARENDT, 2011b). 
Ser capaz de discernir o certo do errado, pensando em si 
e nos outros enquanto seres plurais que habitam e constituem o 
mesmo mundo, foi a postura de Sócrates e é a peculiaridade do 
pensamento reflexivo, diferentemente do pensamento que 
calcula e enquanto vontade de verdade quer instrumentalmente 
conhecer e dominar a totalidade. Como aponta Arendt, “A 
manifestação do vento do pensamento não é o conhecimento, é 
a habilidade de distinguir o certo do errado, o belo do feio. E 
isso, nos raros momentos em que as cartas estão postas sobre a 
mesa, pode sem dúvida prevenir catástrofes, ao menos para o 
eu.” (2010, p.216). 
 
Helder Félix Pereira de Souza 
28 
 
 
4. Sócrates x Eichmann e a aposta na educação 
para o pensar 
 
 Mas e se pensarmos de forma contrária? Ou seja, e se 
aceitássemos a hipótese nietzschiana presente em “Crepúsculo 
dos ídolos” na qual Sócrates e Platão são “como sintomas de 
declínio, como instrumentos da dissolução grega, como 
pseudogregos, antigregos” (2010, p.18)? Seria então o 
surgimento do pensar maiêutico a decadência de um povo? E o 
modo de ser do tipo Eichmann, incapaz de pensar 
reflexivamente por si, seria um modelo a ser seguido, pois é o 
inverso de Sócrates? Qual então seria o caminho certo da 
educação? Obedecer cegamente suspendendo o pensar 
reflexivo ou saber obedecer e também mandar, mantendo ativo 
o pensar reflexivo? Em outras palavras, por que ensinar 
filosofia na educação básica? Por que abrir nos alunos a vereda 
da reflexão e educar para o filosofar? 
Parece que, pensando com Heidegger, Arendt, Adorno, 
dentre inúmeros outros pensadores, nós contemporâneos 
ocidentais tendemos a ponderar para o caminho do pensamento 
reflexivo. Sobretudo após os horrores da segunda grande 
guerra, a melhor aposta (PASCAL, 1973) que podemos fazer é 
evitar que coisas como o totalitarismo, a barbárie ao extremo se 
instalem. Mesmo não tendo absoluta certeza de que estimular o 
pensamento reflexivo seja um caminho absolutamente seguro, 
ao menos contra a ausência de pensamento que produz tipos 
Eichmann, apostar na reflexão é uma opção para quem não tem 
alguma outra. 
Além do mais, o simples fato de se colocar tal questão 
nos insere no âmbito do pensar e que nos força a meditar sobre 
outra questão importante: é possível escapar ao pensar quem já 
nele se encontra? 
Por que e como ensinar filosofia 
29 
 
Podemos dizer que nos encontramos dispostos em um 
‘entre’ pensar e não pensar. Em alguns momentos o 
pensamento parecenos requisitar e algumas vezes não, porém 
há momentos em que não podemos deixá-lo de lado, sobretudo 
nos acontecimentos extremos como aqueles que sempre 
ameaçam o mundo e a existência humana, ou a instalação da 
barbárie como aponta Adorno (2000). 
 Parece que a justa medida aristotélica (1973) pode 
auxiliar o respectivo problema do excesso de pensar e o 
excesso de não pensar. O meio termo implica em cultivar a 
reflexão para que ela se refine em suas múltiplas possibilidades 
e desperte quando necessária, mas também cultivá-la para que 
o pensar não se torne um peso ou tormento ao ponto de 
suspender o mundo buscando um além-mundo para habitar. 
Há aqui uma espécie de educar para que nem sejamos 
completamente socráticos, o que nos levaria a ser 
“superafetados” (NIETZSCHE, 2010, p.19) da razão ao ponto 
de platonicamente suspender o mundo acreditando em outro 
melhor. Por outro lado, é importante educar também para que 
nem sejamos completamente Eichmanns, que nos levaria a ser 
repetidores miméticos de ordens, incapazes de refletir sobre o 
que se está fazendo (ARENDT, 2011a). 
No entanto, partindo do pressuposto de que Eichmann 
tornou-se um tipo comum de ser do homem moderno e atual 
que não pensa ou pouco pensa sobre suas próprias ações, pois 
não tem tempo para pensar; parece que apostar em um tipo 
socrático de ser, que muito pensa e sabe pensar com rigor 
quando é requisitado, poderia ser uma boa aposta justamente 
por representar uma falta em nossa época. O antídoto para tipos 
Eichmann de ser é misturar-se, contaminar-se a tipos Sócrates 
de ser. O que falta em um torna evidente o que transborda no 
outro, e vice e versa, desvelando assim a essência de ambos e a 
sua importância em nossa época. 
Helder Félix Pereira de Souza 
30 
 
Pensando a educação brasileira atual, ter como modelo 
de ensino filosófico a maiêutica socrática, mas também que 
ultrapasse a barreira das disciplinas, é um possível e 
estimulante contraponto ao modo eichmaniano de ser. Em 
outras palavras, uma possível resposta à pergunta sobre por que 
ensinar filosofia na educação básica é: educar para refletir ou 
pensar o que estamos fazendo consiste em uma aposta frente a 
ausência do pensar ou da reflexão, tão comum hoje em dia em 
nossa era da instantaneidade (BAUMAN, 2001) e que pode 
colocar em risco toda a pluralidade humana. É uma aposta na 
educação que possibilita saber obedecer e saber mandar, e, 
quando requisitado, também pensar as próprias ações para se 
evitar catástrofes. 
 
 
5. Como exercitar a maiêutica socrática no ensino 
médio? 
 
A aceitação da aposta no exercício do filosofar ou de se 
pensar o que estamos fazendo tal como Sócrates, em 
contrapartida ao estabelecimento de figuras não-pensantes 
reflexivamente do tipo Eichmann, representa um caminho 
possível para a filosofia no ensino médio na tentativa de se 
educar contra a barbárie (ADORNO, 2000) e o deserto do 
totalitarismo (ARENDT, 2011b). 
Mas como pode acontecer este tipo de educação 
filosófica no ensino médio? Em outras palavras, como ensinar 
filosofia aos alunos do ensino médio? Esta é também uma 
pergunta que se mantém sempre aberta, pois existem vários 
modos de se ensinar filosofia. 
Aqui, o ensino de filosofia na educação básica é 
pensado juntamente com Kant (2001), que aposta no ensino da 
filosofia como atividade do filosofar. Para isso, indicamos três 
táticas úteis que se orientam pela grande aposta na estratégia da 
Por que e como ensinar filosofia 
31 
 
atividade de filosofar no ensino médio e que foram exercitadas 
durante a prática de estágio I e II na licenciatura em filosofia da 
UFSC. 
Acompanhadas pela tática do SPIC que conforme Silvio 
Gallo (2012) consiste em sensibilizar, problematizar, investigar 
e conceitualizar com os alunos; as táticas do CSI que implica 
no dizer claro, simples e ingênuo; e com a tática do PréDuPós 
como exercícios pré-aula (fixação do tema, esboço mental e 
escrito da aula, aula com alunos invisíveis, ensaios e re-
ensaios), durante-aula (manter-se no aqui agora, sensibilidade 
espacial e temporal, aproveitar toda e cada questão do aluno, 
instigá-los e entusiasmá-los, tirá-los do aturdimento, etc.) e 
pós-aula (reexame mental e se possível escrito das aulas), 
podem ampliar as chances de que a atividade do filosofar 
aconteça em sala de aula no ensino médio. 
De modo geral, a grande tática do SPIC consiste em 
uma etapa do ensino em que os alunos são sensibilizados a fim 
de serem inseridos e preparados para o tema da aula; 
consequentemente, o tema é problematizado abrindo espaço 
para um exame de tais problemas na história da filosofia; e, por 
fim, os conceitos que emergem das atividades anteriores em 
diálogo com os alunos através dos pensamentos filosóficos, 
intermediado pelo professor-filósofo, são reproblematizados 
com o intuito de os alunos, e também o professor, apropriarem-
se dos conceitos abrindo a possibilidade de construírem por si 
mesmos seus próprios conceitos ou ao menos algumas noções 
conceituais. 
De toda essa tática orientadora do ensino filosófico no 
ensino médio, destaca-se maior importância para a atividade do 
filosofar, pensado como um jogo dialógico de perguntas e 
reperguntas entre professor aluno, aluno professor, e entre os 
próprios alunos; vertendo e invertendo constantemente pontos 
de vista entre os envolvidos no diálogo. 
Helder Félix Pereira de Souza 
32 
 
Nesse aspecto, são bem vindas as lições de Silvio Gallo 
sobre o SPIC com o intuito de sensibilizar os alunos para 
preparar o terreno para o filosofar e também à filosofia. Dispor 
de exemplos, mídias, assuntos que estão em nosso cotidiano e 
dos alunos, chamá-los pelo nome
3
, ou se estiverem 
compenetrados no celular pedir para acessarem a internet e 
compartilhar uma informação que contribua para o tema da 
aula, etc., são táticas importantes para retirá-los do aturdimento 
e despertá-los para o caminho do filosofar. 
Por isso, para potencializar a grande tática do SPIC 
podemos combinar mais táticas para derivá-las em conjunto e 
aumentar as possibilidades de que a estratégia do filosofar se 
abra e até mesmo se realize em sala de aula. 
Além dessa sensibilização e sensibilidade em sala de 
aula, é importante também uma tática princípio, inspirada em 
Schopenhauer, que destaca a importância do dizer “simples, 
claro e ingênuo” (2005, p.33) consistindo na tática do CSI. 
Implica em elaborar uma proposta temática claramente 
definida e desenvolvê-la de forma simples, sem muitos floreios 
ou eruditismos, para que qualquer um entenda minimamente do 
que trata o assunto; e por fim, ter em conta a leveza da 
ingenuidade no sentido de realizar um raciocínio que se 
desenvolva naturalmente no decorrer da aula, sem 
artificialidades, ou seja, sem denotar algo que pareça forçado, 
pouco à vontade, mas tomar as aulas com uma desenvoltura 
 
3
 O espelho de turma com as fotos e nomes de cada aluno é extremamente 
importante como ferramenta para conhecer o rosto de cada aluno e 
estabelecer uma proximidade empática em um primeiro contato do 
estagiário e a turma ou do professor e aluno, pois permite reconhecer e 
chamar cada aluno por seu próprio nome, o que desperta maior interesse e 
atenção na aula para ambos os lados. Permite também identificar quem são 
os alunos mais participativos, os menos participativos, os que levam a sério 
as aulas e os que não se interessam, etc., permitindo montar táticas para 
lidar diretamente com cada um durante as aulas. 
Por que e como ensinar filosofia 
33 
 
espontânea em que professor e alunos sintam-se bem naquele 
espaço preparado para o filosofar. 
A grande tática do SPIC, atravessada pela tática 
princípio do CSI, da clareza, simplicidade e ingenuidade, 
consistindo no desenvolvimento de um tema claro e bem 
definido; uma exposiçãosimples e sem tantos floreios; uma 
disposição ingênua de abertura para o acontecimento de uma 
aula filosófica: tais elementos reunidos são orientações chave 
para se montar uma economia de recursos, conceitos e tempo 
de aula no ensino médio, que merecem ser exercitados para que 
toda aula tenha grandes chances de se abrir para o 
acontecimento filosófico. 
Para isso, mais táticas-exercício são importantes para 
que o professor esteja bem preparado para ir para a sala de 
aula. Destacam-se três táticas-exercício que podem auxiliar na 
realização das aulas: as táticas pré-aula, durante-aula e a pós-
aula (PréDuPós). 
Primeiramente, a tática pré-aula consiste em um 
exercício inicial que antecede a aula, ou seja, serve para o 
melhor preparo e ensaio da aula. Após o professor ter 
elaborado e estudado o plano de aula
4
, passando-o e 
repassando-o quantas vezes for preciso mentalmente e em 
 
4
 A etapa de escolha do tema e problema de aula consiste em um 
conhecimento inicial da turma (que pode ser aferido por um questionário 
dirigido a cada aluno para perscrutar seus gostos, como muito bem sugerido 
por uma das estagiárias) que denota predisposição para certos temas e que o 
professor se aproveita para inspirar os motes de aulas. Após ter delimitado e 
estudado o tema, o professor elabora o seu plano de aula e monta como será 
a aula orientando-se pela grande tática do SPIC e a tática-princípio da 
clareza, simplicidade e ingenuidade. Após reunir todo o material para a 
aula, exercitá-lo mentalmente e escrever um esboço ou esquema de aula no 
papel, até chegar a uma aula aproximada daquilo que pretende realizar, está 
delimitado o plano de aula e o professor está pronto para seguir a etapa da 
tática pré-aula, ou ensaio concreto de aula com alunos invisíveis. 
Helder Félix Pereira de Souza 
34 
 
esboço no papel, surge o momento de ensaiá-lo, como em um 
teatro performático para alunos invisíveis. 
Ou seja, o professor poderá ensaiar ao menos três vezes 
sua pré-aula simulando uma aula com alunos invisíveis, pois tal 
ensaio permite construir uma noção do tempo/espaço de aula, 
ter melhor noção da tonalidade e intensidade da voz, do corpo, 
dos gestos e dos passos; além de inspirar (DELEUZE, 2014) e 
permitir exercitar a imaginação do que poderia ocorrer durante 
a aula, o que um aluno poderia perguntar sobre tal e tal coisa, 
etc. Exercitar essa previsibilidade de aula é preparar-se para a 
arte do improviso, que está presente e é inevitável em todas as 
aulas, aproveitando esses momentos fundamentais da melhor 
forma possível abrindo espaço para a criação do novo junto 
com os alunos. 
Combinar o aqui agora real, ou o que aparece do 
mundo, com o aqui agora invisível do pensamento 
(imaginação), amplia as possibilidades do acontecimento de 
uma aula. É imprescindível, como parte da estratégia de aula, 
treinar a tática do ‘passar a aula imaginando-a no pensamento’ 
testando mentalmente todas as suas possibilidades e ‘passar a 
aula para alunos invisíveis’ simulando em uma sala real como 
seria de fato a mesma aula pensada anteriormente para alunos 
invisíveis, e também se possível para alguns colegas, o que 
futuramente será a aula para os alunos reais do ensino médio. 
Aqui a noção de tempo e espaço ganham extrema 
importância. O aqui agora do espaço tempo visível do mundo é 
aquele ao qual estamos acostumados: é o tempo cronológico, 
com delimitações físicas e necessárias. Já o aqui agora do 
pensamento é sempre presente, ou seja, não há contagem de 
tempo e medida de espaço necessária, pois sendo um âmbito do 
pensamento livre para a imaginação, pode ou não contar o 
tempo e delimitar o espaço, assim o pensamento interiorizado 
suspende o mundo e o que vigora nele é a imaginação de uma 
aula em um aqui agora, ou espaço e tempos invisíveis 
Por que e como ensinar filosofia 
35 
 
(ARENDT, 2010). Quando ambos estão bem exercitados, tudo 
é possível na imaginação reflexiva. 
Uma segunda tática importante e que deriva do 
exercício anterior é a tática durante-a-aula, que consiste em 
sempre estar no aqui agora da aula, praticando com alunos 
reais tudo o que fora ensaiado. Isso implica na disposição do 
professor em estar aberto para o acontecimento-aula, bem 
preparado através da tática da pré-aula, e pronto para qualquer 
improviso. 
Tal tática consiste em ficar atento a tudo e a todos que 
estão ali presentes de um modo que nenhum sinal passe 
despercebido e também não se esquecer da estratégia e táticas 
desenvolvidas, para que não se percam os objetivos 
pretendidos na aula. No entanto, é importante tomar extremo 
cuidado para que durante a aula o aqui agora (espacial e 
temporal) da relação direta com os alunos, com a sala, com o 
que esta sendo dito, etc., não seja suspenso pelo intenso pensar 
ou preocupar-se com a estratégia ou o plano a ser seguido e as 
táticas a serem usadas. Pois tal deslocamento pode acabar 
suspendendo o aqui agora da sala de aula deslocando-o para o 
aqui agora do pensamento (o lugar invisível do pensamento) 
comprometendo o jogo com a realidade externa, anulando a 
ingenuidade do professor e tornando a aula extremamente 
artificial e mecânica, bem diferente de uma aula com 
desenvoltura natural e espontânea.
5
 
 
5
 Por isso é importante o professor ter sua estratégia de aula bem definida e 
suas táticas bem exercitadas a fim de organicamente se desenvolverem 
quando necessárias. Do mesmo modo que no teatro as cenas são ensaiadas e 
exercitadas para que sejam naturais no decorrer da peça, durante as aulas é 
necessário o professor também sentir-se à vontade no manuseio de suas 
próprias ferramentas e deixar à vontade seu público inspirando segurança, 
confiança e entusiasmo aos alunos. 
Helder Félix Pereira de Souza 
36 
 
Alguns cuidados durante o acontecimento de aula são 
importantes. Por exemplo: se durante a montagem da lousa
6
 o 
professor perceber que uma parte da turma está dispersa, seria 
interessante aproveitar o momento para construir 
conjuntamente com os alunos os itens dispostos no quadro ao 
mesmo tempo em que os explica; outra opção para trazer os 
alunos para a aula é perguntar mais para os alunos o que eles 
acham de tal e tal coisa para prepará-los para o diálogo e iniciar 
a discussão sobre o tema de aula; se muitos estiverem 
conectados na internet, mexendo em celulares ou tablets, pedir 
para que pesquisem na internet algo simples, mas pertinente ao 
tema da aula (como a data de vida e morte de tal filósofo, nome 
completo do autor de tal obra, de filme, pintura, significado de 
palavras no dicionário, período histórico, etc.)
7
. 
Por fim, o intuito durante-as-aulas é que o professor 
esteja integralmente presente a fim de usar todas as táticas 
possíveis como tentativa de se conquistar um espaço livre para 
que o pensamento filosófico, ou a atividade do filosofar, 
aconteça em sala de aula entre professor e alunos, alunos e 
professor, e entre os próprios alunos, com a finalidade de que 
estes também se presentifiquem no aqui agora da aula e do 
 
6
 Caso o professor utilize na aula recursos de mídia (power point, vídeo, 
projeção de imagem ou texto) convém prepará-los e testá-los com 
antecedência, a fim de que no momento da aula não seja desperdiçado 
tempo com tais preparativos e tenha-os disponíveis prontamente. De outro 
lado, pensar outras alternativas como: enquanto pede uma atividade para os 
alunos (lerem ou escreverem um texto, etc) o professor vai ativando o 
equipamento de mídia, ou ter outros recursos em mãos para substituir as 
multimídias quando falharem. 
7
 Isso talvez seja uma boa tática para guiar os alunos na utilização das 
tecnologias e orientá-los para uma boa pesquisa na internet indicandoalguns sites interessantes para frequentarem, mas também orientando como 
identificar boas fontes de conhecimento e informação na internet. Há 
também vídeos e jogos na internet que podem direcioná-los para os assuntos 
filosóficos, como o jogo ‘filosofighter’, o vídeo do ‘futebol dos filósofos’, 
etc. 
Por que e como ensinar filosofia 
37 
 
pensamento. Tudo isso planejado para que uma aula de 45 
minutos no ensino médio tenha um bom rendimento, mas que 
esses poucos minutos possam ser estendidos para as aulas do 
ano como um todo e consequentemente para a vida dos que ali 
estão presentes e por ali passaram.
8
 
Por fim, a tática-pós-aula, que consiste em um reexame 
mental e escrito da aula efetivamente dada, com o intuito de 
marcar pontos positivos e negativos da aula trasncorrida para 
aprimorar ou desenvolver novas táticas de ensino e descartar 
ou consertar as falíveis. E também para dar um panorama geral 
da aula a fim de preparar as próximas aulas, mantendo a 
estratégia do filosofar sempre ativo. 
Em suma, falou-se da estratégia da aula de filosofia que 
é possibilitar e manter ativo o filosofar. Para isso destacou-se a 
importância das táticas de aula: como a grande tática do SPIC; 
a tática CSI, do dizer claro, simples e ingênuo; a tática 
PréDuPós: do pré-aula (tema, esboço mental, escrito, aula com 
alunos invisíveis, ensaios e re-ensaios); a tática durante-a-aula 
(manter-se no aqui agora, sensibilidade espacial e temporal, 
aproveitar toda e cada questão do aluno, instigá-los e 
entusiasmá-los, tirá-los do aturdimento); a tática pós-aula, que 
consiste em um reexame mental e se possível escrito das aulas, 
para poder cada vez mais manter aberto o caminho do 
pensamento e o filosofar como estratégia de educação 
filosófica no ensino médio. 
É importante lembrar que mesmo com todo esse 
treinamento, exercício e ensaios, não é possível garantir o 
 
8
 Como sugestão de uma atividade mais longa a criação de um diário de 
pensamentos pode ser muito útil para manter o filosofar ativo por mais 
tempo e bem exercitado como destacado no artigo A escrita de si como 
exercício filosófico para o ensino médio: elaborando um diário de 
pensamentos (PIEDADE; SOUZA, 2014). Tal atividade pode servir 
também como instrumento de avaliação do professor, capaz de aferir o 
andamento do aprendizado do aluno e reforçar a apropriação conceitual pelo 
mesmo. 
Helder Félix Pereira de Souza 
38 
 
acontecimento de aula e que a atividade do filosofar se ative, 
mas sem tais táticas a possibilidade que uma aula de filosofia 
no ensino médio se abra para o filosofar podem diminuir, pois 
o professor vai para aula com menos preparo. Nota-se que toda 
a aula, assim como uma peça teatral, nunca está 
definitivamente pronta, acabada, mas ela pode estar mais ou 
menos, melhor ou pior preparada, ainda mais quando precisa 
lidar com os improvisos. 
A grande tática do SPIC, a tática do CSI e a tática do 
PréDuPós são fundamentais para que o preparo de aula se torne 
orgânico no professor e a estratégia do ensino da filosofia entre 
os jovens da educação básica mantenha aberto o caminho do 
filosofar para que este aconteça com naturalidade e 
desenvoltura. 
 
 
6. Considerações Finais 
 
Por fim, a filosofia no ensino médio assim como a 
educação é uma aposta que nós enquanto educadores, filósofos, 
cidadãos e pessoas não podemos fugir, pois já estamos 
inseridos nessa tradição mundana. Educar e ensinar filosofia na 
educação básica é acreditar que a abertura à crítica e a reflexão 
através da atividade do filosofar socrático pode auxiliar contra 
a instalação da barbárie que partilha da condição humana e está 
sempre presente em tipos tão normais e comuns de ser como 
Eichmann. 
Em outras palavras, ao ingressarmos no trágico jogo da 
vida e da existência humana é melhor ter algo no que apostar 
do que nada ter para apostar. Como já dizia o antigo provérbio: 
‘mais vale ter um pássaro na mão do que dois voando’, ou seja, 
já que somos lançados em um mundo ‘pronto’ e em movimento 
é melhor ter presente a atividade do filosofar como aposta do 
que nada ter para apostar. 
Por que e como ensinar filosofia 
39 
 
Apostando na educação e na importância da filosofia no 
ensino médio, um caminho possível, dentre vários outros, para 
que o filosofar aconteça em sala de aula no ensino médio é a de 
orientar-se pela estratégia de manter ativo o filosofar 
estimulados pelas táticas do SPIC, do CSI e do PréDuPós 
explorados neste ensaio. Quando tais táticas são bem 
exercitadas as chances do acontecimento filosófico ocorrer em 
sala de aula tornam-se maiores, o que pôde ser constatado 
durante a realização do estágio I e II no colégio de aplicação da 
UFSC. 
 
 
7. REFERÊNCIAS 
 
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de Wolfgang Leo Maar. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000. 
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Argos, 2010. 
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Reflexões sobre o pensamento de Hannah Arendt. 2009. 
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da Universidade de São Paulo – USP. São Paulo. Disponível 
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Acesso em: 20nov2014. 
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Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2010. 
ARENDT, Hannah. Eichmann em Jerusalém. Tradução de 
José Rubens Siqueira. São Paulo: Companhia das Letras, 
2011a. 
Helder Félix Pereira de Souza 
40 
 
ARENDT, Hannah. O que é Política. Fragmentos das obras 
póstumas compilados por Ursula Ludz. Tradução de 
Reinaldo Guarany. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2011b. 
ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. São Paulo: Abril cultural, 
1973. (Os Pensadores). 
BAUMAN, Zigmunt; DONSKIS, Leonidas. Cegueira moral. 
A perda da sensibilidade na modernidade líquida. Tradução de 
Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Zahar, 2014. 
BAUMAN, Zigmunt. Modernidade e Holocausto. Tradução 
de Marcus Penchel. Rio de Janeiro: Zahar, 1998. 
BAUMAN, Zigmunt. Modernidade Líquida. Tradução de 
Plínio Dentizien. Rio de Janeiro: Zahar, 2001. 
CERLETTI, Alejandro. O ensino de filosofia. Tradução de 
Ingrid Müller Xavier. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. 
COELHO, Cleber Duarte. Sócrates educador. In.: Revista 
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FOUCAULT, Michel. A história da sexualidade. O cuidado 
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KANT, Immanuel. Crítica da Razão Pura. Lisboa: Fundação 
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http://www.periodicos.unifra.br/index.php/thaumazein/article/view/70/33
http://www.periodicos.unifra.br/index.php/thaumazein/article/view/70/33
Por que e como ensinar filosofia 
41 
 
KANT, Immanuel. Sobre a pedagogia. Tradução de Francisco 
Cock Fontabella. Piracicaba: Unimep, 1996. 
SANTOS, Leonel Ribeiro dos. Kant e o Ensino da Filosofia. 
In.: Ensinar Filosofia? O que dizem os filósofos, coord. por 
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pelo CFUL, Lisboa, 2013, p.122-135. 
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Obras incompletas. 
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NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Crepúsculo dos ídolos ou 
como se filosofa com o martelo. Tradução, notas e posfácio de 
Paulo César de Souza. São Paulo: Companhia das Letras, 2010. 
PASCAL, Blaise. Pensamentos. Tradução de Sérgio Milliet. 
São Paulo: Abril Cultural, 1973.(Os Pensadores). 
 
 
 
 
 
43 
 
THE WALL: UMA REFLEXÃO ACERCA DO 
MECANICISMO ESCOLAR E O ENSINO DE 
FILOSOFIA 
Felini de Souza 
 
O sistema educacional brasileiro sempre entra em 
discussão, principalmente durante o período de eleições. Nas 
manifestações em junho de 2013 no Brasil, muitos cartazes 
continham escritos que pediam por mais educação, por mais 
investimentos na educação, ou por uma educação de qualidade. 
Porém, uma pergunta que surge é: que educação nós 
queremos? E o que nós entendemos por educação? 
As promessas de mais escolas, escolas de qualidade e 
boa remuneração ao professor sempre são citadas nesses 
períodos de eleições para governantes, porém durante décadas 
a educação vem sendo debatida, como uma necessidade mal 
empregada na sociedade. Na atual eleição de governantes 
federais e estaduais de 2014, foi comum ouvir a proposta de 
educação em tempo integral. Confunde-se assim, escola com 
educação, considerando-se que o aluno ficará na escola o dia 
inteiro, e assim aprenderá. Pensamos que este tipo de promessa 
eleitoreira, não passa de uma proposta de “asilo” infantil, onde 
se coloca a criança na escola em tempo integral para que os 
pais e as mães possam trabalhar mais, servir mais ao sistema. 
A educação não se dá apenas no ambiente escolar. O 
ser humano possui a capacidade de aprender e essa capacidade 
não se limita à escola. A todo momento o ser humano está 
aprendendo, descobrindo coisas novas, experimentando, 
modificando conceitos que até então acreditava, aperfeiçoando 
capacidades e se adaptando ao meio que sempre se modifica. 
E de quem é a culpa pelos problemas da educação? Da 
escola? Dos professores? Dos alunos? Da sociedade? Ou do 
Felini de Souza 
44 
 
governo? Responder essas perguntas não é uma questão fácil, 
assim como tentar solucionar os problemas da educação que a 
décadas são diagnosticados e debatidos. 
 
 
1. Relação docente-discente e discente-docente 
 
O processo de ensino não se dá simplesmente por 
transferência de conhecimento. Os conteúdos trabalhados 
precisam estar associados à realidade do estudante, deste modo, 
o aluno consegue compreender e adaptar o conteúdo às 
problemáticas do seu cotidiano. O professor não é o único 
dentro da sala de aula que possui conhecimentos prévios, é 
preciso notar que os alunos já possuem uma carga cultural e de 
aprendizado que proporcionaram experiências válidas para a 
constituição do conhecimento. Sendo assim, não é só o aluno 
que aprende na relação professor-aluno, mas também o 
professor adquire conhecimento. 
 
Nesta forma de compreender e de viver o 
processo formador, eu, objeto de meu ato 
formador. É preciso que, pelo contrário desde 
os começos do processo, vá ficando cada vez 
mais claro que embora diferentes entre si, quem 
forma se forma e re-forma ao formar e quem é 
formado forma-se e forma ao ser formado. É 
neste sentido que ensinar não é transferir 
conhecimentos [...](FREIRE, 1996, p. 22-23). 
 
É necessário levar em consideração os conhecimentos 
culturais vividos pelos alunos. Por meio desse conhecimento, é 
possível construir um entendimento melhor a respeito do que é 
passado em sala de aula. Não existe professor sem os alunos, 
assim como não existe o “ensinar” sem o “aprender”. Portanto, 
o ensinar e o aprender se dá simultaneamente, a professora ou o 
professor aprende enquanto ensina, devido aos conhecimentos 
The Wall 
45 
 
prévios dos estudantes. É preciso parar de considerar o aluno 
como tábula rasa. É preciso parar de considerar o professor 
como o portador de todo o conhecimento, aquele que tem a 
obrigação de responder todas as perguntas. As respostas para 
os questionamentos podem ser encontradas de forma coletiva, 
na relação docente-discente e discente-docente. 
O professor não é aquele que simplesmente “dá a 
aula”, a aula deve ser construída como uma participação ativa 
tanto do aluno como do professor. O aluno não é um mero 
espectador apassivado que apenas recebe os conteúdos prontos 
e as respostas para as suas perguntas. Dar as respostas para os 
alunos, para todos seus questionamentos, é impedi-lo de ir em 
busca da solução para as suas dúvidas por conta própria. 
Portanto, o professor deve ter uma postura democrática, 
visando reforçar a capacidade crítica do educando e sua 
curiosidade. O professor não deve silenciar o aluno, deve 
deixá-lo livre para perguntar, questionar, expor sua curiosidade 
frente aos conteúdos passados e situações cotidianas, pois o 
que é ensinado em sala de aula tem relação com situações 
cotidianas e é preciso que os alunos consigam visualizar desta 
maneira: visualizar que o aprender, os conteúdos tratados na 
escola, tem total relação com a nossa vida e com todo o meio 
que nos cerca. 
No filme The Wall (1982), do diretor Allan Parker, 
temos a demonstração do que é uma cultura educacional 
conservadora e tecnicista, em que é preciso apenas repetir os 
ensinamentos do professor a ponto de decorá-los. Não há 
criação, apenas repetição. O personagem principal do filme, 
chamado Pink, durante a infância, cria um poema que é lido de 
forma pejorativa pelo professor. Uma demonstração de uma 
atividade docente que nega as origens, ideias e criações de suas 
alunas e alunos. 
Em The Wall, o professor de Pink não instiga os 
alunos a buscarem o conhecimento, não os torna inquietos a 
Felini de Souza 
46 
 
ponto de que haja uma procura por parte deles, somente se vê a 
repetição, a criação de padrões de mentes. Suas potencialidades 
são deixadas de lado, dando vez apenas às “frases” decoradas: 
“Daí a impossibilidade de ver a tornar-se um professor crítico 
se, mecanicamente memorizador, é muito mais um repetidor 
cadenciado de frases e de ideias inertes do que um desafiador 
(FREIRE, 1996, p.27)”. 
Um ponto negativo de tomar a finalidade da escola 
como a aprovação no vestibular é esse caráter de repetir e 
decorar para passar no concurso e ter uma boa colocação. Para 
essa memorização através da repetição são criados métodos 
como a paródia de músicas onde a letra é a fórmula que precisa 
ser aplicada, ou o conteúdo que precisa ser decorado para saber 
responder a questão na prova. Mas na prática da vida o aluno 
não consegue assimilar aquele conteúdo decorado na música 
com o seus questionamentos cotidianos. O professor que utiliza 
como um meio apenas a memorização do aluno quanto aos 
conteúdos, não consegue dar a liberdade de criação e de 
assimilação do mundo em que o aluno vive. 
 
Sabe-se, porém, como os educadores são 
tentados a considerar a educação como um 
processo puramente espiritual. Entretanto, à 
educação compete também a tarefa de ajudar o 
homem a situar-se no seu meio físico e a tirar o 
maior proveito possível das condições que este 
lhe oferece (SAVIANI, 1983, p.33). 
 
Atribui-se importância, então, a aproximação com a 
realidade do aluno ao ensinar. Deste modo, fazendo com que o 
aluno perceba que pode experimentar seu aprendizado em seu 
meio e em seu cotidiano. 
 
 
 
 
The Wall 
47 
 
2. O despertar da curiosidade 
 
Costumamos ter a infância e a juventude como 
períodos de questionamentose descobertas. A postura 
filosófica é ir além do senso comum nas respostas para tais 
questionamentos e incentivar que essa curiosidade dos alunos 
leve a aprendizados. A criança ou adolescente vai passar por 
diversas problemáticas nessas fases, como exemplo podemos 
considerar os seguintes casos; quando ocorre uma morte de um 
parente ou conhecido da criança e surgem as dúvidas sobre “o 
que acontece quando as pessoas morrem?” ou quando o 
adolescente passa pelo seu primeiro conflito amoroso e surgem 
questionamentos sobre “o que é o amor?”; ou sobre o futuro, 
“com o que vou trabalhar?”; e “o que preciso para ser feliz?”; 
“o que é felicidade?”. Todos esses questionamentos não 
deixam de ser questionamentos filosóficos que devem ser 
levados em consideração. Devem ser levados para a sala de 
aula e trabalhados de modo que possam trazer mais 
questionamentos e mais conhecimentos para os alunos. Para 
Dermeval Saviani (1983, p.66) o objeto da filosofia é tratar “os 
problemas que o homem enfrenta no transcurso de sua 
existência”. Pensando assim, podemos chegar à conclusão de 
que a filosofia está muito presente na vida dos seres humanos 
e, portanto, ela não deve ser ensinada distante dos 
questionamentos e experiências dos estudantes. 
 
O fundamental é que professor e alunos saibam 
que a postura deles, do professor e dos alunos, é 
dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não 
apassivada enquanto fala ou enquanto ouve. O 
que importa é que professor e alunos se 
assumam epistemologicamente curiosos 
(FREIRE, 1996, p.86). 
 
A curiosidade é uma característica vital que 
proporciona descobertas e ultrapassa os limites do aprendizado 
Felini de Souza 
48 
 
mecânico. Por meio das perguntas e indagações os alunos vão 
construindo ou reconstruindo suas opiniões. Esse é o papel 
principal das aulas de Filosofia, pois elas precisam ser 
questionadoras para que desse modo o aluno encontre meios e 
soluções para os problemas filosóficos. 
Um dos deveres da prática educativa é o 
desenvolvimento da curiosidade insatisfeita e crítica do aluno. 
A curiosidade precisa ser estimulada para que por meio dela o 
estudante possa buscar experiências, desse modo, adquirindo 
conhecimento. E é por meio da curiosidade que atingimos a 
criatividade. 
A criatividade e a autonomia do aluno devem ser 
respeitadas, assim como sua identidade, e na prática educativa 
é preciso ser coerente com esses deveres. Em The Wall, os 
alunos são representados em uma das cenas com máscaras 
iguais, demonstrando assim que suas potencialidades e 
identidades não são respeitadas. No filme, mostra-se este 
exemplo também quando os alunos caem na máquina de moer 
carne, transformando-se em uma massa homogênea onde não é 
possível identifica-los. Considerar os alunos iguais em suas 
capacidades os obriga a ter o dever de saber das mesmas 
coisas, nas mesmas fases. Porém, o desenvolvimento pode não 
se dar assim de forma mecânica. Nem todos os alunos e alunas 
de determinada série vão possuir e ter condições de ter certos 
conhecimentos, ou ter facilidade para adquiri-los. Cada pessoa 
tem sua história, sua cultura, seu tempo de aprender e de fazer 
descobertas. A divisão por séries é mais uma amostra do 
modelo industrial que a escola utiliza. E a escola; no filme The 
Wall, segundo minha interpretação, tem ainda o caráter de 
formá-los para serem “mais um tijolo do muro”. 
 
 
 
 
The Wall 
49 
 
3. A finalidade da escola 
 
Quando falamos em “mais um tijolo no muro”, isso 
nos remete a uma formação mecânica que visa um único fim a 
todos os estudantes. Na prática, atualmente, podemos observar 
que o fim comum das escolas tem sido a boa pontuação no 
vestibular que leva à aprovação dos estudantes nas 
universidades. Deste modo a educação perde o seu caráter de 
desenvolver a personalidade e as capacidades dos seres 
humanos e passa a ter apenas a finalidade da aprovação nos 
concursos e vestibulares. 
As publicidades apelativas que mostram números de 
aprovados chamam a atenção dos pais e dos alunos que sonham 
estar nos melhores cursos das universidades. Esse tipo de 
aprendizado mecânico é condenado pelo filósofo alemão 
Friedrich Nietzsche. Nietzsche em Schopenhauer como 
Educador trata do “ensino enciclopédico” mais voltado a área 
da Filosofia. Segundo Nietzsche, a Filosofia estava sendo 
ensinada distante da realidade dos jovens estudantes e o 
resultado era que os estudantes decoravam os sistemas e suas 
refutações antes da prova de avaliação e esqueciam-se de tudo 
logo após a avaliação. Nietzsche, portanto, desconsidera o 
sistema educacional de sua época, que tem como intenção 
formar “homens teóricos”, pois separam o pensamento da vida. 
O professor Nietzsche, não incitava em seus alunos o simples 
acúmulo de conteúdos, ao invés disso, propunha um 
desenvolvimento do senso crítico e da atividade criadora de 
cada indivíduo. 
Nenhuma matéria escolar deve ser ensinada de forma 
mecânica, forçando o aluno a decorar fórmulas e conceitos. O 
êxito da educação deve ir além dos resultados obtidos nas 
provas e testes, aos quais o estudante se submete. 
No entanto, temos que lembrar que a culpa pelos 
problemas da educação não se devem somente ao modo de 
Felini de Souza 
50 
 
ensinar do professor. No filme The Wall, o professor 
“desconta” em seus alunos a opressão que ele sofre de sua 
esposa. A esposa do professor, no filme, é uma representação 
do sistema que leva o professor a ter que cumprir ordens, como 
a de limitar a liberdade de criação do seu aluno levando ele a 
decorar fórmulas e conceitos. Sem contar a falta de estrutura 
para a educação que algumas escolas sofrem e a falta de 
incentivos aos professores no desempenho das suas funções 
como educadores, algo que também é representado pela figura 
da esposa do professor de Pink. 
As professoras e professores já estão sendo formados 
para atender as demandas do sistema educacional vigente que 
busca o vestibular e o mercado de trabalho como finalidade. De 
um modo geral, os docentes não são instigados a refletir sobre 
suas práticas e sobre o que os obriga a se submeterem a tais 
práticas de ensino. Sendo assim, também podem ser 
considerados como vítimas dessas problemáticas da educação. 
A função comum atual da escola é o vestibular, 
visando também o mercado de trabalho, bons salários e boas 
vagas de emprego. No entanto, tendo a utilidade da escola com 
esses fins é possível notar como as capacidades individuais dos 
alunos são deixadas em segundo plano. Todos são colocados da 
mesma forma aos mesmos conteúdos, deixando de levar em 
consideração dificuldades ou facilidades pessoais perante 
algumas temáticas ensinadas na escola. Esse tipo de postura da 
escola, que tem como “produto final” o indivíduo que será útil 
ao mercado de trabalho é comentado por Nietzsche. A 
sabedoria que tem como função a produção sem a reflexão é 
uma sabedoria vaga. 
 
[...] Mas essa sabedoria está podre e cada fruta 
tem seu verme. Acreditem em mim; quando 
quisermos que os homens trabalhem e se 
tornem úteis na oficina da ciência, antes de 
terem atingido a maturidade, arruinamos a 
The Wall 
51 
 
ciência no mais breve prazo, assim como 
arruinamos os escravos empregados muito cedo 
nessa oficina. Lamento que sejamos obrigados 
a nos servirmos da gíria dos proprietários de 
escravos e dos empregadores para descrever 
condições de vida que deveriam ser imaginadas 
depuradas de todo utilitarismo e ao abrigo das 
necessidades da existência. Mas 
involuntariamente expressões como “oficina”, 
“mercado de trabalho”, “oferta e demanda”, 
“exploração” [...] saem da boca quando 
queremos descrever a mais jovem geração de 
sábios. A honesta mediocridade se torna sempre 
mais medíocre; a ciência, do ponto de vista 
econômico, sempre mais utilitária 
(NIETZSCHE, 2008, p. 86 - 87). 
 
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