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BIBLIOTECA PARA O CURSO DE 
MATEMÁTICA FINANCEIRA E ESTATÍSTICA 
 
Selecionamos para você uma série de artigos, livros e endereços na Internet 
onde poderão ser realizadas consultas e encontradas as referências necessárias 
para a realização de seus trabalhos científicos, bem como, uma lista de sugestões 
de temas para futuras pesquisas na área. 
Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como: 
www.scielo.br 
www.anped.org.br 
www.dominiopublico.gov.br 
 
SUGESTÕES DE TEMAS 
1. INTRODUÇÃO À MATEMÁTICA FINANCEIRA 
2. MERCADO FINANCEIRO BRASILEIRO 
3. INFLAÇÃO, CORREÇÃO MONETÁRIA E INDEXADORES 
4. POLÍTICAS ECONÔMICAS 
5. TAXAS DE JUROS 
6. OPERAÇÕES REALIZADAS NO MERCADO 
7. CARGA TRIBUTÁRIA 
8. MATEMÁTICA COMERCIAL E FINANCEIRA FÁCIL. 
9. ADMINISTRAÇÃO FINANCEIRA: princípios, fundamentos e práticas 
brasileiras 
10. MATEMÁTICA FINANCEIRA OBJETIVA E APLICADA 
11. POLITIZAR AS NOVAS TECNOLOGIAS: o impacto sócio-técnico da 
informação digital e genética 
12. MATEMÁTICA FINANCEIRA COM ÊNFASE EM PRODUTOS BANCÁRIOS 
 
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13. INTRODUÇÃO À MATEMÁTICA FINANCEIRA COM EXCEL 
14. EDUCAÇÃO ESTATÍSTICA NO ENSINO BÁSICO: uma exigência do mundo 
do trabalho 
15. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A MATEMÁTICA E SUA PRESENÇA 
NO CURRÍCULO DE ENSINO MÉDIO 
16. ESTATÍSTICA FÁCIL 
17. A ESTATÍSTICA E A PROBABILIDADE ATRAVÉS DAS ATIVIDADES 
PROPOSTAS EM ALGUNS LIVROS DIDÁTICOS BRASILEIROS 
RECOMENDADOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 
18. GRUPO DE ESTUDOS DE MATEMÁTICA FINANCEIRA 
19. MATEMÁTICA FINANCEIRA NA EDUCAÇÃO BÁSICA 
20. A LINGUAGEM DA MATEMÁTICA FINANCEIRA 
21. PORCENTAGEM 
22. IDENTIFICANDO DOIS TIPOS DE JURO 
23. FÓRMULA PARA CALCULAR JUROS SIMPLES 
24. FÓRMULA PARA CALCULAR JUROS COMPOSTOS 
25. NOÇÕES DE MATEMÁTICA FINANCEIRA 
26. ACRÉSCIMOS E DESCONTOS SUCESSIVOS 
27. A FÓRMULA DO MONTANTE 
28. USANDO LOGARITMO NO CÁLCULO DE JURO COMPOSTO 
29. VALOR ATUAL E VALOR FUTURO (USANDO A CALCULADORA) 
30. PESQUISAR PROJETOS PEDAGÓGICOS DE CURSOS DE MATEMÁTICA 
31. IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA MATEMÁTICA FINANCEIRA 
32. RESULTADOS DE ESTUDOS REALIZADOS NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO 
EM MATEMÁTICA FINANCEIRA 
33. A COMPREENSÃO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA 
FINANCEIRA 
 
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34. A ABORDAGEM DA MATEMÁTICA FINANCEIRA NOS PCN DO ENSINO 
BÁSICO 
35. TRABALHANDO MATEMÁTICA FINANCEIRA EM UMA SALA DE AULA DO 
ENSINO MÉDIO DA ESCOLA PÚBLICA 
36. A PRÁTICA DO ENSINO CONTÁBIL NO ESTADO DO RIO GRANDE DO 
SUL: 
37. UMA ANÁLISE DA GRADE CURRICULAR FRENTE ÀS EXIGÊNCIAS 
LEGAIS E NECESSIDADES ACADÊMICAS 
38. A INFLUÊNCIA DA EDUCAÇÃO FINANCEIRA NAS DECISÕES DE 
CONSUMO E INVESTIMENTO DOS INDIVÍDUOS 
39. VALIDAÇÃO E MELHORIA DE COMPOSIÇÃO DE ÍNDICES POR 
REGRESSÃO MÚLTIPLA ATRAVÉS DA MATEMÁTICA NEBULOSA 
40. TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL: propostas 
curriculares e livros didáticos 
41. CIDADANIA ATIVA X CIDADANIA PASSIVA EM ESTUDO REALIZADO 
ACERCA DAS COMPETÊNCIAS BÁSICAS EM MATEMÁTICA 
42. EDUCAÇÃO MATEMÁTICA FINANCEIRA: conhecimentos financeiros para a 
cidadania e inclusão 
43. DECISOES FINANCEIRAS-FERRAMENTAS PARA LOGISTICA 
44. INTRODUÇÃO À MATEMÁTICA FINANCEIRA INTERVALAR: análise 
intervalar de investimentos 
45. O ENSINO DE MATEMÁTICA FINANCEIRA NA GRADUAÇÃO COM A 
UTILIZAÇÃO DA PLANILHA E DA CALCULADORA: uma investigação 
comparativa 
46. MATEMATICA BASICA 
47. INTRODUÇÃO À MATEMÁTICA COMERCIAL E FINANCEIRA 
48. O ESTUDO DE TÓPICOS DE MATEMÁTICA FINANCEIRA COM 
TECNOLOGIAS INFORMÁTICAS: opiniões de professores 
49. A MATEMÁTICA QUE FAZ BEM À SOCIEDADE 
50. CALCULADORA FINANCEIRA HP-12C COMO FERRAMENTA NA PRÁTICA 
PEDAGÓGICA DO ENSINO DE ESTATÍSTICA 
http://www.congressousp.fipecafi.org/artigos62006/613.pdf
http://www.congressousp.fipecafi.org/artigos62006/613.pdf
http://www.pg.utfpr.edu.br/sinect/anais2010/artigos/Ens_Est/art54.pdf
http://www.pg.utfpr.edu.br/sinect/anais2010/artigos/Ens_Est/art54.pdf
http://www.interscienceplace.org/index.php/interscienceplace/article/download/150/128
http://www.interscienceplace.org/index.php/interscienceplace/article/download/150/128
http://www.ime.uerj.br/~bneves08/Financas_intervalar-UFRN.pdf
http://www.ime.uerj.br/~bneves08/Financas_intervalar-UFRN.pdf
http://tede.pucrs.br/tde_busca/processaArquivo.php?codArquivo=489
http://tede.pucrs.br/tde_busca/processaArquivo.php?codArquivo=489
http://tede.pucrs.br/tde_busca/processaArquivo.php?codArquivo=489
http://200.143.198.43/seer/index.php/outraspub/article/viewArticle/395
http://sites.unifra.br/Portals/13/Resumos_Dissertacoes/Disserta%C3%A7%C3%A3o_Merielen_F%C3%A1tima_Caramori.pdf
http://sites.unifra.br/Portals/13/Resumos_Dissertacoes/Disserta%C3%A7%C3%A3o_Merielen_F%C3%A1tima_Caramori.pdf
http://www.inf.unioeste.br/~rogerio/Mat-faz-bem-Sociedade.pdf
http://www.pg.cefetpr.br/sinect/anais/artigos/6%20Ensinodeestatistica/Ensinodeestatistica_Artigo1.pdf
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51. O ENSINO DA MATEMÁTICA ALIADO À PRÁTICA DA CIDADANIA 
52. UM ENFOQUE MATEMÁTICO E ESTATÍSTICO PARA A ANÁLISE DO 
CUSTO-VOLUME-LUCRO E SUAS HIPÓTESES SIMPLIFICADORAS 
53. A RELEVÂNCIA DA MATEMÁTICA FINANCEIRA NO ENSINO MÉDIO 
54. INTRODUÇÃO À MATEMÁTICA FINANCEIRA INTERVALAR: análise 
intervalar de investimentos 
55. MATEMÁTICA FINANCEIRA E SUAS APLICAÇÕES 
56. FUNDAMENTOS E TÉCNICAS DE ADMINISTRAÇÃO FINANCEIRA 
57. TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO DE INVESTIMENTOS: uma breve revisão da 
literatura 
58. AVALIAÇÃO DE INVESTIMENTOS 
59. FINANÇAS PARA EXECUTIVOS NÃO FINANCEIROS 
60. DECISÕES DE INVESTIMENTOS DA EMPRESA 
61. A ARITMÉTICA INTERVALAR COMO FERRAMENTA PARA SOLUÇÃO DE 
PROBLEMAS DE OTIMIZAÇÃO 
62. ANÁLISE CUSTO/VOLUME/LUCRO APLICADA AO COMÉRCIO DE 
PESCADOS 
63. MATEMÁTICA FINANCEIRA COM APLICAÇÕES EM EXCEL 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1458-8.pdf
http://face.ufmg.br/revista/index.php/contabilidadevistaerevista/article/view/371
http://face.ufmg.br/revista/index.php/contabilidadevistaerevista/article/view/371
http://www.administracao.ucb.br/sites/000/68/00000039.pdf
 
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ARTIGOS PARA LEITURA, ANÁLISE E UTILIZAÇÃO COMO FONTE 
OU REFERENCIA 
_________________________________________________________________ 
INTRODUÇÃO À MATEMÁTICA FINANCEIRA 
 
Alzira Maria Liedtke 
 
1. Origem da moeda 
Quando o homem se fixou à terra, passou a permutar o excedente que produzia, 
fazendo com que surgisse a primeira manifestação de comércio: o escambo, 
consistindo na troca direta de mercadorias, sem equivalência de valor. Nessa troca, 
algumas mercadorias passaram a ser mais procuradas que outras, assumindo a 
função de moeda-mercadoria (sal, gado, pau-brasil, açúcar, cacau, tabaco e pano). 
O sal deu origem à palavra salário, assim como a palavra gado, em latim pecus, ao 
termo pecúlio. 
A permuta de algumas mercadorias nem sempre era vantajosa devido à distância, 
ao estado perecível, às condições precárias das estradas, à ação de salteadores, 
lembrando que naquela época a cobrança de pedágio já existia. 
Com o descobrimento do metal, o homem passou a utilizá-lona confecção de 
utensílios, tornando seu uso vantajoso e eleito como o principal padrão de valor 
monetário. As primeiras moedas apresentaram alguns formatos como chave e faca. 
Posteriormente, passaram a ser cunhadas a martelo, em metais como ouro, prata e 
cobre, ressaltando atributos de beleza e expressão cultural da época em que 
surgiram. 
Pela necessidade de guardar as moedas com segurança, os negociantes, que já 
possuíam cofres e guardas, aceitaram cuidar do dinheiro de seus clientes, 
fornecendo recibos escritos pelas quantias guardadas. Esses recibos deram origem 
à moeda-papel, e a guarda de valores fez surgirem as instituições bancárias. Os 
primeiros bancos oficiais foram criados na Inglaterra, sendo a palavra "banco" 
originária da peça de madeira que os comerciantes de valores italianos e londrinos 
usavam para operar seus negócios no mercado público. 
No Brasil, as primeiras cédulas surgiram em 1810 e com o tempo, o governo passou 
a gerenciar a emissão dessas cédulas e também das moedas, para evitar 
 
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falsificações. Atualmente, em quase todos os países, essa atividade de 
gerenciamento é realizada pelos bancos centrais. 
As diferentes moedas surgiram da necessidade do homem em adequar o 
instrumento monetário à realidade econômica. O uso de cheques, pelo qual se 
determina o pagamento de certa quantia ao seu portador ou à pessoa nele citada, é 
uma necessidade atual. 
 
2. Mercado Financeiro Brasileiro 
O mercado financeiro brasileiro é o local onde interagem vários agentes financeiros: 
superavitários, deficitários e intermediários, sendo os agentes superavitários os que 
possuem recursos excedentes; os agentes intermediários, os que canalizam esses 
recursos para os agentes deficitários. Essa interação é realizada com a regulação e 
fiscalização do governo através das políticas econômicas e também por outros 
organismos. O mercado não possui um local físico, mas é representado por 
transações que podem ocorrer via telefone, virtualmente, etc. 
Com o desenvolvimento das tecnologias de informação, o sistema financeiro 
internacional se transferiu para o ciberespaço, ambiente virtual originado a partir de 
uma rede de computadores, através da comercialização dos derivativos – produtos 
financeiros vendidos no mercado futuro – por bancos e corretoras, entre outros. Um 
dos indícios que comprovam essa transferência, comentado por SANTOS é o 
desinteresse pela produção material e desistência do investimento produtivo: em 
cada 70 dólares que trocam de mãos nos mercados cambiais globais, só um paga 
por um comércio de bens e serviços; muitas das maiores transações são 
especulativas: é que os investidores tentam tirar vantagem de pequenas diferenças 
nas taxas de câmbio ou de pequenos diferenciais nas taxas de juros, medidos em 
frações de percentagem (2003, p. 115). 
 
3. Inflação, Correção Monetária e Indexadores 
Quando ocorrem aumentos persistentes e generalizados dos valores monetários - 
preços de bens e serviços, salários, financiamentos, empréstimos, aplicações, 
impostos, etc. - surge a inflação; o processo inverso é chamado deflação. Inflação 
elevada é sinal de instabilidade na economia, efeito minimizado pela correção 
monetária onde os valores podem ser reajustados com indexadores, levando-se em 
 
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conta a inflação medida no período anterior. Com a criação de vários indexadores 
desde 1964, foram adotados planos econômicos como o cruzado, o verão e o atual 
plano real. 
Na divulgação dos índices que medem a inflação - Índice de Preços ao Consumidor 
(IPC) - alguns veículos de comunicação explicam a metodologia utilizada para o seu 
cálculo, bem como sua abrangência. Para a análise do custo de vida, o índice 
utilizado determina o nível de consumo e reflete a variação de preços médios da 
cesta de famílias com faixas de renda situadas entre 01 e 40 salários mínimos, 
medido em nove regiões metropolitanas do país - Porto Alegre, Curitiba, São Paulo, 
Belo Horizonte, Rio de Janeiro, Belém, Fortaleza, Recife e Salvador, além do 
município de Goiânia e o Distrito Federal. Esse nível de consumo da população é 
classificado em grupos de produtos/serviços tais como: 
- alimentos e bebidas; 
- habitação; 
- artigos de residência; 
- transporte e comunicação; 
- vestuário; 
- saúde e cuidados pessoais; 
- despesas pessoais. 
Além desse índice, existem outros indexadores como a Taxa Referencial (TR) que 
corrige a poupança e o Índice Geral de Preços de Mercado (IGP-M), calculados por 
entidades credenciadas como a Fundação Getúlio Vargas (FGV), o Instituto 
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o Instituto Paranaense de 
Desenvolvimento Econômico e Social (IPARDES), entre outras. 
 
4. Políticas Econômicas 
As políticas econômicas se referem às ações e medidas do governo para regular e 
controlar a atividade econômica, ou seja, princípios político-administrativos que 
refletem a ideologia dominante e as metas a serem atingidas. De acordo com 
algumas medidas, temos a seguinte divisão: 
• Política Monetária: controla o volume de moeda em circulação e o montante de 
crédito disponível entre outras medidas; 
 
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• Política Fiscal: decisões governamentais referentes à tributação, como o Imposto 
sobre Circulação de Mercadorias e Serviços (ICMS); 
• Política Cambial: ações reguladoras da taxa de câmbio e das condições de entrada 
e saída de capitais externos no país; 
• Política de Rendas: medidas que regulamentam o salário mínimo garantindo renda 
mínima aos trabalhadores e aos aposentados, subsídios e incentivos fiscais, para 
fortalecer o consumo e a produção de certos produtos (LEMES JÚNIOR; RIGO; 
CHEROBIM, 2002). 
 
5. Taxas de Juros 
O Comitê de Política Monetária (COPOM) reúne-se mensalmente com o objetivo de 
estabelecer as diretrizes da política monetária e divulgar o percentual da taxa Selic e 
seu viés. A Selic é a taxa básica da economia, originada das taxas de juros 
efetivamente observadas no mercado, sendo que o viés de alta, de baixa ou neutro 
é a tendência que a taxa de juros seguirá até a próxima reunião do Copom. A 
divulgação da taxa, sem viés, significa que até a próxima reunião, seu valor não 
poderá ser alterado pelo Banco Central. 
A Selic serve como referência para as negociações interbancárias, ou seja, para os 
empréstimos de um dia entre os bancos, também incidindo sobre as quotas relativas 
ao parcelamento do Imposto de Renda da Pessoa Física, que será analisado 
posteriormente. 
Embora tenha esse nome, a taxa Selic não é resultante das operações realizadas 
pelo Sistema Especial de Liquidação e Custódia (SELIC), que eletronicamente 
processa o registro, a custódia e a liquidação das operações com títulos públicos. 
As taxas de juros relativas às operações financeiras refletem, basicamente, as 
condições instantâneas de liquidez - oferta X demanda de recursos - no mercado 
monetário; a taxa Selic, acumulada para determinados períodos de tempo, 
correlaciona-se positivamente com a taxa de inflação, sendo os juros praticados no 
Brasil, os mais altos do mundo. 
Na Idade Média, emprestar dinheiro a juros era usura, pela lei da Cristandade. 
Esta mesma potência, a Igreja, os próprios bispos “tomavam empréstimos, ou os 
faziam, a juros – exatamente quando combatiam outros usuários!“ (HUBERMAN, 
1985: p. 48). 
 
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6. Operações Realizadas no Mercado 
Entre as operações realizadas no mercado financeiro brasileiro, existe uma 
variedade de investimentos que garantem ao investidor certo rendimento: de Renda 
Fixa, determinada no momento da aplicação ou no final da mesma e de Renda 
Variável. Como exemplos de títulos de renda fixa destacam-se os fundos de 
investimento, a poupança, o CDB e os títulos públicos; de renda variável, as ações e 
o ouro. Também existem as operações de empréstimos e financiamentos, feitas com 
recursos captados pelos bancos ou repassados por órgãos governamentais ou 
bancos estrangeiros. Pontuam-se a aquisição da casa própria e o financiamento 
estudantil. 
Antigamente não era possível financiar a casa própria, sendo essa aquisição 
privilégio de poucos. Assim, em 1964 surgiram alguns mecanismos para que esse 
sonho se realizasse: o Fundo de Garantia por Tempo de Serviço (FGTS) e a 
Caderneta de Poupança. As empresas passariam a depositar o FGTS na conta dos 
empregados, para ser resgatado e utilizado no momento de seu desligamento das 
mesmas. A Caderneta de Poupança visaria à captação de recursos das poupanças 
populares, através de um conjunto de empresas - entidades financeiras públicas e 
privadas - que, em suas atividades, se dedicariam a esse segmento, para financiar a 
casa própria. 
Atualmente, a caderneta de poupança é a aplicação mais popular que existe no 
Brasil, porque costuma ter um limite mínimo menor para depósito.Seu rendimento é 
muito pequeno, corrigido pela TR mais uma taxa de juros determinada, pago se o 
dinheiro ficar parado nessa conta entre duas datas mensais iguais e consecutivas, 
chamada aniversário. Sua rentabilidade é do tipo pós-fixada, sendo informada 
diariamente pelo Banco Central do Brasil (BACEN), que é a maior autoridade 
monetária do país. Quanto maior a rentabilidade das aplicações, maior o risco. No 
caso da poupança, ela é a mais segura. 
O financiamento destinado à aquisição de alguns bens duráveis (veículos, 
eletrodomésticos, eletroeletrônicos, equipamentos profissionais, vestuário, material 
para construção) e serviços (viagens, assistência técnica, manutenção, etc.) é obtido 
em bancos, financeiras e lojas, que vendem produtos financiáveis pelo Crédito 
Direto ao Consumidor. 
 
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Com a proliferação das relações de consumo, surgiram novas entidades de proteção 
ao consumidor: os PROCONs estaduais e municipais - o do estado de São Paulo, 
desde 1976. Informações sobre o PROCON/PR, criado em 1991, podem ser obtidas 
consultando-se o sítio www.pr.gov.br/proconpr. Essas entidades há mais de uma 
década contam com um instrumento poderoso, o Código de Defesa do Consumidor, 
com o objetivo de defender o consumidor brasileiro, definido no artigo II, como “toda 
a pessoa física ou jurídica que adquire ou utiliza produto ou serviço como 
destinatário final”. Segundo o diretor Ricardo Morishita, do Departamento de 
Proteção e Defesa do Consumidor do Ministério da Justiça, em entrevista publicada 
no boletim eletrônico Em Questão, número 19, 16 de setembro de 2005. 
O Ministério da Justiça fez uma pesquisa e constatamos que pouquíssimos 
municípios brasileiros, cerca de 10% apenas, têm Procons. Isso está longe de ser o 
ideal. O cidadão precisa ser protegido onde ele mora porque às vezes o 
deslocamento é difícil ou caro para o consumidor. Além disso, no dia-a-dia das 
cidades do interior, os Procons funcionam como um pronto-socorro da cidadania. 
Registros históricos revelam que, na Babilônia, durante o século XVIII a.C., já 
existiam regras protegendo questões familiares, patrimoniais, de preços, obrigações 
profissionais e que, a legislação brasileira, desde 1840, vem contemplando o 
consumidor. O código atual estabelece normas de interesse social e de ordem 
pública ao determinar como direitos básicos dos consumidores “a proteção da vida, 
saúde e segurança contra os riscos provocados por práticas no fornecimento de 
produtos e serviços considerados perigosos ou nocivos”. Entre as determinações do 
código encontra-se a obrigação dos estabelecimentos de informar com exatidão os 
juros cobrados do cliente; o veto à prática abusiva do fornecedor que se aproveita da 
fraqueza do consumidor, pela idade, debilidade de saúde, condição social ou falta de 
conhecimento, na tentativa de obrigá-lo a aceitar seus produtos ou serviços; a 
constituição de crime com pena de detenção de três meses a um ano e multa, pela 
exposição do consumidor, injustificadamente, a procedimentos ameaçadores, 
constrangimento, afirmações enganosas entre outros, ao cobrar dívidas, interferindo 
no seu trabalho, lazer ou horário de descanso. 
Outra forma de financiamento pode ser obtida através do Programa de 
Financiamento Estudantil (FIES), que foi criado em 1999, pelo Governo Brasileiro ao 
substituir o Programa de Crédito Educativo, com o objetivo de financiar a graduação 
 
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no Ensino Superior, de estudantes em situação econômica menos privilegiada. 
Atualmente o FIES reduziu sua abrangência em função do Programa Universidade 
para Todos (ProUni), que concede bolsas de estudo integrais ou parciais para 
cursos de graduação e seqüenciais de formação específica, em instituições privadas 
de ensino superior. 
As instituições ganham isenção fiscal em troca de bolsas. Segundo dados do 
governo federal, apenas 9% dos jovens brasileiros, com idade entre 18 e 24 anos, 
estão matriculados na universidade. No Chile esse percentual aumenta para 27% e 
na Argentina, para 39%. 
 
7. Carga Tributária 
Sobre as operações incidem contribuições ou tributos federais e estaduais, como o 
Imposto de Renda (IR), conforme instruções fornecidas pela Receita Federal do 
Ministério da Fazenda, com altas alíquotas de contribuição, de acordo com o 
rendimento anual proveniente do trabalho, 13o salário e outros. O IR permite que 
vários itens sejam deduzidos; entre as exceções, destacam-se os cursos de línguas 
e os preparatórios para vestibular, estes, às vezes, necessários ao aluno oriundo da 
escola pública que pretende ingressar no ensino superior público – tão concorrido. 
Para o pagamento do IR parcelado incide a taxa Selic; a poupança não paga 
Imposto de Renda. 
Existe também a Contribuição Provisória sobre Movimentações Financeiras (CPMF), 
que incide sobre movimentação de recursos em instituições financeiras no Brasil, 
criada em 1996, como diz o nome, provisoriamente e, em vigor até hoje. Sobre a 
movimentação do salário que é depositado em banco, incide a CPMF; quando do 
salário também é descontado o IR, com a dedução da CPMF há uma bi-tributação. 
O Imposto sobre Operações Financeiras (IOF) é cobrado sobre os rendimentos das 
aplicações de curto prazo. Quanto mais tempo o investidor deixar o dinheiro 
aplicado, menos IOF irá pagar. 
As taxas se elevam quando há pouca liquidez no sistema, ou seja, diminuição dos 
recursos disponíveis para serem emprestados. Portanto é mais interessante realizar 
aplicações financeiras do que obter empréstimos, quando as taxas de juros estão 
elevadas. Os governos lançam mão do aumento de tributos, quando querem 
aumentar a arrecadação, sendo que as piores mordidas no bolso do consumidor são 
 
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as do famoso leão (IR) e o percentual de tributos sobre o preço final de todos os 
bens e serviços. 
De acordo com a revista Veja, 28 de julho de 2004, segundo os dados publicados 
pelo Banco Mundiale FMI “A carga tributária brasileira se compara a de países ricos. 
No Canadá e na Alemanha, por exemplo, os altos impostos custeiam integralmente 
gastos com saúde, educação e segurança. No Brasil paga-se muito, mas os serviços 
estatais são inexistentes ou precários.“ 
 
REFERÊNCIAS 
CRESPO, Antônio Arnot. Matemática comercial e financeira fácil. São Paulo: 
Saraiva, 1994. 
 
GAIA, Rossana Viana. Educomunicação & mídias. Maceió: EDUFAL, 2001. 
 
HUBERMANN, Leo. História da riqueza do homem. Rio de Janeiro: ZAHAR, 1985. 
 
LEMES JÚNIOR, A. B., RIGO, C. M, CHEROBIM, A. P. M. S. Administração 
financeira: princípios, fundamentos e práticas brasileiras. Rio de Janeiro: 
Campus, 2002. 
 
PUCCINI, Abelardo de Lima. Matemática financeira objetiva e aplicada. São 
Paulo: Saraiva, 2002. 
 
SANTOS, Laymert Garcia dos. Politizar as novas tecnologias: o impacto sócio- 
técnico da informação digital e genética. São Paulo: Ed. 34, 2003. 
 
SILVA, Chrystiane. CABRAL, Otávio. Revista Veja, 28 jul. 2004, ano 37, n. 30, ed. 
1864, Sobra pouco dinheiro..., p 42-49. 
 
TOSI, Armando José. Matemática financeira com ênfase em produtos bancários. 
São Paulo: Atlas, 2003. 
 
VIEIRA SOBRINHO, José Dutra. Matemática financeira. São Paulo: Atlas, 2000. 
 
Sítios consultados 
Cálculo do Custo de Vida <http://www.pr.gov.br/ipardes>. 
Código de Defesa do Consumidor 
< http://www.mj.gov.br/DPDC/servicos/legislacao/cdc.htm > 
Glossário de Economia <http://www.estadao.com.br/ext/financas/glossario/> 
Origem da Moeda <http:// http://www.bcb.gov.br/?MORIGEMOEDA> 
PROCON/SP. Histórico da Instituição <http://www.procon.sp.gov.br> 
Reforma universitária <http: //www.portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/reforma1.pdf> 
Boletim eletrônico Em Questão <http://www.brasil.gov.br/emquestao/> 
 
 
 
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INTRODUÇÃO À MATEMÁTICA FINANCEIRA COM EXCEL 
 
Denis F. da Silva* Makswell S. Kawashima** Jamielli T.Pereira 
Aline R. Monteiro Marili Rossi 
Depto de Matemática, UNESP, IBILCE 
 
 
RESUMO 
As operações financeiras são parte de nosso cotidiano. Entender como tais 
operações funcionam são objeto de estudo da matemática financeira. Planilhas 
eletrônicas podem ser usadas como ferramenta nesse estudo. Com o auxílio desta e 
de funções da matemática financeira podemos, por exemplo, avaliar e decidir 
sobre alternativas de investimentos e aplicações financeiras. 
Nesse minicurso são abordados os conceitos de juros compostos (capitalização e 
descontos), taxa de juros (conceitos e definições), pagamentos uniformes 
(prestações iguais em financiamentos ou em capitalizações para atingir certos 
valores futuros), valor presente líquido e equivalência de fluxos de caixa. 
O objetivo principal é habilitar o aluno a resolver problemas envolvendo juros 
compostos e manipular e analisar fluxos de caixa utilizando planilhas eletrônicas. 
Palavras-chave: Matemática Financeira, Introdução à Matemática Financeira, 
Otimização e Controle. 
 
Referências 
[1] Puccini, A., “Matemática Financeira: Objetiva e Aplicada”, Editora Saraiva, 7ª 
Ed., 2004. 
 
[2] Hazzan, S. Pompeio, J.N., “Matemática Financeira”, Editora Atual, 4ª Ed., 1993. 
 
[3] Faro, C., “Matemática Financeira”, Editora Atlas, 9ª Ed., 1982. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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EDUCAÇÃO ESTATÍSTICA NO ENSINO BÁSICO: uma exigência do 
mundo do trabalho 
 
Hélio Rosetti Júnior 
Coordenadoria de Matemática do Centro Federal de Educação Tecnológica do Espírito Santo 
 
 
RESUMO 
Aborda a importância de Educação Estatística no mundo moderno, diante das 
novas exigências de leitura dos códigos e linguagens nos meios de comunicação e 
no cotidiano das organizações. Enfatiza a necessidade dos sistemas escolares 
valorizarem o ensino de Estatística como mais um fator de implemento da cidadania 
plena. 
Palavras-chave: Estatística. Estatística aplicada. História da estatística. 
Linguagem. Relações estatísticas. Leitura. 
 
Introdução 
A inclusão da Estatística nos currículos do ensino básico vem se tornando uma 
realidade nas escolas e redes escolares preocupadas com um ensino de qualidade, 
tendo em vista as necessidades dos conhecimentos de Estatística em nosso 
cotidiano. Os principais livros didáticos de matemática básica* já destinam capítulos 
aos conteúdos de Estatística, num processo de adequação dessas obras às 
demandas por conhecimentos estatísticos. (1) 
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN‟s), o ensino da Probabilidade e da 
Estatística surge no contexto do bloco de conteúdos com nome de “Tratamento das 
Informações”, tendo como justificativa a demanda social e o freqüente uso na 
sociedade contemporânea, pela necessidade de o indivíduo compreender as 
informações divulgadas, tomar decisões e fazer previsões que influenciam sua vida 
pessoal e em comunidade. Os PCN‟s ressaltam que a Estatística possibilita o 
desenvolvimento de formas específicas de pensamento e raciocínio, envolvendo 
fenômenos aleatórios, interpretando amostras, fazendo inferências e comunicando 
resultados por meio da linguagem própria quantitativa. 
Atualmente, quase todos os meios de comunicação, como jornais, revistas, rádio, 
televisão e Internet lançam mão de modelos estatísticos como gráficos, diagramas, 
 
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pictogramas, tabelas e pesquisas para integrar e enriquecer seus conjuntos de 
informações a serem divulgadas para a população. Grande parte desse público 
acaba não decifrando essa nova linguagem. 
 
ESTATÍSTICA E HISTÓRICO 
A Estatística é um segmento da matemática aplicada surgida nas questões de 
estado e governo. Daí o nome Estatística ser originário do termo latinostatus. 
Situações ocasionais como número de habitantes, quantidade de óbitos e 
nascimentos, quantidades produzidas e quantitativos das riquezas formaram os 
primórdios dos problemas que deram início ao pensamento estatístico. 
Inicialmente, no século XVI, pensada pelos ingleses como uma ciência política, 
destinava-se a descrever características de um país, tais como população, área, 
riquezas e recursos naturais. Deste papel histórico, origina-se a sua função de 
caracterização numérica de uma série de informações populacionais. Com esta 
abordagem, o termo é utilizado no plural, como as “estatísticas de saúde”, as 
“estatísticas de mortalidade”, as “estatísticas do registro civil”, entre outras. (2) 
A Estatística vista enquanto ciência só ocorreu a partir do século XVIII, nos 
registros do alemão Godofredo Achenwall**, ainda como catalogação não regular de 
dado.(3) 
Os modelos estatísticos, enquanto modelos matemáticos aplicados, reúnem 
características de precisão na linguagem, adequados ao ambiente de informações 
rápidas. 
A necessidade de expressar o grau de incerteza na ocorrência dos experimentos e 
de explicar o fato de duas experiências iguais poderem ter resultados diferentes leva 
ao reconhecimento da racionalidade probabilística em eventos da natureza. A 
pesquisa em probabilidade no século XVIII culmina com o notável trabalho de Pierre- 
Simon de Laplace, “Theorie Analitique de Probabilités”. 
À luz da concepção do cientificismo, rapidamente amplia-se o domínio de 
abrangência do cálculo probabilístico. Este se torna indispensável para lidar com 
dados relativos a temas de interesse social e econômico, como administração das 
finanças públicas, saúde coletiva, conduta de eleições e seguro de vida. Surgem as 
primeiras idéias do positivismo e Condorcet propõe uma “ciência natural da 
 
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sociedade”, isto é, uma “matemática social” baseada no cálculo das 
probabilidades.(2) 
Ao abrirmos uma revista ou um jornal é quase impossível não encontrarmos alguma 
representação Estatística/matemática complementar aos textos, ilustrando ou 
sintetizando a comunicação, tornando a leitura mais atrativa e objetiva. Em muitos 
casos, os modelos estatísticos/matemáticos assumem a importância maior, ficando o 
texto como complemento ou restrito a observações. 
 
ESTATÍSTICA E LINGUAGEM 
Vale destacar que a simbologia matemática foi, e ainda é, um fator de evolução das 
idéias matemáticas que se desenvolveram lentamente ao longo de séculos. Essa 
evolução tomou por base dois objetivos permanentes: 
1. tornar possível a comunicação matemática entre as pessoas, independentemente 
das nacionalidades e culturas; 
2. simplificar a expressão das idéias e pensamentos matemáticos. Assim, a 
matemática, como nenhuma outra ciência, conseguiu construir um conjunto 
universal de signos, moldando uma linguagem com códigos que atravessam idiomas 
e culturas. Dessa forma é possível, por exemplo, um matemático chinês escrever 
equações ou proposições que um matemático brasileiro entenderá com facilidade. 
Essa propriedade é utilizada pela Estatística e passa a ser apropriada largamente 
pela informática, permeando as comunicações no mundo cibernético. 
A evolução da matemática fez surgir aplicações específicas, com linguagens e 
símbolos próprios, como foi o caso da matemática financeira, com sua constante 
evolução, e também da Estatística. 
Com o avanço tecnológico, as exigências de sofisticadas competências para o 
mundo do trabalho e a facilidade oferecida pela informática, as pesquisas deixaram 
de acontecer apenas em ocasiões para se tornarem parte integrante e inseparável 
de nossas vidas em todos os instantes. 
A partir dos anos 40, a pesquisa Estatística se volta para solucionar problemas 
envolvendo variados aspectos da inferência, cada um tendo a sua aplicação a 
situações específicas. Os testes de hipóteses para médias, variâncias e proporções, 
a teoria dos testes uniformemente mais poderosos, o processo de inclusão 
 
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(exclusão) de variáveis nos modelos de regressão são algumas das formas de 
inferência de uso consagrado. (2) 
O mundo corporativo*** passou a adotar a linguagem Estatística em suas rotinas 
operacionais exigindo dos profissionais conhecimentos e competências numéricas 
para o correto entendimento e produção de relatórios, tabelas, gráficos, diagramas e 
fluxogramas. 
Na comunicação de massa, os programas de televisão com maior índice de 
audiência, além de serem totalmente direcionados a institutos de pesquisa, 
passaram a ter obrigatoriamente pesquisas interativas em suas pautas, na busca de 
uma permanente aproximação com o público. Contudo, diante desse ambiente 
saturado de informações, poucas pessoas questionam a forma como esses dados 
foram coletados, tratados e trabalhados até chegarem no formato “acabado” em que 
são apresentados. Isto é, o público tem sido consumidor de resultados de pesquisas 
da forma como se apresentam, sem a devida interpretação crítica e um 
entendimento do que se está “consumindo”. 
Os meios de comunicação refletem também a facilidade que os modelos estatísticos 
oferecem para sintetização de informações. Por exemplo: uma medida de tendência 
central pode representar bem o perfil de uma população, ou um histograma pode 
melhor apresentar um universo de dados. Existe um ditado em matemática que diz: 
“Um gráfico bem construído equivale a mil palavras”. Essa nova linguagem passa a 
demandar das pessoas o entendimento e o domínio de novos códigos diferentes do 
“ler e escrever” tradicionais****. É nessa perspectiva que o mundo moderno 
caminha, com tecnologias voláteis, otimizando espaços, tempo, recursos, e fazendo 
uso intenso dos argumentos estatísticos. 
Nesse contexto, a escola não pode ignorar essas novas linguagens tão presentes no 
mundo dos educandos. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais recomendam o trabalho com Estatística 
(grifo do autor) com a finalidade de que o estudante construa procedimentos para 
coletar, organizar, comunicar e interpretar dados, utilizando tabelas, gráficos e 
representações, e que seja capaz de descrever e interpretar sua realidade, usando 
conhecimentos matemáticos. (4) 
É fundamental que as práticas e os conteúdos ministrados em aula estejam em 
sintonia com as novas exigências do mundo em que vivemos, para que a educação 
 
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não seja algo distante da vida dos alunos, mas, ao contrário, seja parte integrante de 
suas experiências para uma existência melhor. 
 
ALÉM DAS FÓRMULAS 
Desmistificar as pesquisas, estimulando a capacidade de leitura e interpretação dos 
fatos, é função do trabalho escolar na busca da formação de um cidadão pleno. 
Assim, o ensino e o uso dos modelos estatísticos/matemáticos em sala de aula 
devem estar em consonância com as necessidades, os interesses e as experiências 
de vida dos alunos. As ininteligíveis fórmulas prontas e os modelos acabados, com 
poucos atrativos para os educandos, devem ceder lugar aos modelos construídos a 
partir de suas vivências, na busca de soluções dos problemas que fazem parte de 
suas relações na sociedade. 
Dessa maneira, o ensino de Estatística deve ser disseminado em toda a nossa 
estrutura escolar, em todos os níveis de ensino, buscando levar aos jovens uma 
compreensão mais completa de suas realidades. 
As comunicações corporativas e as publicações científicas/tecnológicas optam pela 
significativa objetividade que a utilidade desses modelos estatísticos e/ou 
matemáticos proporcionam para implementar as informações, compactando textos e 
condensando frases. Essa linguagem exata passa a demandar das pessoas o 
entendimento e o domínio dos novos códigos mais refinados, exigindo habilidades e 
competências quantitativas. Assim, o mundo do trabalho evolui, em sintonia com as 
necessidades das organizações empresariais. 
Antigamente, o cidadão completamente alfabetizado precisava apenas de saber ler 
e escrever. Hoje, a alfabetização plena passa pela leitura e escrita, adicionada às 
noções de informática/tecnologia e conhecimentos de Estatística. 
 
REFERÊNCIAS 
 
(1) CRUZ, Donizete Gonçalves da; LONGARETTI, Mirian. algumas considerações 
sobre a matemática e sua presença no currículo de ensino médio. Paraná 
(Estado)-Secretaria de Estado da Educação. Disponível em 
http://www.matematica.pr.gov.br/matematica/arqui-vos/file/pdf.>Acesso em 
06/06/2006. 
 
 
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19 
(2) SZWARCWALD, Celia L.; CASTILHO, Euclides A. de. The paths of statistics and 
its incursions through epidemiology. cadernos saúde Pública, Rio de Janeiro, v. 8, 
n. 1, p. 5-21. jan./mar.1992. ISSN 0102-311X. 
 
(3) CRESPO, Antônio Arnot. Estatística fácil. São Paulo: Saraiva, 2002. 
 
(4) LOPES, Celi Aparecida Espasandin; MORAN, Regina Célia Carvalho Pinto. A 
estatística e a probabilidade através das atividades propostas em alguns livros 
didáticos brasileiros recomendados para o ensino fundamental. In: CONFERÊNCIA 
INTERNACIONAL, EXPERIÊNCIAS E PERSPECTIVAS DO ENSINO DA 
ESTATÍSTICA : DESAFIOS PARA O SÉCULO XXI, 1, 1999, Florianópolis. anais... 
Florianópolis: UFSC/PRESTA/IASE,1999. p. 167-174. 
 
**** Referência à leitura escrita somente sem levar em conta o atendimento dos 
signosmatemáticos e estatísticos. 
Educação Estatística no ensino... 
Revista Capixaba de Ciência e Tecnologia, Vitória, n. 2, p. 35-37, 1. sem. 2007 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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20 
GRUPO DE ESTUDOS DE MATEMÁTICA FINANCEIRA 
 
Professores 
Nilton José Neves Cordeiro/Luzitelma Maria Barbosa de Castro 
 
 
Apresentação 
O GEMaFi (Grupo de Estudos de Matemática Financeira) constitui-se numa 
iniciativa do Curso de Licenciatura em Matemática/UVA, na perspectiva de criarmos 
um espaço de diálogo, estudos, debate e produção científica inicial, buscando 
encontrar caminhos pedagógicos e educacionais, que permitam aos alunos e 
professores envolvidos, uma melhor percepção do ensino-aprendizagem da 
Matemática Financeira na educação básica, à luz dos PCN's e das experiências 
Educacionais existentes, a fim de tornar estes conteúdos curriculares mais 
significativos na prática docente, além de contribuir no preenchimento de uma 
lacuna no item “Pesquisa” das atividades complementares do nosso curso. 
 
Justificativa 
LELLIS e IMENES (2001) afirmam que as Diretrizes Curriculares Nacionais para o 
Ensino Médio (DCNEM) e os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino 
Médio (PCNEM) merecem elogios. Explicitam que seria proveitoso e necessário que 
os professores responsáveis em ensinar matemática no ensino básico buscassem o 
seu ensino através de uma contextualização e tratamento interdisciplinar, o que é 
defendido pelo PCNEM. 
Almeida (2004) afirma que outro aspecto tratado como essencial para a Reforma do 
Ensino Médio, e também abordado pelos PCNs, refere-se à necessidade de 
reorganização do currículo das várias áreas de conhecimento. Tratando-se 
especificamente da Matemática, aponta a orientação abaixo como exemplo de tal 
preocupação: 
[...] o currículo a ser elaborado deve corresponder a uma boa seleção, deve 
contemplar aspectos dos conteúdos e práticas que precisam ser enfatizados. Outros 
aspectos merecem menor ênfase e devem mesmo ser abandonados por parte 
dosorganizadores de currículos e professores. Essa organização terá de cuidar dos 
conteúdos da Base Nacional Comum, assim como fazer algumas indicações sobre 
 
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21 
possíveis temas que podem compor a parte flexível, a ser organizado em cada 
unidade escolar, podendo ser de aprofundamento ou direcionar-se para as 
necessidades e interesses da escola e da comunidade em que ela está inserida. 
(BRASIL, 1999: 255). 
Desta forma, LELLIS e IMENES (2001) dizem: Admitindo que há um amplo leque de 
conteúdos e que temos a possibilidade de escolha, podemos pensar na seleção. 
Segundo o PCNEM o critério central para isso "é o da contextualização e da 
interdisciplinaridade, ou seja, é o potencial de um tema permitir conexões entre 
diversos conceitos matemáticos e entre diferentes formas de pensamento 
matemático, ou, ainda, a relevância cultural do tema, tanto no que diz respeito a 
suas aplicações dentro ou fora da Matemática, como a sua importância histórica 
dentro do desenvolvimento da própria ciência". 
Ainda, Lellis e Imenes prosseguem sinalizando uma proposta de trabalho com 
alguns conteúdos matemáticos considerados por eles como facilitadores para a 
construção da cidadania: [Almeida 2004] 
Quando se considera Matemática essencial para o dia-a-dia do cidadão educado, 
são citados os seguintes tópicos: Matemática Financeira, Probabilidades e 
Estatística. Na Matemática Financeira, seria conveniente tratar de juros compostos 
e amortizações [...]. (LELLIS e IMENES, 2001: 45) 
Continuam dizendo que seria conveniente, na Matemática Financeira, tratar de 
juros compostos e amortizações. 
Por fim ALMEIDA (2004) diz ter feito uma análise de livros do Ensino Médio editados 
anteriormente ao PCNEM (em 1999) e afirma que praticamente o assunto 
Matemática Financeira não era contemplado, citando dois autores que tratam do 
tema em questão após 1999. 
Dada a contextualização acima, analisamos o conteúdo do tema em relevância em 
duas obras: 
SMOLE e DINIZ (2005), que trás em seu sumário: 
Unidade 1 – Noções de Matemática financeira 
• Introdução 
• A linguagem da Matemática financeira 
• Porcentagem 
• Identificando dois tipos de juro 
 
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• Fórmula para calcular juros simples 
• Fórmula para calcular juros compotos 
Já em GIOVANNI e BONJORNO (2005): 
Noções de Matemática Financeira 
• Porcentagem 
• Lucro e Prejuízo 
• Acréscimos e descontos sucessivos 
• Juro simples 
• Juro compostos 
• A fórmula do montante 
• Usando logaritmo no cálculo de juro composto 
• Valor atual e valor futuro (Usando a calculadora) 
Percebemos que há alguma diferença entre os conteúdos abordados nessas duas 
obras, por exemplo. Mais, a obra de Smole e Diniz é abordada na 3a. série do 
Ensino Médio, já a de Giovanni e Bonjorno é na 1ª. série. 
Com base nesse cenário e por fazermos parte de um Curso que se preocupa com a 
formação de professores em Matemática para atuar, principalmente, no Ensino 
Fundamental e Médio, propomos a criação de um grupo de estudos para pesquisar 
tendências e inovações no ensino de Matemática Financeira. 
A finalidade principal é congregar interessados em Matemática Financeira que 
queiram discutir e produzir sobre a prática docente; despertar e estimular no futuro 
professor do ensino básico, um interesse ativo por esta área e suas aplicações; 
incentivar a pesquisa; mantendo-o atualizado das novas tendências, como dito 
acima. 
 
Objetivos 
• Pesquisar Projetos Pedagógicos de Cursos de Matemática de outras instituições 
de ensino superior para verificar como aqueles tratam acerca do ensino de 
Matemática Financeira; 
• Visibilizar a atualidade e importância do ensino da Matemática Financeira; 
• Divulgar resultados de estudos realizados no âmbito da Educação em Matemática 
Financeira; 
 
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• Aprofundar a compreensão do ensino e da aprendizagem da Matemática 
Financeira; 
• Contribuir para o desenvolvimento profissional de professores; 
• Estudar a abordagem da Matemática Financeira nos PCN's do Ensino Básico; 
• Realizar estudos, a partir de observação direta e questionários, sobre o ensino de 
Matemática Financeira na Escola Pública. 
 
Metodologia 
Após a formação do grupo, propomos o desenvolvimento de uma metodologia da 
forma: 
1. Levantamento dos programas das disciplinas relacionadas a Matemática 
Financeira nos Projetos Pedagógicos disponíveis; 
2. Estudo dos programas citados anteriormente em paralelo com artigos e 
publicações indicativas das tendências do ensino-aprendizagem na área em 
questão; 
3. Discussão das pré-conclusões acerca dos estudos realizados; 
4. Realização de fóruns, debates, etc., divulgando para toda a área acadêmica os 
resultados e conclusões obtidos. 
 
Referências 
ALMEIDA, A. C. Trabalhando Matemática Financeira em uma Sala de Aula do 
Ensino Médio da Escola Pública. Dissertação de Mestrado, UNICAMP, Campinas-
SP, 2004. 
 
BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino 
Médio. Brasília: Ministério da Educação, 1999. 
 
GIOVANNI, J. R. e BONJORNO, J. R. Matemática Completa. Vol. 1. São Paulo: Ed. 
FTD, 2005. 
 
LELLIS, M. e IMENES, M.L. A Matemática e o Novo Ensino Médio. In Educação 
Matemática em Revista. SBEM. Ano 8 nº9/10. Abril de 2001. 
 
SMOLE, K. S. e DINIZ,M. I. Matemática – Ensino Médio. Vol. 3. São Paulo: Ed. 
Saraiva, 2005. 
 
 
 
 
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A PRÁTICA DO ENSINO CONTÁBIL NO ESTADO DO RIO GRANDE 
DO SUL: Uma análise da grade curricular frente às exigências 
legais e necessidades acadêmicas 
 
Maristela Capacchi 
Mestre em contabilidade e professora da Universidade de Passo Fundo 
Cleide Fátima Moretto 
Doutora em economia e professora da Universidade de Passo Fundo 
Valmor Vancin 
Mestre em contabilidade e professor da Universidade Regional Integrada campus de Erechim 
Fábio Antônio Rezende Padilha 
Especialista em controladoria e Consultor tributário 
 
 
RESUMO 
O objetivo do presente artigo é analisar a estrutura curricular e os atuais desafios 
que se colocam na formação e na prática do bacharel em ciências contábeis. Busca 
contribuir com o debate apresentando os resultados de uma pesquisa baseada em 
dados coletados junto às instituições de ensino superior do estado Rio Grande do 
Sul que possuem o curso de bacharel em ciências contábeis e que, ao mesmo 
tempo, disponibilizam publicamente sua grade curricular. O estudo justifica-se por 
tentar buscar uma resposta à insegurança apresentada pelos alunos formandos que 
devem ingressar no mercado de trabalho e por tentar evidenciar o contexto da 
grande evasão e desistência observados. Os dados encontrados indicam que os 
cursos de graduação pesquisados contemplam um número limitado de disciplinas 
específicas da área das ciências contábeis, o que sugere a formação de 
profissionais generalistas e não especialistas, o que fragiliza o seu processo de 
ingresso no mercado de trabalho. 
 
1 INTRODUÇÃO 
O número de cursos ligados à formação do profissional na área contábil, sobretudo 
do bacharel em Ciências Contábeis, vem crescendo significativamente no país. 
Acompanhando a expansão observada tanto na oferta quanto na demanda de 
cursos de graduação, essa formação normalmente conta com a facilidade de 
implementação do curso, de baixo custo, e a facilidade de ingresso, devido à baixa 
concorrência. No ano de 2005 foram oferecidos 816 cursos e 81.143 vagas na área 
de contabilidade e tributação1 em todo o país. Do total desses cursos, 83,0% foram 
 
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25 
oferecidos por instituições de ensino superior privadas2. Enquanto o número total de 
cursos de graduação no país quase triplicou (elevação de 233,8%) de 1995 a 2005, 
passando de 6.252 para 20.407 nas diferentes instituições de ensino superior, no 
mesmo período, o número de cursos de graduação associados à área da 
contabilidade1 passou de 352 a 816, um aumento de 131,8%3 (BRASIL, 2006). 
Dados da mesma fonte indicam que, em 2005, 171.022 alunos estavam 
matriculados e 28.580 concluíam o curso de ciências contábeis no país. A baixa 
relação entre concluintes/matriculados caracteriza o processo de evasão 
característico do sistema de ensino superior brasileiro, majoritariamente pago e 
noturno (SAMPAIO, 2000). 
Para se ter idéia da importância desse eixo formativo, basta observar que se trata da 
realidade de mais de 170 mil graduandos e do futuro de aproximadamente 30.000 
concluintes em cursos da área da contabilidade por ano. Ainda que a formação no 
ensino superior ultrapasse a visão tecnicista e da prática profissional, envolvendo a 
questão da cidadania, da responsabilidade social, do espaço reflexivo e de 
construção do conhecimento, estamos diante de um desafio no âmbito da interação 
entre a estrutura formativa e a possibilidade de atuação. 
(FRIGOTTO, 1998, GENTILI, 1998). Novos paradigmas produtivos justificam a 
necessidade de um repensar constante nos conteúdos curriculares e nas práticas 
pedagógicas dos cursos. 
Nesse sentido, é importante destacar que a maior parte do emprego no país está 
sendo gerada formal e informalmente em empresas com menos do que dez 
funcionários. Além disso, um grande número de pessoas sobrevive de um modelo 
de produção agrícola ou da atividade informal. Dessa forma, o modelo ideal, da 
grande empresa, sistematizada, formalizada, nem sempre é apropriado para 
enquadrar a realidade das empresas em que os profissionais irão atuar. Todos 
esses mecanismos, voltados em grande parte à realidade das grandes empresas, 
que são adotados nas práticas de ensino, são fundamentais para o desenvolvimento 
intelectual dos alunos, mas é preciso repensar o compasso entre os avanços das 
tecnologias e a dinâmica produtiva atual, marcada pelo pós-industrialismo, a 
economia de serviços e a sociedade informacional e as suas capacitações 
(MORETTO et al., 2005). O presente estudo dá continuidade a um projeto mais 
amplo que discute a relação formação contábil e estrutura produtiva. O objetivo aqui 
 
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é examinar a estrutura curricular dos cursos de bacharel em ciências contábeis no 
estado do Rio Grande do Sul, identificando a pertinência das disciplinas oferecidas e 
as áreas de atuação do contador. 
O texto apresentado subdivide-se em quatro etapas. A primeira trata do perfil do 
profissional e dos diferentes campos de atuação do contador, seguida pela 
discussão sobre a tendência atual do ensino da contabilidade. Num terceiro 
momento são apresentados os resultados da verificação empírica realizada com os 
currículos. Por fim, são apresentadas algumas considerações finais. 
 
2 PERFIL DO PROFISSIONAL E CAMPOS DE ATUAÇÃO 
Novas perspectivas de atuação se abrem para o bacharel em ciências contábeis. 
Durante muito tempo, o papel do profissional de contabilidade no Brasil restringiu-se 
exclusivamente aos registros dos atos e fatos contábeis e de documentos legais e 
fiscais exigidos pelos órgãos públicos, tanto em nível federal, como em nível 
estadual e municipal. 
Entretanto, a ciência contábil passou e está passando por uma série de 
transformações, seguindo a própria dinâmica socioeconômica, que cria segundo 
Figueiredo e Fabri (2000) a necessidade de se reavaliar os seus objetivos numa 
perspectiva mais ampla. 
Nessa nova dinâmica socioeconômica identificam-se mudanças ocasionadas por 
diversos fatores, tais como, a ampliação das relações econômicas dos países, que 
implica não somente no aumento das negociações internas e externas mas de um 
número crescente de empresas transnacionais que se instalam no país, o aumento 
das exigibilidades legais inseridas com o novo código civil, da aprovação da nova lei 
de concordatas e falências e da necessidade, cada vez maior, de prestação de 
contas, não somente para os sócios e investidores, mas para a comunidade como 
um todo. Dessa forma, nas palavras de Figueiredo e Fabri (2000, p. 35), “muito do 
que hoje é aceito como contabilidade não era reconhecido há 50 anos, e, 
seguramente, daqui a 50 anos a contabilidade se modificará profundamente em 
relação ao que é hoje”. O cenário no qual a contabilidade atua, na visão dos autores, 
incorpora mudanças nas atitudes sociais, o progresso da tecnologia da informação e 
a utilização dos novos métodos, como os quantitativos e os das ciências sociais. Por 
isso, a contabilidade estaria migrando de sua base tradicional direcionada à 
 
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escrituração, preparação de demonstrações e orçamentos, para um papel mais 
voltado ao gerenciamento, enfatizando sua importância social. As áreas de atuação 
do contador, segundo Iudícibus e Marion (2000) vão desde a coleta de dados,passando pelo registro dos dados e processamento, que resultam em relatórios que 
satisfazem a administração, os investidores, os bancos, o governo e outros 
interessados. Pode-se dizer que a imagem do profissional contábil, que trabalha 
sozinho, distante da realidade das empresas e preso à tarefa de registrar 
contabilmente os fatos ou de simplesmente fornecer informações para outros 
profissionais tomarem decisões está ultrapassada. “O profissional de hoje e do 
futuro em Contabilidade é aquele que faz parte da decisão, que auxilia outros a 
tomarem decisões, o que significa trabalhar juntamente com uma gama variada de 
outros profissionais”. (SERRA NEGRA, 2004, p.12). 
A formação obtida por meio do ensino superior, combinada com suas qualidades 
pessoais e de inter-relacionamento, permite que o graduado em ciências contábeis 
escolha e se direcione para mais de uma área de atuação profissional. De acordo 
com o estabelecido na legislação específica2, o contabilista poderá exercer, seja 
como empregado, empregador ou de forma autônoma, as funções de analista, 
assessor, assistente, auditor, interno ou externo, conselheiro, consultor, controlador 
de arrecadação, controller, educador, escritor ou articulista técnico, escriturador 
contábil ou fiscal, executor subordinado, fiscal de tributos, legislador, organizador, 
perito, pesquisador, planejador, professor ou conferencista, redator, revisor. 
Para que possa otimizar o desempenho profissional da área contábil são cada vez 
mais necessários a especialização e o aprofundamento científico cultural, 
promotores da eficiência e da eficácia das suas atividades (FIGUEIREDO; FABRI, 
2000, KRAEMER, 2000). Além disso, como defende Berti (2001), os conhecimentos 
em contabilidade necessitam abranger informações sobre economia, administração, 
direito, análise de sistemas, dentre outras, o que demonstra a importância da prática 
da interdisciplinaridade na estrutura de formação. O autor esclarece, ainda, que o 
processo decisório ocorre mediante um contínuo conhecimento científico e técnico, 
indo desde o planejamento estratégico até a execução e o controle dos resultados. 
Tendo em vista que não existe ainda uma teoria adequada aos processos de 
decisão, Berti enfatiza que cada empresa é responsável pela construção de seu 
próprio modelo. E essa construção é influenciada pela formação profissional de cada 
 
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indivíduo, destacando-se as experiências acumuladas ao longo dos anos e aos 
conhecimentos obtidos. 
Portanto, o cenário que se vislumbra indica o crescimento e a valorização da 
profissão contábil e um imenso desafio pela frente: o de procurar preservar o 
mercado profissional. 
 
3 A TENDÊNCIA ATUAL DO ENSINO DA CONTABILIDADE 
O grande desafio do ensino superior é produzir conhecimento. Na área de ciências 
contábeis essa produção passa pela discussão e pela descoberta de novas 
tecnologias de informação e de gestão. O processo de ensino-aprendizagem, para 
alcançar esse fim, requer um ambiente que estimule o espírito crítico e criativo, os 
novos questionamentos e proposições. O papel de uma “educação” superior é 
avançar na estrutura do conhecimento científico, no qual a pesquisa desempenha 
um instrumental imprescindível (MARION, MARION, 1999) Em alguns cursos esse 
processo científico é natural, a escolha dos universitários já está baseada no âmbito 
científico ou da pesquisa. No caso do curso de ciências contábeis, essa pré-
concepção enseja um ambiente mais tecnicista, mais objetivo. 
Oliveira (2003 p.30) ressalta que o “ensino da contabilidade deve ter como propósito 
prover a tomada de decisão considerando os recursos escassos”. Argumenta, ainda, 
que esse ensino deve incluir a “identificação de decisões cruciais das áreas e a 
determinação de objetivos e metas; fornecer subsídios à direção e o controle efetivo 
de recursos humanos, e materiais”. Tais conhecimentos devem orientar o aluno para 
que ele seja capaz de “prover relatórios gerenciais sobre o custo dos recursos com 
identificação dos pontos críticos e oportunidades de melhoria; facilitar o controle e a 
função social”. Tornar a pesquisa uma ferramenta acessível e envolvente na busca 
de novos conhecimentos na área contábil é um dos desafios que o processo de 
formação encontra. 
Nesse sentido, chama a atenção o direcionamento que devemos dar em nossos 
planos pedagógicos. Algumas instituições de ensino superior incluem em seu 
currículo um ou dois semestres de aulas em laboratórios, algo a ser considerado 
excelente, mas será que é o suficiente para formarmos profissionais capazes de 
atuar como contabilistas? Os planos pedagógicos, em sua maioria, são elaborados 
seguindo apenas as diretrizes ministeriais em termos do conteúdo mínimo a ser 
 
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cursado em cada período letivo. A primeira objeção que identificamos é que não 
podemos ter um currículo com o mesmo formato em regiões distintas de um país 
com tantas diversidades econômicas. A segunda diz respeito ao grande número de 
disciplinas de outras áreas, necessárias é claro, mas que se apresentam em volume 
muito expressivo em detrimento à disciplinas específicas da área contábil. 
Talvez seja justamente esse fato que explique o grande hiato observado, não só na 
área contábil, entre a estrutura formativa e as possibilidades de atuação dos 
profissionais egressos do ensino superior. Tal fato é destacado por Oliveira (2003, 
p.30), que chama a atenção: “mudanças no ambiente econômico e na tecnologia 
têm superado a educação contábil e levado ao aumento da lacuna entre as 
necessidades atuais e o ensinamento contábil”. Na mesma direção, Serra Negra 
(2004, p.13) complementa: “sociedades diferentes exigem comportamentos 
diferentes. Portanto, a educação contábil em cada instituição tem que levar em 
consideração os conjuntos de valores de cada lugar”. 
Muitos cursos são direcionados para focalizar a prática profissional, e não somente a 
científica, como é o caso dos cursos de Agronomia, Medicina, Fisioterapia, Medicina 
Veterinária, Direito, licenciaturas, dentre outros. Nesses cursos os alunos iniciam a 
prática profissional já nos primeiros semestres. Na maior parte dos cursos de 
ciências contábeis, a prática, quando existe, limita-se a um ou dois semestres em 
um laboratório de informática, ou para alguns alunos, com mais disponibilidade de 
tempo, a possibilidade, em alguns casos, de participarem da Empresa Júnior. 
De outra parte, temos que atentar para outro problema tradicional no sistema de 
ensino superior do país. Serra Negra (2004) comenta que, “segundo inúmeras 
pesquisas do ensino contábil, o perfil do discente do Curso Superior de Ciências 
Contábeis no Brasil aponta, em sua maioria absoluta, para adultos na faixa de 23 
anos que estudam no turno noturno em virtude de trabalharem durante o dia”. O 
autor complementa que, “dessa forma, o processo de formação dos alunos de 
Ciências Contábeis pressupõe a utilização de metodologias ativas de ensino-
aprendizagem que coloquem o professor como facilitador e orientador desse 
processo” (p.11). Uma das críticas recebidas, tanto por educadores quanto por 
educandos, é que o ensino universitário de ciências contábeis costuma ter um 
caráter excessivamente teórico. 
 
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A maioria dos alunos formandos não se sente preparada tecnicamente para 
enfrentar o mercado de trabalho. Como educadores, sabemos que essa é uma 
sensação normal entre os formandos de qualquer cursosuperior. Porém, no caso 
específico do Curso de Ciências Contábeis, no qual os conhecimentos técnicos e 
científicos da Contabilidade estão fortemente ligados, enfatiza-se muito o ensino da 
legislação fiscal, que altera quase que diariamente, e a sensação de desatualização 
e impotência frente ao trabalho contábil torna-se mais acentuado. (SERRA NEGRA, 
2004, p.12). 
Nesse sentido, ressalta-se a importância das aulas teórico-práticas como elemento 
facilitador do aprendizado. Sabe-se que os cursos de ciências contábeis sempre 
foram, nas mais diversas instituições de ensino superior, cursos superavitários 
devido ao baixo investimento necessário para sua instalação. Cabe aos 
contabilistas, professores e alunos, encontrarem espaço para solidificar estruturas 
que possibilitem a formação prática da contabilidade, e não somente teórica. Aliado 
a isso, é claro, não se pode descuidar do fato de que os professores devem estar 
capacitados para essa nova modalidade de ensino. A maior flexibilidade curricular, 
por sua vez, viria suprir a lacuna entre cada curso e a realidade regional onde está 
inserido, com a instituição, por exemplo, de disciplinas que sejam direcionadas ao 
gerenciamento e controle das principais atividades econômicas encontradas na 
região. 
Na percepção de Oliveira (2003 p.30), o “desafio é captar as mudanças no mercado 
para que se tenha eficácia no ensino da Contabilidade”. Conforme alerta o autor, 
“entre os fatores a considerar está o de que o número e a qualidade dos estudantes 
em Contabilidade tem diminuído sensivelmente, conforme tendência constatada em 
pesquisa realizada nos Estados Unidos. No Brasil, há indícios de estar ocorrendo o 
mesmo fenômeno”. O que pode ser explicado pelo fato de que “a tecnologia modifica 
não apenas os meios para se gerar a informação, como também a própria 
economia, os mercados, os produtos e as decisões a serem tomadas”. Nessa 
mesma linha, Serra Negra (2004, p.12) enfatiza que “o conhecimento contábil, 
apesar de datar de milhares de anos, não é um conhecimento estático. A cada dia 
novos métodos, novas técnicas e novas metodologias são incrementadas nos 
Sistemas de Informações Contábeis de quaisquer organizações para melhor gerir 
seus patrimônios”. 
 
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Atualmente, como argumenta Oliveira (2003), “é necessário que esses profissionais 
rompam esses limites, de forma a atuar como gestores de todas informações das 
organizações, incluindo as relações com fornecedores, clientes, funcionários, com a 
sociedade e com os processos internos” (p.31). Essas novas formas de atuação, o 
autor chama de condições necessárias, pois acredita que as mesmas são essenciais 
para obter consistência nos resultados financeiros. 
 
4 UMA VERIFICAÇÃO EMPÍRICA JUNTO AOS CURSOS DE CIÊNCIAS 
CONTÁBEIS OFERECIDOS NO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL 
Dando continuidade a um projeto mais amplo, que analisou a relação entre as 
principais atividades observadas no campo de atuação do bacharel em ciências 
contábeis, e do técnico em contabilidade, e as diferentes possibilidades de atuação 
evidenciadas no setor produtivo, buscou-se, no presente estudo, examinar a 
estrutura de formação do ensino dos cursos de Ciências Contábeis oferecidos no 
estado do Rio Grande do Sul. O foco principal de análise é verificar na estrutura 
curricular dos cursos a presença de disciplinas que contemplem, além das 
tradicionais disciplinas teóricas de formação, a prática contábil, e a as peculiaridades 
das diferentes atividades econômicas encontradas no estado. A pesquisa 
caracteriza-se como uma pesquisa quantitativa, em nível descritivo e utiliza como 
técnica principal a coleta de dados secundários. 
A coleta de dados secundários, realizada no segundo semestre de 2005, tomou 
como base o cadastro do INEP (2005), onde consta a listagem de todos os cursos 
de Ciências Contábeis em funcionamento no estado do Rio Grande do Sul. De 
posse dessas informações, foram consultados os websites de 58 cursos de 
graduação em ciências contábeis no estado do Rio Grande do Sul, identificando a 
estrutura curricular adotada. Considerando que muitos cursos de graduação são 
oferecidos por estruturas universitárias multicampi, utilizou-se apenas as estruturas 
curriculares do campus-sede e aquelas que estavam disponíveis publicamente. A 
amostra da pesquisa aplicada constitui-se, assim, de 25 grades curriculares. 
Para fins de análise, foram processadas todas as disciplinas elencadas, 
independentemente de serem obrigatórias ou opcionais. A análise foi feita por meio 
de freqüência absoluta e relativa a partir das informações da planilha eletrônica do 
Excel. Dos 25 cursos analisados o número total de disciplinas oferecidas ficou em 
 
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1.116, salienta-se que não foi levada em consideração a carga horária de cada 
disciplina e nem a ementa das mesmas visto que a maioria dos cursos não 
disponibiliza esses dados na internet. Num segundo momento, foram agrupadas as 
diferentes disciplinas em 47 grandes grupos por área de afinidade. 
Para análise das disciplinas tabuladas, foram consideradas as Diretrizes Curriculares 
Nacionais instituídas pelo parecer CES/CNE 0146/2002, aprovado em 03 de abril de 
2002 e publicado no Diário Oficial da União n° 90 de 35/05/2002. Este, na seção 1, 
no que tange aos cursos de ciências contábeis estabelece, em seu artigo 10, que 
deverá contemplar em seus planos pedagógicos e em sua organização curricular 
conteúdos que atendam aos seguintes eixos interligados de formação: 
− Formação Básica: compreende estudos relacionados com outras áreas do 
conhecimento, tais como a administração, a economia, o direito, os métodos 
quantitativos, a matemática e a estatística; 
− Formação Profissional: abrange estudos específicos relacionados às teorias da 
Contabilidade, além de suas relações com a ciência atuarial e a auditoria, a 
controladoria e suas aplicações ao setor público e privado; 
− Formação Teórico-prática: compreende o estágio curricular supervisionado, as 
atividades complementares, os estudos independentes, os conteúdos optativos, 
práticas em laboratório de informática com a utilização de softwares atualizados para 
contabilidade. 
No que diz respeito à carga horária total dos cursos, observou-se que essa variou 
entre 2.520 horas e 3.270 horas (incluindo as disciplinas optativas). Percebe-se que 
a maioria dos cursos está estruturada pela diretriz que instituía um mínimo de 2.700 
horas para o curso de Ciências Contábeis. 
 
4.1 Os conteúdos de formação básica 
Apresenta-se a seguir as análises das disciplinas consideradas como de formação 
básica, que incluem as disciplinas referentes da área da administração, da 
economia, do direito, de métodos quantitativos, da matemática e da estatística, 
respectivamente. 
Trinta e seis disciplinas puderam ser agrupadas como pertencentes ao grupo da 
área da Administração Geral, representando 3,23% da amostra de 1.116 disciplinas. 
Pelo número encontrado verificou-se que 11 instituições possuem em sua grade 
 
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curricular dois semestres com disciplinas da área administrativa geral. Entre as 
disciplinas encontradas identificam-se as disciplinas denominadas de Administração 
Contemporânea, Administração Empreendedora, Teoria de Sistemas que, as quais 
sugerem estar direcionadas às novas concepções e técnicas administrativas. A 
disciplina Teoria Geral da Administração continua sendo a mais adotada na maior 
parte dos currículosanalisados. 
Especificamente na área de Administração de Pessoal, foram computadas 
disciplinas, representando 0,72% do total da amostra. Esses números demonstram a 
tendência de redução na inserção dessa disciplina nos currículos dos cursos. No 
que tange à Administração Financeira, foram encontradas 28 disciplinas. Logo, 
observa-se que em cada curso existe uma disciplina direcionada para essa área, e 
que, em alguns casos, a disciplina apresenta-se em mais de um semestre. Observa-
se, pela nomenclatura, que em três casos a disciplina de administração financeira, 
contempla também a elaboração de orçamentos. Nos currículos analisados foram 
encontradas 7 disciplinas que dizem respeito à logística e ao empreendedorismo, 
considerando que cada disciplina se encontra em um dos currículos, poderia afirmar 
que 28,00% dos 25 currículos analisados estão inserindo essa disciplina na 
formação do bacharel em ciências contábeis. 
Foram computadas 6 disciplinas que dizem respeito à Estratégia Empresarial e ao 
Planejamento Estratégico ou que possuem relação com a gestão das empresas. No 
que se refere à gestão da qualidade ou gestão de operações nas empresas, 
encontramos na tabulação apenas 3 ocorrências. A mesma quantidade ocorreu com 
disciplinas relacionadas à área de marketing em serviços. 
Somando todas as disciplinas pertencentes à área da administração, verifica-se que 
no total foram encontradas 91 disciplinas representando 8,15 % da amostra. 
Dividindo essa soma pelo número de cursos analisados, pode-se dizer que, em um 
contexto geral, essas disciplinas estão distribuídas em 3 semestres e que em 16 
cursos elas se encontram distribuídas em quatro semestres letivos. 
Na área da economia foram encontradas 65 disciplinas com nomenclaturas 
diversificadas, as quais abrangem 5,82% da amostra. As disciplinas identificadas 
foram Atualidade econômica latino-americana, Conjuntura econômica brasileira e 
internacional, Finanças corporativas, Mercado de capitais, Mercado financeiro e 
Sistema financeiro e mercado de capitais. Com exceção de Finanças corporativas 
 
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que apresentou duas ocorrências e de Mercado de capitais que apresentou três, as 
outras apresentaram somente uma ocorrência. Além delas foram encontradas duas 
disciplinas que dizem respeito à análise e alternativas de investimento, que podem 
ser consideradas inovadoras no curso de ciências contábeis. Considerando o total 
de currículos analisados, pode-se concluir que cada currículo apresentou disciplinas 
da área econômica, no mínimo em dois semestres, e que em alguns cursos (15), 
mais da metade da amostra, ela é distribuída em três semestres. 
Na área do direito, em razão da diversidade das especialidades, optou-se por 
separar em quatro grupos: Direito comercial e societário, Direito do trabalho e 
legislação social, Direito público e privado, e Direito tributário. Na soma total foram 
encontradas 92 disciplinas de direito nos cursos de ciências contábeis analisados. 
As disciplinas de direito foram diluídas em no mínimo três semestres, e em 17 
cursos, isso é, em mais da metade da amostra, elas estão distribuídas em 4 
semestres. Na área do Direito do Trabalho e Legislação Social foram tabuladas 29 
disciplinas, indicando que em cada curso essa disciplina é oferecida em um 
semestre e que em 3 cursos ela se divide em dois semestres. Observou-se que 
apenas 19 cursos disponibilizam a disciplina de Direito Público e Privado, enquanto 
a disciplina de Direito Tributário é oferecida em 21 cursos. Observou-se que em 
muitos cursos existe a oferta dessa disciplina na forma de Contabilidade Tributária. 
No que tange a área de Métodos Quantitativos e Matemática, formaram-se dois 
grupos de disciplinas: um mais focalizado na Estatística e outro agrupando a 
Matemática aplicada às Ciências Contábeis e a Matemática Financeira. No total 
das duas tabelas foram encontradas 102 disciplinas oferecidas nos 25 cursos, 
representando, no total, 9,14% da amostra. Observa-se que na maioria dos cursos 
essas disciplinas são distribuídas em até 4 semestres. As disciplinas relacionadas à 
Estatística apresentaram trinta e oito ocorrências. Esta é oferecida em um semestre 
na maioria dos cursos; em treze cursos é oferecida em dois semestres. No grupo 
das outras disciplinas da Matemática foram registradas 64 ocorrências. Com isso 
pode-se inferir que essas disciplinas estão sendo oferecidas em 2 semestres em 14 
cursos. Das disciplinas tabuladas, percebeu-se que apenas um (1) curso oferece a 
disciplina de Cálculo atuarial e um (1) curso trabalha com Álgebra linear e Geometria 
analítica. 
 
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35 
Como conteúdos de “formação básica”, foram enquadradas também as disciplinas 
da área da informática, português e línguas estrangeiras, psicologia, sociologia. 
Além delas foi criado um grupo denominado de disciplinas diversas, que reúne 
aquelas que não puderam ser enquadradas em nenhum dos outros grupos. 
Na análise das disciplinas relacionadas à língua portuguesa, redação e interpretação 
de textos, foram tabuladas vinte e oito ocorrências. Já no que tange ao ensino de 
línguas estrangeiras foram registradas 8 ocorrências. Deve-se observar que em três 
currículos ela está aparecendo em dois semestres, logo, conclui-se que apenas 
cinco instituições estão exigindo língua estrangeira em seus currículos como 
obrigatória. 
Foram registradas dez ocorrências de disciplinas relacionadas à área da psicologia e 
dezesseis relacionadas à área da sociologia. Enquanto disciplinas de educação 
física foram registradas quatro ocorrências nos vinte cinco currículos em estudo. 
Como disciplinas da área de conhecimentos de informática foram registradas vinte 
ocorrências. 
No grupo denominado disciplinas de áreas diversas foram registradas trinta e nove 
disciplinas que dizem respeito aos estudos sobre a realidade brasileira (7), 
antropologia (3), filosofia (11), religião (7), dentre outras que se relacionam à cultura 
geral como um todo (11). 
 
4.2 Conteúdos de formação profissional 
As diretrizes curriculares apresentam como conteúdos de formação profissional para 
o bacharel em Ciências Contábeis os “estudos específicos atinentes as Teorias da 
Contabilidade, além de suas relações com a Atuaria, e da auditoria, da Controladoria 
e suas aplicações peculiares ao setor publico e privado”. 
Com relação à História da contabilidade, observou-se 27 disciplinas oferecidas, 
pode-se inferir que em 2 cursos ela está dividida em dois semestres. Foram 
encontradas 37 disciplinas relacionadas à Análise das demonstrações contábeis o 
que representa que em doze instituições ela está sendo oferecida em dois 
semestres. 
Na área de custos foram tabuladas 60 disciplinas. Pode-se inferir que em todos os 
cursos ela está distribuída em pelo menos dois semestres e que em 10 cursos ela é 
ofertada em três semestres. É importante esse aprofundamento nessa área do 
 
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conhecimento, pois com o grande número de pequenas e médias empresas do país, 
a demanda por trabalhos técnicos nessa área será sempre uma constante. 
Observou-se a oferta de 15 disciplinas que se referem à Constituição e organização 
de empresas, representando 60,00% dos vinte cinco cursos. Nos cursos analisados, 
identificou-se que 46 disciplinas dizem respeito à auditoria contábil, pode-se inferir 
que em 21 cursos ela está sendo oferecida em dois semestres. 
No que tange à Contabilidade geral foram registradas 103 ocorrências,