Fundamentos da Educação Especial

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SUMÁRIO 
 
UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO ..................................................................................... 2 
UNIDADE 2 – RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA DEFICIÊNCIA: DO BANIDO AO 
CIDADÃO, DE EXCEPCIONAL A ESPECIAL ........................................................... 5 
2.1 Da Antiguidade clássica à Idade Média ............................................................. 6 
2.2 A Idade Moderna: da extrema ignorância às novas ideias ................................ 8 
2.3 Contemporaneidade e as garantias atuais ........................................................ 9 
UNIDADE 3 – A ONU E AS CONFERÊNCIAS MUNDIAIS ...................................... 12 
3.1 Declaração Universal dos Direitos Humanos – 1948 – o começo de tudo ...... 12 
3.2 Declaração dos direitos das pessoas deficientes – 1975 ................................ 12 
3.3 Conferência de Jomtien – 1990 ....................................................................... 15 
3.4 Declaração de Salamanca – 1994 ................................................................... 16 
3.5 Convenção da Guatemala – 1999 ................................................................... 17 
3.6 Declaração de Pequim – 2000 ......................................................................... 18 
3.7 Declaração de Montreal – 2004 ....................................................................... 20 
3.8 Convenção dos direitos da pessoa com deficiência da ONU e seu protocolo 
facultativo – New York – 2007 ............................................................................... 21 
UNIDADE 4 – A LEGISLAÇÃO BRASILEIRA PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL E 
INCLUSIVA ............................................................................................................... 25 
4.1 Breve retrospectiva da educação especial no Brasil ....................................... 26 
4.2 Política Nacional para Educação Especial ....................................................... 28 
4.3 Diretrizes Nacionais para educação Especial .................................................. 32 
UNIDADE 5 – A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A TERMINOLOGIA MAIS RECENTE 
PARA A ÁREA ......................................................................................................... 38 
UNIDADE 6 – A PEDAGOGIA DA NEGAÇÃO x EDUCAÇÃO NA DIVERSIDADE 43 
UNIDADE 7 – A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: SABERES, COMPETÊNCIAS 
E ATITUDES ............................................................................................................. 48 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 54 
ANEXOS ................................................................................................................... 58 
 
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UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO 
 
No dicionário “Aurélio”, encontramos as seguintes definições para a palavra 
fundamento: base, alicerce, razões ou argumentos em que se funda uma tese, 
concepção, apoio, razão, justificativa e ainda: conjunto dos princípios básicos de um 
ramo de conhecimento, de uma técnica, de uma atividade, entre outros (FERREIRA, 
2004). 
Filosoficamente, fundamento seria aquilo sobre o que se apoia, quer um 
dado domínio do ser (e então o fundamento é garantia ou razão de ser), quer uma 
teoria ou um conjunto de conhecimentos (e então o fundamento é o conjunto de 
proposições de onde esses conhecimentos se deduzem). 
Poderíamos resumir nossos estudos assim: razões de ser da Educação 
Especial! 
Pois bem, nesta apostila, intitulada “Fundamentos da Educação Especial”, 
temos, dentre vários objetivos, levá-los a conhecer a origem e evolução da trajetória 
dessa área que congrega várias ciências, das básicas como a Educação, a 
Psicologia e as ciências da saúde passando por áreas que buscaram se especializar 
como a psicomotricidade. A evolução do conceito e a urgência da intervenção em 
âmbito internacional também são temas contemplados. Estamos falando aqui dos 
tratados, convenções e legislação para amparo das pessoas portadoras de 
necessidades especiais e seus familiares. 
Conceitos, definições, o ajuste de conteúdos, de ambientes, técnicas de 
trabalho, tecnologias adaptativas, o atendimento para a primeira infância, o 
envolvimento do trinômio família/escola/sociedade, são alguns dos temas sobre os 
quais discorreremos ao longo do módulo. 
Claro que a Constituição Federal de 1988; o Estatuto da Criança e do 
Adolescente (ECA – Lei nº 8.069/90); a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB nº 9394/96); diretrizes, decretos, resoluções e afins também norteiam 
nossos estudos, além de outros materiais disponibilizados pelo Ministério da 
Educação de onde saem os conteúdos, diretrizes e orientações didáticas e 
metodológicas para a educação especial no contexto da educação inclusiva. 
Vamos partir de uma breve retrospectiva histórica dos acontecimentos em 
prol das pessoas que um dia foram simplesmente banidas da sociedade, noutro 
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momento chamadas de “pessoas defeituosa”, até que tiveram seus direitos 
reconhecidos mundialmente e nos pautaremos nos seguintes questionamentos: 
Quem são essas pessoas para a qual existe a proposta da educação especial? Qual 
a terminologia usada neste século XXI e o porquê dessa mudança de “nomes”? 
De antemão, justificamos para aqueles que não valorizam à altura essa 
retrospectiva histórica, com palavras emprestadas de Freitas (2010, p. 6): 
 
o caráter temporal, datável e mutável é uma forma pragmática de 
demonstrar o valor dos estudos históricos e do hábito de ‘pensar 
historicamente’, ou seja, de relacionar passado, presente e futuro com 
vistas à orientação da vida prática. 
 
Reportando essa importância para a educação especial quer dizer 
simplesmente que só chegamos a esse nível de compreensão, solidariedade, 
respeito e valorização dos sujeitos sem distinção porque aprendemos com os 
eventos que foram se sucedendo ao longo da nossa história. 
Falamos de objetivos e usamos os verbos “conhecer”, “definir”, mas são 
ações que precisam ser completadas! É o que desejamos: que conheçam para 
refletir e agir, proporcionando às pessoas com necessidades especiais os direitos 
que lhe são reservados, dentre eles: educação de qualidade, atendimento clínico 
terapêutico, dentre outros. 
Outro viés que a Educação Especial nos remete, relaciona-se com a questão 
dos Direitos Humanos e a busca pela cidadania que é um direito de todos, portanto, 
fechamos nossa introdução com palavras do sociólogo Boaventura Souza Santos 
(2003, p. 56): 
 
Temos o direito a ser iguais quando a nossa diferença nos inferioriza; e 
temos o direito a ser diferentes quando a nossa igualdade nos 
descaracteriza. Daí a necessidade de uma igualdade que reconheça as 
diferenças e de uma diferença que não produza, alimente ou reproduza as 
desigualdades. 
 
Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmica tenha como 
premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um 
pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados 
cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar, 
deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores,incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma 
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recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 
redação original e tendo em vista o caráter didático da obra, não serão expressas 
opiniões pessoais. 
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se 
outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas, mas que, de todo modo, 
podem servir para sanar lacunas que por ventura venham a surgir ao longo dos 
estudos, além de anexos com legislação de interesse às pessoas com necessidades 
especiais que doravante chamaremos de PNE, aos professores, enfim, a todas as 
pessoas que de uma maneira ou de outra se interesse pela educação especial. 
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UNIDADE 2 – RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA 
DEFICIÊNCIA: DO BANIDO AO CIDADÃO, DE 
EXCEPCIONAL A ESPECIAL 
 
Rodrigues, Capellini e Santos (2014) justificam com propriedade e de 
maneira sucinta, o porquê de fazermos um resgate da história e da evolução das 
expressões, das conceituações acerca das pessoas com deficiência: porque é 
importante percebermos que caminhamos, evoluímos sim! Mas ainda precisamos 
“nos aprimorar”, porque a exclusão ainda não foi erradicada, porque ainda somos 
preconceituosos e em algumas situações, segregadores de maneira velada, essa é 
uma verdade que não gostamos de aceitar. 
No entanto, não queremos ser radicais e dizer: devemos ter vergonha do 
passado. Desde o surgimento do ser humano, este vem se conhecendo, 
modificando, aprimorando, é esse o caminho. Não nascemos prontos, não 
nascemos todos iguais, embora tenhamos um modelo de ser humano perfeito, não é 
verdade? Então, a questão não passa por vergonha e remorso, mas sim, perceber 
que evoluímos sempre. Estamos sendo redundantes nesses sentimentos de 
vergonha e segregação porque lá atrás o que o ser humano fez com seus pares que 
apresentavam “deficiências” era radicalmente exclui-lo, apriori no sentido mais real, 
de morte, e mais adiante, segregando-o, o que também é extremamente triste. Mas 
evoluímos! Os pleonasmos se justificam nessa questão porque precisamos nos 
valorizar e nada melhor do que percebermos que evoluímos. 
Também não queremos que as diferenças simplesmente evaporem, não é 
mesmo? Não teria muita graça sermos todos iguais. De certo modo a diferença nos 
move. 
Na perspectiva da diferença, as deficiências sempre existiram e continuarão 
existindo. Inúmeras expressões igualam e tornam as pessoas diferentes ao mesmo 
tempo, dentro de determinado grupo ou sociedade. Esse movimento é semelhante 
ao que vivemos dentro dos grupos dos quais participamos, por esta ou aquela 
característica – ao mesmo tempo em que uma característica nos iguala, outras nos 
diferenciam. Entender o outro enquanto diferente não significa aceitar que ele difere 
de nós, mas sim buscar alternativas para nos comunicarmos, promovendo interação 
e desenvolvimento coletivo (RODRIGUES; MARANHE, 2010). 
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Respeitar a diferença e valorizar as características diferentes, esse é um 
bom começo. 
 
2.1 Da Antiguidade clássica à Idade Média 
Nosso ponto de partida é mesmo a antiguidade e sem alongar muito, as 
expressões ‘endemoniados’, ‘loucos’, doentes eram bem comuns naqueles tempos. 
Silva (1998) cita falas de Sêneca (4 a.C.- 65 d.C.) que nos mostram como a 
Lei da XII Tábuas, na Roma antiga, autorizavam a matar seus filhos defeituosos, ou 
seja, os romanos já tomavam posições bem mais drásticas em relação às pessoas 
deficientes: 
 
Matam-se cães quando estão com raiva; exterminam-se touros bravios; 
cortam-se as cabeças das ovelhas enfermas para que as demais não sejam 
contaminadas; matamos os fetos e os recém-nascidos monstruosos; se 
nascerem defeituosos e monstruosos afogamo-los, não devido ao ódio, mas 
à razão, para distinguirmos as coisas inúteis das saudáveis. 
 
Os deficientes carregavam uma imagem de deformação do corpo e da 
mente, portanto denunciavam as imperfeições humanas o que não era aceitável 
numa época em que, por exemplo, na cidade de Esparta as leis tinham por 
finalidade criar um povo poderoso, guerreiro. 
Existem relatos históricos que dão conta de pais que abandonavam crianças 
dentre de cestos ou em lugares sagrados, devido estes ora serem considerados 
castigo de Deus, ora vistos como bruxos ou feiticeiros, daí a necessidade de serem 
castigados para se purificarem e quando estes sobreviviam eram explorados e se 
tornavam atrações de circos (GUGEL, 2007). 
Esse mesmo autor relata que o surgimento do cristianismo romano que tinha 
como doutrina a caridade e o amor para com os indivíduos ajudou a combater a 
prática da eliminação, abrigando os indivíduos com deficiências. 
No Brasil, há também relatos de crianças com deficiência que eram 
“abandonadas em lugares assediados por bichos que muitas vezes as mutilavam ou 
matavam” (JANNUZZI, 2004, p. 9). 
Tendo em vista esse abandono, foram criadas, em 1726, as chamadas 
rodas de expostos, onde as crianças eram colocadas e as religiosas as recolhiam. 
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Essas religiosas proporcionavam alimentação, educação e todos os cuidados que 
necessitassem. 
Para Mazzotta (2005 apud FERNANDES; SCHLESENER; MOSQUERA, 
2011), a própria religião, ao colocar o homem como “imagem e semelhança de 
Deus”, portanto, ser perfeito, acrescia a ideia da condição humana, incluindo-se aí a 
perfeição física e mental. E, não sendo “parecidos com Deus”, os portadores de 
deficiências (ou imperfeições) eram postos à margem da condição humana, e tidas 
como culpadas de sua própria deficiência. Tal circunstância foi uma constante 
cultural no decorrer da História. Os hospitais e asilos de caridade, com objetivos de 
abrigar, proteger e educar, acabavam excluindo-os da convivência social. 
No período medieval, a ideia do que fazer com esses sujeitos deficientes foi 
ficando macabra. Os deficientes eram julgados como demônios já que a igreja 
católica estava em seu apogeu, por isso, tinha que se afirmar como estado 
governamental e religião dominante. À medida que a “idade das trevas” avança, a 
relação da diferença física com o pecado começa a intensificar-se, entretanto, é 
necessário que se perceba que esta relação surge muito antes, em sociedades 
como a judaica que já coloca no Antigo Testamento referências a esse respeito. 
(ANDRADE, 2008). 
A Bíblia no Novo Testamento também se refere aos cegos, surdos, aleijados 
e leprosos como pessoas que tinham cometido algum pecado e, por esse motivo, 
sofriam tais “penalidades” físicas. Portanto, é compreensível que a Igreja Católica 
tenha manipulado a sociedade medievalneste sentido. Tanto que os castigos 
impostos ao corpo, tais como as flagelações, a fogueira e as torturas da Santa 
Inquisição representavam a purificação dos pecadores, intensificando a ideia de que 
o corpo era o reflexo de tudo o que a alma cometia de errado. Enquanto isso, povos 
do Norte da Europa como os Visigodos, Ostrogodos considerados bárbaros, 
matavam seus deficientes, assim como os Célticos que achavam ser um mal 
pressagio ou castigo dos deuses; também eram povos nômades e deixavam seus 
deficientes para trás (ANDRADE, 2008). 
Felizmente veio a Idade Moderna que tem início em 1453, com a tomada da 
Constantinopla e vai até o início da Revolução Francesa, em 1789. Começamos a 
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passar do feudalismo e das trevas para o capitalismo e no contexto mais humano, 
começam a surgir movimentos de contestação ao poder da Igreja Católica. 
 
2.2 A Idade Moderna: da extrema ignorância às novas ideias 
Foi com a Idade Moderna que surgem novas ideias e transformações 
marcadas pelo humanismo. Em tal época, segundo Kassar (1999, p.4), “houve uma 
grande população de pobres, mendigos e indivíduos com deficiência, que se 
reuniam para mendigar”. A sensação e a constatação da miséria resultavam na 
esperança de que alguma coisa precisava ser feita para os pobres e deficientes. 
Mas nesse panorama caótico, os hospitais que mais pareciam prisões sem 
qualquer tipo de tratamento especializado, iniciaram o desenvolvimento no 
atendimento aos indivíduos com deficiências, com assistência especializada em 
ortopedia para os mutilados das guerras, que como sempre influenciaram muitos 
períodos, e para indivíduos cegos e surdos (FERNANDES; SCHLESENER; 
MOSQUERA, 2011). 
Garcia (2012) faz uma lista dos acontecimentos desse período que incluem: 
• o invento de um método para ensinar pessoas surdas a ler e escrever (até 
então a crença era de que pessoas surdas não poderiam ser educadas); 
• um médico francês, Ambroise Paré (1510-1590) que se dedicou a atender 
feridos com amputações em guerra, aperfeiçoou os métodos cirúrgicos para 
ligar artérias, substituindo cauterizações com ferro em brasa e azeite fervente, 
contribuindo para a criação de próteses; 
• pessoas com problemas de visão como Galileu Galilei e Johannes Kepler 
estudavam o céu, mostrando que essa deficiência não era impedimento; 
• Pinel explicou que pessoas com perturbações mentais deviam ser tratadas 
como doentes, ao contrário do que acontecia na época, quando eram tratados 
com violência e discriminação; 
• nesse período e mais adiante (século XIX, 1819), cria-se um método para 
interação com cegos. Charles Barbier, um capitão do exército francês, 
atendeu um pedido de Napoleão Bonaparte e desenvolveu um código para 
ser usado em mensagens transmitidas à noite em suas batalhas. Esse 
sistema de uma letra ou conjunto de letras, representado por duas colunas e 
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pontos que tinha uma tabela de referência foi a inspiração para o Código 
Braille. 
É importante ressaltar que, a partir da Revolução Industrial iniciada no 
século XVIII e caracterizada pela passagem da manufatura à indústria mecânica, a 
questão da habilitação e da reabilitação da pessoa com deficiência para o trabalho 
ganhou força. 
Segundo Fonseca (2000 apud FERNANDES; SCHLESENER; MOSQUERA, 
2011), as anomalia genéticas, as epidemias e as guerras deixaram de ser as causas 
únicas das deficiências. O trabalho, muitas vezes em condições precárias, começou 
a ocasionar acidentes mutiladores e também doenças profissionais. Assim, tornou-
se necessário a criação do Direito de Trabalho e de um sistema de seguridade social 
mais eficiente. 
O Século XIX, ainda com reflexos das ideias humanistas da Revolução 
Francesa, ficou marcado na história das pessoas com deficiência. Finalmente se 
percebia que elas não só precisavam de hospitais e abrigos, mas também de 
atenção especializada. É nesse período que se inicia a constituição de organizações 
para estudar os problemas de cada deficiência. Difundem-se então os orfanatos, os 
asilos e os lares para crianças com deficiência física. Grupos de pessoas organizam-
se em torno da reabilitação dos feridos para o trabalho, principalmente nos Estados 
Unidos e Alemanha (GUGEL, 2007). 
Foi o início de estudos mais aprofundados no campo biológico, buscando 
explicações fisiológicas e anatômicas das deficiências e quase que paralelamente, 
preocupação com a educação desses deficientes. 
Enfim, de vítimas de um poder sobrenatural, criado pela ignorância do 
próprio ser humano para conduta desviante ou anormalidade que poderia ser 
“curada” pela medicina, cremos ter feito alguns avanços significativos! Claro, os 
preconceitos e a segregação ainda eram acentuados. 
 
2.3 Contemporaneidade e as garantias atuais 
Ainda no século XIX, foi criado no Rio de Janeiro, em 1854, o Imperial 
Instituto dos Meninos Cegos e, em 1857, o atual Instituto Nacional de Educação de 
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Surdos – INES – que passou atender pessoas surdas de todo Brasil, a maioria 
abandonada pela família. 
O Século XX trouxe avanços importantes para as pessoas com deficiência, 
sobretudo em relação às ajudas técnicas ou elementos tecnológicos assistivos. Os 
instrumentos que já vinham sendo utilizados – cadeira de rodas, bengalas, sistema 
de ensino para surdos e cegos, dentre outros – foram se aperfeiçoando. A 
sociedade, não obstante as sucessivas guerras, organizou-se coletivamente para 
enfrentar os problemas e para melhor atender a pessoa com deficiência (GARCIA, 
2012). 
Por volta dos anos de 1902 até 1912, cresceu na Europa a formação e 
organização de instituições voltadas para preparar a pessoa com deficiência. 
Levantaram-se fundos para a manutenção dessas instituições, sendo que havia uma 
preocupação crescente com as condições dos locais aonde as pessoas com 
deficiência se abrigavam. Já começavam a perceber que as pessoas com 
deficiência precisavam participar ativamente do cotidiano e integrarem-se na 
sociedade. 
Somente no século XX, os indivíduos com deficiências começaram a ser 
considerados cidadãos com seus direitos e deveres de participação na sociedade; 
no entanto, ainda numa abordagem assistencial. Com o surgimento da Declaração 
Universal dos Direitos Humanos da Organização das Nações Unidas (ONU, 1948), 
iniciam-se os primeiros movimentos organizados por familiares desses indivíduos, 
norteados pelas críticas à discriminação (FERNANDES; SCHLESENER; 
MOSQUERA, 2011). 
Evidentemente que a história tem muitos outros eventos que vieram se 
somando, como as duas guerras mundiais e todas as suas nefastas consequências, 
mas não nos cabe abrir esse leque de estudos no momento. O certo é que, 
principalmente após a segunda guerra, o mundo precisou se reorganizar não só 
econômica e financeiramente como olhar para as mazelas sociais que ela deixou 
para todo o mundo, desde Europa, Ásia,África e Américas. O legado dessa guerra 
passa por combatentes mutilados, famílias sem sustento, sem moradia, saúde, 
alimentação, deformações em milhares de pessoas causadas pelas bombas 
atômicas no Japão, crianças órfãs, uma verdadeira penúria global. 
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As garantias atuais, veremos ao longo das próximas unidades, garantias 
estas que nasceram com a Declaração da ONU, vieram num continuum crescente 
em diversas outras declarações. 
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3.1 Declaração Universal dos Direitos Humanos – 1948 – o começo de tudo 
A Declaração Universal dos Direitos Humanos da Organização das Nações 
Unidas (DUDH-ONU), de 1948, é um marco na história dos direitos humanos. Foi ele 
que desencadeou um processo de mudança no comportamento social e na 
produção de instrumentos e mecanismos internacionais de direitos humanos que 
foram incorporados ao ordenamento jurídico dos países signatários. Esse processo 
resultou na base dos atuais sistemas global e regionais de produção dos direitos 
humanos (PNEDH, 2007). 
A Declaração foi proclamada pela Assembleia Geral das Nações Unidas, em 
Paris, em 10 de Dezembro de 1948, através da Resolução 217 A (III) da Assembleia 
Geral como uma norma comum a ser alcançada por todos os povos e nações. Ela 
estabelece, pela primeira vez, a proteção universal dos direitos humanos. 
Desde sua adoção, em 1948, a DUDH foi traduzida em mais de 360 idiomas 
– o documento mais traduzido do mundo – e inspirou as constituições de muitos 
Estados e democracias recentes. A DUDH, em conjunto com o Pacto Internacional 
dos Direitos Civis e Políticos e seus dois Protocolos Opcionais (sobre procedimento 
de queixa e sobre pena de morte) e com o Pacto Internacional dos Direitos 
Econômicos, Sociais e Culturais e seu Protocolo Opcional, formam a chamada Carta 
Internacional dos Direitos Humanos. 
Eles incluem a Convenção para a Prevenção e a Repressão do Crime de 
Genocídio (1948), a Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas as 
Formas de Discriminação Racial (1965), a Convenção sobre a Eliminação de Todas 
as Formas de Discriminação contra as Mulheres (1979), a Convenção sobre os 
Direitos da Criança (1989) e a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com 
Deficiência (2006), entre outras (ONU, disponível em: 
http://www.dudh.org.br/declaração). 
 
3.2 Declaração dos direitos das pessoas deficientes – 1975 
É interessante observar como veio crescendo e se adequando a 
nomenclatura para as pessoas com necessidades especiais, a começar pela 
declaração de 1975, onde falava-se em “pessoa deficiente”. 
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Tendo em vista a necessidade de prevenir deficiências físicas e mentais e 
de prestar assistência às pessoas deficientes para que elas possam desenvolver 
suas habilidades nos mais variados campos de atividades e para promover, portanto 
quanto possível, sua integração na vida normal, consciente de que determinados 
países, em seu atual estágio de desenvolvimento, podem, desenvolver apenas 
limitados esforços para este fim, proclama esta Declaração dos Direitos das Pessoas 
Deficientes e apela à ação nacional e internacional para assegurar que ela seja 
utilizada como base comum de referência para a proteção destes direitos: 
1 - O termo “pessoas deficientes” refere-se a qualquer pessoa incapaz de 
assegurar por si mesma, total ou parcialmente, as necessidades de uma vida 
individual ou social normal, em decorrência de uma deficiência, congênita ou não, 
em suas capacidades físicas ou mentais. 
2 - As pessoas deficientes gozarão de todos os diretos estabelecidos a 
seguir nesta Declaração. Estes direitos serão garantidos a todas as pessoas 
deficientes sem nenhuma exceção e sem qualquer distinção ou discriminação com 
base em raça, cor, sexo, língua, religião, opiniões políticas ou outras, origem social 
ou nacional, estado de saúde, nascimento ou qualquer outra situação que diga 
respeito ao próprio deficiente ou a sua família. 
3 - As pessoas deficientes têm o direito inerente de respeito por sua 
dignidade humana. As pessoas deficientes, qualquer que seja a origem, natureza e 
gravidade de suas deficiências, têm os mesmos direitos fundamentais que seus 
concidadãos da mesma idade, o que implica, antes de tudo, o direito de desfrutar de 
uma vida decente, tão normal e plena quanto possível. 
4 - As pessoas deficientes têm os mesmos direitos civis e políticos que 
outros seres humanos: o parágrafo 7 da Declaração dos Direitos das Pessoas 
Mentalmente Retardadas1, aplica-se a qualquer possível limitação ou supressão 
destes direitos para as pessoas mentalmente deficientes. 
 
1 Sempre que pessoas mentalmente retardadas forem incapazes devido à gravidade de sua 
deficiência de exercer todos os seus direitos de um modo significativo ou que se torne necessário 
restringir ou denegar alguns ou todos estes direitos, o procedimento usado para tal restrição ou 
denegação de direitos deve conter salvaguardas legais adequadas contra qualquer forma de abuso. 
Este procedimento deve ser baseado em uma avaliação da capacidade social da pessoa 
mentalmente retardada, por parte de especialistas e deve ser submetido à revisão periódicas e ao 
direito de apelo a autoridades superiores. 
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5 - As pessoas deficientes têm direito a medidas que visem capacitá-las a 
tornarem-se tão autoconfiantes quanto possível. 
6 - As pessoas deficientes têm direito a tratamento médico, psicológico e 
funcional, incluindo-se aí aparelhos protéticos e ortóticos, à reabilitação médica e 
social, educação, treinamento vocacional e reabilitação, assistência, 
aconselhamento, serviços de colocação e outros serviços que lhes possibilitem o 
máximo desenvolvimento de sua capacidade e habilidades e que acelerem o 
processo de sua integração social. 
7 - As pessoas deficientes têm direito à segurança econômica e social e a 
um nível de vida decente e, de acordo com suas capacidades, a obter e manter um 
emprego ou desenvolver atividades úteis, produtivas e remuneradas e a participar 
dos sindicatos. 
8 - As pessoas deficientes têm direito de ter suas necessidades especiais 
levadas em consideração em todos os estágios de planejamento econômico e 
social. 
9 - As pessoas deficientes têm direito de viver com suas famílias ou com 
pais adotivos e de participar de todas as atividades sociais, criativas e recreativas. 
Nenhuma pessoa deficiente será submetida, em sua residência, a tratamento 
diferencial, além daquelerequerido por sua condição ou necessidade de 
recuperação. Se a permanência de uma pessoa deficiente em um estabelecimento 
especializado for indispensável, as condições de vida e o meio ambiente devem 
aproximar-se, tanto quanto possível, de uma vida normal para pessoas da mesma 
idade. 
10 - As pessoas deficientes deverão ser protegidas contra toda exploração, 
todos os regulamentos e tratamentos de natureza discriminatória, abusiva ou 
degradante. 
11 - As pessoas deficientes deverão poder valer-se de assistência legal 
qualificada quando tal assistência for indispensável para a proteção de suas 
pessoas e propriedades. Se forem instituídas medidas judiciais contra elas, o 
procedimento legal aplicado deverá levar em consideração sua condição física e 
mental. 
15 
 
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eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e 
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 
12 - As organizações de pessoas deficientes poderão ser consultadas com 
proveito em todos os assuntos referentes aos direitos de pessoas deficientes. 
13 - As pessoas deficientes, suas famílias e comunidades deverão ser 
plenamente informadas por todos os meios apropriados, sobre os direitos contidos 
nesta Declaração. 
Resolução adotada pela Assembleia Geral das Nações Unidas, de 09 de 
dezembro de 1975, Comitê Social Humanitário e Cultural. 
 
3.3 Conferência de Jomtien – 1990 
Realizada em março de 1990, na cidade de Jomtien, na Tailândia, essa 
conferência proclamou a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, um plano 
de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem, justificando que 
embora mais de 40 anos as nações tivessem afirmado a DUDH, os esforços 
realizados por países do mundo inteiro não haviam assegurado o direito à educação 
para todos, persistindo as seguintes realidades: 
• mais de 100 milhões de crianças, das quais pelo menos 60 milhões são 
meninas, não têm acesso ao ensino primário; 
• mais de 960 milhões de adultos – dois terços dos quais mulheres são 
analfabetos, e o analfabetismo funcional é um problema significativo em todos 
os países industrializados ou em desenvolvimento; 
• mais de um terço dos adultos do mundo não têm acesso ao conhecimento 
impresso, às novas habilidades e tecnologias, que poderiam melhorar a 
qualidade de vida e ajudá-los a perceber e a adaptar-se às mudanças sociais 
e culturais; e, 
• mais de 100 milhões de crianças e incontáveis adultos não conseguem 
concluir o ciclo básico, e outros milhões, apesar de concluí-lo, não 
conseguem adquirir conhecimentos e habilidades essenciais. 
Sendo a educação para todos, incluem-se aí as pessoas com necessidades 
especiais, ou seja, a partir desses documentos, sela-se um compromisso com a 
construção de sistemas de educação inclusivos. 
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recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 
3.4 Declaração de Salamanca – 1994 
Em julho de 1994, foi realizada na Espanha, cidade de Salamanca, a 
Conferência Mundial sobre Educação de Pessoas com Necessidades Especiais, 
com o patrocínio da UNESCO e do Governo Espanhol. Nessa Conferência foi criada 
a Declaração de Salamanca e o Plano de Ação para a Educação de Necessidades 
Especiais, que foi aceito por mais de 300 participantes de 92 países e 25 
organizações internacionais. 
Essa Declaração contém 83 propostas, sendo um dos mais completos textos 
sobre a inclusão de pessoas com deficiências físicas. Os seus parágrafos 
evidenciam que a educação inclusiva não é aquela destinada apenas às pessoas 
com deficiências, mas, também, a todas as pessoas com necessidades 
educacionais especiais, sejam em caráter temporário, intermitente ou permanente 
(SANTOS, 2013). 
À página 1, a Declaração “[...] demanda que os Estados assegurem que a 
educação de pessoas com deficiências seja parte integrante do sistema 
educacional”, tendo como princípios básicos os seguintes: 
• toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a 
oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem; 
• toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de 
aprendizagem que são únicas; 
• sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais 
deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta à vasta 
diversidade de tais características e necessidades; 
• aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola 
regular, que deveriam acomodá-los dentro de uma pedagogia centrada na 
criança, capaz de satisfazer a tais necessidades; 
• escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios 
mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades 
mais acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando 
educação para todos; 
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recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 
• além disso, tais escolas proveem uma educação efetiva à maioria das 
crianças aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de 
todo o sistema educacional. 
A Declaração de Salamanca não deixa dúvidas quanto ao direito à 
educação. Para ela, todos os sujeitos têm direitos à educação, independentemente 
de ter ou não necessidades educacionais especiais. Todos os sujeitos são iguais em 
direitos e sendo tratados como iguais, tornam a aprendizagem única. Essa 
Declaração demanda ainda que os governos “[...] adotem o princípio de educação 
inclusiva em forma de lei ou de política, matriculando todas as crianças em escolas 
regulares, a menos que existam fortes razões para agir de outra forma” 
(DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 2). 
 
3.5 Convenção da Guatemala – 1999 
A partir da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as 
Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadores de Deficiência os Estados 
Partes – Guatemala, março de 1999 – reafirmaram que 
 
as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e 
liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive 
o de não ser submetido a discriminação com base na deficiência, emanam 
da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano. 
 
No seu artigo I, a Convenção define que o termo deficiência 
 
significa uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente 
ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades 
essenciais da vida diária causada ou agravada pelo ambiente econômico e 
social. 
 
Para os efeitos desta Convenção, o termo discriminação contra as pessoas 
com deficiência 
 
significa toda a diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência 
(...) que tenham efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, 
gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus 
direitos humanos e suas liberdades fundamentais. 
 
Também define que não constitui discriminação 
 
a diferenciação ou preferência adotada pelo Estado Parte para promover a 
integração social ou desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência 
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desde que a diferenciação ou preferência não limite em si mesmo o direito a 
igualdade dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitar tal 
diferenciação (ARANHA, 2004). 
 
3.6 Declaração de Pequim – 2000 
Em 12 de março de 1990, durante a Cúpula Mundial das ONGs sobre 
Deficiência realizada em Pequim, capital da República Popular da China, vale saber 
o seguinte: 
1. Nós - os líderes da Organização Mundial de Pessoas com Deficiência 
(Disabled Peoples’ International - DPI), da Inclusão Internacional (Inclusion 
International), da Reabilitação Internacional (Rehabilitation International - RI), da 
União Mundial de Cegos (World Blind Union - WBU) e da Federação Mundial dos 
Surdos (World Federation of the Deaf - WFD), bem como de organizações não-
governamentais (ONGs) de e para pessoas com deficiência de todos os continentes 
– reunimo-nos em Pequim, nos dias 10 a 12 de março de 2000, a fim de desenvolver 
uma estratégia para o novo século visando à participação plena e igualdade das 
pessoas com deficiência. 
2. Nós reconhecemos, com gratidão, que as duas últimas décadas do século 
20 testemunharam e aumentaram a consciência das questões enfrentadas por mais 
de 600 milhões de pessoas com deficiência, assistidos em parte por vários 
instrumentos da Organização das Nações Unidas (ONU). 
3. Nós expressamos profunda preocupação no sentido de que tais 
instrumentos ainda não criaram impacto significativo para melhorar a vida das 
pessoas com deficiência, especialmente das mulheres e meninas com deficiência 
que permanecem como o mais invisível e marginalizado de todos os grupos sociais 
em situação de desvantagem. 
4. Nós enfatizamos que a contínua exclusão de pessoas com deficiência da 
corrente principal do processo de desenvolvimento constitui uma violação dos 
direitos fundamentais e uma acusação da humanidade no limiar do novo século. 
5. Nós compartilhamos a convicção de que a plena inclusão das pessoas 
com deficiência na sociedade requer a nossa solidariedade para trabalharmos em 
prol de uma convenção internacional que legalmente obrigue as nações para 
reforçar a autoridade moral das Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para 
Pessoas com Deficiência, da ONU. 
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recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 
6. Nós acreditamos que o limiar do novo século é uma época oportuna para 
todos – pessoas com deficiência de qualquer tipo e suas organizações e outras 
instituições cívicas, governos locais e nacionais, membros do sistema da ONU e 
outros órgãos intergovernamentais, bem como o setor privado – colaborarem 
estreitamente em um processo consultivo inclusivo e amplo, visando à elaboração e 
adoção de uma convenção internacional para promover e proteger os direitos das 
pessoas com deficiência e aumentar as suas oportunidades iguais de participação 
na corrente principal da sociedade. 
7. Nós, portanto, instamos todos os chefes de estado e de governo, 
administradores públicos, autoridades locais, membros do sistema da ONU, pessoas 
com deficiência, organizações cívicas que participam do processo de 
desenvolvimento e organizações do setor privado socialmente responsáveis, no 
sentido de que iniciem imediatamente o processo por uma convenção internacional, 
inclusive provocando-o em todos os fóruns internacionais, especialmente a Sessão 
Especial da Assembleia Geral da ONU sobre Desenvolvimento Social, o Fórum do 
Milênio das ONGs, a Cúpula e a Assembleia Geral do Milênio da ONU e as reuniões 
preparatórias pertinentes. 
8. Nós, além disso, instamos todos os participantes neste processo para que 
facilitem ativamente a adoção de tal convenção, a qual deve abordar, entre outras 
coisas, as seguintes áreas de preocupação prioritária: 
(a) Melhoria da qualidade de vida das pessoas com deficiência e sua 
libertação da privação, opressão e pobreza. 
(b) Educação, treinamento, trabalho remunerado e participação em todos os 
níveis do processo de tomada de decisão. 
(c) Eliminação das atitudes e práticas discriminatórias, bem como das 
barreiras de informação, de infraestrutura e legais. 
(d) Alocação crescente de recursos para assegurar a igual participação das 
pessoas com deficiência. 
9. Nós, através desta declaração, emitimos uma convocação a todos 
aqueles preocupados com a igualdade e a dignidade humanas, para que se unam 
em amplos esforços abrangendo capitais, municípios e cidades, aldeias remotas e 
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os fóruns da ONU, a fim de assegurarem a adoção de uma convenção internacional 
sobre os direitos de todas as pessoas com deficiência. E, 
10. Nós comprometemos nossas respectivas organizações para se 
empenharem por uma convenção internacional, legalmente obrigatória, sobre os 
direitos de todas as pessoas com deficiência à participação plena e à igualdade na 
sociedade (TRADUÇÃO DE SASSAKI, 2003). 
Essa declaração foi mais uma amostra de que a legislação até então, 
embora afinada com as vertentes mundiais de inclusão, não garantia o acesso e, 
mais, o sucesso das crianças com deficiências na escola. 
 
3.7 Declaração de Montreal – 2004 
Em outubro de 2004, foi realizado em Montreal no Canadá, uma conferência 
que culminou no documento “Declaração de Montreal sobre deficiência intelectual”. 
Sassaki (2004) nos leva a observar que o termo “intelectual” foi utilizado 
também em francês e inglês: Déclaration de Montreal sur la Déficiénce Intelectuelle, 
Montreal Declaration on Intelectual Disability). 
O mesmo autor faz um comentário sobre os termos “deficiência mental” e 
“deficiência intelectual”. A partir da década de 80, o termo utilizado tem sido 
“deficiência mental”. Antes disso, muitos outros termos já existiram. E, atualmente, 
há uma tendência mundial (brasileira também) de se usar “deficiência intelectual”, 
termo com o qual concorda por duas razões. A primeira razão tem a ver com o 
fenômeno propriamente dito. Ou seja, é mais apropriado o termo “intelectual” por 
referir-se ao funcionamento do intelecto especificamente e não ao funcionamento da 
mente como um todo. 
A segunda razão consiste em podermos melhor distinguir entre “deficiência 
mental” e “doença mental”, dois termos que têm gerado muita confusão há décadas, 
principalmente na mídia. Os dois fenômenos trazem o adjetivo “mental” e muita 
gente pensa que “deficiência mental” e “doença mental” são a mesma coisa. Então, 
em boa hora, Sassaki separa os dois fenômenos. Também no campo da saúde 
mental (área psiquiátrica), está ocorrendo uma mudança terminológica importante, 
substituindo o termo “doença mental” por “transtorno mental”. Permanece, sim, o 
adjetivo “mental” (o que é correto), mas o grande avanço científico foi mudar para 
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“transtorno”. Aqui também se aplica o critério do número (singular e não plural) para 
a palavra “transtorno”. Dizemos: “pessoa(s) com transtorno mental”, e não 
“pessoa(s) com transtornos mentais”, mesmo que existam vários transtornos 
mentais. Segundo especialistas, o transtorno mental pode ocorrer em 20% ou até 
30% dos casos de deficiência intelectual configurando-se aqui um exemplo de 
deficiência múltipla (SASSAKI, 2004). 
 
3.8 Convenção dos direitos da pessoa com deficiência da ONU e seu protocolo 
facultativo – New York – 2007 
 Resende e Vital (2008) organizaram um material que traz os mais diversos 
comentários sobre a convenção acima, a qual tomou por referência, os 60 anos da 
DUDH, em 2008. 
Na introdução do material, Maior (2008) explica que para celebrar esta data 
de alto simbolismo, a ONU cunhou a expressão “Dignidade e Justiça para Todos 
Nós” e sob esta inspiração, os Estados Partes estão desenvolvendo suas agendas 
de educação em direitos humanos. No Brasil, a Secretaria Especial dos Direitos 
Humanos da Presidência da República, com status de ministério, já está trabalhando 
para a mais ampla divulgação da Declaração Universal dos Direitos Humanos. As 
atividades se desenvolvem com base no lema “Iguais na Diferença”. Nada melhor do 
que juntarmos dignidade e justiça para reconhecer que muito deve ser feito até que 
as diferenças não nos impeçam de ser iguais, justifica ela. 
Vital (2008) cita o grande avanço que já tivemos na proteção dos direitos das 
mulheres e meninas com deficiência que são mais vulneráveis a todo tipo de 
violência doméstica, bem como de qualquer outra ordem. 
O princípio do movimento de vida independente está valorizado quando se 
assinala a autonomia e independência individuais das pessoas com deficiência, 
inclusive da liberdade delas fazerem suas próprias escolhas, e participarem 
ativamente das decisões relativas a programas e políticas públicas, principalmente 
as que lhes dizem respeito diretamente. Nada sobre nós, sem nós. 
A promoção da acessibilidade, assim, é o meio que dará a oportunidade às 
pessoas com deficiência de participarem plenamente na sociedade, em igualdade de 
condições com as demais. 
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A pobreza e a deficiência estão diretamente ligadas por múltiplas razões e é 
natural que a Convenção contemple o desenvolvimento, conceito extraído dos 
diferentes documentos oficiais do sistema das Nações Unidas, que além de 
sustentável deve ser inclusivo. 
A deficiência é tanto uma causa como uma consequência da pobreza; 
alguns cálculos indicam que uma em cada cinco pessoas pobres apresenta uma 
deficiência (DEVANDAS, 2006 apud VITAL, 2008). Podemos então dizer que todas 
as famílias de uma comunidade pobre são diretamente afetadas pelos efeitos 
socioeconômicos dela decorrentes. 
Existem no mundo 600 milhões de pessoas com deficiência, sendo que 400 
milhões vivem em países pobres ou em desenvolvimento. No Brasil, 27% destes 
brasileiros vivem em situação de pobreza extrema e 53% são pobres (IBGE, 2000). 
Estes dados por si só nos mostram a urgência e importância devida à 
questão das pessoas com alguma deficiência e mais uma vez podemos dizer 
fundamentam os estudos e reflexões da educação especial no Brasil. 
O material é extenso, mas vale a pena ser conferido, principalmente os 
comentários feitos a artigos que tratam de questões ligadas mais de perto à 
deficiência. 
Vejamos os comentários ao artigo 7 – Crianças com deficiência, por Flávia 
Cintra (2008, p. 42): 
Chegamos ao terceiro milênio diante da constatação de que os direitos 
universais das crianças ainda são violados em todas as partes do mundo. 
A ONU estima, por exemplo, que a cada ano, 2 milhões de meninas são 
submetidas a rituais de mutilação genital, principalmente na África e na Ásia, o que 
resulta em deficiências severas, infertilidade e mortalidade. Mutilação genital é a 
prática da extração total ou parcial dos órgãos genitais femininos. Sua forma mais 
severa inclui a mutilação total do clitóris, a excisão (extirpação total ou parcial dos 
lábios menores) e a raspagem dos lábios maiores para criar superfícies em carne 
viva que, depois de unidas pela cicatrização, tapem a vagina. 
A proteção da criança é abordada por muitas convenções internacionais. Ao 
dedicar um artigo da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência às 
crianças, as Nações Unidas reafirmam os direitos conquistados na Declaração dos 
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Direitos da Criança de 1959, bem como nas Regras de Beijing de 1985, na 
Convenção sobre os Direitos da Criança (1989), nas Regras das Nações Unidas 
para a proteção dos menores privados de liberdade (1990) e nas Diretrizes das 
Nações Unidas para Prevenção da Delinquência Juvenil (Diretrizes de Riad – 1990). 
No Brasil, o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA – é a norma 
aplicável a todos com idade de até 18 anos e, em casos excepcionais, até 21 anos. 
O ECA foi criado em consonância com a Convenção sobre os Direitos da Criança, 
ratificada pelo Brasil, em 21 de novembro de 1990, pelo Decreto 99.710, com o 
objetivo de satisfazer e garantir os direitos inerentes à criança e ao adolescente. 
Por falta de informação ou omissão da família e do poder público, milhões de 
crianças com deficiência ainda vivem escondidas em casa ou isoladas em 
instituições. O lugar destas crianças também é na escola. 
A inclusão é um conceito defendido por educadores de todas as partes do 
mundo. Atualmente, é difícil encontrar quem se oponha publicamente ao convívio de 
crianças com algum tipo de deficiência com outras de sua idade, tanto para o 
desenvolvimento social e educacional como para diminuir o preconceito. Porém, no 
Brasil, a realidade da rede pública de ensino ainda é de salas superlotadas, baixos 
salários, má formação dos professores, projetos pedagógicos ultrapassados e 
estrutura precária, o que dificulta a aprendizagem de qualquer criança. Os 
defensores da inclusão acreditam que a entrada dos alunos com deficiência no 
ambiente educacional regular vai pressionar as escolas a se reestruturarem física e 
pedagogicamente, respeitando o ritmo de aprendizagem de cada aluno, tenha ele 
uma deficiência ou não. 
A Constituição Brasileira de 1988, garante o acesso ao Ensino Fundamental 
regular a todas as crianças, sem exceção. A inclusão ganhou reforço com a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, e com a Convenção da 
Guatemala, de 2001, que proíbe qualquer tipo de restrição baseada na deficiência 
de uma pessoa. 
Todos os instrumentos nacionais e internacionais criados para proteger os 
direitos da criança, embora o âmbito possa variar, giram em torno do tema comum 
de promover seu bem-estar e desenvolvimento. 
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Deste modo, espera-se combater o ciclo da invisibilidade das pessoas com 
deficiência. No Brasil, começama aparecer os primeiros resultados. A presença das 
pessoas com deficiência na mídia, especialmente nas telenovelas, tem gerado 
reflexão do público a respeito da inclusão, como uma pauta social inadiável. 
O artigo 7 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência é o 
mais novo instrumento que temos para trabalhar pela inclusão das crianças com 
deficiência em todas as rotinas educacionais e sociais, garantindo seu direito ao 
desenvolvimento pleno, saudável e seguro. 
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UNIDADE 4 – A LEGISLAÇÃO BRASILEIRA PARA 
EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA 
 
Historicamente, a escola se caracterizou pela visão da educação que 
delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi 
legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A 
partir do processo de democratização da educação, evidencia-se o paradoxo 
inclusão/exclusão, quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas 
continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrões 
homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a exclusão tem 
apresentado características comuns nos processos de segregação e integração que 
pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar. 
A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania 
fundamentado no reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos, 
decorre uma identificação dos mecanismos e processos de hierarquização que 
operam na regulação e produção das desigualdades. Essa problematização explicita 
os processos normativos de distinção dos alunos em razão de características 
intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas, entre outras, estruturantes do 
modelo tradicional de educação escolar (BRASIL, 2008). 
Quanto à educação especial, esta se organizou tradicionalmente como 
atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando 
diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram a criação de 
instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa 
organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina 
formas de atendimento clínico terapêuticos fortemente ancorados nos testes 
psicométricos que definem, por meio de diagnósticos, as práticas escolares para os 
alunos com deficiência. 
Entretanto, assegurar a todos a igualdade de condições para o acesso e a 
permanência na escola, sem qualquer tipo de discriminação, é um princípio que está 
em nossa Constituição desde 1988, mas que ainda não se tornou realidade para 
milhares de crianças e jovens: meninas e adolescentes que apresentam 
necessidades educacionais especiais, vinculadas ou não a deficiências (ARANHA, 
2004). 
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Esse é apenas um dos motivos que nos levam a analisar a política de 
educação especial no Brasil, partindo de breve evolução que começa ainda no 
império, mas centrando os estudos nos anos 1990. Outros contornos que merecem 
ser analisados são por conta de suas mudanças conceituais e estruturais. 
Segundo Garcia (2013), parte de tal movimento está relacionada à adoção 
de uma perspectiva inclusiva para a educação nacional, que ganhou definições 
particulares quando voltada aos sujeitos que constituem o público-alvo das políticas 
de educação especial, “sujeitos estes definidos na política nacional como aqueles 
com deficiências, altas habilidades e transtornos globais do desenvolvimento” 
(BRASIL, 2008). 
 
4.1 Breve retrospectiva da educação especial no Brasil 
Já comentamos que o atendimento brasileiro às pessoas com deficiência 
teve início na época do Império com a criação de duas instituições: o Imperial 
Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o 
Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional da Educação dos 
Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. 
No início do século XX, é fundado o Instituto Pestalozzi – 1926 –, instituição 
especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954, é 
fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em 
1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com 
superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff2. 
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa ser 
fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação, 
preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. 
A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir ‘tratamento 
especial’ para os alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontrem em 
 
2 (1892-1974) Psicóloga e pedagoga russa que fixou residência no Brasil, a partir de 1929, a convite 
do governo do estado de Minas Gerais, no contexto da operacionalização da reforma de ensino 
conhecida como Reforma Francisco Campos-Mário Casassanta. Grande pesquisadora e educadora 
da criança portadora de deficiência, foi pioneira na introdução da educação especial no Brasil, onde 
fundou a primeira Sociedade Pestalozzi, iniciando o movimento pestalozziano brasileiro (CAMPOS, 
2003). 
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atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”, não 
promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender as necessidades 
educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as 
classes e escolas especiais. 
Em 1973, é criado no MEC, o Centro Nacional de Educação Especial – 
CENESP –, responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a 
égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com 
deficiência e às pessoas com superdotação; ainda configuradas por campanhas 
assistenciais e ações isoladas do Estado. 
Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso universal à 
educação, permanecendo a concepção de ‘políticas especiais’ para tratar da 
temática da educação de alunos com deficiência e, no que se refere aos alunos com 
superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado um 
atendimento especializado que considere as singularidades de aprendizagem 
desses alunos. 
Eis que com a promulgação da Constituição Cidadã de 1988, esta traz como 
um dos seus objetivos fundamentais, “promover o bem de todos, sem preconceitos 
de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º 
inciso IV). Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o 
pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o 
trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de 
acesso e permanência na escola”, como um dos princípios para o ensino e, garante, 
como dever do Estado, a oferta do atendimento educacionalespecializado, 
preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208). 
Em 1990, a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 
8069/90, reforça em seu artigo 55, os dispositivos legais supracitados, ao determinar 
que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na 
rede regular de ensino”. Também, nessa década, documentos como a Declaração 
Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994), 
passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva. 
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando 
o processo de ‘integração instrucional’ que condiciona o acesso às classes comuns 
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do ensino regular àqueles que “(...) possuem condições de acompanhar e 
desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo 
ritmo que os alunos ditos normais” (BRASIL, 1994, p. 19). 
Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos 
de participação e aprendizagem, a Política não provoca uma reformulação das 
práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de 
aprendizagem no ensino comum, mantendo a responsabilidade da educação desses 
alunos exclusivamente no âmbito da educação especial. 
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/96, 
no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos 
currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas 
necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o 
nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas 
deficiências e; a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do 
programa escolar. Também define, dentre as normas para a organização da 
educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante 
verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais 
apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições 
de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37). 
Vamos nos centrar então na Política Nacional para Educação Especial e a 
seguir comentaremos sobre outras legislações que vieram embasar o preconizado 
por esta. 
 
4.2 Política Nacional para Educação Especial 
A legislação passa necessariamente por uma política nacional, portanto, 
vamos nos situar para falar de políticas nacionais, na década de 1990, que 
caracterizou-se como um período de reformas, quer seja no âmbito do Estado ou na 
especificidade da área da Educação, considerada naquele contexto como campo 
privilegiado para a manutenção das relações sociais. Tais reformas atingem todos 
os setores da educação, dentre eles, a Educação Especial. Do ponto de vista da 
presença da Educação Especial no aparelho do Estado brasileiro, a Secretaria de 
Educação Especial – SESPE, extinta no Governo Fernando Collor de Melo, foi 
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retomada pelo Governo Itamar Franco com a mesma denominação, mas de sigla 
SEESP (GARCIA; MICHELS, 2011). 
A Educação Especial tinha como orientação o documento intitulado Política 
Nacional de Educação Especial (1994), o qual apresentava como fundamentos a 
Constituição Federal (1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 
4.024/61), o Plano Decenal de Educação para Todos (1993) e o Estatuto da Criança 
e do Adolescente (1990). 
A proposição política, naquele momento, tanto para a educação como para a 
Educação Especial, tinha como princípios a democracia, a liberdade e o respeito à 
dignidade. A Educação Especial, em meados dos anos 1990, orientava sua ação 
pedagógica por princípios específicos, quais sejam: 
• normalização (que pode ser considerada a base filosófico-ideológica da 
integração); 
• integração (que se refere a valores como igualdade, participação ativa, 
respeito a direitos e deveres); 
• individualização (que pressupõe a adequação do atendimento educacional a 
cada portador de necessidades educativas especiais, respeitando seu ritmo e 
características pessoais); 
• interdependência (envolve parcerias entre diferentes setores); 
• construção do real (para atender as necessidades do alunado); 
• efetividade dos modelos de atendimento educacional (envolve três elementos: 
infraestrutura, hierarquia do poder e consenso político em torno das funções 
sociais e educativas); 
• ajuste econômico com a dimensão humana (valor que se deve atribuir à 
dignidade dos portadores de necessidades especiais como seres integrais); 
• legitimidade (participação direta ou indireta das pessoas portadoras de 
deficiência na formação de políticas públicas, planos e programas) (BRASIL, 
1994). 
Até aqui, Garcia e Michels (2011) observam que o princípio da integração foi 
apresentado como organizador da política para a área. Por outro lado, 1994 também 
foi o ano de promulgação da Declaração de Salamanca que, segundo muitos 
intelectuais da área, substituiria o fundamento integracionista pelo inclusivista. 
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Entretanto, como indica Bueno (2008), a introdução do termo inclusão em 
substituição à integração, no Brasil, está constituída de problemas em relação à 
tradução do referido documento. Segundo o autor, a primeira tradução impressa da 
Declaração de Salamanca, publicada pela Coordenadoria Nacional para Integração 
da Pessoa Portadora de Deficiência – CORDE –, em 1994, assumia uma orientação 
integradora. Já em 2007, essa mesma coordenadoria altera essa tradução com a 
substituição de integração por inclusão, o que gera um dilema conceitual e de 
fundamentação de política (BUENO, 2008). 
Outro marco para a educação especial, também da década de 1990, já vista, 
é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – nº 9394/96, que trouxe 
um capítulo específico com três artigos para tratar da Educação Especial. 
 Nessa nova lei, o atendimento a alunos deficientes é dever do Estado e sua 
educação deve ser pública, gratuita e preferencialmente na rede regular de ensino. 
Porém, o que rege a lógica da obrigatoriedade do atendimento ao aluno com 
necessidades especiais ainda são as parcerias, como mostra documento da 
Secretaria de Educação Especial que afirma: “É necessário ampliar o nível de 
participação social na implementação do atendimento, buscando-se todas as forças 
existentes na comunidade” (BRASIL, 1994, p. 29). 
Na LDB nº 9394/96, a Educação Especial está definida como modalidade de 
ensino destinada aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na 
rede regular de ensino. É indubitável o avanço da discussão sobre integração, 
porém, é importante destacar que o termo “preferencialmente” abre a possibilidade 
de que o ensino não ocorra na rede regular, mas que permaneça nas instituições 
especializadas. Além disso, a lei indica no Artigo 58, parágrafo 1º, que haverá,quando necessário, serviços especializados na escola regular, mas não há 
referência sobre quem define sua necessidade. No 2º parágrafo do mesmo artigo, 
está prescrito que as modalidades de atendimento fora da classe comum da rede 
regular serão aceitas quando, pelas condições específicas do aluno, a integração 
não for possível. 
Desta forma, criam-se instrumentos legais para manter alunos considerados 
com condições graves de deficiência em instituições especializadas. 
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Muito pertinente o comentário de Garcia e Michels (2011, p. 108) acerca da 
ambiguidade dessa reforma educacional nos anos 90. Vejamos: 
 
Se por um lado o Governo Federal traçou as políticas que objetivaram a 
integração das pessoas com necessidades especiais, por outro, delegou 
aos Estados, Municípios e às ONGs, as medidas que assegurariam tal 
política. 
 
De forma resumida, são objetivos da Política Nacional de Educação Especial 
na Perspectiva da Educação Inclusiva, assegurar a inclusão escolar de alunos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: 
• acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade 
nos níveis mais elevados do ensino; 
• transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação 
infantil até a educação superior; 
• oferta do atendimento educacional especializado; 
• formação de professores para o atendimento educacional especializado e 
demais profissionais da educação para a inclusão; 
• participação da família e da comunidade; 
• acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas 
comunicações e informação; e, 
• articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 
2008). 
Mas quem são mesmo esses alunos? 
• Alunos com deficiência são aqueles que têm impedimentos de longo prazo, 
de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com 
diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na 
escola e na sociedade. 
• Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que 
apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na 
comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado 
e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do 
espectro do autismo e psicose infantil. 
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• Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado 
em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, 
acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada 
criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas 
em áreas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionais específicos 
estão: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e 
hiperatividade, entre outros. 
 
4.3 Diretrizes Nacionais para educação Especial 
Em 1999, vimos surgir a Política Nacional para a Integração da Pessoa 
Portadora de Deficiência/Decreto 3298 que estabeleceu a matrícula compulsória nos 
cursos regulares; a oferta obrigatória e gratuita da educação especial em 
estabelecimentos públicos de ensino; a consideração da educação especial como 
modalidade de educação escolar, permeando todos os níveis e modalidades de 
ensino; dentre outras medidas. 
Em 2001, foi a vez do Plano Nacional de Educação, a Lei nº 10172, que 
estabeleceu objetivos e metas para a educação das pessoas com necessidades 
educacionais especiais (hoje já estamos no Plano para o decênio 2011-2020). 
Logo no início dos anos 2000, o Conselho Nacional de Educação – CNE – 
promulgou a resolução que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial 
na Educação Básica (BRASIL, 2001). Tal documento, com caráter de lei, passa a 
regulamentar os artigos presentes na LDB nº 9.394/96, que já instituía a Educação 
Especial como modalidade educacional, o Atendimento Especializado aos alunos 
com necessidades especiais na rede pública iniciando desde a educação infantil, ou 
na faixa etária entre zero e seis anos. 
Se a LDB nº 9.394/96 propôs um atendimento especializado, 
preferencialmente na rede regular, a Resolução CNE/CEB 2/2001, em seu artigo 7º 
indicou a educação de sujeitos com necessidades especiais na escola regular. 
Suprimiu-se o “preferencialmente” e foi acrescentada a noção segundo a qual os 
alunos da Educação Especial poderão, extraordinariamente, ser atendidos em 
classes ou escolas especiais. A mudança do texto legal – retirou-se o 
“preferencialmente” e acrescentou-se o “extraordinariamente” – manteve a histórica 
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lógica dual integrado/segregado, modificando, contudo, sua intensidade (GARCIA; 
MICHELS, 2011). 
A Resolução CNE/CEB nº 2/2001 (BRASIL, 2001) ganhou importância por 
normatizar no Brasil as premissas inclusivas que estavam no debate internacional e, 
ao mesmo tempo, expressou o modo pelo qual a política nacional incorporou um 
conjunto de ideias que se firmaram como hegemônicas no campo da Educação 
Especial. 
Em relação à definição do público-alvo das políticas de Educação Especial, 
a Resolução CNE/CEB 2/2001 utilizou a terminologia “alunos com necessidades 
especiais”, os quais são definidos como todos aqueles que apresentarem 
dificuldades de aprendizagem, com ou sem correlação com questões orgânicas. 
Contudo, tal definição, a exemplo das indicações encontradas na Declaração de 
Salamanca (UNESCO, 1994), abriu o foco de atenção para uma diversidade de 
sujeitos muito grande e fora das características de atuação da Educação Especial no 
Brasil (GARCIA; MICHELS, 2011). 
Em 2002, foi a vez de se reconhecer a língua brasileira de sinais como meio 
legal de comunicação e expressão (Lei nº 10.436/02) bem como vimos a Portaria nº 
2678/02 aprovar normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do braile em 
todas as modalidades de educação. 
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04 
regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios 
para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade 
reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, é 
desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar ações 
que garantam o acesso universal aos espaços públicos. 
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando ao 
acesso à escola dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como 
disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e 
tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua 
para alunos surdos e a organização da educação bilíngue no ensino regular. 
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE –, 
reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos