AULA 03 IMPRESSÃO - NEUROCIÊNCIA EDUCACIONAL

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NEUROCIÊNCIA EDUCACIONAL 
AULA 3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prof. Gustavo Silva 
 
 
 
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CONVERSA INICIAL 
Nesta aula, compreenderemos que a linguagem possui diferentes 
concepções e funções, pois existem várias teorias que a embasam – seja o 
empirismo ou a aquisição natural. Sabe-se que os tipos de linguagem possuem 
funções diferenciadas, como comunicação, diversão e afetividade, entre outras. 
Assim, esta aula tem objetivos que precisam ser cumpridos para que o 
processo de aprendizagem seja efetivo. São eles: 
• Compreender os fundamentos e objetivos das funções executivas no 
processo de aprendizagem humana; 
• Verificar como se dá o processo de aquisição e desenvolvimento da 
linguagem; 
• Apresentar os fundamentos conceituais da linguagem no processo de 
ensino e aprendizagem; 
• Compreender como a neurociência pode contribuir para o 
desenvolvimento da leitura e escrita; 
• Compreender como a neurociência pode contribuir para a aquisição da 
aprendizagem dos números e da matemática. 
TEMA 1 – FUNDAMENTOS DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS 
As funções executivas são as responsáveis pelo trabalho e pela execução 
das atividades cotidianas; podemos dizer que são ferramentas específicas de 
trabalho que controlam nossas emoções. Elas estão divididas em 3 grupos: 
autocontrole, memória de trabalho e flexibilidade, e a esse respeito, Rotta, 
Ohlweiler e Riesgo (2016, p. 393) definem as funções executivas da seguinte 
forma: 
As funções executivas (FE), de acordo com Fuster, conceitualmente 
são consideradas como “[...] um conjunto de funções responsáveis por 
iniciar e desenvolver uma atividade com objetivo final determinado”. 
Participam da sua consecução um espectro amplo de processos 
cognitivos, destacando-se o estado de alerta, a atenção sustentada e 
seletiva, o tempo de reação, a fluência e a flexibilidade do pensamento, 
condições estas que favorecerão a possibilidade de busca de soluções 
para novas propostas, atuando no planejamento e regulando o 
comportamento adaptativo com a finalidade de atingir o objetivo 
determinado. 
 
 
 
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Vamos conversar primeiramente sobre as memórias de trabalho. Elas são 
informações recentes que serão utilizadas para uma execução de tarefa. Nesse 
sentido, Dorneles e Corso (2012) definem memória de trabalho sendo: 
Embora existam vários modelos de memória de trabalho, o modelo 
proposto por Baddeley e Hitch (1974) tem sido o mais frequentemente 
usado para analisar o papel da memória de trabalho em tarefas de 
matemática. De acordo com tal modelo, trata-se de um sistema de 
memória de curto prazo – de capacidade limitada – que está envolvido, 
simultaneamente, com o processamento e o armazenamento 
temporário de informação. 
Nessa visão, Carvalho e Abreu (2012, p. 35), dão alguns exemplos da 
memória de trabalho: 
• Guardar um número de telefone até anotar para não ser esquecido 
ou até ser discado; 
• Lembrar de uma informação momentânea para usá-la em seguida, 
como “para chegar ao shopping dobre na primeira à direita e logo 
depois na primeira à esquerda; 
• Lembrar que colocou sal na comida; 
• Poder conectar a informação de um parágrafo com o outro; 
• Fazer uma problema aritmético e lembrar das etapas; 
• Seguir instruções com várias etapas sem lembretes (pegue o livro 
de matemática e o lápis, abra na página 18); 
• Nas brincadeiras lembrar das regras preestabelecidas e de que 
papel está fazendo na brincadeira. 
A segunda função executiva é o controle inibitório definida pelos autores 
como 
“capacidade de inibir um comportamento preponderante em detrimento 
de outro. Habilidade para filtrar as ações e pensamentos, controlar os 
impulsos e resistir às tentações, distrações e hábitos e parar e pensar 
antes de agir.” 
Carvalho e Abreu (2012, p.36) ainda complementam com exemplos, a 
saber: 
• Controlar as ações, de modo a conseguir ignorar as distrações e 
tentar focar a atenção no que está sendo solicitado; 
• Poder resistir à vontade de ficar conversando o tempo todo na aula, 
Conseguir “frear a língua” dizer algo gentil ao invés de falar uma 
grosseria; 
• Aprender a esperar sua vez de falar ou de jogar; 
• Aprender a controlar e regular as emoções, ao invés de gritar e 
bater; 
• Conseguir parar e pensar antes e não agir apenas de forma 
impulsiva e sem medir as consequências. 
E a última função executiva é a flexibilidade cognitiva. A respeito delas, 
os autores afirmam que se configura: 
 
 
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A habilidade de mudar e flexibilizar entre alternativas diferentes. 
Capacidade de o curso das ações e adaptá-las para atender as 
exigência do ambiente. Capacidade de encontrar erros e corrigi-los, 
rever como estamos agindo de acordo com as formas as informações 
novas, considerar algo a partir de uma nova perspectiva e “pensar fora 
da caixinha”. Exemplos: 
• Permite que sejam aplicadas regras diferentes em diferentes 
contextos; 
• Agirmos de forma flexível as convenções sociais. Não magoar 
os sentimentos de alguém e não dizer que seu desenho está 
feio; 
• As crianças podem ser ensinadas a usarem “vozes exteriores” 
e “vozes interiores” e as diferentes situações em que se podem 
utilizar elas; 
• Ser capaz de ser persistente, mas ao mesmo tempo promover 
a flexibilidade; 
• Se pego sempre o mesmo ônibus e hoje ele quebra, tenho que 
ser capaz de pensar em uma solução alternativa; 
• Se falta um ingrediente da receita, posso tentar substituir por 
outro semelhante; 
• Contribui para a resolução de conflitos; 
• Resolução de problemas aritméticos e uso de regras 
gramaticais. 
As funções executivas e a aprendizagem possuem uma relação 
intrínseca, pois, por exemplo, precisamos do controle inibitório para conseguir 
ter atenção e assimilação dos conteúdos, e assim por diante. Além de todo esse 
exposto teórico, faz-se necessária a constante estimulação das funções 
cognitivas com o intuito de melhoramento da plasticidade cerebral. 
TEMA 2 – DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM 
O entendimento da mente humana passa muito para além das questões 
fisiológicas e neuro-anatomo-fisiológicas. Partindo desse pressuposto, Cecato 
(2017) amplia a conceituação de mente para a significação de razão, 
pensamento, entendimento, inteligência, ampliando ainda para sentimentos, 
memórias, sendo abordada de diferentes formas por diferentes ciências. 
Cada ciência analisa o conceito e funcionamento da mente por um viés. 
Assim, a filosofia trabalha com uma perspectiva da razão, a psicologia com um 
viés humanístico e da alma, e a linguística e a psicolinguística com as formas 
sobre o modo como são adquiridos os conhecimentos da linguagem. 
Cecato (2017) afirma que os processos de aquisição da linguagem, 
sempre requerem uma explicação, tendo em vista que a aquisição e o uso não 
podem ser explicados exclusivamente por evidenciações fisiológicas. Nesse 
contexto surge a psicolinguística como apoio à explicação dos processos de 
aquisição da linguagem por parte dos processos mentais e comportamentais. 
 
 
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Godoy e Senna (2012) afirmam que a Psicolinguística é uma ciência que 
estuda os processos de como os seres humanos fazem para compreender, 
produzir, adquirir e perder a linguagem. Endossam que a psicolinguística não é 
meramente a fusão da psicologia com a linguística; essa ciência ultrapassa os 
limites de duas ciências-mãe, buscando novas significações e significantes. 
Os autores têm o objetivo de descrever e explicar o funcionamento da 
linguagem como fenômeno psíquico, levando em consideração a complexa 
interação de múltiplos fatores internos e externos, incluindo em sua perspectiva 
de investigação o indivíduo nas interações sociais, ou seja, os processos de 
aquisição perpassam por um olhar de estimulação, conhecimento e experiência, 
que é assimilado e acomodados pela mente. 
Ainda nessa visão das questões de experiência, Cecato (2017) afirma que 
o conhecimento do cérebro é necessário para o processo de entendimento daaquisição da linguagem. O cérebro possui dois hemisférios e o hemisfério do 
lado esquerdo é o responsável pelo controle da linguagem. A determinação do 
hemisfério que controla uma função específica pode ser denominada de 
lateralidade, questão vai se desenvolvendo de acordo com o passar do tempo e 
com a maturidade, ou seja, pelas experiências e estimulações. 
TEMA 3 – LINGUAGEM E APRENDIZAGEM 
A linguagem está diretamente ligada à aprendizagem. Para que a 
linguagem aconteça de forma plena, todas as estruturas cerebrais da criança 
precisam estar de acordo, bem como os estímulos dos pais, as motivações e os 
incentivos. Porém, nem sempre a linguagem acontece de forma normal nas 
crianças, o que acarretará problemas de aprendizagem. 
Para compreender os principais transtornos de linguagem que podem 
acometer um sujeito/aluno/paciente, alguns pontos devem ser analisados. Antes 
de qualquer diagnóstico de transtornos de linguagem é necessário procurar um 
profissional adequado para tal. Contudo, todo esse processo se inicia com 
anamnese, exames e avaliações. A seguir, vamos conhecer alguns dos 
transtornos: 
• Transtorno da fonação: Interferência na movimentação das cordas vocais, 
prejudicando os sons da fala, podendo ser congênitas; 
 
 
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• Transtorno da articulação da palavra: Desse transtorno resulta uma fala 
explosiva, com interrupções bruscas e sem precisão nos movimentos 
articulatórios, denominada costumeiramente de fala escandida; 
• Transtorno do ritmo: Entre os transtornos do ritmo ou da fluência da fala, 
os que mais se destacam são a gagueira e as alterações de velocidade 
de fala, como taquilalia e bradilalia; 
• Dislexia: A dislexia é um transtorno manifestado por dificuldade na 
aprendizagem da leitura, independentemente de instrução convencional, 
inteligência adequada e oportunidade sociocultural; 
• Afasias: Pode-se definir afasias sendo uma condição devido a uma lesão 
no cérebro, comumente no hemisfério esquerdo, tendo como causas 
principais acidentes vasculares cerebrais (AVC); é mais comum 
ocorrerem em pessoas idosas do que em jovens. Outras doenças também 
podem causas afasias, como os traumatismos cranianos (TCE), doenças 
degenerativas ou metabólicas. 
Vamos enfatizar a aquisição da leitura e da escrita e suas manifestações 
na vida de um sujeito disléxico. De acordo com Rotta, Ohlweiler e Riesgo (2016, 
p. 134) 
“dislexia é um transtorno manifestado por dificuldade na aprendizagem 
da leitura, independentemente de instrução convencional, inteligência 
adequada e oportunidade sociocultural”. 
Ainda na visão dos autores, podemos observar no sujeito com dislexia: 
• Leitura e escrita muitas vezes incompreensíveis; 
• Confusões de letras com diferente orientação espacial (p/q; b/d); 
• Confusões de letras com sons semelhantes (b/p; d/t; g/j); 
• Inversões de sílabas ou palavras (par/pra; lata/alta); 
• Substituições de palavras com estrutura semelhante 
(contribuiu/construiu); 
• Supressão ou adição de letras ou sílabas (caalo/cavalo; berla/bela); 
• Repetição de sílabas ou palavras (eu jogo jogo bola; bolo de chococolate); 
• Fragmentação incorreta (querojo garbola/ quero jogar bola); 
• Dificuldade para entender o texto lido. 
Os autores afirmam que na educação infantil, com crianças de 0 a 6 anos 
observa-se lentidão no desenvolvimento da aquisição da fala e, 
 
 
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consequentemente, na aprendizagem da escrita, além de dificuldades com 
processos envolvendo consciência fonológica e dificuldade de conhecer letras e 
evocação de palavras. 
A compreensão dos transtornos de desenvolvimento da linguagem, seja 
ela oral ou escrita, é necessária em neurociência educacional, tendo em vista 
que esses transtornos são de cunho neurobiológico e afetam um determinado 
lado dos hemisférios do cérebro que precisa ser estimulado para a melhoria do 
processo de aprendizagem desse sujeito. 
TEMA 4 – AQUISIÇÃO DA LEITURA E ESCRITA A LUZ DA NEUROCIÊNCIA 
A leitura e a escrita possuem diferentes funções – sociais, culturais e 
afetivas são apenas algumas delas. Contudo, todas elas voltam-se para um 
objetivo único: a comunicação. De acordo com Garcia (2019, p. 20), a aquisição 
da linguagem se embasa em duas teorias distintas e que se contrapõem: a 
primeira se denomina nativismo e “dá grande importância ao poder inventivo da 
criança (imaginação). Assim, muito do que ela diz será produto de uma atividade 
criadora, absolutamente espontânea”, enquanto a segunda, conhecida como 
empirismo, afirma que a linguagem desenvolvida pela criança se dá pela 
imitação. 
 Contudo, Brenner (1987, p. 57) afirma que: 
Um exemplo, da importância da identificação pode ser extraído da 
aquisição de linguagem pelo bebê, o que, naturalmente, ocorre algum 
tempo mais tarde. A mera observação nos mostrará que a aquisição 
da linguagem motora pela criança depende, em grande medida, da 
tendência psicológica para imitar um objeto de seu ambiente, ou, em 
outras palavras, para identificar-se corneie. É absolutamente certo que 
a criança não pode aprender a falar até que seu sistema nervoso 
central tenha amadurecido suficientemente, e que a aquisição de 
linguagem como um todo está longe de ser um simples processo de 
imitação, pelo menos no início. Isto é, repete os sons que ouve dos 
adultos e aprende a dizê-los por imitação ao adulto, amiúde como parte 
de um jogo. É bem elucidativo, nesse sentido, observar que toda 
criança fala com o mesmo “acento” dos adultos e das crianças mais 
velhas de seu ambiente. Quando a audição da criança é normal, a 
entonação, a altura, a pronúncia e as expressões idiomáticas são 
exatamente copiadas. 
Sabe-se que no início do processo, até que o sistema nervoso da criança 
esteja pronto para o processamento dos sons bem como sua intepretação, sua 
aquisição é meramente imitativa. Nesse panorama, o autor afirma que as 
primeiras tentativas de fala da criança proporcionam uma grande descarga de 
 
 
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impulsos da mesma maneira que o fazem, de modo geral, outras atividades do 
ego imaturo. Nesse contexto, Brenner (1987, p. 69) expõe o seguinte: 
Pode ser difícil, ou até impossível, saber de modo correto e completo 
quais são exatamente as energias do impulso da criança pequena que 
se descarregam através da fala, mas podemos, sem dúvida, concordar 
quanto a várias dentre elas: podemos citar a expressão de uma 
emoção, a identificação com o adulto, ou com um irmão mais velho, e 
a obtenção de um jogo com o adulto para ganhar sua atenção. No 
entanto, concordaremos também em que, com o tempo, o uso da 
linguagem passa a ser amplamente independente de tal gratificação c 
fica à disposição para a comunicação do pensamento, mesmo sem tais 
gratificações diretas como as que a princípio se faziam presentes; o 
que originariamente era energia do impulso foi neutralizado e passou 
a ficar a serviço do ego. 
Ainda na visão do autor, a aquisição da linguagem bem como a fala, só 
existe em virtude dos impulsos que agem como força motriz de motivação nos 
estágios iniciais da vida da criança e, sem eles, a aquisição não existiria. 
Ao falar do processo de aquisição da linguagem, é difícil não se expressar 
sobre os processos metodológicos dessa aquisição, principalmente, inclinando-
se para a questão pedagógica. Del Ré (2009) afirma que por serem 
interdisciplinares, os conceitos de aquisição da linguagem são difíceis de 
precisar uma metodologia única para tal, tendo em vista a dificuldade de um 
consenso de estabelecer uma única metodologia para o processo de pesquisa e 
ensino na aquisição de língua. 
Sabemos que a aquisição, a leitura e a escrita passam pelas áreas 
cerebrais responsáveis por tal. Nesse sentido, temos as fases da aquisição da 
leitura e da escrita, que passam por pré-silábica, silábica, silábica alfabética e 
alfabética. Na fase pré-silábica, no entendimento psicológico da criança, 
escrever ou desenhar possui a mesma significância, ou seja, nessa etapaa 
criança ainda não consegue fazer a correspondência da escrita com a fala; são 
elementos desconexos e como a criança ainda não assimilou o processo de 
alfabetização e não compreendeu o que são números e letras, não faz distinção 
e ainda faz realismo nominal, isto é, acredita que coisas grandes devem possuir 
nomes grandes e assim por diante. 
A segunda fase vai de encontro com a fase silábica. Nela, a criança 
consegue ter noções que a escrita possui uma correspondência na fala e 
costuma utilizar uma letra para cada palavra e assim por diante. A terceira etapa, 
configura-se como silábica alfabética, na qual a criança compreende que a 
escrita representa o som da fala; às vezes escreve sílabas completas, às vezes 
 
 
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não. A quarta etapa, é a fase alfabética, que compreende que a escrita e a fala 
enquanto instrumentos de linguagem possui um caráter social, o de afeto, 
comunicação; aqui inicia a preocupação com a ortografia, e faz a separação das 
palavras quando escreve frases. 
Nesse sentido, Rotta, Ohlweiler e Riesgo (2016) estabelecem formas de 
avaliação do processo de aquisição da leitura e da escrita, bem como estratégias 
de intervenção. O primeiro ponto vai de encontro com a avaliação da escrita e o 
último com a avaliação da leitura: 
• Ditado alfabético: Avaliar a frequência e os tipos de erros para correção e 
orientação; 
• Expressão de ideias por escrito: Verificar o desenvolvimento de ideias, a 
coesão e a coerência em textos escritos; 
• Texto expositivo para avaliação da leitura: Verificar a fluência e a 
velocidade, o nível de compreensão, o reconhecimento de palavras, a 
construção e a integração das ideias. 
Rotta, Ohlweiler e Riesgo (2016) afirmam que o processo de aquisição da 
linguagem perpassa por dois momentos. O primeiro se configura no processo de 
sensação, que é a capacidade de sentir o som; e o segundo na percepção, que 
é o reconhecimento do som sentido anteriormente. Além desses dois, temos o 
terceiro momento, que é a elaboração, insto é, a capacidade de reflexão do som 
e, por fim, a programação das respostas. 
Os autores definem as etapas com a faixa etária para o desenvolvimento 
da linguagem, conforme podemos observar no quadro a seguir. 
Quadro1 – Etapas do desenvolvimento da linguagem 
0-3 meses Produção de sons (choro/consolo, gritos, barulhos); discriminação de 
sons familiares. 
4-6 meses Discriminação dos sons da fala, compreensão de palavras, balbucio, 
produção de vogais e depois consoantes, expressões faciais. 
7-9 meses Balbucio reduplicado (bababa) de forma interativa e produção gestual 
comunicativa; aponta para objetos. 
10-12 meses Primeiras palavras reais + jargão (balbucio com fala); contato visual, 
expressões faciais, vocalizações e gestos (se faz entender por meio dessas 
formas de comunicação antes mesmo de falar). 
12-18 meses Produção de 10 a 50 palavras e algumas frases de duas palavras; chama a 
atenção para receber uma resposta verbal do adulto. 
 
 
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2 anos Produz de 150ª 200 palavras e frases de 2 a 3 palavras; nomeia objetos 
quando inquirida. 
3 anos Sentenças gramaticais (artigo, preposição, plurais); formula questões. 
4 anos Clara sintaxe; a completa inteligibilidade é esperada aos 4 anos e 6 meses 
(meninas em média um pouco antes) para fonologia do português e do inglês 
Fonte: Rotta, Ohlweiler e Riesgo, 2016, p. 119. 
Partindo desse quadro e dos diálogos com os autores, é necessário 
compreender que para a criança adquirir a linguagem oral e escrita, ela 
perpassará por todos os estágios de desenvolvimento da linguagem normal, 
como exemplo o balbucio, as expressões faciais e até mesmo apontar objetos 
que lhe interessam. 
TEMA 5 – AQUISIÇÃO DOS NÚMEROS E MATEMÁTICA À LUZ DA 
NEUROCIÊNCIA 
A aquisição dos processos lógicos e matemáticos começa logo com o 
nascimento da criança. Precisamos compreender que questões como 
espacialidade e lateralidade, formas e objetos, também são conceitos 
matemáticos que o sujeito precisa aprender para que o percurso na vida escolar 
seja satisfatório. Contudo, a matemática, para alguns, não é uma matéria muito 
agradável, mas que mesmo assim precisa ser desenvolvida. Partindo deste 
princípio, veja abaixo o quadro que especifica o desenvolvimento da matemática 
logo na infância. 
 
 
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Quadro 2 – Desenvolvimento da trajetória na aquisição da matemática 
Fonte: Enciclopédia sobre o desenvolvimento na primeira infância. 
O processo de aquisição da matemática à luz da neurociência, requer 
compreender qual é a área cerebral responsável que, por sua vez, se denomina 
área de cálculos matemáticos e área de raciocínio analítico. Temos que 
compreender que o desenvolvimento do raciocínio lógico ocorre de forma 
natural, contudo existem casos em que a aprendizagem se torna custosa e 
incidem a prevalência de dificuldades e os transtornos de aprendizagem. 
Nesse sentido, Rotta, Ohlweiler e Riesgo (2016, p. 176) afirmam que o 
cálculo: 
 
Idade Progressão 
desenvolvimental
Tarefas pedagógicas
1 ano
Précontador Verbal Sem 
contagem em voz alta
Cantarolador Verbal 
Cantarola os nomes dos 
números, às vezes de forma 
ininteligível.
Associar o nome dos números com quantidades e 
como componentes da sequência de contagem. 
Experiência repetida com a sequência de 
contagem em diferentes contextos. 
2 anos
Declamador Verbal Conta 
em voz alta com palavras 
separadas, não 
necessariamente na ordem 
correta.
Fornecer una experiência repetida e frequente com 
a sequência de contagem em diferentes conteztos.
Contar e correr As crianças contam em voz alta 
junto com o computador (até 50) acrescentando 
carrinhos em uma pista de corrida, um de cada 
vez.
3 anos
Declamador (10) Verbal Co
nta até dez em voz alta, 
com alguna correspondência 
com objetos.
Fornecer uma experiência repetida e frequente 
com a sequência de contagem em diferentes 
contextos. 
Contar e correr As crianças contam em voz alta 
junto com o computador (até 50) acrescentando 
carrinhos em uma pista de corrida, um de cada 
vez.
4 anos
Combinador Mantém uma 
correspondência um a um 
entre as palavras de 
contagem e os objetos (uma 
palavra para cada objeto), 
pelo menos para pequenos 
grupos de objetos enfilerados.
Contador de cozinha No computador, as crianças 
clicam em objetos, um de cada vez, enquanto que 
os números de um a dez estão sendo contados 
em voz alta. Por exemplo, elas clicam em 
pedaços de alimentos e uma bocada de cada é 
comida quando o pedaço é contado.
5 anos
Contador e produtor 
(10+) Sabe contar e conta 
em voz alta até 10 objetos 
sem erro, e vai além (até 
cerca de 30). Tem uma 
compreensão explícita da 
cardinalidade (como 
os números indicam a 
quantidade). Mantém o 
controle dos objetos que 
foram e não foram contados, 
mesmo se dispostos de 
forma diferente.
Contar torres (mais de 10) Para permitir que as 
crianças contem até 20 e mais, pedir para elas 
construírem torres com objetos como moedas. As 
crianças devem construir a torre mais alta 
possível, acrescentando moedas, porém sem 
endireitar aquelas que já estão na torre. O objetivo 
consiste em estimar e depois contar quantas 
moedas têm na torre mais alta.
Loja Dino 2 As crianças colocam a quantidade 
pedida de dinossauros em uma caixa.
 
 
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é uma função cerebral complexa; em uma operação aritmética simples, 
vários mecanismos cognitivos são envolvidos, como processamento 
verbal e/ou gráfico da informação, percepção, reconhecimento e 
produção de números, representação número/símbolo, discriminação 
visuoespacial, memória de curto e longo prazo, memória de trabalho, 
raciocínio sintáxico e atenção. 
Quando essas áreas possuem alterações, ocorrem os transtornos de 
aprendizagem específicos da matemática. Os autores afirmam que o mau 
rendimento da matemática pode ter dois fatores, os neurológicos e os não 
neurológicos. 
O não aprender a matemática, no queconcerne ao não neurológico, se 
dá por fatores escolares, sociais e pela ansiedade para matemática. Há ainda os 
distúrbios primários, que são a acalculia e a discalculia, e os distúrbios 
secundários, que são a deficiência mental, a epilepsia, o TDAH, a dislexia, o 
baixo peso etc. 
Na visão de Rotta, Ohlweiler e Riesgo (2016, p. 181), os mais frequentes 
transtornos de aprendizagem na matemática são: 
alexia e agrafia para números, em que ocorre comprometimento para 
ler e escrever quantidades devido ao comprometimento no hemisfério 
cerebral esquerdo; 2. Acalculia espacial, em que ocorre 
comprometimento na orientação espacial, impossibilitando a colocação 
dos números em posições adequadas para se executarem cálculos, 
com comprometimento do hemisfério direito; 3. Anaritmetia, que 
corresponde à acalculia primária e implica na inabilidade em conduzir 
operações aritméticas em consequência de comprometimento lesional 
em ambos os hemisférios. A discalculia do desenvolvimento é uma 
dificuldade em aprender matemática, com falhas para adquirir 
adequada proficiência nesse domínio cognitivo, a despeito de 
inteligência normal, oportunidade escolar, estabilidade emocional e 
necessária motivação. Cerca de 3 a 6% das crianças em idade escolar 
tem discalculia do desenvolvimento. 
NA PRÁTICA 
• Jogos de orientação espacial: Esse tipo de jogo deve trabalhar a noção 
espacial e de lateralidade. Você poderá trabalhar com brincadeiras que 
envolvam comandos. Por exemplo, desenhe no chão ,com fitas ou giz, 
quatro círculos, sendo dois na frente e dois atrás; dê os comandos para a 
criança (pule para o círculo da frente, pule para o círculo de traz, para o 
círculo da direita, da esquerda, e assim sucessivamente). O interessante 
é trabalhar com música, uma vez que esse tipo de atividade vai ativar as 
estruturas cognitivas da criança e a ajudará no processo da escrita, pois 
 
 
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sabemos que o correto de se escrever é da esquerda para a direita, e 
assim a criança já estará acostumada previamente com esses conceitos; 
• Jogos de orientação motora: Encha uma bexiga e peça à criança que a 
jogue para o ar e vá batendo somente com a mão direita e depois com a 
mão esquerda. Você pode aumentar o nível de dificuldade; primeiramente 
pode ser parado, depois andando e assim por diante. Essa atividade, além 
de trabalhar a questão motora da lateralidade, trabalha a construção da 
percepção visomotora, que também contribui para o processo de 
aquisição da leitura; 
• Vamos descobrir a letra? Com a ponta dos dedos, escreva uma letra ou 
um número nas costas da criança e em seguida peça que ela julgue qual 
letra ou número você escreveu. Essa técnica serve para fazer com que o 
aluno ative e evoque suas memórias, ou seja, aquilo que ele aprendeu; 
trabalha também com a assimilação e as questões motoras da forma 
correta de escrita das letras e dos números; 
• Andando sobre as letras: No chão, escreva em formato grande as letras 
e os números e peça que as crianças caminhem sobre eles. Isso fará com 
que elas consigam construir memórias afetivas e lúdicas com a forma de 
escrita das letras e dos números, facilitando na evocação da memória 
para posterior registro em seus cadernos; 
• Modelando letras: Com massa de modelar, peça aos alunos que 
modelem letras e números. Essa atividade busca trabalhar questões, 
motoras e espaciais, e auxilia no processo de aquisição da leitura escrita 
e da aprendizagem de matemática. 
FINALIZANDO 
Nesta aula, dialogamos sobre as principais funções executivas e que por 
sua vez realizam tarefas e atividades que se vinculam ao processo de evocação 
da memória. Além disso, trouxemos os conceitos de desenvolvimento da 
linguagem e dos processos linguísticos, e mostramos que possuem grande 
influência das teorias da psicolinguística. 
Discutimos também sobre os processos de aquisição da leitura, escrita e 
consciência fonológica nos percursos normal e patológico, no que concerne aos 
transtornos de aprendizagem da leitura e da escrita. 
 
 
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Por fim, falamos acerca da aquisição do raciocínio lógico e da matemática 
em seu percurso normal, e também a respeito dos distúrbios de aprendizagem 
específicos em matemática. 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
CECATO. C. Introdução aos fundamentos teóricos da linguística. Curitiba: 
InterSaberes, 2017. 
CORSO, L. V.; DORNELES, B. V. Qual o papel que a memória de trabalho 
exerce na aprendizagem da matemática? Bolema, Rio Claro, v. 26, n. 42b, p. 
627-648, abr. 2012. Disponível em: 
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
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<file:///C:/Users/92007549/Downloads/951-2965-1-PB.pdf>. Acesso: 11 mar. 
2020. 
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