aprendizagem da geografia e da historia

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Aprendizagem 
da Geografia e 
da História
Julia Rany Campos Uzun
Bianca Scalon Peres de Paula
© 2019 por Editora e Distribuidora Educacional S.A.
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2019
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
 Uzun, Julia Rany Campos
U99a Aprendizagem da geografia e história / Julia Rany 
 Campos Uzun, Bianca Scalon Peres de Paula. – Londrina : 
 Editora e Distribuidora Educacional S.A., 2019.
 176 p.
 
 ISBN 978-85-522-1502-8
 
 1. Geografia – Estudo e Ensino. 2. História – Estudo e 
 Ensino. I. Uzun, Julia Rany Campos. II. Paula, Bianca Scalon 
 Peres de Paula. III. Título. 
CDD 371.102
Sumário
Unidade 1
A BNCC e as novas concepções do ensino de história e geografia ......... 7
Seção 1
As transformações do ensino de história e geografia na 
contemporaneidade ............................................................................ 8
Seção 2
Os objetivos da BNCC para o ensino de história na 
educação infantil e anos iniciais .....................................................20
Seção 3
Os objetivos da BNCC para o ensino de geografia nas 
séries iniciais .....................................................................................31
Unidade 2
Como ensinar história e geografia para a educação infantil ..................51
Seção 1
Autoconhecimento e introdução às noções de espaço ................53
Seção 2
A linguagem como recurso de localização no tempo e 
no espaço ...........................................................................................64
Seção 3
O corpo como registro do tempo e do espaço ..............................74
Unidade 3
Como ensinar história e geografia para o 1º e o 2º ano do 
ensino fundamental? ...................................................................................89
Seção 1
Localização no espaço e no tempo .................................................91
Seção 2
Ampliando a noção de comunidade ...........................................104
Seção 3
Registro e narrativa pessoal ..........................................................116
Unidade 4
Como ensinar geografia e história para o 3°, 4° e 5° ano do 
ensino fundamental..................................................................................131
Seção 1
Conhecendo diferentes paisagens ...............................................133
Seção 2
Mudanças e permanências – como as sociedades 
se constroem...................................................................................144
Seção 3
Relações humanas e mudanças ....................................................156
Palavras do autor
N esta disciplina, vamos estudar as transformações ocorridas no ensino de história e de geografia para a educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental no início do século XXI. 
Veremos, ainda, que a prática docente está em constante movimento e atuali-
zação. Todo esse conteúdo está dividido em quatro unidades. 
A primeira, intitulada As transformações do ensino de história e geografia 
na contemporaneidade, apresenta a forma como esses dois componentes 
curriculares vinham sendo ensinados no século XX e princípios do século 
XXI, norteados por outras diretrizes e parâmetros curriculares, situando a 
Base Nacional Comum Curricular como um marco importante de um novo 
olhar sobre a educação brasileira. 
A segunda unidade, com o título de Como ensinar História e Geografia 
para a educação infantil, traz a proposta da BNCC para o ensino desses 
componentes curriculares na educação infantil, discutindo propostas de 
trabalho, de avaliação, possíveis linguagens e ferramentas que o professor 
pode utilizar, além de apresentar as competências e objetivos a serem desen-
volvidos para esta etapa. 
A terceira unidade avança nas discussões e, com o título de Como ensinar 
história e geografia para o 1º e o 2º anos do ensino fundamental?, questiona 
quais os conteúdos e metodologias a serem trabalhados nos primeiros anos 
do ensino fundamental, buscando desenvolver as competências gerais e 
específicas, alcançando os objetivos da BNCC e trazendo possibilidades de 
interdisciplinaridade e de avaliação. 
Por fim, a última unidade encerra o quadro de atividades e, sob o título de 
Como ensinar história e geografia para o 3º, 4º e 5º anos do ensino fundamental, 
mostra como a BNCC pode ser aplicada na expansão dos horizontes infantis 
para além de sua comunidade expandida, trazendo sugestões de aplicação dos 
conteúdos, uma grande discussão sobre os objetivos e competências, além de 
um sério trabalho sobre a interdisciplinaridade e os processos avaliativos.
Em conjunto, as unidades de ensino pretendem desenvolver uma série de 
competências e habilidades no estudante, tais como a capacidade de aprender 
a aprender, o aumento da independência na busca por novos saberes, a identi-
ficação visual do que está sendo ensinado, a criação de formas alternativas de 
avaliar seu aluno, o desenvolvimento de estratégias individuais de aprendi-
zagem, o raciocínio crítico, além da capacidade de ensinar história e geografia 
para crianças da educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental 
dentro dos parâmetros estabelecidos pela Base Nacional Comum Curricular. 
Para que tais habilidades e competências sejam desenvolvidas, é estritamente 
necessário que o estudante pratique o autoestudo com frequência, permi-
tindo que ele organize as novas informações recebidas e as incorpore àquelas 
que ele já possui, gerando assim um novo conhecimento, mais rico e mais 
completo.
Vamos conhecer um pouco mais sobre as transformações no ensino de 
história e geografia na educação infantil e nas séries iniciais do ensino funda-
mental. Juntos, criaremos uma rotina de estudos para, a cada dia, desco-
brirmos um pouco mais sobre os fundamentos e os objetivos do que deve ser 
ensinado nesses dois componentes curriculares, descobrindo quais devem 
ser os conteúdos para cada etapa, quais as possibilidades de transmiti-los de 
forma efetiva, quais tecnologias podem ser utilizadas, como eles podem se 
interligar com outras ciências e como podem ser avaliados. 
Bons estudos!
Unidade 1
Julia Rany Campos Uzun
A BNCC e as novas concepções do ensino de 
história e geografia
Convite ao estudo
A educação é um processo em constantes mudanças e atualizações. Como 
o ensino de história e geografia na educação infantil e nos anos iniciais do 
ensino fundamental tem se transformado desde quando você estava na escola 
até este momento em que está se transformando em um professor? Esta 
unidade convida você a compreender como os componentes de história e de 
geografia têm sido aplicados nos currículos brasileiros nas últimas décadas, 
atentando para suas modificações e para os documentos norteadores desse 
processo transformador. 
Você é convidado a auxiliar a professora Alice, que assumiu a coorde-
nação da área de humanidades de uma escola de educação infantil e ensino 
fundamental Iapós cursar seu doutorado na Europa. Ela precisa se atualizar 
para responder às novas demandas colocadas pelos processos educacionais 
brasileiros depois da implantação de novas normativas que modificaram 
os currículos. Nesta unidade, você deve ajudar a professora Alice a identi-
ficar as transformações sofridas nos conteúdos e na forma de ensinar para 
a educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental, especial-
mente em relação aos componentes curriculares de história e geografia. 
Ao término desta unidade, é importante que você consiga identificar 
como era o contexto educacional antes da promulgação da Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC) para as séries indicadas, especialmente em 
história e geografia, e como ele foi transformado com a nova legislação em 
vigor. Nesse processo, você deve se atentar principalmente às mudanças 
colocadas pela Base Nacional Comum Curricular em comparação com os 
Parâmetros Curriculares Nacionais, buscando descobrir quais são os diferen-
ciais e as competências específicas dispostas pelo novo documento, promo-
vendo uma abordagem ampla e interdisciplinar e desenvolvendo seus conhe-
cimentos e habilidades.
8
Seção 1
As transformações do ensino de história e 
geografia na contemporaneidade
Diálogo aberto
A Base Nacional Comum Curricular é o atual documento norteador 
das práticas pedagógicas e dos currículos da educação básica brasileira. Sua 
versão para a educação infantil e para o ensino fundamental foi validada 
em dezembro de 2017, trazendo uma série de desafios para os professores 
e gestores em seu processo de implantação. Na educação infantil, os educa-
dores têm se deparado com a tarefa principal de centrar o processo de apren-
dizagem na criança, considerando-a um agente de produção de conheci-
mento. Já nos anos iniciais do ensino fundamental, a principal empreitada 
a ser enfrentada é a criação de um novo modelo de educação que dialogue 
com o cotidiano do aluno, preparando-o para respeitar as diferenças e para 
compreender a si mesmo e ao seu mundo. 
A professora Alice assumiu a coordenação de humanidades de um colégio 
de educação infantil e ensino fundamental I e viu-se com um conjunto de 
desafios a serem enfrentados antes mesmo do início do ano letivo. O primeiro 
deles era a atualização do plano de ensino de história e geografia para as 
novas determinações legais vigentes no país, visto que todo o planejamento 
do currículo escolar ainda seguia o modelo dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais e precisava ser adequado à Base Nacional Comum Curricular. 
O que a professora Alice precisa observar para adequar o plano de ensino 
desses componentes curriculares às propostas do novo documento? Como 
o tratamento dado aos componentes de história e geografia sofreu transfor-
mações nas últimas décadas brasileiras? De que forma o ensino de história 
e geografia foi realizado nos últimos anos e como foi modificado pela Base 
Nacional Comum Curricular? Como é possível comparar as metodologias, 
abordagens e os conteúdos trazidos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais 
e pela Base Nacional Comum Curricular? Como ela pode garantir o trabalho 
interdisciplinar e transdisciplinar a partir dessa nova proposta?
9
Não pode faltar
1. O ensino de história e geografia nas últimas décadas: os 
documentos norteadores para a educação infantil e para os 
anos iniciais do ensino fundamental
Os anos finais da década de 1980 e o início dos anos de 1990 marcaram 
um conjunto de grandes transformações políticas, sociais e educacionais no 
Brasil. Com o fim da ditadura civil-militar, o novo governo viu como um 
de seus principais desafios reestruturar os currículos escolares para atender 
aos cidadãos brasileiros de forma mais equiparada, buscando universalizar 
a educação pública, básica e laica. Esse esforço está sintetizado no artigo 
210 da Constituição Federal Republicana, publicada em 1988, que dispunha 
sobre a necessidade de determinação de conteúdos mínimos para o ensino 
fundamental que fossem capazes de garantir a formação básica do indivíduo, 
respeitando seus valores artísticos e culturais, de acordo com as diferentes 
regionais. A partir de 1990, o Brasil firmou o compromisso internacional 
com o desenvolvimento de um currículo comum para todo o território 
capaz de suprir as necessidades básicas de aprendizagem, após a Conferência 
Mundial sobre Educação para Todos, realizada na Tailândia, dando início a 
uma grande pesquisa para a elaboração desse conjunto de conhecimentos 
básicos (SILVA, 2015).
Reflita
As necessidades educacionais estão em constante transformação e 
dialogam diretamente com as questões sociais e políticas pelas quais 
o país passa. Desde a promulgação da Constituição Federal de 1988, 
o Brasil criou vários documentos normativos para a educação pública, 
sendo os dois mais importantes os Parâmetros Curriculares Nacionais e 
a Base Nacional Comum Curricular. Como esses documentos dialogam 
com as necessidades do país em seus períodos de promulgação (1998 e 
2017)? Como suas propostas definem as transformações educacionais 
sofridas no Brasil entre as duas décadas que os separam?
Como resultado desse processo, as diversas propostas curriculares foram 
consolidadas na primeira versão dos Parâmetros Curriculares Nacionais, em 
1995, encaminhados para a avaliação e consulta de um grupo de especia-
listas e professores. No processo de validação dos PCNs, o governo brasileiro 
promulgou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), 
10
que determinou que a educação deveria ter como finalidade o desenvolvi-
mento pleno do aluno, preparando-o para a prática cidadã e para o universo 
do trabalho. A LDB atribuiu ao componente curricular de história a respon-
sabilidade do estudo da realidade política e social, destacando a impor-
tância da contribuição das diversas etnias e culturas para a construção do 
Brasil. Também ressalta a relevância do estudo da história da África e de 
seus habitantes, da presença negra no Brasil e seu legado. A geografia, por 
sua vez, seria a responsável pelo conhecimento natural e físico do mundo 
(FONSECA, 2003). 
Em 1998, os Parâmetros Curriculares Nacionais tornaram-se as princi-
pais diretrizes educacionais brasileiras, orientando que os currículos fossem 
compostos por uma base comum e outra diversificada, dando origem a três 
etapas: a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. Os 
PCNs buscavam sugerir tantos os conteúdos como as metodologias gerais 
de ensino, propondo objetivos comuns para cada disciplina com o intuito 
de permitir a unificação da educação pública brasileira (CURY, 2003). Os 
parâmetros dialogavam constantemente com as características regionais, 
sendo flexíveis e adaptáveis para as diferentes realidades brasileiras, trazendo 
propostas sobre o ensino e a aprendizagem, critérios avaliativos, orientações 
didáticas, além de blocos temáticos. Para os anos iniciais, a grande reformu-
lação trazida pelos PCNs foi a transformação da disciplina de estudos sociais, 
característica dos currículos dos anos de 1970 e 1980, por geografia e história 
(BITTENCOURT, 2001). 
Além disso, os conteúdos passaram a ser trabalhados por eixos temáticos: 
em história, o primeiro ciclo do ensino fundamental (1º e 2º anos) traba-
lhava com história local e cotidiana, enquanto o segundo ciclo (3º e 4º anos) 
discutia história das organizações populacionais; em geografia, por sua vez, 
o primeiro ciclo discutia a relação do indivíduo com a paisagem local e com 
seu espaço vivido, enquanto o segundo apresentava as diversas dimensões das 
relações entre campo e cidade, incluindo o papel das tecnologias, dos trans-
portes, do trabalho, da comunicação e da informação. Os PCNs também 
possuíam objetivos gerais para o ensino de cada disciplina, promovendo ao 
aluno o aumento da compreensão da realidade ao longo dos 8 anos do ensino 
fundamental (MAGALHÃES, 2007).
Ainda em 1998, o governo federal lançou o Referencial Curricular 
Nacional para a EducaçãoInfantil, buscando estabelecer as bases para as 
práticas educacionais voltadas a esse segmento, considerando sua diversidade. 
Esse documento apresenta a importância da institucionalização do atendi-
mento infantil entre os 0 e 6 anos como uma forma importante de sociabili-
zação e de compreensão do mundo em que a criança vive, pois defende que 
11
a criança apenas se desenvolve em momentos de interação social, quando se 
manifestam os episódios de negociação e conflito. O documento contempla 
a necessidade de um professor polivalente, com ampla formação e compro-
misso com o ato de educar. Apresenta a concepção que entende a criança 
como um ser histórico, psicológico e social, tendo o construtivismo como 
referencial teórico e, portanto, partindo do universo da criança para elaborar 
uma educação transformadora e democrática. Divide a educação infantil por 
idades, devendo ser oferecida em creches (ou instituições equivalentes) até 
os 3 anos de idade e pré-escolas, entre os 4 e 6 anos, determinando objetivos 
para cada faixa etária (CERISARA, 2002).
Dessa forma, as propostas para o ensino de história e geografia no início do 
século XXI eram baseadas em uma perspectiva construtivista. Na educação 
infantil, partiam do estudo da realidade social e familiar da criança para sua 
compreensão do espaço e do tempo, além do trabalho com eixos temáticos 
abordados nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Nos anos iniciais do 
ensino fundamental, visavam ao desenvolvimento de instrumentos e capaci-
dades para intervenção e compreensão da realidade social e histórica.
2. A Base Nacional Comum Curricular e o ensino de história 
e geografia na educação infantil e nas séries iniciais do ensino 
fundamental: principais transformações
A Base Nacional Comum Curricular se transformou em uma das 
propostas da sétima meta do Plano Nacional de Educação, aprovado em 
2014, com o objetivo de ampliar a qualidade educacional brasileira, estabele-
cendo e implantando 
[...] diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base 
nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de 
aprendizagem e desenvolvimento dos(as) alunos(as) para 
cada ano do ensino fundamental e médio, respeitada a 
diversidade regional, estadual e local. (BRASIL, 2017, p. 10). 
A versão final do documento foi aprovada em 22 de dezembro de 2017, 
sob a orientação dos princípios políticos, éticos e estéticos para a formação 
integral do aluno e para a construção de uma sociedade inclusiva, democrá-
tica e justa.
12
Pesquise mais
A construção da Base Nacional Comum Curricular foi um longo processo 
envolvendo diversas entidades representativas de suas áreas para 
definição dos conteúdos, das abordagens e das metodologias mais 
importantes a serem empregados em cada componente curricular. Por 
esse motivo, a publicação final do documento foi a sua terceira versão. 
Para compreender o processo de construção da BNCC para a área de 
história, confira o artigo indicado a seguir: 
SILVA, M. O. BNCC e o componente curricular História: como pensaram 
os seus críticos? Boletim Historiar, n. 23, abr./jun. 2018. p. 85-106.
No que tange à educação infantil, o documento estabelece cinco campos 
de experiência, responsáveis por determinar quais devem ser os tipos de 
experiência fundamentais para o aprendizado da criança. Essas categorias 
tratam de valores, atitudes, noções, habilidades e afetos a serem desenvol-
vidos pelas crianças entre 0 e 5 anos no ambiente escolar. Nesse sentido, os 
componentes curriculares de história e geografia serão importantes para a 
construção da identidade e do campo da subjetividade da criança dentro de 
sua comunidade escolar, dando início ao reconhecimento da diferença (no 
campo “O eu, o outro e o nós”). Além disso, auxiliam na exploração do 
espaço e no reconhecimento de diversas linguagens presentes nas diferentes 
culturas (no campo “Corpo, gestos e movimentos”); permitem a experi-
ência dos alunos com as manifestações culturais, científicas e artísticas de 
muitos povos, incluindo de diversas áreas brasileiras, permitindo que o aluno 
reproduza essas práticas (no campo “Traço, sons, cores e formas”); ajudam 
a reconhecer as variadas formas de comunicação da cultura humana, como 
os jogos e as brincadeiras, estimulando a imaginação (no campo “Escuta, 
fala, pensamento e imaginação”); e a construção de noções de espaço, tempo 
físico, tempo cronológico e medidas (no campo “Espaço, tempo, quanti-
dades, relações e transformações”). 
Dentro dos preceitos da BNCC, a história deve criar um diálogo constante 
entre o presente vivido e o passado, transformando o componente curri-
cular em uma ferramenta para a compreensão das diferentes sociedades e 
das formas de se viver. Mais do que conhecer os fatos de outras épocas, os 
alunos devem ter a capacidade de relacionar os acontecimentos de diversas 
épocas aos fenômenos da atualidade. Isso deve instigar o aluno a ter um olhar 
crítico para os fatos históricos, motivando-os a criar suas próprias hipóteses, 
questionamentos e interpretações, confrontando o conhecimento histó-
rico pré-determinado. Para essa mudança no olhar, é preciso levar a cabo 
cinco processos diferentes: a identificação do objeto de estudo e dos sentidos 
13
atribuídos a ele; a comparação entre a realidade do aluno e a do outro (da 
sociedade de seu objeto), reconhecendo suas semelhanças e suas diferenças; 
a contextualização dos fenômenos históricos, dotando-os de significados; a 
interpretação do conteúdo, permitindo o posicionamento crítico sobre ele; e, 
por fim, a análise do objeto estudado, problematizando, inclusive, as formas 
de escrever a história. Para que isso seja possível, é necessário que o professor 
se coloque como um auxiliar no processo de construção do saber, abrindo 
espaço para que seus alunos desenvolvam um papel ativo na elaboração de 
seu próprio conhecimento (BRASIL,2017).
Exemplificando
Dentro da proposta da BNCC, uma aula de história para o ensino funda-
mental I sobre a formação da comunidade em que os alunos vivem 
deve, ao mesmo tempo, mostrar a eles que suas famílias chegaram ao 
Brasil em um momento em que a mão de obra estrangeira era neces-
sária (especialmente no caso de famílias italianas, espanholas, portu-
guesas, alemãs e japonesas), apontando os motivos da vinda, as formas 
de adaptação e as memórias da nação de origem. Ao mesmo tempo, 
o professor pode questionar porque os movimentos migratórios de 
refugiados que chegam ao Brasil na atualidade (como é o caso dos sírios 
e dos latino-americanos) não possuem a mesma receptividade, insti-
gando o pensamento crítico nos alunos.
A abordagem da BNCC para o ensino de geografia, por sua vez, busca 
enfatizar o desenvolvimento do raciocínio geográfico e do pensamento 
espacial para os anos iniciais do ensino fundamental. O conhecimento é 
dividido em cinco unidades distintas: “O sujeito e seu lugar no mundo”; 
“Conexões e escalas”; “Mundo do trabalho”; “Formas de representação e 
pensamento espacial” e “Natureza, ambientes e qualidade de vida”, buscando 
preparar o aluno para questionar todos os fenômenos que se materializam 
no espaço ao seu redor, retomando o princípio inicial da BNCC, que é levar a 
criança e o adolescente a buscarem diversos tipos de informação através dos 
lugares e paisagens por onde passam, compreendendo suas relações e discu-
tindo os motivos de sua ocorrência (BRASIL,2017, p. 358-360).
3. Comparando a Base Nacional Comum Curricular e os 
Parâmetros Nacionais Curriculares
Partindo do escopo histórico apresentado sobre os dois principais referen-
ciais curriculares da educação brasileira das últimas décadas, vamos analisar 
14
de forma global e sistêmica as semelhanças e as disparidades existentes entre 
os Parâmetros Nacionais Curriculares e a Base Nacional Comum Curricular, 
voltando nossa análise principalmente para os componentes curriculares de 
história e geografia. 
De forma geral, os dois documentos foram elaborados de forma 
semelhante, a partir de uma reuniãode professores, pesquisadores e especia-
listas, mediada pelo Ministério da Educação, com o estabelecimento de 
diversas instâncias de debate. Após esse processo, foram levados para a 
consulta pública antes de sua aprovação final. Além disso, os dois referen-
ciais curriculares trazem a necessidade da promoção de um ensino interdis-
ciplinar e contextualizado. As duas propostas também dividem-se em áreas 
do conhecimento: enquanto os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1998 
elencam 8 grupos fundamentais (língua portuguesa, história, geografia, artes, 
língua estrangeira, matemática, ciências e educação física), a Base Nacional 
Comum Curricular define os cinco campos de experiências, para a educação 
infantil (“O eu, o outro e o nós”; “Corpo, gestos e movimentos”; “Traços, sons, 
cores e formas”; “Escuta, fala, pensamento e imaginação”; “Espaço, tempos, 
quantidades, relações e transformações”), e as cinco áreas do conhecimento 
para o ensino fundamental (linguagens, matemática, ciências da natureza, 
ciências humanas e ensino religioso) (BRASIL, 2017, p. 23).
Os dois referenciais curriculares também defendem a transversalidade 
entre as disciplinas, evocando-a por meio dos Temas Transversais, nos 
PCNs, e dos Temas Integradores, na BNCC. Nos dois documentos, são 
apresentados os objetivos e as competências (gerais e específicas) que todas 
as áreas do conhecimento devem desenvolver nos diversos níveis de ensino. 
Os documentos também contemplam a possibilidade de currículos escolares 
adaptáveis às diversas realidades brasileiras, determinando uma parcela 
comum a todos os colégios e uma parte diversificada, que deve ser escolhida 
por cada instituição de ensino em conjunto com sua comunidade. Tanto o 
PCN quanto a BNCC fazem referências aos materiais, recursos e atividades 
lúdicas e diversificadas que podem ser realizadas, enfatizando as tecnologias, 
como jogos, computador e calculadora. Os conteúdos de cada componente 
curricular são apresentados de forma agrupada, criando os blocos de conhe-
cimento, nos PCNs, e os eixos de conhecimento, na BNCC (BRASIL,1998).
Assimile
A transversalidade é uma proposta educacional que busca estabelecer 
uma relação entre o aprendizado de conhecimentos sistematizados 
teoricamente e as questões cotidianas. Ela busca discutir temas que 
15
atravessam os vários campos do conhecimento, podendo ser aplicados 
para a transformação da realidade do aluno. 
De forma colaborativa, a interdisciplinaridade deve ser compreendida 
como a troca de conhecimentos entre os diversos componentes curricu-
lares, garantindo a elaboração de conceitos que rompam as fronteiras 
entre eles.
A BNCC trouxe uma grande inovação para a educação infantil em relação 
aos documentos anteriores por avançar de forma significativa no olhar sobre 
os modos de aprendizagem da criança, criando referências para a elaboração 
de um currículo a partir de direitos de seu desenvolvimento, colocando a 
criança como a figura principal em todos os espaços e transformando-a em 
agente criadora e transformadora da sociedade e da cultura em que vive. 
Os documentos anteriores, como o Referencial Curricular Nacional para a 
Educação Infantil e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil tratavam a criança como mero receptor do conhecimento oferecido 
pelo professor. 
Ainda que os documentos possuam algumas semelhanças, a BNCC traz 
muito mais detalhes em relação às competências e às habilidades a serem 
trabalhadas em cada componente curricular. Ela também abre maiores 
possibilidades de adequação do currículo no ensino fundamental, a partir 
do momento em que apenas define componentes curriculares – e não disci-
plinas – que se desenvolvem em habilidades a serem trabalhadas em cada 
ano. Seu propósito principal é o estabelecimento de um trabalho transdisci-
plinar e interdisciplinar mais intenso, por meio de um ensino mais contextu-
alizado, dentro das obrigações determinadas pela Lei de Diretrizes e Bases, 
que afirma que a carga horária anual mínima deve ser aumentada para 1400 
horas, de forma gradual. Ela também trabalha com a educação integral do 
indivíduo, buscando torná-lo capaz para resolver problemas, argumentar, 
tomar decisões, ser criativo, alcançando o sucesso profissional e pessoal.
Sem medo de errar
Para elaborar o plano de ensino de história e geografia para a educação 
infantil dentro das normativas da Base Nacional Comum Curricular, a 
professora Alice terá como principal desafio centralizar o aluno como 
agente do processo de ensino-aprendizagem, colocando-o como produtor da 
cultura e da sociedade em que vive. Nesse sentido, o novo plano de ensino 
deve responder aos cinco campos de experiência, desenvolvendo práticas em 
sala de aula que estimulem o trabalho com a identidade, com a alteridade, 
16
com o reconhecimento do espaço, do tempo físico, do tempo cronológico, 
das medidas e do reconhecimento de outras culturas, ampliando o horizonte 
do aluno para além de sua comunidade de vivência próxima. 
Cumprida essa tarefa, a professora Alice deverá partir para o desenvolvi-
mento do plano de ensino de história e geografia dos anos iniciais do ensino 
fundamental. Seus preceitos principais deverão ser a articulação dos fatos 
históricos estudados com o presente vivido do aluno, permitindo desen-
volver seu senso crítico e sua capacidade de analisar outras sociedades. Deve, 
também, ter como prioridade o desenvolvimento do pensamento espacial e 
do raciocínio geográfico no aluno, tornando-o autônomo para reconhecer e 
questionar as paisagens e os ambientes por onde passar. 
A BNCC estimula o trabalho transdisciplinar a partir do momento em 
que trata dos componentes curriculares e de suas habilidades a serem desen-
volvidas sem determinar as disciplinas e suas cargas horárias. Dessa forma, 
é possível que a professora Alice proponha diversos projetos temáticos para 
o trabalho com conceitos específicos que ultrapassem as diversas disciplinas 
e dialoguem com o cotidiano do aluno – como uma prática de reconhe-
cimento da comunidade em que o aluno vive (em um contexto social e 
espacial), a construção histórica da cidade em que o aluno vive e de seus 
bairros ou a proposta da criação de um álbum da família (e de suas origens). 
Com isso, o trabalho de colaboração entre as disciplinas também ocorre de 
forma contínua, permitindo o desenvolvimento dos conhecimentos e habili-
dades propostos pela BNCC para os componentes curriculares de história e 
geografia para a educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamental.
Avançando na prática
A BNCC e a rotina na educação infantil
Após alinhar o plano de ensino da área das humanidades da educação 
infantil, a professora Alice se reuniu com o corpo docente do colégio que 
atua nessa etapa de ensino para discutir as possíveis dúvidas que viessem 
a surgir com a nova proposta curricular, que transforma o aluno em um 
agente de sua cultura e de sua sociedade, tornando-o ativo no processo de 
ensino-aprendizagem. A professora Leila, que leciona para crianças de 2 a 
3 anos, solicitou a ajuda da coordenadora acerca da nova organização do 
tempo dentro da dinâmica escolar: se a BNCC determina que os professores 
devem desenvolver cinco campos de experiência, de que forma o tempo de 
17
aula deve ser dividido para que todas as atividades sejam realizadas a ponto 
de estimular todos os campos, visto que as professoras são polivalentes?
Resolução da situação-problema
A coordenadora Alice indicou para a professora Leila a necessidade de 
criar uma rotina no ambiente da sala de aula como mais um elemento educa-
tivo, que permite que as crianças aprendam sobre as convenções sociais e se 
acostumem à passagem do tempo físico, dentre os quais estão os horários 
para o cuidado com a higiene e para a alimentação. De acordo com a BNCC, 
o reforço à rotina transmite segurança para as crianças, a partir do momento 
em que são criados episódios diários repetidos, diminuindo sua ansiedade. 
Isso responde a uma dasprincipais determinações do documento para a 
educação infantil, que é a criação da autonomia e da autorregulação. No 
entanto, a coordenadora atentou para a necessidade de não centrar a rotina 
diária em um grande bloco para o trabalho com os campos de experiência, 
mas sim criar diversos momentos para a interação da criança em grandes 
grupos, permitindo, inclusive, a interação entre os grupos com faixas etárias 
distintas, nos quais ela deve ter liberdade para interação com a natureza 
e com o ambiente. Assim, a nova rotina deve incluir alguns tempos fixos, 
outros modificáveis, sem trabalhar em blocos e com atividades curtas, dando 
bastante atenção para sua ludicidade.
Faça valer a pena
1. A Base Nacional Curricular Comum transformou a forma de ensinar geografia 
para os anos iniciais do ensino fundamental. Ela tirou o foco do estudo de paisa-
gens e da relação entre campo-cidade, como era disposto nos Parâmetros Curricu-
lares Nacionais, para incentivar os tipos de atitudes nos alunos, estimulando sua 
autonomia. 
As duas atitudes principais que a BNCC pretende desenvolver no ensino de geografia 
são:
a. O raciocínio lógico e o senso crítico.
b. O raciocínio geográfico e o pensamento espacial.
c. O raciocínio lógico e o pensamento espacial.
d. O senso crítico e o pensamento espacial.
e. O raciocínio geográfico e o raciocínio lógico. 
18
2 . A Base Nacional Comum Curricular transformou a concepção do aluno na 
Educação Infantil. Ela determina cinco campos de experiência, através dos quais 
são especificados os processos fundamentais pelos quais as crianças entre 0 e 5 anos 
devem passar para realizar o desenvolvimento e a aprendizagem, tratando de afetos, 
valores, habilidades, atitudes e noções no ambiente escolar. 
Analise as asserções a seguir: 
I. A BNCC é considerada um marco para a educação infantil ao considerar a 
criança como um agente produtor de sua cultura e da sociedade em que vive, 
centralizando o processo de aprendizagem no aluno. 
PORQUE
II. Os documentos normativos anteriores, como o Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil, trouxeram inúmeras regulações para os 
conteúdos da educação infantil, mas determinavam que o professor era o 
provedor de todo o conhecimento adquirido nesta etapa, colocando o aluno 
sob sua total dependência.
Agora, assinale a alternativa com a relação correta entre as asserções:
a. As duas asserções são falsas.
b. A asserção I é verdadeira, mas a II é falsa.
c. A asserção I é falsa, mas a II é verdadeira.
d. As asserções são verdadeiras e a II justifica a I.
e. As duas asserções são verdadeiras, mas a II não justifica a I. 
3 . As aulas de história nos anos iniciais do ensino fundamental têm passado por um 
processo de adaptação para se adequar à proposta da Base Nacional Comum Curri-
cular, aprovada em 2017. A história factual, baseada exclusivamente no ensino de 
datas e fatos, foi substituída por um outro modelo de trabalho. 
Leia com atenção as afirmativas abaixo acerca da proposta da BNCC para o ensino 
de História:
I. Uma das prerrogativas da história como componente curricular para os anos 
iniciais do ensino fundamental é a criação de um diálogo entre o cotidiano do 
aluno e o passado, transformando-se em uma ferramenta para a compreensão 
das diversas formas de vida e das diferentes sociedades. 
II. A BNCC determina cinco processos diferentes para a formação de um sujeito 
crítico dentro deste componente curricular: a identificação do objeto de 
19
estudo; a comparação entre o objeto e outras realidades; a contextualização 
do objeto; sua interpretação e, por fim, sua análise crítica. 
III. Para tornar este modelo possível, a BNCC indica que o professor se coloque 
como o líder do processo de construção dos saberes, transmitindo aos seus 
alunos o conhecimento elaborado e debatido.
Agora, assinale a alternativa correta:
a. Apenas I está correta.
b. Apenas II está correta.
c. Apenas III está correta.
d. Apenas I e II estão corretas.
e. Apenas II e III estão corretas
20
Seção 2
Os objetivos da BNCC para o ensino de história 
na educação infantil e anos iniciais
Diálogo aberto
A Base Nacional Comum Curricular traz um conjunto de 10 competên-
cias gerais a serem implementadas em todos os componentes curriculares, 
além de dispor de uma série de determinações para cada área do conheci-
mento. Cada um dos componentes curriculares possui um conjunto especí-
fico de desafios a serem enfrentados, divididos a partir das competências 
específicas (o conjunto de aptidões a serem desenvolvidas pelo aluno que 
dialogam com as questões de seu cotidiano) e das habilidades (ligadas aos 
conteúdos teóricos de cada ano da educação básica).
A professora Lídia foi recém-contratada para lecionar história para a 
educação infantil e para as séries iniciais do ensino fundamental no mesmo 
colégio em que a professora Alice assumiu a coordenação da área de humani-
dades. A coordenadora decidiu se reunir com a professora Lídia para a elabo-
ração da metodologia de trabalho com o componente curricular e para a 
criação das estratégias a serem utilizadas no desenvolvimento dos conteúdos. 
Para que a abordagem da nova professora esteja dentro dos padrões 
estabelecidos pela Base Nacional Comum Curricular, quais objetivos os 
programas de curso devem priorizar? Quais habilidades e competências 
devem ser desenvolvidas junto aos alunos da educação infantil e dos anos 
iniciais do ensino fundamental? Os programas de curso devem diferir dos 
anteriores em quais pontos?
Não pode faltar
1. Objetivos e competências gerais para o ensino de história 
na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental 
A Base Nacional Comum Curricular reorganizou as expectativas para a 
educação básica brasileira, criando novos pontos de partida para a deter-
minação dos currículos. Para a educação infantil, foram estabelecidos 
os direitos de aprendizagem, substituindo o conceito de “competências” 
presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais (CURY, 2003), com o 
objetivo de enfatizar o desenvolvimento da criança de forma completa, para 
21
além de sua aprendizagem escolar, dentre os quais estão os direitos éticos 
(como o brincar e a convivência), os estéticos (como o autoexpressão e explo-
ração do mundo) e políticos (como o autoconhecimento e a participação). 
Nesse sentido, a história deve ser empregada por meio do diálogo com as 
experiências e situações concretas da vida do aluno, os chamados campos de 
experiência.
Para os anos iniciais do ensino fundamental, os objetivos principais são 
a construção do sujeito (a partir do estabelecimento das figuras do “eu”, do 
“outro” e de coletividade) e o reconhecimento das noções de espaço e de 
tempo, tendo como referência a comunidade de pertencimento. Tais objetivos 
devem ser desenvolvidos a partir de 10 competências gerais, estipuladas pela 
BNCC como a capacidade de mobilizar atitudes, habilidades, conhecimentos 
e valores para resolver as demandas cotidianas, para garantir o exercício da 
cidadania e para responder às necessidades do mundo do trabalho (BRASIL, 
2017). É a primeira vez que essas propostas são organizadas dessa forma, 
mas a maioria delas não é inédita, já tendo sido discutidas pelos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (como a necessidade de trabalhar com a cooperação 
e a empatia).
Assimile
As competências presentes na Base Nacional Comum Curricular (sejam 
gerais ou específicas) apontam para o diálogo entre os conhecimentos 
adquiridos em sala de aula e as situações cotidianas, respeitando os 
direitos humanos, os princípios éticos, a sustentabilidade e a justiça 
social, garantindo a promoção física, cultural, emocional e social do 
aluno. As habilidades, por sua vez, tratam dos conteúdos essenciais que 
devem ser estipulados para cada componente curricular, em cada ano, 
determinando somente os processos cognitivos da aprendizagem.
Quais são as competências gerais e como a história dialoga com elas? A 
primeira das competênciasgerais se refere à utilização e à valorização dos 
conhecimentos construídos ao longo do tempo acerca da sociedade, da 
cultura, do mundo digital e físico para a explicação da realidade do aluno. 
Nesse sentido, a história pode ajudar no reconhecimento de diversos tipos de 
fontes para a construção do conhecimento ético e na aplicação intencional 
desse conhecimento em diversos contextos distintos. A segunda propõe 
o desenvolvimento do raciocínio científico e a criatividade, utilizando a 
história como um meio para conectar duas ou mais ideias distintas (distantes 
no tempo e/ou no espaço); enquanto a terceira aborda a inclusão do aluno no 
universo da produção cultural e artística do mundo, fazendo-o participar de 
22
práticas produtivas, usando a história como uma forma de compreensão da 
própria cultura do aluno e de suas identidades e diferenças. 
A quarta competência geral visa ao estímulo à expressão e à troca de 
informações e experiências por meio de diversas formas de linguagem, 
sendo o componente curricular disposto como um instrumento para o 
compartilhamento de experiências pessoais e de aprofundamento de ideias 
colocadas por outros. Já a quinta competência pretende levantar a impor-
tância do bom uso das tecnologias digitais de informação, utilizando-se da 
história para discutir as formas éticas de realizar práticas digitais e levantar 
os pontos negativos e positivos da presença da tecnologia na vida cotidiana. 
A sexta competência geral valoriza a variedade de vivências culturais para a 
compreensão sobre o mundo do trabalho e o exercício da cidadania, contri-
buindo para a construção, de forma livre, do projeto de vida profissional e 
pessoal do aluno. A sétima competência busca desenvolver a capacidade de 
defender ideias e negociar pontos de vista – sendo uma das mais desenvol-
vidas no componente curricular – pois, desperta no aluno a capacidade de 
argumentar com base em diferentes evidências, dando exemplos pertinentes 
e interagindo com questões do seu cotidiano. 
A oitava competência leva o aluno ao cuidado de sua própria saúde física 
e emocional, sendo trabalhada na história como uma forma de auxiliar na 
construção da identidade pessoal da criança e no reconhecimento de seus 
interesses e de suas características. A nona competência geral, por sua vez, 
deve exercitar a cooperação, o diálogo e a resolução de conflitos, sendo muito 
importante para o trabalho do componente curricular no reconhecimento 
do preconceito, na valorização de diferentes perspectivas e na abertura do 
olhar da criança para culturas diferentes da sua (desenvolvendo o princípio 
da alteridade). Por fim, a última competência busca estabelecer a consciência 
no aluno de que ele deve se tornar um agente transformador da sociedade de 
forma democrática, inclusiva, ética, solidária e sustentável. Nesse sentido, é 
importante que a história desenvolva no aluno o senso pessoal de julgamento 
sobre o que é certo e errado e o respeito por seus valores e crenças fundamen-
tais (BRASIL, 2017).
2. O ensino de história na educação infantil sob o olhar da 
BNCC
Uma das grandes transformações trazidas pela BNCC para a educação 
infantil foi a criação de seis direitos fundamentais, responsáveis por substi-
tuir a noção de “competência” e enfatizar o desenvolvimento completo da 
criança. O primeiro deles é o direito à convivência com seus pares, em grandes 
23
e pequenos grupos, utilizando as mais variadas linguagens com o objetivo 
de aumentar o autoconhecimento e o conhecimento sobre o outro, respei-
tando a diversidade individual e cultural. Nesse sentido, o ensino de história 
pode estimular o desenvolvimento de atividades que levem ao conhecimento 
de outras culturas e ao reconhecimento da identidade do educando, desen-
volvendo seu olhar para si e para o mundo. O direito de brincar também 
é assegurado pelo documento, como forma de ampliar a criatividade e as 
experiências emocionais, cognitivas, sociais e relacionais, sendo a história o 
componente curricular responsável por apresentar as diferentes formas do 
brincar no espaço e no tempo. 
A Base Nacional Comum Curricular também salienta a importância da 
participação ativa da criança no planejamento das atividades na educação 
infantil, como a escolha dos ambientes, materiais e a produção do conheci-
mento. No trabalho em história, pode ser realizada a construção de pequenas 
maquetes de brinquedo, nas quais os alunos vão decidir as cores, as estru-
turas e os produtos para a reprodução dos elementos que os cercam, como 
a escola ou a casa. A história também contribui para o desenvolvimento do 
direito fundamental de explorar, pois amplia os conhecimentos da criança 
sobre a cultura ao apresentar as diversas modalidades tecnológicas, artísticas, 
científicas e de escrita, permitindo que o aluno explore com autonomia esses 
materiais. 
O quinto direito fundamental definido pela BNCC é o da autoexpressão, 
colocando a criança como sujeito sensível, criativo e dialógico. Nesse 
contexto, a história transforma-se no componente curricular capaz de criar 
rodas de conversa para que as crianças exponham seus argumentos, criando 
momentos de fala e de voto em decisões que vão afetar o coletivo, como a 
escolha de uma atividade ou a definição de grupos para um trabalho. Por fim, 
o ensino de história torna-se o responsável pelo desenvolvimento do direito 
de construir a identidade individual, cultural e social da criança, permitindo 
que ela se conheça e crie uma imagem positiva de sua comunidade de perten-
cimento (BRASIL, 2017).
Exemplificando
Uma das possibilidades para o ensino de história na Educação Infantil 
é a criação de um álbum coletivo de comemorações locais e regionais, 
a ser preparado ao longo do ano. Com o auxílio do professor, os alunos 
devem criar desenhos, trazer fotografias, elaborar colagens e diversas 
outras formas de expressão das principais manifestações culturais de 
sua região, divididas pelos meses do ano, a serem reunidas em um 
mural ou encadernadas no formato de um álbum físico. Com essa ativi-
24
dade, a turma passa a valorizar as manifestações culturais locais, conhe-
cendo diversas expressões artísticas e criando suas próprias versões das 
festividades. Assim, os alunos transformam-se em agentes culturais e 
produtores de conhecimento, o que responde às propostas da BNCC 
para a educação infantil.
Além da determinação dos direitos fundamentais, a BNCC estipulou uma 
mudança conceitual para os currículos da educação infantil, considerando a 
criança como uma produtora da sociedade e da cultura na qual ela se insere. 
Com isso, ela fixou cinco campos de experiência como fundamentos básicos 
para cada etapa do desenvolvimento, inspirados nas Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil (SILVA; FONSECA, 2010). O ensino de 
história, nesse sentido, torna-se questão primordial para o trabalho em todos 
eles. 
No campo “O eu, o outro e o nós”, a história age como ferramenta para 
auxiliar a criança na construção de sua identidade, na percepção do outro e no 
reconhecimento das diferenças, permitindo o contato com grupos culturais e 
sociais distintos. Para o campo “Corpo, gestos e movimentos”, o componente 
curricular permite o estabelecimento de relações e expressões; a produção de 
conhecimentos sobre si mesmos, sobre o outro e sobre a comunidade social e 
cultural na qual o aluno se insere. Por meio do campo “Traços, sons, cores e 
formas”, a história permite que a criança vivencie vários tipos de linguagens, 
expressões e experiências, entrando em contato com manifestações cientí-
ficas, artísticas e culturais no cotidiano escolar. Ao participar de rodas de 
história e conversa, a história permite o desenvolvimento do campo “Escuta, 
fala, pensamento e imaginação”, garantindo que a criança seja estimulada a 
falar e a ouvir. Por fim, é por meio da história que são criadas experiências 
para situar a criança em seu universo sociocultural, levando-a a compreender 
as relações sociais e de parentesco,promovendo, assim, o campo “Espaços, 
tempos, quantidades, relações e transformações”. 
3. A BNCC e o ensino de história nos anos iniciais do ensino 
fundamental: competências específicas e habilidades 
A Base Nacional Comum Curricular traz diversas orientações sobre o 
processo de ensinar história também para os anos iniciais do ensino funda-
mental, discutindo a importância do estabelecimento de relações entre o 
passado e o presente como questão principal a ser levada em consideração na 
determinação dos currículos. O documento ressalta a necessidade de criar 
referenciais teóricos para tornar os objetos históricos escolhidos inteligíveis, 
25
sugerindo o trabalho com fontes diversificadas – como documentos icono-
gráficos, cultura material e imaterial, além dos registros escritos – transfor-
mando o processo de produção e de transmissão dos conhecimentos em uma 
atividade flexível, dinâmica e interdisciplinar, questionando as fronteiras 
disciplinares e garantindo o reconhecimento da íntima relação entre os 
saberes escolares e a vida social (FONSECA, 2003).
Segundo o documento, existem alguns processos que devem ser conside-
rados como imperativos para o desenvolvimento dos alunos nos anos iniciais 
do ensino fundamental: a identificação; a comparação; a contextualização; a 
interpretação e a análise crítica dos objetos históricos. Nesse sentido, o texto 
defende a construção de conceitos e situações-problema para o desenvolvi-
mento dos processos de argumentação e para a elaboração de argumentos 
que levem o aluno a explicar sua própria realidade e a do outro, desen-
volvendo nele uma percepção maior acerca da condição humana em suas 
diferentes realidades (KARNAL, 2004). Contudo, o texto do documento fala 
pouco sobre a problematização desses objetos. 
Acerca do processo de identificação, a BNCC busca estimular os alunos a 
questionarem o objeto histórico a partir de indagações como: quais os signi-
ficados deste objeto ao longo do tempo? De que ele é feito? Para quem e 
por quem foi feito?, ampliando a compreensão sobre o processo de elabo-
ração do documento e das relações sociais. Em relação aos procedimentos de 
comparação, o documento determina o exercício da alteridade. A etapa da 
contextualização permite que o aluno localize o objeto histórico no tempo e 
no espaço. O processo de interpretação, por sua vez, desenvolve o criticismo. 
Em última instância, a análise crítica do objeto histórico pede a problemati-
zação da escrita da história, exigindo habilidades mais complexas (FRANCO 
et al., 2018).
Para os anos iniciais do ensino fundamental, a BNCC define nove compe-
tências específicas para o ensino de história, responsáveis pelo reconheci-
mento dos diferentes sujeitos. Elas consistem na descrição e seleção dos 
registros de memória produzidos em tempos e espaços distintos; no estabele-
cimento de relações entre sujeitos no diferentes espaços e tempos; no sequen-
ciamento dos acontecimentos históricos de forma linear; na elaboração de 
hipóteses, questionamentos e argumentos; na identificação de possíveis 
interpretações que tragam diferentes visões de mundo; na descrição, análise e 
comparação dos processos históricos; na compreensão sobre os movimentos 
populacionais; e na problematização acerca dos conceitos específicos ao 
conhecimento historiográfico (BRASIL, 2017). 
Nesse sentido, o ensino de história é moderado a partir de três proce-
dimentos primordiais: a identificação dos acontecimentos mais relevantes 
26
para a história da América, da África e da Europa, organizando-os no espaço 
geográfico e em uma linha cronológica; o desenvolvimento de condições 
para a seleção, a compreensão e a reflexão por parte dos alunos acerca dos 
sentidos dos usos, da produção e da circulação desses documentos; e, por 
fim, a interpretação das diversas versões de um mesmo objeto histórico. Para 
essa finalidade, a BNCC divide-se em unidades temáticas, objetos de conhe-
cimento e habilidades, que devem ser trabalhadas em cada ano do ensino 
fundamental. Nos anos iniciais, as temáticas selecionadas são aquelas já 
tradicionalmente prescritas para os currículos, como a história da criança, 
a história da família, a história da escola, a história comunitária, além das 
noções de patrimônio histórico e de tempo físico e cronológico. 
Ainda que a questão da diversidade seja um tema muito presente na 
BNCC para os anos iniciais do ensino fundamental, ela é estabelecida a partir 
do olhar da naturalização da identidade e da diferença (SILVA, 2000, p. 85). 
Em diversos momentos, o documento toma as diferenças como elementos 
dados na vida social, sem questioná-los como processos culturais ou dentro 
de embates de poder. Mais do que identificar e respeitar a diversidade, uma 
das propostas do ensino de história é que o aluno reconheça a construção 
histórica das diferenças e as relações de poder imbricadas nesse processo, 
responsáveis por privilegiar determinados grupos e submeter outros.
Reflita
Naturalizar uma questão é considerá-la como da ordem da natureza, 
sem intervenção da cultura ou das relações de poder. Qual é o problema 
da naturalização das diferenças para o ensino de história? A partir do 
momento em que os conteúdos propostos pela BNCC nas unidades 
temáticas mantêm a perspectiva eurocêntrica, eles tratam as culturas 
americanas e africanas de forma marginal, sugerindo a existência de 
uma “história oficial e normativa” e de “outras histórias”, mantendo o 
olhar sobre o colonizado como membro de uma cultura naturalmente 
subalterna. Quais os perigos de aceitar a naturalização das diferenças 
em uma sociedade? Por que é importante relativizar com os alunos 
a construção das diferenças étnicas, de gênero e sociais a partir da 
história para a delimitação de uma sociedade mais justa e igualitária? 
Sem medo de errar
Em conjunto, a professora Lídia (responsável pelo componente curricular 
de história para a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental) e 
a coordenadora da área de humanidades estudaram a Base Nacional Comum 
27
Curricular e estabeleceram os objetivos principais para os programas de 
história: na educação infantil, tais objetivos são sintetizados a partir do 
cumprimento dos seis direitos de aprendizagem, enfatizando o desenvol-
vimento do aluno de forma integral, empregando a história por meio do 
diálogo com as situações concretas e as experiências da vida cotidiana da 
criança, dentro dos cinco campos de experiência. Já para os anos iniciais do 
ensino fundamental, esses objetivos devem ser guiados para a construção do 
sujeito, para o estabelecimento das figuras do “eu”, do “outro” e da identidade 
coletiva, além do reconhecimento das noções de tempo e espaço, utilizando 
como referência a comunidade de pertencimento do aluno. Nas duas etapas 
da educação básica, as duas professoras devem levar em consideração as 10 
competências gerais estipuladas pela BNCC. 
A partir da determinação desses objetivos, as professoras Lídia e Alice 
devem se atentar para a criação de um programa de curso para a educação 
infantil que desenvolva os seis direitos fundamentais na criança (conviver, 
brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se), além de trabalhar os 
cinco campos de experiência fundamentais (Eu, o outro e o nós; Corpo, 
gestos e movimentos; Traços, sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento 
e imaginação e Espaço, tempo, quantidades, relações e transformações). 
Para a reformulação dos programas de curso dos anos iniciais do ensino 
fundamental, as professoras precisam observar as nove competências especí-
ficas de história para essa etapa da educação, que consistem: 
• Na descrição e seleção dos registros de memória produzidos em 
tempos e espaços distintos. 
• No estabelecimento de relações entre sujeitos nos diferentes espaços 
e tempos.
• No sequenciamento dos acontecimentos históricos de forma linear.
• Na elaboração de hipóteses, questionamentos e argumentos.
• Na identificação de possíveis interpretaçõesque tragam diferentes 
visões de mundo.
• Na descrição, análise e comparação dos processos históricos.
• Na compreensão sobre os movimentos populacionais.
• Na problematização acerca dos conceitos específicos ao conheci-
mento historiográfico.
• Nas habilidades específicas para cada ano (que contêm os conteúdos 
a serem ensinados).
28
Avançando na prática
A promoção da inclusão por meio do ensino de 
história
Durante a elaboração dos programas de curso de história dos anos iniciais 
do ensino fundamental, a coordenadora Alice e a professora Lídia realizaram um 
mapeamento dos alunos que iriam compor as turmas de primeiro ao quinto ano. 
Como o colégio tem realizado um programa de bolsas de estudo, oferecendo 
gratuidade para alunos com talentos diferenciados vindos de comunidades 
carentes próximas ao bairro onde se localiza, as professoras perceberam que os 
grupos dos anos iniciais do ensino fundamental seriam compostos por alunos 
oriundos de uma grande diversidade étnica, cultural e social. Quais estratégias 
elas podem utilizar para desenvolver o respeito às diferenças e a lógica da alteri-
dade nas turmas dos anos iniciais do ensino fundamental? Como a proposta da 
BNCC pode auxiliá-las nessa tarefa? Quais cuidados elas precisam tomar?
Resolução da situação-problema
Para realizar o trabalho com as diferenças e as múltiplas identidades presentes 
nas turmas dos anos iniciais do ensino fundamental, as professoras Lídia e Alice 
devem priorizar o trabalho com as competências gerais que visam desenvolver 
no aluno a consciência de si e de seu meio, colocando-as em diálogo com as 
competências específicas de história, que permitem ao grupo o reconhecimento 
da identidade individual, da identidade coletiva e das diferenças. 
A BNCC tem como um de seus principais objetivos para os anos iniciais do 
ensino fundamental garantir que o aluno se reconheça em sua comunidade de 
pertencimento e em seu mundo. Cabe ressaltar que as duas professoras precisam 
mostrar para os grupos como se deu a construção histórica das diferenças, 
esclarecendo aos alunos que as diferenças não são naturais, incentivando-os a 
perceber a importância das diferenças como forma de complementar e unir os 
membros de uma mesma sociedade.
 Faça valer a pena
1. A Base Nacional Comum Curricular, aprovada em dezembro de 2017, criou 
uma série de determinações para a educação infantil e para o ensino fundamental. 
Dentre essas determinações, estão um conjunto de capacidades para a mobilização 
29
de atitudes, valores e conhecimentos, buscando resolver as demandas cotidianas, 
garantir o exercício da cidadania e responder às necessidades do mundo do trabalho, 
que são válidas para todos os componentes curriculares.
Estas capacidades são dispostas na BNCC com o nome de:
a. Habilidades.
b. Objetivos gerais.
c. Competências gerais.
d. Competências específicas.
e. Campos de experiência. 
2. A Base Nacional Comum Curricular trouxe uma série de transformações para a 
educação infantil, trazendo uma grande mudança curricular ao considerar a criança 
como produtora da cultura e da sociedade na qual está inserida.
Leia com atenção as afirmativas a seguir acerca das prerrogativas da BNCC para o 
ensino de história na educação infantil, julgando com V para as verdadeiras e um F 
para as falsas.
( ) Através do direito de conviver, a história estimula o desenvolvimento de atividades 
que promovam o conhecimento de outras culturas e o reconhecimento da identidade 
da criança, desenvolvendo seu olhar sobre si mesma e sobre o mundo ao seu redor. 
( ) De acordo com a BNCC, ainda que a criança seja produtora de conhecimento, ela 
não deve ter participação ativa no planejamento das atividades da educação infantil. 
Assim, a escolha dos materiais, das atividades e dos ambientes deve ser realizada 
exclusivamente pelos professores e gestores. 
( ) A história é a responsável pela construção da identidade individual, cultural e 
social da criança, permitindo que ela crie uma imagem positiva de si mesma e de 
sua comunidade de pertencimento, ainda que não trabalhe com a autoexpressão e 
não dialogue com o desenvolvimento criativo e sensível do aluno. 
( ) O ensino de história torna-se questão primordial para o trabalho com os campos 
de experiência, a partir do momento em que age como ferramenta auxiliar na 
construção da identidade da criança e no reconhecimento das diferenças, permite a 
expressão do aluno através de diversas linguagens, estimula o aluno a falar e ouvir e 
situa o educando em seu universo sociocultural.
Assinale a alternativa com a sequência correta:
a. F – F – V – V. 
b. F – V – F – V.
30
c. V – V – F – F.
d. V – F – V – F.
e. V – F – F – V. 
3. A Base Nacional Comum Curricular criou um conjunto de determinações para 
o trabalho com cada componente curricular: são as competências específicas, as 
habilidades e os objetivos. Para os anos iniciais do ensino fundamental, o documento 
sugere que o ensino de história enfatize a transmissão e a produção do conhecimento 
como uma atividade dinâmica, flexível e interdisciplinar, reconhecendo a estreita 
ligação entre a vida social e os saberes escolares.
Leia com atenção as afirmativas a seguir acerca das determinações da BNCC para o 
ensino de história nos anos iniciais do ensino fundamental:
I. O documento define cinco processos fundamentais para o trabalho com o 
componente curricular: a identificação; a comparação; a contextualização; a 
interpretação e a análise crítica dos objetos históricos.
II. A BNCC define como objetivo principal do ensino de história nos anos 
iniciais do ensino fundamental a ênfase ao desenvolvimento do aluno de 
forma completa, para além somente de sua aprendizagem escolar, dentre os 
quais estão contemplados os direitos éticos (como o de brincar e da convi-
vência), os estéticos (como o da autoexpressão e da exploração do mundo) e 
políticos (como o autoconhecimento e a participação).
III. Para os anos iniciais do ensino fundamental, a BNCC define cinco competên-
cias específicas para o ensino de história, responsáveis pelo reconhecimento 
dos diferentes sujeitos.
Assinale a alternativa correta:
a. Apenas I é verdadeira.
b. Apenas II é verdadeira.
c. Apenas III é verdadeira.
d. Apenas I e III são verdadeiras.
e. Apenas II e III são verdadeiras. 
31
Seção 3
Os objetivos da BNCC para o ensino de 
geografia nas séries iniciais
Diálogo aberto
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular, cada componente 
curricular deve trabalhar com um conjunto de competências específicas e 
com vários objetivos de aprendizagem (as habilidades), que são próprios 
para cada etapa da educação básica, para além das 10 competências gerais 
(que são comuns a todos os componentes curriculares). As competências 
específicas compõem as aptidões a serem desenvolvidas pelos estudantes 
para o diálogo com suas questões cotidianas, enquanto as habilidades devem 
trazer respostas para os conteúdos de cada etapa. Além disso, há ainda as 
unidades temáticas, que agregam os valores e objetivos gerais a serem traba-
lhados de forma gradativa em todas as etapas.
No colégio em que a professora Alice assumiu a coordenação da área de 
humanidades, a professora Sandra é a responsável pelo desenvolvimento das 
atividades do componente curricular de geografia, ministrando as aulas para 
a educação infantil e para as séries iniciais do ensino fundamental. A coorde-
nadora Alice e a professora Sandra se reuniram para discutir as possíveis 
estratégias de trabalho com o componente curricular e para propor aborda-
gens mais adequadas para o ensino de geografia dentro das novas orientações 
designadas pela Base Nacional Comum Curricular.
Para que a proposta de trabalho com o componente curricular na educação 
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental esteja de acordo com os 
padrões estabelecidos pela Base Nacional Comum Curricular, quais tecnolo-
gias (digitais ou não) a professora Alice pode sugerir para que a professoraSandra desenvolva o trabalho com as aulas de geografia? E quais laços as duas 
professoras podem desenvolver para propor uma abordagem interdisciplinar 
no desenvolvimento de importantes objetivos desse componente curricular?
Não pode faltar
1. A Base Nacional Comum Curricular e o ensino de geografia: 
os recursos e as competências específicas 
32
A Base Nacional Comum Curricular reformulou a abordagem sobre o 
ensino de geografia na educação básica, dispondo o componente curricular 
desde a educação infantil e propondo que ele se transforme numa ferramenta 
importante para a percepção e a análise crítica da realidade do aluno. Para que 
isso seja possível, o documento propõe o desenvolvimento de dois conceitos 
principais em todas as etapas da aprendizagem de geografia: o pensamento 
espacial e o raciocínio geográfico, que devem ser trabalhados por meio de 
cinco unidades temáticas, subdivididas em objetos de conhecimento e em 
objetivos de aprendizagem (as habilidades), organizando a construção grada-
tiva dos conhecimentos geográficos mediante várias linguagens diferentes 
(ALMEIDA, 2017). A principal proposta da BNCC é permitir que o aluno 
aprenda a captar as informações do espaço vivido, dos lugares e paisagens 
pelos quais transita, compreendendo como seu entorno foi construído e 
modificado pelas relações entre o homem e a natureza.
Assimile
A principal inovação proposta pela BNCC para o ensino de geografia é 
a ênfase na aplicação do raciocínio geográfico, um conceito que pode 
ser definido como a possibilidade de estabelecer relações em variadas 
escalas geográficas, entre os processos e fenômenos no tempo e no 
espaço, permitindo ao aluno explicar o cotidiano, a vida e o mundo ao 
seu redor, articulando uma série de recursos para formular esta visão 
de mundo.
Buscando desenvolver este novo modo de entender o espaço, a BNCC 
propõe sete recursos específicos para o trabalho em sala de aula. O primeiro 
deles é a analogia, a partir do qual é possível comparar fenômenos e aconteci-
mentos que ocorrem em dois ou mais locais, compreendendo suas caracterís-
ticas comuns (definindo os princípios de um tsunami ou de um maremoto, por 
exemplo) ao mesmo tempo em que investiga as diferentes consequências de 
fenômenos semelhantes em espaços diferentes. Isso se dá por meio da análise das 
condições geográficas e geológicas de cada ambiente, das formas de ocupação 
do espaço, das dinâmicas de construção dos edifícios e dos mecanismos prote-
tivos diversos, entendendo as particularidades de cada região e as potenciali-
dades para a ocorrência de novos episódios na mesma área, facilitando, assim, 
a sua compreensão e mapeamento (CASTELLAR, 2017).
O segundo recurso é a diferenciação, que busca explicar as particulari-
dades de cada área a partir de suas características locais e individualizando 
as regiões. Trata-se de um princípio relacionado à analogia. A conexão é o 
terceiro recurso, responsável por interligar os aspectos humanos e naturais do 
espaço geográfico, unindo suas diversas escalas geográficas (local, regional, 
33
nacional, internacional e global) e concebendo as diferentes espacialidades e 
temporalidades por meio da leitura o espaço geográfico de forma completa 
(CAVALCANTI, 2012). O quarto recurso é a distribuição e se relaciona à 
ocupação do espaço e às características da natureza. Deve ser apropriado 
pelo aluno como um princípio para a leitura e compreensão do mundo de 
forma ampla, buscando definir o espaço geográfico por meio de questio-
namentos sobre onde se localizam as cidades, a infraestrutura, as estradas, 
os elementos naturais, os solos férteis e o que está disposto em cada área 
(SEEMANN, 2012). 
A extensão é o quinto recurso proposto pela BNCC para o ensino de 
geografia e permite que o aluno reflita sobre o espaço a partir de outra 
perspectiva, questionando a extensão territorial de um município ou de uma 
área florestal, comparando o tamanho de uma pequena propriedade campe-
sina ao de um latifúndio, além de levar à reflexão acerca da dimensão de 
um fenômeno natural, como uma enchente. O sexto recurso, a localização, 
relaciona-se à identificação dos objetos territoriais no espaço, garantindo 
que os alunos diferenciem os conceitos de lugar (estabelecido a partir das 
relações sociais criadas, sendo determinado pelo sentimento de pertenci-
mento, pela identidade e pela afetividade) e de local (definido pelas coorde-
nadas geográficas como uma referência fria, sem relação com a sociedade). 
O último recurso é a ordem, que busca relacionar as formas de utilização 
do território com um novo olhar sobre seu ordenamento. Sugere-se ao 
professor crie práticas para que os alunos entendam o conjunto de políticas 
públicas de planejamento territorial, que são necessárias para que se passe 
por determinado caminho para alcançar uma localidade e não por outro, 
permitindo uma análise crítica sobre as finalidades políticas que influenciam 
a construção de obras públicas e os fluxos migratórios. 
Esses recursos devem ser utilizados para o trabalho com as sete compe-
tências específicas de geografia para o ensino fundamental, sugeridas pela 
Base Nacional Comum Curricular como instrumentos norteadores do 
componente curricular. Em primeiro lugar, os conhecimentos geográficos 
devem ser utilizados para a compreensão da interação entre a sociedade 
e o meio físico natural, permitindo que o aluno exercite o espírito cientí-
fico e a resolução de problemas. Ele também deve conseguir criar conexões 
entre as diversas temáticas do conhecimento geográfico, considerando a 
relevância dos objetos técnicos para compreender como o homem se utilizou 
dos recursos naturais em diversos momentos históricos. Por meio dos sete 
recursos, acredita-se que o aluno pode desenvolver seu senso crítico e sua 
autonomia para entender e aplicar o raciocínio geográfico na produção 
do espaço e para examinar a ocupação do homem sobre o território. O 
estudante também precisa desenvolver o pensamento espacial, utilizando-se 
34
de diversas linguagens, buscando resolver problemas relacionados às infor-
mações geográficas e, para isso, ele precisa receber a alfabetização cartográ-
fica. Os recursos também devem ajudar o aluno a desenvolver e a usar as 
práticas e processos de pesquisa para entender o mundo econômico, social, 
político, natural, técnico-científico e informacional, propondo questões 
e soluções para os problemas que busquem conhecimentos geográficos. 
A BNCC também propõe que o componente curricular busque construir 
argumentos a partir da defesa de ideias, debates e informações geográficas, 
desenvolvendo pontos de vista para a promoção do respeito à biodiversidade, 
da alteridade e da consciência ambiental, ajudando a acabar com qualquer 
tipo de preconceito. Por fim, o ensino de geografia deve promover a resili-
ência, a ação individual e coletiva com responsabilidade e autonomia, a flexi-
bilidade e a determinação, a partir de preceitos solidários, sustentáveis, éticos 
e democráticos.
Saiba Mais
As competências específicas para o ensino de Geografia e as habili-
dades dispostas para os anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como 
o trabalho realizado com o componente curricular na Educação Básica, 
dialogam diretamente com as disposições da Agenda 2030 para o Desen-
volvimento Sustentável, um plano de atividades assinado por diversas 
nações em setembro de 2015, cujos objetivos principais são a erradicação 
da pobreza, a garantia da prosperidade e da paz, além da proteção da 
Terra. Ela determina 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, que 
devem ser tomados por todos em todas as partes do mundo.
2. O ensino de geografia na educação infantil por meio dos 
pressupostos colocados pela BNCC
A proposta da Base Nacional Curricular Comum para a educação infantil 
trouxe uma grande inovação em relação aos documentos anteriores ao definir 
seis direitos de aprendizagem para os alunos de 0 a 5 anos e reconhecer esta 
etapa essencial para a formação da criança. O documentopropõe que o 
professor leve esses direitos em consideração sempre que for propor uma 
experiência ou uma vivência, considerando-os como elementos fundamen-
tais no processo de ensino-aprendizagem. Além disso, a educação infantil 
passa a ser tratada como um momento muito importante para a construção 
da subjetividade e da identidade do indivíduo, que deve desenvolver as habili-
dades para a formulação de perguntas, criar possibilidades de observações, 
35
elaborar narrativas e hipóteses e começar a refletir sobre o universo que o 
rodeia (LOPES; MELLO, 2017). 
O documento também orienta sobre a importância da participação 
do aluno de forma ativa no planejamento das principais atividades e na 
produção do conhecimento, visto que a Base Nacional Comum Curricular 
passa a ver a criança como produtora ativa do conhecimento na educação 
infantil. As atividades desenvolvidas no componente curricular de geografia 
devem priorizar a utilização de diversas fontes e a produção de tipos 
diferentes de trabalhos, como a construção de maquetes e cartazes das paisa-
gens do entorno dos alunos, que devem participar ativamente da escolha dos 
materiais. O ensino de geografia também é essencial para o desenvolvimento 
do direito de explorar, visto que expande os conhecimentos das crianças 
acerca dos diversos espaços e sobre seus usos ao longo do tempo, discutindo 
as interações do homem com a natureza em diferentes lugares, em vários 
intervalos de tempo. 
O quinto direito fundamental proposto pela BNCC é o da autoexpressão, 
definindo o aluno como um sujeito dialógico e sensível, transformando a 
geografia no componente curricular responsável por conscientizá-lo sobre 
as determinações do espaço em que vive, da região de origem e das forças 
que agem sobre sua comunidade de pertencimento. Por fim, o ensino de 
geografia é um dos responsáveis pelo desenvolvimento da identidade indivi-
dual e social da criança, pelo sentimento de alteridade e pela elaboração de 
uma imagem positiva de si mesma e de seu entorno (BRASIL, 2017).
Exemplificando
Uma das propostas para o ensino de geografia na educação infantil 
consiste na reprodução de diversos lugares de convivência dos alunos 
por meio de formas de representação geográfica. Com o auxílio do 
professor, os alunos devem escolher os principais lugares de sua 
comunidade de pertencimento (como a casa, a escola e o parque), 
elaborando desenhos, maquetes e mapas simplificados, dentre outras 
possiblidades, reunindo-as em um compêndio que deve guiar o início 
da alfabetização cartográfica dos alunos. Com esta atividade, o grupo 
passa a reconhecer e a valorizar os diversos espaços de sua convi-
vência, aprendendo os principais conceitos do raciocínio geográfico, 
transformando-se em produtores de conhecimento, de acordo com as 
demandas da BNCC para a educação infantil. 
A Base Nacional Comum Curricular também criou os campos de experi-
ência, cada um deles com objetivos de aprendizagem direcionados para 
36
três grupos etários diferentes (os bebês, as crianças menores e as crianças 
maiores). Essas divisões não possuem caráter curricular, mas devem ser 
encaradas como um auxílio para o planejamento das atividades pelo professor. 
Nesse sentido, a geografia se torna uma ferramenta útil para a construção da 
identidade do aluno e para o reconhecimento do outro, permitindo que ele 
compreenda e respeite as diferenças ao se trabalhar campo “O eu, o outro 
e o nós”. O componente curricular também auxilia na produção de conhe-
cimentos e na criação de relações sobre a comunidade cultural e social à 
qual o aluno pertence, dentro do campo “Corpo, gestos e movimentos”. Por 
meio da geografia, o aluno pode ter muitos tipos de experiências e conhecer 
várias linguagens, incluindo a cartográfica e a geográfica, desenvolvendo o 
campo “Traços, sons, cores e formas”. Ao permitir a criação de debates e do 
trabalho em grupo, a geografia também proporciona o desenvolvimento das 
habilidades do falar e do ouvir o outro, contribuindo para o campo “Escuta, 
fala, pensamento e imaginação” – para o qual o desenvolvimento da alfabe-
tização geográfica é muito importante. Por fim, ao situar criança no tempo 
e no espaço vivido e construído, a geografia permite que a criança compre-
enda as relações de parentesco e da sociedade em que vive, levando à organi-
zação do campo “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações” 
(JULIAZS, 2017). 
3. A BNCC e o ensino de geografia nos anos iniciais do ensino 
fundamental: as unidades temáticas
A Base Nacional Comum Curricular determinou um sistema específico 
para o componente curricular de geografia, no que tange ao trabalho com 
as competências específicas e com as habilidades. O ensino de geografia em 
todo o ensino fundamental deve ser norteado a partir de cinco unidades 
temáticas, que foram estabelecidas com o objetivo de incentivar o aluno a 
expandir sua visão de mundo e a entender as relações que determinam a 
realidade a partir de um viés crítico, ultrapassando somente a preocupação 
com transmissão dos conteúdos (AZEVEDO; LASTÓRIA, 2018). Cada uma 
das cinco unidades temáticas deve ser trabalhada de forma progressiva, 
tendo objetivos e conteúdos sugeridos para cada etapa do desenvolvimento 
do aluno. 
A primeira das unidades temáticas, intitulada O sujeito e seu lugar no 
mundo, nos anos iniciais do ensino fundamental, tem como principal 
objetivo o desenvolvimento de elementos identitários e de noções de perten-
cimento. Por meio dessa unidade, o professor é chamado a criar brincadeiras 
e jogos para proporcionar maior aprofundamento dos estudantes acerca de si 
mesmos, de sua família e da comunidade em que vivem, ampliando, assim, 
as experiências das crianças com os conceitos de tempo e de espaço. Nesse 
sentido, o professor deve garantir que os alunos compreendam como ocorrem 
as dinâmicas que formatam suas relações sociais, de gênero e étnicas, para 
que aprendam a respeitar os diversos cenários socioculturais e se identifi-
quem melhor com a própria comunidade. O professor deve, ainda, oferecer 
ferramentas para que seus alunos construam suas identidades a partir das 
relações com o outro, valorizando seu passado e sua memória vivenciada 
em espaços distintos. Assim, conforme forem se alfabetizando, os alunos 
vão expandindo a compreensão que possuem sobre o mundo. A unidade 
temática também permite ao professor o estímulo ao desenvolvimento do 
raciocínio geográfico e das relações espaciais projetivas, topológicas e eucli-
dianas, de grande importância tanto para o aprendizado de diversas lingua-
gens (por meio do pensamento espacial e das várias formas de representação) 
como para os processos de alfabetização cartográfica (GUIMARÃES, 2018).
Pesquise mais
O conceito de espaço é muito abstrato e, por isso, os alunos dos 
anos iniciais do ensino fundamental podem apresentar dificuldades 
para assimilá-lo. Nesse sentido, é importante que os conhecimentos 
cartográficos sejam ensinados a partir de um processo que envolva 
a realidade dos estudantes, seu espaço concreto, percebido e vivido. 
Tal processo é conhecido como alfabetização cartográfica e é parte 
fundamental do ensino de geografia. Para saber mais sobre como esse 
processo se desenvolve, confira:
• ALMEIDA, L. C. de; NOGUEIRA, R. E. Iniciando a alfabetização cartográ-
fica. Extensio: Revista Eletrônica de Extensão. V. 6, n. 7. Florianópolis: 
UFSC, 2009. p. 117-125. 
• PISSINATI, M. C.; ARCHELA, R. S. Fundamentos da alfabetização carto-
gráfica no ensino de Geografia. Geografia. v. 16, n. 1, jan./jun. 2007. 
Londrina: Universidade Estadual de Londrina/Departamento de 
Geociências, 2007. p. 169-195.
O foco da segunda unidade temática é articular as diferentes escalas de 
análise com os diversos espaços, discutindo as possíveis relações entre o nível 
global e o nível local. Sob o título de Conexões e escalas, a unidade busca 
estimular os alunos a entenderem as múltiplas interações existentes entre as 
sociedades e a natureza, permitindoque os próprios estudantes criem suas 
próprias interações. Além disso, nesta unidade, o professor é chamado a 
mediar o processo de identificação das relações entre o nível local e global no 
38
universo dos alunos, estabelecendo laços entre a vida familiar do estudante, 
os grupos que ele frequenta, os espaços de convivência do qual ele faz parte 
e os intercâmbios espaciais mais complexos, articulando várias escalas de 
análise e espaços distintos. Além disso, sugere-se ao professor a promoção de 
um exame acerca de todos os elementos constituintes da superfície terrestre 
capazes de explicar determinado local, como uma paisagem, uma localização 
ou os diferentes fenômenos geográficos. 
A terceira unidade temática, intitulada Mundo do trabalho, tem como 
centro o desenvolvimento de uma importante reflexão acerca dos múltiplos 
impactos causados pelas novas tecnologias e sobre as funções e atividades 
socioeconômicas de determinado grupo. O professor é convidado a realizar 
uma análise das principais características dos muitos ofícios e ocupações 
profissionais. Além disso, deve proporcionar aos seus alunos o estudo acerca 
das técnicas e processos construtivos, elencando os diversos materiais criados 
pelas sociedades em diferentes momentos. 
Na unidade temática Formas de representação e pensamento espacial, a 
principal preocupação na aprendizagem é a gradativa expansão dos conceitos 
de representação gráfica, como o conhecimento sobre o que é um mapa. Para 
isso, o desenvolvimento do raciocínio geográfico se faz necessário. A unidade 
temática convida o professor a iniciar a alfabetização geográfica de seus 
alunos, elaborando gráficos e mapas com eles. Recomenda-se a realização de 
exercícios de localização geográfica para o desenvolvimento do pensamento 
espacial nos alunos, de forma que possam ser inseridos, de forma gradativa, 
outros preceitos metodológicos do raciocínio geográfico (como a correlação, 
a localização, a extensão, a analogia espacial e a diferenciação) (RICHTER, 
2017). A unidade temática também indica ao professor a aplicação de 
outras linguagens para o estudo do componente curricular, como desenhos, 
fotografias, imagens de satélites, construção de maquetes e filmes, ampliando 
o arcabouço de fontes dos alunos.
Reflita
A alfabetização geográfica deve realizar um trabalho com o espaço a 
partir de representações concretas da realidade do aluno, apresen-
tando a ele um conjunto de referenciais teóricos que permitam que 
ele compreenda melhor as questões importantes para seu cotidiano. 
Nesse sentido, qual a importância de dar início à alfabetização geográ-
fica desde a educação infantil e os anos iniciais do ensino funda-
mental? Quais atividades o professor deve realizar para dar início a 
esse processo? Como o professor deve mediar o processo de reconheci-
mento e representação do espaço e do tempo?
39
A quinta e última unidade temática tem como principal objetivo articular 
a geografia humana e a geografia física, discutindo especialmente os processos 
físicos e naturais que ocorrem na Terra. Intitulada Natureza, ambientes e 
qualidade de vida, busca desenvolver nos alunos dos anos iniciais do ensino 
fundamental alguns conceitos básicos para a compreensão do ambiente físico 
natural e para a utilização de seus recursos. O professor é convidado a mediar 
o encontro de seus alunos com o reconhecimento das diferentes formas de 
transformação da natureza pelas diversas comunidades, tanto pelo modo de 
uso dos recursos naturais como pelos impactos socioambientais causados pela 
exploração desenfreada. 
De forma geral, é possível afirmar que o ensino de geografia para a 
educação infantil e para o ensino fundamental passou a priorizar o pensa-
mento espacial e o raciocínio geográfico como os conceitos centrais para a 
prática do componente curricular. O professor deve se atentar para dar início 
á alfabetização cartográfica do aluno desde cedo, criando ferramentas para 
que ele desenvolva competências e habilidades para se orientar no espaço e 
para reconhecer o ambiente vivido e construído, apropriando-se do tempo e 
dos lugares vivenciados de forma mais efetiva e crítica desde a sua infância.
Sem medo de errar
Em conjunto, a professora Sandra (responsável pelo componente curri-
cular de geografia para a educação infantil e séries iniciais do ensino funda-
mental) e a coordenadora Alice analisaram as propostas da Base Nacional 
Comum Curricular e conheceram as orientações do documento para os 
programas de geografia: na educação infantil, os principais objetivos do 
componente são determinados por meio do cumprimento dos seis direitos 
de aprendizagem a partir dos cinco campos de experiência, transformando o 
aluno em agente construtor do conhecimento e desenvolvendo a criança de 
forma integral, utilizando a geografia como forma de desenvolver sua identi-
dade, de mediar seu conhecimento sobre o tempo e o espaço e de reconhecer 
e respeitar as diferenças. Nos anos iniciais do ensino fundamental, por 
sua vez, os objetivos principais do componente curricular devem permitir 
o reconhecimento do indivíduo e do outro, as relações do homem com a 
natureza (e suas formas de transformar o espaço), a articulação entre as 
escalas geográficas (ligando os fenômenos locais aos globais), o reconheci-
mento das diversas profissões e a alfabetização cartográfica. 
A partir da determinação das principais orientações da BNCC, as 
professoras Sandra e Alice devem se atentar para a proposta de tecnologias 
que abranjam os seis direitos fundamentais da criança (conviver, brincar, 
40
participar, explorar, expressar e conhecer-se) para a educação infantil, além 
das competências específicas e as habilidades que a geografia precisa desen-
volver nos anos iniciais do ensino fundamental. Nesse sentido, é importante 
que as professoras se utilizem de tecnologias que envolvam o trabalho em 
grupo, o movimento corporal, o desenvolvimento da atenção, o respeito ao 
outro, a promoção de elementos identitários e a valorização do espaço vivido. 
Para os alunos não-alfabetizados, propõe-se a elaboração de jogos envol-
vendo a concepção do tempo e do espaço, de brincadeiras que promovam o 
reconhecimento do espaço vivido e do próprio corpo, além da elaboração de 
atividades que permitam que o aluno reconheça a si mesmo como parte ativa 
de seu ambiente, como desenhos, elaboração de cartazes e colagens. Já para 
os alunos alfabetizados, além das atividades já sugeridas, é possível traba-
lhar com a descrição de espaços e lugares, com fotografias e com orientações 
geográficas.
Diante desse esforço de reformulação das abordagens para o trabalho com 
o componente curricular de geografia, as professoras Sandra e Alice podem 
propor um olhar interdisciplinar acerca de diversas temáticas. Ao discutir 
a construção da identidade do aluno por meio de seu ambiente vivido, elas 
podem criar um amplo diálogo com outros componentes curriculares, como 
a história (que reflete sobre a identidade e a origem da criança) e a língua 
portuguesa (que pensa sobre a identidade linguística do aluno). Ao trabalhar 
com o mundo do trabalho, novos diálogos podem se abrir com o compo-
nente curricular de história. As brincadeiras e jogos que envolvem o espaço e 
o corpo levam aos diálogos com o componente curricular de educação física, 
enquanto as criações de maquetes, cartazes e colagens sobre o espaço vivido 
podem ser realizadas em conjunto pelo componente curricular de artes.
Avançando na prática
A alfabetização cartográfica e a BNCC
Ao estudarem as orientações da Base Nacional Comum Curricular, 
a coordenadora Alice e a professora Sandra reconheceram o desenvolvi-
mento do pensamento espacial e o raciocínio geográfico como os principais 
elementos norteadores para o ensino de geografia sob as novas determina-
ções. Para desenvolver esses elementos, elas decidiram criar estratégias para 
iniciar a alfabetização cartográfica nos alunos dos anos iniciais do ensino 
fundamental, permitindo que eles pudessemacessar as diversas formas de 
representação do espaço e reconhecer várias formas de interação entre o 
41
homem e a natureza. Qual é a importância da alfabetização cartográfica para 
cumprir os objetivos do componente curricular de geografia para os anos 
iniciais do ensino fundamental? Quais táticas elas podem desenvolver para 
a promoção da alfabetização cartográfica? De quais tipos de documentos e 
linguagens elas podem se valer para esse fim?
Resolução da situação-problema
O desenvolvimento da alfabetização cartográfica é um dos principais 
focos da proposta da Base Nacional Comum Curricular para os anos iniciais 
do ensino fundamental, pois permite que o aluno dê os primeiros passos 
para o aprendizado dos conhecimentos cartográficos. Como o espaço e o 
tempo são conceitos muito abstratos, a alfabetização cartográfica precisa 
partir da realidade do aluno, de seu espaço concreto, percebido e vivido. 
Nesse sentido, as professoras Alice e Sandra devem começar o processo de 
alfabetização cartográfica a partir do universo do aluno, com brincadeiras e 
jogos que envolvam seu corpo e permitam a apropriação do espaço a partir 
dos sentidos, como a visão, o tato e a audição. Brincadeiras de roda com 
cordas ou com pulos são indicadas, pois permitem o trabalho com alguns 
conceitos geométricos iniciais. Além disso, as professoras devem se utilizar 
de maquetes, com a planta da sala de aula, com o mapa do corpo, com fotos 
e com a construção de instrumentos de orientação (como a bússola), desen-
volvendo noções básicas de cartografia. 
Faça valer a pena
1. A Base Nacional Comum Curricular foi aprovada em 2017 como o documento 
norteador para a educação infantil e para o ensino fundamental, trazendo uma 
série de inovações em relação aos documentos anteriores. Dentre as transformações 
trazidas, houve a criação dos campos de experiência para a educação infantil.
Sobre os campos de experiência e sua relação com o componente curricular de 
geografia, é correto afirmar:
a. Há cinco campos de experiência, que são divisões com caráter curricular para 
delimitar os conteúdos que os professores devem trabalhar em sala de aula 
com seus alunos.
b. Os campos de experiência definem os mesmos objetivos de aprendizagem 
para todas as faixas etárias da educação infantil. 
42
c. O componente curricular de geografia pode auxiliar na produção de conheci-
mentos e na criação de relações sobre a comunidade cultural e social à qual o 
aluno pertence, dentro do campo “Traços, sons, cores e formas”. 
d. O direito de explorar é um dos cinco campos de experiência e, para seu desen-
volvimento, o ensino de geografia é essencial para expandir os conhecimentos 
e habilidades dos alunos sobre os diversos espaços e sobre seus usos ao longo 
do tempo, discutindo as interações do homem com a natureza em diferentes 
lugares, em vários intervalos de tempo. 
e. Os campos de experiência devem ser lidos como orientações para o planeja-
mento do trabalho do professor. Nesse sentido, uma das possibilidades do uso 
da geografia é como auxílio na construção da identidade do aluno. 
2. O ensino de geografia, dentro dos parâmetros estipulados pela Base Nacional 
Comum Curricular, é orientado a partir de um conjunto de recursos que orientam as 
competências específicas e as habilidades a serem aplicadas para a prática do compo-
nente curricular nos anos iniciais do ensino fundamental e na educação infantil.
Leia com atenção as afirmativas a seguir acerca dos recursos da BNCC para o ensino 
de geografia na educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamental, julgan-
do-as como verdadeiras (V) ou falsas (F).
( ) A distribuição é um recurso relacionado à análise da ocupação do espaço e das 
características naturais. O aluno deve se apropriar desse recurso tomando-o como um 
princípio para a compreensão do mundo de forma ampla, buscando definir o espaço 
geográfico questionando o que está disposto em cada região, como onde ficam as 
cidades, os solos férteis, os elementos naturais que compõem as diferentes paisagens, 
as estradas e a infraestrutura. 
( ) A analogia é um recurso que busca explicar as particularidades de cada região 
partindo de suas características específicas locais, tentando individualizar cada área 
por meio da comparação entre dois ou mais pontos. 
( ) A localização é um recurso relacionado à identificação dos objetos territoriais no 
espaço, permitindo que os alunos diferenciem os conceitos de local (pensado a partir 
das relações sociais criadas e determinado pela afetividade, pela identidade e pelo 
sentimento de pertencimento) e de lugar (definido como uma referência fria, sem 
relação com a sociedade e determinado pelas coordenadas geográficas). 
( ) A ordem é um recurso cujo objetivo é relacionar as diversas formas de utilização 
do território a um novo olhar sobre seu ordenamento, levando o aluno a compre-
ender o planejamento territorial e as políticas públicas que levam à determinação 
dos caminhos para alcançar uma área, permitindo uma análise crítica sobre os fins 
43
políticos que influenciam na construção de obras públicas e que promovem os fluxos 
migratórios.
Agora, assinale a alternativa com a sequência correta.
a. F – F – V – V. 
b. F – V – F – V.
c. V – V – F – F.
d. V – F – F – V.
e. V – F – V – F. 
3. A Base Nacional Comum Curricular designou um conjunto de cinco unidades 
temáticas para o ensino de Geografia no Ensino Fundamental. Cada uma destas 
unidades trata de um conjunto de conteúdos e de habilidades a serem desenvolvidas 
ao longo de todas as etapas da educação básica, tendo objetivos específicos e conceitos 
a serem trabalhados pelo professor. 
Leia com atenção as afirmativas a seguir acerca das indicações da BNCC para o ensino 
de Geografia através das unidades temáticas nos anos iniciais do Ensino Fundamental:
I. O documento indica que cada unidade temática deve desenvolver os mesmos 
conteúdos e objetivos em todas as etapas do ensino, trabalhando de forma 
gradativa para ampliar a visão de mundo dos alunos e fazê-los compreender 
criticamente as relações que determinam sua realidade, centrando a preocu-
pação na transmissão dos conhecimentos conteudísticos. 
II. Por meio da unidade temática “Formas de representação e pensamento 
social”, é possível expandir os conceitos de representação gráfica nos alunos, 
desenvolvendo neles o raciocínio geográfico nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental. Nesta unidade temática, o professor é convidado a iniciar a 
alfabetização geográfica dos alunos, a criar exercícios de localização geográ-
fico (desenvolvendo o pensamento espacial de seu grupo) e a apresentar 
outros princípios metodológicos do raciocínio geográfico, utilizando-se de 
várias fontes. 
III. A unidade temática “Conexões e escalas” tem como foco principal a discussão 
das possíveis relações entre o nível local e o nível global nos anos iniciais do 
Ensino Fundamental, estimulando os alunos a compreenderem as diversas 
interações entre a natureza e as sociedades, ainda que não incentive os 
estudantes a criarem suas próprias interações. O professor deve liderar o 
processo de identificação das relações entre o nível local e global sem levar 
em consideração o universo dos alunos.
44
Assinale a alternativa correta.
a. Apenas I é verdadeira.
b. Apenas II é verdadeira.
c. Apenas III é verdadeira.
d. Apenas I e II são verdadeiras.
e. Apenas II e III são verdadeiras. 
Referências
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Lau na Revista Brasileira de Geografia e outras “visões iconográficas” do Brasil moderno. Anais 
do museu paulista: história e cultura material, São Paulo, v. 13, n. 2, p. 21-72, 2005. Disponível 
em: http://www.scielo.br/pdf/anaismp/v13n2/a03v13n2.pdf. Acesso em: 22 maio 2019. 
BARROS, N. C. C. de. Delgado de Carvalho e a geografia no Brasil como arte da educação 
liberal. Estudos avançados, São Paulo, v. 22, n. 62, p. 317-333, jan./abr. 2008. Disponívelem: 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-40142008000100021&lang=pt. 
Acesso em: 22 maio 2019. 
BITTENCOURT, C. Capitalismo e cidadania nas atuais propostas curriculares de história. In: 
BITTENCOURT. C. (org.). O saber escolar na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2001. p.11-27.
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BRASIL. Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, 
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VESENTINI, J. W. O ensino de Geografia no século XXI. Campinas: Papirus, 2004.
Unidade 2
Bianca Scalon Peres de Paula
Como ensinar história e geografia para a 
educação infantil
Convite ao estudo
Na segunda unidade deste livro trataremos do ensino de história e 
geografia na educação infantil. Nesse nível de ensino, o trabalho acontece 
com crianças em uma idade de transição, ou seja, que passam de uma convi-
vência com um grupo restrito de pessoas, limitada às relações familiares – a 
comunidade familiar e de entorno da família – para uma convivência com 
outras crianças, provenientes de outros grupos e espaços. 
Esta unidade foi dividida em três seções e cada uma delas está interli-
gada a outras áreas do conhecimento. Assim, conseguimos trabalhar com 
questões de extrema importância ao desenvolvimento biopsicossocial do 
aluno da educação infantil, contemplando seu desenvolvimento cogni-
tivo, levando-o a expressar-se com clareza de forma a se fazer entender, a 
compreender as mudanças em seu corpo e, com isso, perceber as mudanças 
em relação ao curso do tempo e as mudanças climáticas. Dessa forma, o 
aluno consegue relacionar esses conhecimentos à mudança na posição 
do planeta, por meio da percepção das mudanças climáticas. Tudo isso 
iniciando-se na compreensão de que o aluno está social, temporal e geogra-
ficamente contextualizado, e que convive com pares que vêm, cada qual por 
sua vez, de diferentes contextos.
A Seção 2.1 apresentará o autoconhecimento dos alunos como parte 
integrante do espaço em que convivem, trazendo as primeiras noções de 
espaço e localização espacial fora da própria casa, bem como o trabalho com 
conceitos de espaço e seus termos. Também serão trabalhados conceitos de 
semelhança e diferença entre os espaços de convivência e a função de cada 
um deles na rotina de vivências das crianças. 
Na Seção 2.2, será trabalhada a questão da linguagem como forma de 
o aluno situar-se no mundo, começando pelos grupos dos quais faz parte, 
considerando a linguagem uma ferramenta de criação e manutenção de 
regras. Além disso, falaremos sobre a necessidade de se comunicar com 
clareza, dentro de contextos novos ou já conhecidos, possibilitando o 
desenvolvimento de uma linguagem compreensiva e expressiva que possibi-
lite ao educando colocar-se de forma clara em relação ao tempo e ao espaço. 
Já a Seção 2.3 tratará do corpo como ferramenta de registro da passagem 
do tempo, utilizando recursos de medida, padronizados ou não, para regis-
trar as mudanças corporais e ambientais, as mudanças climáticas e as reações 
individuais e coletivas a todas elas.
Convidamos você a pensar a educação infantil, especificamente no que 
diz respeito ao ensino de história e geografia, como uma forma de os alunos 
situarem-se temporal e localmente, desenvolvendo a linguagem oral e o 
raciocínio lógico, ao mesmo tempo em que seu desenvolvimento neurop-
sicomotor se refina e possibilita outras formas de registro e elaboração dos 
conceitos trabalhados.
53
Seção 1
Autoconhecimento e introdução às noções de 
espaço
Diálogo aberto
A educação infantil, nível de ensino em que as crianças terão contato com 
outros grupos e com outros locais de convivência, também é o nível em que 
há a uma gradual passagem de formas de expressão puramente motoras para 
formas mais elaboradas. 
• Entender-se como produtora de conhecimento, como agente de 
modificações nesses espaços e contextos faz parte da sistematização 
de conteúdos nesse nível de ensino, levando-se em conta que cada 
criança parte de um contexto de vivências próprio. 
• Entender-se como ator no tempo (história) e no espaço (geografia) 
é parte de entender-se como ser humano e compreender-se nesse 
espaço e tempo. 
• Conhecer como se dá a passagem do tempo, marcar essa passagem, 
explorar seus espaços de vivência, para além do que já é conhecido 
e sistematizado, é dar aos educandos referências de comunicação, 
expressão e ação, fazendo-os avançar em relação ao uso de conceitos 
que serão utilizados durante todo seu processo educacional. 
Luciana é professora de uma turma de crianças com faixa etária de 2 
a 3 anos, e percebe, no início do ano letivo, que alguns de seus alunos são 
muito dependentes ao transitar pelo espaço físico da escola, solicitando sua 
presença para situações corriqueiras, como ir ao banheiro ou beber água. 
Nesse contexto, quais estratégias Luciana pode utilizar sistematicamente, 
dentro de um planejamento de aulas e atividades, para que seus alunos 
transitem com mais segurança pelo espaço escolar?
Bons estudos!
Não pode faltar
1. O conhecimento do espaço em que os alunos convivem: 
quais são as estratégias de abordagens? 
Quando um professor se depara com uma turma de alunos com tão 
pouca idade, é sempre um desafio pensar em familiarizar as crianças em um 
54
espaço ainda estranho. Assim, é necessário entender que o espaço físico é 
formado por mais do que as paredes que separam um ambiente do outro, de 
portas que separam o interior do exterior, de muros, que separama escola e/
ou a casa do mundo lá fora. 
Composição do espaço físico
O espaço físico é um espaço social e tem a função primordial de orientar 
as crianças no processo de estruturar funções motoras, sensoriais, simbó-
licas, lúdicas e relacionais. Segundo Barbosa e Horn (2001), isso acontece por 
meio de diferentes dimensões de percepção, tais como: 
• Odor: o cheiro do próprio corpo, os odores dos diferentes ambientes, 
o cheiro dos materiais, das outras pessoas.
• Ritmo: a rotina escolar com divisões de tempo para atividades 
dirigidas, descanso e alimentação, o ciclo circadiano, a percepção das 
diferenças entre o dia e a noite.
• Cores: dos objetos à disposição da criança ao mobiliário da escola e 
de casa.
• Sabor, sons e regras: limites físicos entre os ambientes e também as 
regras de convivência.
Levar o educando a perceber as diferenças e semelhanças entre os 
diferentes espaços em que vivencia suas experiências vai além de apresentar 
as características de cada um deles, passa pela compreensão das funções que 
esses espaços exercem na vida das crianças, para além da divisão do que seria 
a “educação escolar” e a “educação dada em casa”. Nesse sentido, a organi-
zação dos ambientes da escola, no sentido de situar as crianças dentro deste 
espaço, assume grande importância. 
Marcação do tempo e do espaço
As crianças da educação infantil estão descobrindo-se no mundo, desen-
volvendo-se de forma global, ou seja, estão crescendo, pois é isso que um 
corpo saudável faz. Isso também auxilia na marcação do tempo e do espaço 
que a criança ocupa (não mais um bebê, agora uma criança). Elas amadu-
recem neurologicamente, o que é notável e passível de registro, uma vez que 
os aspectos motores vão se refinando conforme o desenvolvimento neurop-
sicomotor, ou seja, a forma como as crianças manipulam os brinquedos passa 
a mudar, a coordenação motora ampla e fina passa a ser aprimorada e aquela 
55
criança que antes fazia rabiscos aparentemente sem sentido, agora consegue 
organizar seu conhecimento cognitivo na representação de formas. 
Em síntese, noções de espaço e tempo são trabalhadas a todo momento 
com as crianças no espaço escolar: os objetos pessoais de cada criança ficam 
dentro da sua mochila, lavam-se as mãos antes de se alimentarem e depois 
de usarem o banheiro, colore-se o desenho dentro dos limites. Também é 
possível que conceitos das disciplinas de geografia e história sejam traba-
lhados, pois serão aprofundados e sistematizados nos anos subsequentes da 
educação escolar dos educandos.
Assimile
Importância da rotina de atividades
A palavra ritmo vem do latim e significa cadência, movimento regular. 
O ciclo circadiano, ou ritmo circadiano, é a maneira pela qual o corpo 
se adapta às variações de luminosidade (dia/noite) e às mudanças de 
temperatura corporais. Tudo isso, que é determinado biologicamente, 
também sofre influência da rotina de cada indivíduo, o que faz com que 
pessoas diferentes tenham respostas diversas a eventos semelhantes. 
Daí a importância da rotina. Além de introduzir a criança no mundo 
das regras, também é uma forma de perceber suas reações e situá-las 
adequadamente. A partir disso, vemos a importância e a necessidade de 
estabelecer uma rotina das atividades realizadas, tanto em casa quanto 
na escola, para que a criança possa, gradativamente, tomar consciência 
de seu corpo e de sua atuação no espaço/tempo.
2. Diferenciar os diversos espaços de convivência, reconhe-
cendo as diferenças e semelhanças
Não é com naturalidade que as crianças pequenas exploram o espaço 
escolar. O ingresso na escola é sempre cercado de muita angústia por elas, 
sendo esta uma fase em que a convivência é quase restrita à família. 
Espaço doméstico
O espaço doméstico, já conhecido e explorado, se diferencia em forma e 
função para as crianças. Ainda que haja o manejo dos pais e/ou responsáveis 
pelas crianças, a casa ainda corresponde, na maior parte do tempo, a um 
espaço de livre exploração, em que a relação é quase sempre de, no mínimo, 
um cuidador para cada criança, diferente da escola, em que as crianças são 
inseridas em grupos de faixa etária semelhante.
56
Espaço escolar
É necessário que os espaços escolares sejam apresentados às crianças, 
explicando a elas suas funções. A ideia é que elas possam ser cada vez 
mais autônomas em suas atividades na escola, desde aquelas com o grupo 
até as individuais; considerando com quem cada uma delas quer realizar a 
atividade e em que momento, levando em consideração as regras criadas 
juntamente com elas, pois o estabelecimento de regras e sua manutenção 
prescindem da aceitação por todo o grupo (DE LA TAILLE; OLIVEIRA; 
DANTAS, 1992).
Se uma criança for questionada sobre o que é uma sala, qual será a sua 
resposta considerando sua própria vivência? 
Para uma criança pequena, diferenciar uma sala de aula da sala de sua 
casa passa por compreender a função desses dois espaços tão distintos. 
• A sala de casa geralmente é um espaço coletivo, ainda que seja estrita-
mente familiar, ali se reúnem os componentes de uma família e várias 
atividades podem acontecer nesse espaço. 
• A sala de aula, por sua vez, é um espaço também coletivo, mas onde 
se reúnem crianças provenientes de diferentes núcleos familiares, sob 
a supervisão e orientação de um professor, também oriunda de seu 
próprio contexto.
Muito provavelmente as crianças não conseguirão elaborar, todas da 
mesma forma, um rol de semelhanças e diferenças entre esses dois espaços, 
mas a utilização de recursos que auxiliem os educadores nesse registro e que 
possam levar as crianças a refletirem sobre isso dá subsídios aos educandos 
para elaborarem, cada um da sua forma, nesse primeiro momento, seus 
próprios conceitos acerca do assunto.
Exemplificando
Desenho: registro de informações para a criança
O desenho, como recurso amplamente utilizado na educação infantil, 
constitui uma forma de linguagem bastante eficaz como forma de 
registro de informações para a criança. Além disso, permite que a 
criança resgate o que foi trabalhado, possibilitando uma nova elabo-
ração. Nesse sentido, pedir que a criança desenhe uma planta baixa 
de sua casa dará uma perspectiva da maneira como a criança enxerga 
seu espaço de convivência; pode-se pedir que ela faça o mesmo com os 
espaços da escola. 
57
Pedir que a criança desenhe sua casa ou sua sala de aula como se ela 
estivesse olhando tudo lá de cima é o suficiente. Com o avançar do 
trabalho, pode-se trabalhar questões de escala e perspectiva, mas 
observe que já há uma ampliação de vocabulário e de maneiras de 
perceber os espaços e objetos.
3. Reconhecer os espaços como parte integrante das relações 
existentes
Pensando o processo educacional como algo que prescinde da relação 
humana, não há como pensar o espaço físico sem considerar a ação 
das pessoas que ali vivem e convivem. A função dos espaços ocupados/
frequentados por todas as pessoas é também identificar e caracterizar 
seus ocupantes. 
Em linhas gerais, por um lado, uma casa pertence a quem nela mora e tem 
as características dadas por seus ocupantes e pelas relações que se estabelecem 
ali. Por outro lado, uma sala de aula pertence às pessoas que nela se relacionam. 
Não podemos pensar, nos casos da sala de aula e da casa, em uma via 
simples e unidirecional, em que os espaços apenas abrigam as atividades. 
Muito mais do que isso, qualquer espaço constitui um espaço interacional, 
que sempre será diferente conforme mudam as pessoas e as relações estabe-
lecidas ali. Sendo assim, é nesse espaço interacional que a aprendizagem se 
estabelece. Por exemplo:
• Trabalhar os conceitos necessários para o reconhecimento de 
semelhanças e diferenças entre os espaços de convivência dos 
alunos ampliará o vocabulário em relação aos termos que normal-
mente utilizamos para comparar (maior, menor), para caracterizar 
(estreito, largo, grande, pequeno, alto, baixo), para medir distâncias 
(perto, longe).
• O trabalho com sistema de medidas, padronizadosou não, é de 
grande importância para que as crianças possam comparar resultados 
e perceber a diferença de medidas quando são utilizados sistemas não 
padronizados (pés, palmos) e para que reflitam sobre qual é o melhor 
instrumento para medir objetos de acordo com suas características 
(um instrumento que seja capaz de medir um pequeno objeto talvez 
não seja a melhor escolha para medir um objeto grande).
Observe que não se trata somente de localizar o educando geografi-
camente, separando os ambientes em área urbana e rural, residencial ou 
comercial, mas de possibilitar à criança apropriar-se dos espaços dos quais 
58
faz parte, oferecendo subsídios para que reconheça tal espaço como consti-
tuinte de sua história de vida, e também reconheça a si próprio como agente 
transformador desse espaço, tanto nas alterações físicas quanto no resultado 
das interações ocorridas ali.
Reflita
De que forma o professor pode auxiliar seu aluno da educação infantil 
no processo de comunicar-se e compreender as particularidades de 
cada ambiente, expressando de forma coerente e eficaz seus senti-
mentos e habilidades?
Uma criança típica aprende nos três primeiros anos de vida habili-
dades que usarão ao longo de toda sua existência. Nesse curto espaço 
de tempo aprende a caminhar, a comunicar-se na língua nativa e a 
manipular objetos, além de ser uma fase primordial na formação da 
personalidade e autoestima. Essas habilidades se refinam ao longo da 
vida, mas a aprendizagem acontece na primeira infância. 
Na atualidade, por conta das necessidades da sociedade como se 
apresenta, as crianças iniciam a vida escolar cada vez mais cedo, e estão 
na escola durante a aprendizagem dessas habilidades. Considerando 
isso e também os avanços nas pesquisas na área de aprendizagem que 
dão a devida importância à educação infantil, é imprescindível que 
o trabalho nesse nível de ensino dê conta da velocidade com que as 
crianças aprendem, com a maneira prática com que elaboram conceitos 
e com o fato de que ainda se comunicam basicamente de forma motora, 
ou seja: choram, mordem e batem quando contrariados, cansam-se 
com facilidade e o cansaço aparece na forma de agitação.
4. Quais as tendências para o ensino e aprendizagem dos 
espaços com as crianças da educação infantil e dos anos ini-
ciais do ensino fundamental?
Considerando o que propõe a BNCC no que diz respeito aos direitos dos 
alunos da educação infantil, (conviver, brincar, participar, explorar, expres-
sar-se, conhecer-se), entende-se que o conhecimento deve ser construído 
levando em conta as demandas das crianças em termos de aprendizagem 
de conhecimentos, habilidades sociais e de uma crescente autonomia. 
Isso é garantido com um espaço de aprendizagem organizado para que as 
crianças possam sentir-se acolhidas e desafiadas, onde suas ideias sejam 
levadas em conta e que possam tanto explorar livremente quanto realizar 
atividades dirigidas. 
59
As intervenções ocorridas nesses espaços devem levar em consideração 
o conhecimento como a criança o elabora, com questionamentos que a 
façam refletir e agir, avançando em suas habilidades cognitivas de resolver 
problemas, comunicar-se efetivamente e com clareza, e usar seus conheci-
mentos para elaborar novas construções. 
Pesquise mais
O texto indicado a seguir trata da linguagem cartográfica, tão presente 
no ensino da geografia. Além disso, mostra como é possível trabalhar 
essa linguagem com as crianças em termos de perspectiva, escala e 
outros aspectos inerentes ao conhecimento do espaço. O texto trata do 
conhecimento escolar pelo viés da teoria psicogenética. 
CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella. Educação geográfica: a psicogené-
tica e o conhecimento escolar. Cad. Cedes, Campinas, v. 25, n. 66, p. 
209-225, 2005.
1. Como avaliar as competências desenvolvidas com relação a esta 
temática?
A avaliação na educação infantil deve sempre ser processual, decorrente 
de uma observação atenta do aluno e de como ele emprega o que aprendeu 
nas atividades desenvolvidas. Isso implica avaliar:
• A linguagem utilizada.
• O desenvolvimento neuropsicomotor.
• As habilidades afetivas e de interação.
• O uso sistemático do que foi trabalhado em sala. 
Nesse sentido, será perceptível a desenvoltura do educando na explo-
ração do espaço físico, o reconhecimento de semelhanças e diferenças entre 
os espaços conhecidos, observados tanto por meio da linguagem utilizada 
quanto em atitudes apresentadas pelo aluno.
Dessa forma, para terminarmos, observamos, nesta seção, que no início 
da escolarização a criança traz elementos de suas primeiras vivências para 
o processo de aprendizagem, o que continua ocorrendo ao logo de toda sua 
vida escolar. No entanto, é marcadamente na educação infantil que a criança 
terá os primeiros contatos com elementos que direcionam e sistematizam 
os conhecimentos, possibilitando uma elaboração individual dos objetos 
de conhecimento e permitindo a inferência dessas descobertas em outros 
âmbitos de sua vida. É a aplicação do conhecimento acadêmico, ainda em seu 
60
início, que possibilitará à criança desenvolver-se plenamente. Conhecer-se 
bem dará ao educando autonomia para explorar os ambientes e construir seu 
conhecimento de forma eficiente e segura.
Sem medo de errar
É natural que crianças da faixa etária da turma da professora Luciana se 
sintam pouco à vontade e amedrontadas diante de um novo espaço. O plane-
jamento de atividades que possibilitem à criança a livre exploração do espaço 
escolar deve ser precedido de um reconhecimento anterior desse espaço, de 
forma que a criança se sinta segura.
Toda a comunidade escolar deve estar envolvida no planejamento e na 
execução dessas atividades, uma vez que é desse grande grupo que cada 
criança da escola faz parte. Compor grupos para que essa exploração mais 
autônoma, em uma etapa já avançada do processo de conhecimento deste 
espaço, seja feita por crianças e seus pares como forma de reconhecer-se 
parte do grupo e do espaço escolar é uma estratégia importante. 
Organizar pequenos grupos e responsabilizar cada um deles por 
apresentar um espaço específico da escola pode fazer com que as crianças 
tenham acesso aos espaços e conheçam suas funções sem precisar de um 
momento específico para que isso seja “ensinado” de forma tradicional. 
No momento de dirigir-se a atividades externas, é possível realizar o 
reconhecimento de pontos de referência que podem auxiliar as crianças a 
adquirirem autonomia no trânsito pela escola. Por exemplo:
• Objetos fixos, como bebedouros ou móveis que fiquem sempre no 
mesmo local, servem como pontos de referência, sendo necessária 
sempre sua contextualização em relação ao espaço, por exemplo, 
“vejam, o bebedouro que fica em frente à nossa sala e o banheiro fica 
ao lado do banco vermelho”.
• Identificação das salas não só com o ano/nível da turma e/ou nome 
da professora, mas também com um nome elegido pelas crianças. Ao 
fazer isso, elas podem ainda confeccionar, em conjunto, algo relacio-
nado ao nome escolhido. 
Essas são algumas ações que possibilitam às crianças usarem suas formas 
de comunicação e avançarem em relação ao uso de um vocabulário especí-
fico do conhecimento acadêmico.
61
Avançando na prática
Explorando pontos de referência
Luciana planejou uma atividade em que os seus alunos deveriam dividir-se 
em pequenos grupos e descrever o caminho entre a sala de aula, que fica em 
uma ponta do corredor, e o bebedouro, que se encontra no extremo oposto 
do mesmo corredor. Após percorrerem essa distância, cada grupo deveria 
construir uma maquete com o que consideravam ser pontos de referência 
desse espaço percorrido e apresentarem aos colegas de sala. Como Luciana 
pode sistematizar as descobertas dos alunos, de forma que se sintam contem-
plados na representação desse espaço?
Resolução da situação-problema
Realizar uma tabela em que os alunos registrem cada ponto de referência 
observado e construir uma tabela com a frequência que cada ponto seja 
citado. Éimportante questionar os alunos sobre a importância de cada um 
desses pontos de referência para o reconhecimento do espaço. A confecção 
coletiva de uma maquete, utilizando materiais diversos pode finalizar esse 
projeto de forma lúdica e concreta, além de fazer a marcação desses pontos 
de referência no espaço real, de forma que as crianças se sintam realmente 
orientadas por esses sinais.
Faça valer a pena
1. A linguagem é considerada uma ferramenta importante para a organi-
zação do conhecimento na criança. Ainda que ela não tenha um vocabulário 
vasto, aquilo que ouve também tem a função de organizar seus conheci-
mentos, por isso a necessidade de usar uma linguagem adequada à idade da 
criança. Tudo o que é dito durante as atividades, as brincadeiras, as situa-
ções de cuidado e autocuidado traz às crianças pistas linguísticas – como 
palavras-chave para cada situação ou lugar. Usar uma linguagem adequada à 
idade da criança, trazendo novos elementos linguísticos ao discurso consti-
tuiu um meio para o enriquecimento de seu repertório.
Em relação ao espaço físico e aos termos que se relacionam à noção de 
espaço, tais como dentro, fora, em cima, embaixo, acima, sobre, sob, etc., 
pode-se afirmar que:
62
a. Servem somente para a criança situar-se em relação ao conteúdo que 
está sendo trabalhado no momento.
b. Constituem linguagem científica, essencial para a sistematização do 
conhecimento.
c. Auxiliam a criança na ampliação de seu vocabulário, de forma 
gradual, em uma linguagem mais formal sobre os conceitos de espaço.
d. Não há necessidade de que a criança se familiarize com esses termos 
na educação infantil, pois não tem capacidade de compreender seu 
significado.
e. Indicam que a criança assimilou o conteúdo trabalhado acerca do 
espaço.
2. Considerando os seis direitos fundamentais de aprendizagem para 
a educação infantil (conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se, 
conhecer-se), no que tange especificamente ao ensino de geografia, apesar de 
a BNCC propor que haja interligação entre todas as áreas de conhecimento 
propondo experiências que façam o aluno avançar em termos pedagógicos, 
pode-se afirmar que há uma hierarquização dos direitos fundamentais de 
aprendizagem em relação ao ensino de geografia na educação infantil?
Assinale a alternativa correta:
a. Sim. O direito de explorar se sobrepõe aos outros quando se trata do 
ensino de geografia.
b. Sim. O direito de conhecer-se é o mais importante no processo de 
aprendizagem do componente curricular de geografia, pois é o que faz 
a criança se situar no espaço.
c. Não. No ensino de geografia nenhum dos direitos tem importância 
ou prevalência.
d. Sim. O direito de expressar-se é o mais importante pois dá ao aluno a 
oportunidade de colocar-se como agente ativo da construção do espaço.
e. Não. Não há direito que seja mais importante que o outro, pois em 
cada um deles há a possibilidade de se trabalhar elementos desse 
componente.
3. A questão do ritmo pode ser facilmente confundida com a questão do 
tempo. Embora também contemple aspectos temporais, o trabalho relacio-
nado ao ritmo tem seu escopo no que é físico e observável, tais como as 
63
respostas do corpo às mudanças ocorridas ao longo de um dia, como tempo 
de atividade e repouso, alimentação, etc.
Em relação ao ensino de geografia, o trabalho com ritmo deve dizer respeito:
a. A tudo que envolve o ciclo de um dia, tanto individualmente (reações 
do corpo) quando em relação ao espaço físico.
b. Somente às mudanças no espaço físico, tais como o clima e as 
diferenças entre o dia e a noite.
c. Somente às atividades relacionadas ao espaço físico, sem levar em 
conta aspectos individuais.
d. Às reações do corpo durante o ciclo de um dia, tais como fome, sono, 
necessidades fisiológicas.
e. Ao movimento de rotação da Terra.
64
Seção 2
A linguagem como recurso de localização no 
tempo e no espaço
Diálogo aberto
Nesta seção trabalharemos a linguagem como ferramenta para o 
educando se colocar no mundo e construir sua aprendizagem. Na educação 
infantil é comum que as crianças estejam em fases diferentes do desenvolvi-
mento em diversas áreas e é preciso garantir que todas consigam se expressar 
e avançar, cada uma no seu ritmo.
Como professora de uma turma heterogênea em relação às hipóteses 
de escrita, Soraia tem o desafio de propor atividades em que seus alunos 
escolham suas formas de expressão e registro, trabalhando, assim, a 
autonomia, estimulando as interações entre eles e desafiando-os a utilizarem 
formas diferentes das que comumente usam para realizar as atividades.
Trabalhar com a diversidade cultural em um país como o nosso é algo riquís-
simo e possibilita aos alunos que se aprofundem na cultura e na história da 
própria família, além de conhecer histórias e culturas diferentes. Nesse sentido, 
é importante compreender a linguagem como um instrumento de ação das 
crianças, pois ela antecede os registros mais elaborados, escritos, e é um suporte 
para a memória dos conceitos que estão sendo trabalhados em sala. 
A partir disso, observaremos como é rica a interação entre as crianças e 
as pessoas com quem elas convivem, atentando à quantidade de conceitos 
trabalhados em uma conversa despretensiosa. Em síntese, como ferramenta 
estruturante do pensamento e do conhecimento, é necessário que as crianças 
sejam capazes de se comunicar de forma eficaz, além de que saibam ouvir e 
processar as informações durante um diálogo.
Não pode faltar
1. Como possibilitar ao aluno a compreensão de que a lin-
guagem é uma forma de se colocar no mundo?
A linguagem desenvolve-se no fluxo interativo, e as crianças, a depender da 
quantidade e, principalmente, da qualidade de estímulos que recebem no sentido 
de se fazerem entender e de compreenderem o que lhes é comunicado, conseguem, 
ao longo de seu desenvolvimento, basear a construção de seus conhecimentos.
65
Escola: espaço de reconhecimento e segurança
A escola, como um dos primeiros espaços interativos com os quais a 
criança tem contato fora de seu “mundo” (antes restrito à sua casa e a outros 
ambientes quase que estritamente familiares), é fundamental na construção 
de uma linguagem que possibilite uma comunicação eficiente e representa-
tiva. Esse papel da escola, de possibilitar à criança um espaço de reconheci-
mento e segurança, é desempenhado a todo momento, no decurso de ativi-
dades coletivas, na interação da criança com seus pares, nas orientações e 
intervenções individuais feitas pelos professores. 
De acordo com a psicologia histórico-cultural, a relação entre o homem 
e o meio é sempre mediada pelo outro e por produtos culturais. Esse vínculo 
se constitui da mesma forma como as ferramentas são necessárias para um 
trabalho, e esses produtos são chamados de signos. Sob essa abordagem, a 
linguagem constitui um signo, uma ferramenta por meio da qual o indivíduo 
se coloca no mundo. 
Segundo Luria (1987), um dos teóricos da abordagem histórico-cul-
tural, a palavra é elemento fundamental da linguagem, pois, por meio dela, 
o indivíduo descreve suas ações, vontades e intenções, individualizando suas 
características, ou seja: a palavra concretiza a experiência humana, sendo 
também passível de ressignificações ao longo da história individual do sujeito.
De que forma, então, podemos utilizar a linguagem como 
recurso, ou melhor, fazer com que a criança se aproprie da 
riqueza desse recurso? 
Quando se discutem linguagem e comunicação, é imprescindível pensar 
na importância das unidades que compõem o contexto comunicativo. 
A comunicação acontece entre duas ou mais pessoas, e este espaço 
interativo criado pela intenção de comunicar sempre vai diferir conforme se 
alteram os interlocutores. De forma prática, podemos pensar que uma criança 
que narra um fato a um adulto o fará de forma diferente quando narrar esse 
mesmo fato a uma outra criança, e isso acontecerá com cada interlocutor 
diferente. Isso acontece não porque a criança inventa coisas diferentesa cada 
vez que conta a mesma história, o que também pode acontecer, mas porque 
o repertório do interlocutor passa a fazer parte dessa narrativa, quando ele 
questiona detalhes do fato, quando sua linguagem corporal (não verbal) dá 
pistas à criança sobre o que está sentindo ao ouvir a história, o que acontece 
sempre que o diálogo se estabelece. 
66
Na escola, principalmente na educação infantil, quando a criança ainda 
está constituindo as bases de seu repertório linguístico, a importância dessas 
situações de diálogo com diferentes intenções, pessoas e grupos aumenta 
ainda mais. Nesse sentido, cada vez que uma criança se expressa, oralmente 
ou pela escrita (não importando a hipótese de escrita em que se encontre), 
há a possibilidade de um diálogo e, portanto, de intervenção na construção 
da linguagem pela criança.
Pesquise mais
O principal teórico da abordagem histórico-cultural, Vygotsky, destaca 
a importância da cultura e das interações no processo de aprendizagem, 
especificamente no caso de crianças pequenas, na transição entre as 
reações reflexas, puramente motoras e biológicas, para as funções 
psicológicas superiores. O artigo indicado a seguir trata da brincadeira, 
do jogo, e da sua importância para o desenvolvimento infantil e para a 
aprendizagem das crianças. 
ROLIM, Amanda Alencar Machado; GUERRA, Siena Sales Freitas; 
TASSIGNY, Mônica Mota. Uma leitura de Vygotsky sobre o brincar na 
aprendizagem e no desenvolvimento infantil. Revista Humanidades, v. 
23, n. 2, p. 176-180, 2008.
2. Compreender a linguagem como ferramenta de criação e 
manutenção de regras
Em linhas gerais, a existência de regras se justifica para que todos os 
cidadãos tenham seus direitos garantidos. Em todos os grupos sociais existe 
um rol de atitudes esperadas de todas as pessoas que os frequentam: clubes, 
igrejas, associações, empresas e escolas.
Desde que entram na escola, as crianças se deparam com uma lista de combi-
nados que devem cumprir para garantir a boa convivência naquele espaço 
comum. Na maioria das vezes, esses combinados são discutidos em grupo, em 
uma ação democrática em que todos podem, e devem, se colocar para discu-
tirem o que será ou não tolerado dentro daquele grupo em especial. Muitas vezes 
é exigido das crianças que compreendam e aceitem regras sem que elas tenham 
ainda a capacidade de elaborar o que cada uma dessas regras significa. 
Função das regras no desenvolvimento humano
Compreender-se como parte de um mundo cheio de normas às vezes é 
frustrante para as crianças, pois, na maioria das vezes, as regras são criadas 
67
sem que elas tomem parte da decisão do que é ou não permitido. Faz parte 
do desenvolvimento, na etapa da educação infantil, ter uma atitude heterô-
noma em relação às regras, o que quer dizer que as normas são obedecidas, 
pois são colocadas por alguém com quem a criança estabelece uma relação 
verticalizada, de autoridade, no caso o professor. Conforme vão crescendo e se 
desenvolvendo cognitivamente, as crianças adquirem, de forma gradativa, uma 
postura mais autônoma em relação às normas, pois elas precisam fazer sentido. 
Cognitivamente, é preciso que haja algum conflito entre o que a criança 
já sistematizou em termos de conhecimento para que seja necessário buscar 
outras formas de pensar e resolver as situações. É justamente nesse ajuste 
que ocorre a aprendizagem. Pensando em estabelecer uma atitude mais 
autônoma, mesmo em uma idade em que as crianças ainda estão em uma fase 
de heteronomia, o exercício de discussões democráticas acerca das normas 
que regem os grupos com os quais convive é de grande importância, pois 
mesmo que ainda se coloquem em uma relação verticalizada, as relações dos 
educandos com seus pares estimulam uma horizontalização desse processo, 
possibilitando à criança compreender-se como sujeito de suas ações dentro 
do grupo, e também como coautora das decisões tomadas ali. 
Isso também diz respeito, em grande parte, àquelas regras que não 
constam em documentos ou normas fixas estabelecidas; como diferenciar os 
variados ambientes com os quais interage e entender que atitudes permitidas 
em um desses espaços podem não ser toleradas em outros, ou, ainda, que 
em alguns momentos pode-se fazer algumas coisas e em outros, não. Isso é 
regulado pelos componentes do grupo, em uma relação em que todos e cada 
um dos componentes têm participação importante na regulação do clima 
dessa conformação social em que a criança se estabelece, onde o lugar de fala, 
como ferramenta de mediação e de interação, possibilita a todos tomarem 
parte em todas as decisões. 
Assimile
Fases do desenvolvimento
Piaget descreve duas fases no desenvolvimento das crianças em que 
ficam claras as diferenças entre as relações verticais e horizontais. 
• Coação: no início do desenvolvimento, as primeiras relações 
sociais das crianças ocorrem com pessoas adultas, em que as 
regras são estabelecidas e obedecidas em uma situação em que 
um lado dessa relação (o adulto) é superior ao outro (a criança). A 
essa relação ele dá o nome de coação. 
• Cooperação: conforme acontece o desenvolvimento, as crianças 
passam a estabelecer uma relação de cooperação com crianças da 
mesma idade, em que não se estabelece nenhum tipo de autoridade. 
68
Na coação, a criança é considerada heterônoma, pois a regra vem insti-
tuída de um lugar exterior e é somente obedecida. Na cooperação, a 
criança vai adquirindo autonomia, pois a regra é um constructo elabo-
rado na relação, com sua participação efetiva.
3. Compreender a linguagem como registro de localização 
espacial e temporal
Entendemos que a linguagem é estruturante para a criança em seu 
processo de aprendizagem, possibilitando que compreenda sua condição de 
protagonista na construção de seu conhecimento. Diante disso, como traba-
lhar na escola e com crianças que estão, muitas vezes, em estágios diferentes 
no processo de desenvolvimento dos conceitos de espaço e tempo? 
Na educação infantil, quanto mais concretos forem os planejamentos das 
atividades e da rotina, mais a criança conseguirá se estruturar para situar-se 
no tempo e no espaço. O estabelecimento de uma rotina dá à criança noções 
de continuidade, periodicidade, duração, início, meio e fim. São termos 
acadêmicos/científicos que, muitas vezes, ainda não fazem parte do reper-
tório da criança nesse nível de ensino, mas possivelmente ela já elabora 
algumas ideias sobre isso. 
O conhecimento social, mesmo aquele aplicado aos locais que a criança 
frequenta – por exemplo, saber que antes do lanche deve-se lavar as mãos – já a 
insere em uma rotina. A elaboração dessas atividades de forma estruturada dará 
possibilidades de extrair conceitos do senso comum e levá-los a uma compre-
ensão formal desse conhecimento, o que acontece por meio da linguagem. 
O mesmo acontece em relação ao espaço, quando a apresentação de 
conceitos espaciais acontece no decurso de atividades simples, como pintura 
e colagem; quando se orienta o aluno a colar um desenho acima de uma linha, 
a sentar ao lado do colega, a reconhecer a simetria entre os lados direito e 
esquerdo do seu corpo, quando se trabalha com pontos de referência dentro 
da sala, ou em espaços externos.
Exemplificando
Mapa do tesouro
Uma atividade que trabalha os conceitos de tempo e espaço e que 
as crianças podem realizar de forma bastante autônoma é um mapa 
do tesouro. As instruções podem ser dadas de forma escrita e/ou 
oralmente, sendo possível misturar linguagem coloquial com termos 
formais. Por exemplo: dê três passos em frente e depois vire à direita. 
69
Pode-se solicitar também que as crianças façam traços em uma folha 
quadriculada partindo de um ponto de referência, com as instruções 
ditas, misturando instruções com uma, duas ou mais sentenças, tais 
como: dois quadrados para cima; um quadrado para a direita, depois 
dois para baixo.
4. Quais as tendências para o ensino e a aprendizagem da lin-
guagem como recurso de localização no tempo e no espaço?
Refletir sobrea construção de forma global, sem categorizar, hierarquizar 
ou compartimentar as áreas do conhecimento possibilita ao professor da 
educação infantil ampliar as possibilidades de ação acerca das áreas de conheci-
mento, componentes curriculares e direitos de aprendizagem em seu trabalho. 
• Atividades de exploração do espaço: trabalham conceitos matemá-
ticos, além daqueles específicos da área de geografia. Marcar o tempo 
e organizar as atividades em forma de uma tabela de rotina trabalha a 
linguagem escrita, além dos conceitos específicos de história.
• Atividades de registro: pensar em atividades em que o registro é feito 
por meio de colagens e desenhos possibilita aos alunos desenvolver 
atitudes de planejamento e perspectiva, em que o professor poderá 
observar a sistematização dos conceitos trabalhados de forma dinâmica.
• Atividades em grupos: desenvolver atividades em grupos, possibili-
tando que alunos que estão em diferentes hipóteses de escrita criem 
juntos, auxilia o aluno que se encontra nos níveis mais iniciais a 
evoluir em seu processo de alfabetização sem desestimular aqueles 
que se encontram em uma hipótese mais avançada.
Reflita
Trabalho com a diversidade
Trabalhar com seres humanos é trabalhar com a diversidade. Modos 
diferentes de viver, diversas constituições biológicas e formações 
familiares. O contexto em que uma criança está inserida diz muito sobre 
como ela reage ao mundo e o elabora. 
Com a evolução da ciência, de pesquisas na área da educação, temos hoje a 
possibilidade de diagnosticar transtornos de aprendizagem que antes eram 
vistos como preguiça, falta de vontade e manha. Se por um lado isso possi-
bilitou que crianças tivessem um correto diagnóstico de sua condição e 
pudessem ter seu direito à educação garantido com as devidas adaptações, 
por outro lado tem havido uma medicalização da infância, em que tudo 
que foge de um padrão deve ser exaustivamente investigado, mesmo que 
70
não haja indícios de nenhum transtorno. É importante ressaltar que não há 
um “padrão”, já que cada criança se desenvolve de forma única. 
As crianças têm o direito de ter suas individualidades respeitadas, e 
qualquer forma de aprender deve ser considerada.
5. Como avaliar as competências desenvolvidas com relação 
a esta temática?
A avaliação na educação infantil deve sempre considerar a criança como 
um ser global. Não deve haver comparação com outras crianças, no entanto, 
deve-se sempre apresentar evolução em relação aos conceitos trabalhados 
em sala. Tudo isso pode ser observado na rotina escolar, o que garante uma 
avaliação respeitosa da fase de desenvolvimento em que se encontram os 
alunos desse nível de ensino. 
No que diz respeito à linguagem, a criança deve dar conta de inserir em seu 
repertório os conceitos básicos trabalhados em sala, avançar em seus próprios 
processos e usar os conhecimentos construídos de forma prática e organizada. 
O registro sistematizado da aprendizagem deve dar conta de registrar o 
caminho transcorrido pela criança na construção dos conhecimentos, regis-
trando em cada atividade, ou relato de atividade, as competências trabalhadas 
durante seu decurso e seus objetivos, que contemplarão, na maioria das vezes, 
mais de um componente curricular. É importante que os registros das atividades 
não comparem os resultados entre os alunos da turma, mas que torne possível 
observar a evolução da criança ao longo de um período de tempo, bem como 
destacar suas potencialidades e habilidades individuais e como estão sendo 
trabalhados os aspectos em que, eventualmente, ela apresente dificuldades. 
Observe que a linguagem permeia todas as áreas de conhecimento e 
as interliga, reconhecendo o aspecto global do desenvolvimento, princi-
palmente na educação infantil, destacando a igual importância entre o 
cuidado e a educação, diretrizes do trabalho neste nível de ensino enfati-
zados pela BNCC. A linguagem também constitui uma ferramenta impor-
tante quando possibilita à criança agir na sua compreensão do mundo, por 
meio de uma atividade comum à infância, o brincar, enriquecendo suas 
formas de interação.
Sem medo de errar
A professora Soraia trabalha com uma turma heterogênea no que diz 
respeito ao processo de alfabetização. Pensando no projeto que planejou 
com seus alunos, Soraia pode explorar diversas formas de registro, que não 
71
necessariamente deve ser a escrita de um mesmo tipo de texto por todas 
as crianças, pois isso pode tanto desestimulá-las em uma hipótese mais 
avançada de escrita quanto impedir o avanço daquelas que estão em fase 
inicial. Seguem algumas sugestões de atividade: 
1. Pesquisar receitas tradicionais das famílias de seus alunos e organizar 
um livro de receitas, elaborando, em pequenos grupos ou individual-
mente, uma lista de compras para o preparo dos pratos. 
2. Organizar um ateliê de culinária para confeccionar um prato escolhido 
após votação e trabalhar os aspectos culturais do seu local de origem.
3. Pesquisar lendas e músicas típicas de cada país. Os alunos podem 
reproduzir as músicas, apresentar as lendas conforme compreen-
deram, registrá-las em desenhos e montar um mapa com esses regis-
tros, localizando os países de origem. 
Observe que essas atividades contemplam mais de um tipo de linguagem, 
além de compreender mais de um componente curricular. Além disso, focam 
a questão cultural, importante no processo de conhecimento do aluno, pois 
o coloca em contato com um aspecto de sua cultura familiar que pode se 
apresentar nos dias atuais, demonstrando o caráter dinâmico da cultura e, 
portanto, da linguagem.
Todas essas atividades são capazes de estimular e desafiar os alunos a 
avançar em suas hipóteses de escrita e a construir novos conhecimentos.
Avançando na prática
O amigo me guia
Juliana trabalha com uma turma de alunos com 5 anos de idade e tem 
um aluno com grandes dificuldades na escrita e na orientação espacial. Ao 
conversar com suas colegas em uma reunião pedagógica, foi sugerido que 
colocasse esse aluno sempre em duplas, com colegas diferentes, e que fossem 
sugeridas atividades que o auxiliassem na orientação espacial, de forma que 
houvesse diferentes tipos de estímulo. Que tipo de atividades Juliana pode 
sugerir para trabalhar essas questões?
Resolução da situação-problema
Podem ser usados:
72
• Desenhos em papel quadriculado: primeiro com formas geomé-
tricas e depois com desenhos mais elaborados. 
• Batalha naval: é uma ótima sugestão, pois é necessário localizar um 
ponto utilizando coordenadas. Além disso, pode-se selecionar figuras.
• Gincanas: para estimular a escrita, pode ser realizada uma gincana, 
em que a cada etapa vencida, uma dupla de alunos escreve uma 
palavra, sendo que cada componente da dupla deve escrever uma 
letra. O importante, nesse caso, é oferecer modelos para que o aluno 
com dificuldade possa se desenvolver, trabalhando a autoestima e uma 
melhor organização de seus conhecimento, aperfeiçoando, assim, seu 
processo de aprendizagem.
Faça valer a pena
1. A introdução de termos que não são do senso comum durante as ativi-
dades em sala de aula ajuda o aluno a aumentar o seu repertório, ao mesmo 
tempo em que oferece suporte para a organização de seu conhecimento.
Sobre o uso de termos acadêmicos/científicos em contraposição aos termos 
do senso comum durantes as atividades, é correto afirmar que:
Assinale a alternativa correta:
a. Somente os termos do repertório dos alunos devem ser utilizados. Os 
termos técnicos serão trabalhados em materiais de leitura.
b. Somente os termos técnicos devem ser utilizados, e o aluno deve ser 
corrigido sempre que usar termos de seu repertório que o professor 
julgar de uso incorreto.
c. Os termos científicos devem ser explicados aos alunos e, a partir 
dessa explicação, os termos do repertório do aluno não devem mais 
ser utilizados.
d. Os termos científicos devem ser apresentados aos alunos de forma 
natural, no curso da atividade, e o aluno pode continuar usando 
termos de seu repertóriopara se expressar.
e. Após a apresentação dos termos científicos, os alunos devem usá-los 
exclusivamente durante as atividades, podendo usar os termos de seu 
repertório em atividades não dirigidas.
2. O uso de atividades que envolvam ações concretas na educação infantil 
possibilita o desenvolvimento de habilidades importantes, como o planeja-
73
mento e a observação, em um nível de ensino em que estão sendo desenvol-
vidas a coordenação motora e a linguagem, sempre as associando a outros 
tipos de atividades em diferentes suportes.
a. Deve ser priorizado o uso de material cartográfico, como mapas e 
globos, para que as crianças compreendam questões sobre localização.
b. Jogos de tabuleiro e transferência de figuras em plano quadriculado não 
podem ser considerados atividades válidas para o ensino de geografia.
c. As atividades na educação infantil devem considerar o desenvol-
vimento global do aluno, não devendo ser compartimentadas em 
componentes curriculares.
d. O ensino de geografia é isolado de outros componentes curriculares 
por ser um conhecimento muito específico.
e. O ensino de geografia deve priorizar o ensino de linguagem cartográ-
fica e a orientação no plano.
3. A comunicação é um ato dinâmico que envolve sempre mais de uma 
pessoa. Para a criança, o fato de narrar um fato o torna concreto novamente, 
e a forma como acontece essa narrativa pode ser diferente de acordo com 
o interlocutor. Durante o fluxo interativo da linguagem, a criança pode 
aprender novas palavras, compreender aspectos não textuais da comuni-
cação, observar diferentes formas de comunicação e, com isso, aprimorar sua 
maneira de se comunicar.
Sobre o fluxo interativo da linguagem, podemos afirmar que:
a. O adulto é o locutor ideal para uma criança em fase de alfabetização, 
pois pode instigar a criança a usar palavras pouco conhecidas para 
narrar um fato.
b. A narrativa muda conforme o interlocutor, pois a criança sente-se 
avaliada pelo adulto e não pela criança.
c. Mesmo durante a narrativa de um fato real, a criança pode inventar 
algo que não tenha ocorrido para impressionar o interlocutor.
d. A criança é o locutor ideal para outra criança, pois há similaridade de 
repertórios.
e. A narrativa pode conter alterações, pois as interações entre as pessoas 
são únicas e a fala é apenas um dos aspectos envolvidos na comunicação.
74
Seção 3
O corpo como registro do tempo e do espaço
Diálogo aberto
A educação infantil tem como objetivo principal o desenvolvimento 
integral das crianças de 0 a 5 anos, em seus aspectos social, psicológico, 
intelectual e físico, sendo um complemento da atividade familiar e comuni-
tária, conforme determina o artigo 29 da Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 
1996). Uma das dimensões desse segmento é garantir que a criança conheça 
seu próprio corpo, se identifique dentro do mundo em que vive e aprenda a 
lidar com as transformações de seu corpo e do universo ao seu redor, relacio-
nando suas mudanças internas às do seu ambiente. 
A professora Roberta trabalha com uma turma da faixa etária de 3 a 4 
anos, e um de seus alunos visitou com a família um planetário. Durante a 
roda da conversa em sala de aula, em um dia no início do mês de março, ele 
disse que descobriu que a Terra gira. Aproveitando o ensejo, a professora 
mostra aos alunos que pela manhã, quando chegam, a luz do sol aparece em 
uma determinada parte da escola, e quando vão embora, ao meio-dia, o sol 
aparece em outra parte. Ao observar a curiosidade dos alunos, e aprovei-
tando a transição entre o verão e o outono que estava em vias de acontecer, 
sugeriu que elaborassem um diário de observação com duração de um mês 
para analisarem o tempo (clima). 
De que forma a professora pode sistematizar essa atividade, utilizando 
prioritariamente as respostas sensoriais de seus alunos? Como realizar o 
registro dessa atividade? O que ela pode esperar que os alunos percebam?
Bons estudos!
Não pode faltar
1. O corpo em transformação: o processo de reconhecimento 
da autoimagem
Os comportamentos e os corpos não são instituições unívocas: são social-
mente apreendidos, condicionados pelo tempo histórico em que a criança 
vive, construídos e reconstruídos em cada cultura. A partir dessa concepção, 
é necessário problematizar as diferentes formas de utilização do corpo como 
ferramenta de apreensão do espaço e do tempo, compreendendo como a 
educação infantil pode contribuir com o processo de determinação das 
75
atitudes corporais das crianças, seja para o reconhecimento de si mesmos ou 
do outro (GOELLNER, 2003). 
Entender o corpo como um instrumento produzido dentro da cultura e 
também pela cultura torna-se, ao mesmo tempo, uma necessidade e um desafio 
para o professor da educação infantil, visto que rompe com a visão naturalista 
que acredita que o corpo pode ser observado, classificado, explicado e tratado – 
como um experimento pedagógico – e, quando ele é desnaturalizado, se mostra 
como um elemento histórico, condicionado àquela sociedade em que a criança 
está inserida (ALTMANN; MARIANO; UCHOGA, 2012). Isso significa, por 
exemplo, que a criança deve ser protagonista no processo de ensino-aprendi-
zagem, deve ter momentos de brincar intercalados a uma rotina estabelecida 
pelo professor, é vista como um indivíduo que está construindo sua identidade 
e sua subjetividade e pode manter uma relação afetuosa com seu professor e 
com seus colegas – enquanto, em outros períodos, a criança era tida como um 
“adulto em miniatura”, sem que seus processos de desenvolvimento fossem 
levados em consideração (ARIÈS, 1978).
Reflita
Construção social de gênero 
De acordo com Thorne (1993), um dos processos ativos que acontece 
diariamente entre as crianças da educação infantil é a construção social 
de gênero, afirmando que as interações que ocorrem entre as meninas e 
os meninos nesta etapa do desenvolvimento não são preparações para o 
que eles vão enfrentar no futuro, mas já são a própria vida deles (THORNE, 
1993, p.2). A autora ainda indicou que a categoria de gênero se destacava 
dentro da educação infantil, especialmente nos momentos e espaços desti-
nados para o brincar, quando o movimento e o corpo ganhavam atenção. 
Nesse sentido, como a educação infantil tem tratado diferente as 
meninas e os meninos? Como essa etapa do desenvolvimento tem 
produzido desigualdades de gênero? Como o professor pode atuar na 
criação de propostas de atividades, especialmente quando a criança 
vai trabalhar com seu corpo para a resolução de questões, a fim de 
suprimir as desigualdades?
A partir dessa abordagem, é possível desenvolver o segundo Campo de 
Experiência proposto pela BNCC para a educação infantil, intitulado Corpo, 
gestos e movimentos, que enfatiza a necessidade da criação de experiências para 
as crianças nesta etapa de desenvolvimento que envolvam brincadeiras para a 
exploração espacial com o corpo e com várias formas de movimento. Segundo 
o documento, tais práticas são necessárias para a construção de referenciais 
capazes de orientá-las em relação ao seu redor, estimulando sua consciência 
76
corporal para a aproximação ou distanciamento de objetos e pessoas, por 
exemplo. Também é importante que a criança viva brincadeiras de “faz de 
conta”, representando seu cotidiano ou diversas formas de fantasia por meio 
da expressão corporal, experimentando muitas linguagens, como a música, a 
dança e o teatro, ampliando suas possibilidades criativas e de expressão física.
Desde os primeiros anos da educação infantil, as crianças iniciam um 
processo de estabelecimento de relações, de exploração do mundo, de 
produção do brincar e de criação de conhecimentos sobre si mesmas, sobre 
o outro e sobre o universo cultural e social ao seu redor, utilizando seu corpo 
como ferramenta (por meio dos gestos, dos sentidos, dos movimentos inten-
cionais ou impulsivos), transformando-se aos poucos em um indivíduo 
consciente de sua corporeidade. Elas passam a se comunicar por meio de 
diferentes linguagens,um imbricado entrelaçamento entre as emoções, o 
próprio corpo e a sua linguagem. Nessa etapa do desenvolvimento, seu corpo 
torna-se central, visto que é um elemento privilegiado da prática pedagógica 
e do cuidado, voltado para a liberdade e para a autonomia. O professor deve 
criar oportunidades para que as crianças explorem um grande repertório de 
movimentos corporais, envolvidos pela interação com outras crianças e pela 
ludicidade, a fim de que elas possam reconhecer múltiplas formas de ocupar 
o espaço com seu corpo. 
Para responder às propostas colocadas pela BNCC, o professor do 
ensino fundamental deve desenvolver atividades que garantam que a criança 
(SAYÃO, 2002):
• Reconheça, em primeiro lugar, seu corpo, identificando-se.
• Reconheça, também, o corpo de seus colegas, percebendo as 
semelhanças e diferenças entre os membros de seu grupo.
• Possa se expressar, por meio de diversas linguagens distintas, explo-
rando sua corporeidade e desenvolvendo a interação com seus colegas 
de turma.
Exemplificando
Exploração da música com as crianças
Uma possibilidade de trabalho na educação infantil para o desenvol-
vimento desse Campo de Experiência busca explorar a música com as 
crianças. A seguir, conheça as etapas dessa atividade.
1. Apresentação da letra e melodia
O professor deve ensinar a letra de uma música que trate de partes 
do corpo humano, de forma pausada, repetindo mais de uma vez, para 
depois introduzir a melodia. 
77
2. O professor começa a cantar
Em um segundo momento, deve cantar para os alunos e encorajá-los a 
acompanhá-lo. Enquanto a música é cantada, o professor deve tocar na 
parte do corpo citada. 
3. Registro da letra da música
Em um terceiro momento, o professor pode registrar por escrito a letra 
da música e cantar para os alunos apontando as palavras que fazem 
referência a cada uma das partes do corpo que eles vão tocar, incitando 
a curiosidade do grupo.
Como o professor pode avaliar essa atividade?
Para avaliar essa atividade, o professor deve observar, em primeiro 
lugar, se a criança apreendeu a letra da música ensinada, conseguindo 
acompanhá-lo quando a melodia é inserida. A partir de então, é neces-
sário verificar se a criança consegue tocar na parte do corpo indicada 
pela música no mesmo momento em que é dita. Por exemplo: quando 
a música diz “cabeça, ombro, joelho e pé”, a criança faz os movimentos 
devidos colocando as mãos em sua cabeça, depois em seu ombro, 
agachando para tocar seus joelhos e seus pés. Essa atividade permite o 
desenvolvimento da psicomotricidade e da corporeidade das crianças, 
fazendo com que o professor possa avaliar os dois processos. A terceira 
etapa da atividade permite ao professor avaliar o princípio do letramento 
da criança, no momento em que ela consegue identificar a parte do corpo 
falada na música com as palavras escritas (na lousa ou em um cartaz).
2. Entendendo e registrando a passagem do tempo e as mu-
danças climáticas
Compreender as diferentes formas de organização do tempo e do espaço 
são algumas das premissas da Base Nacional Comum Curricular para a 
educação infantil, especialmente no trabalho com o Campo de Experiência 
Espaço, tempo, quantidades, relações e transformações. 
Objetivo
O objetivo do trabalho nesta etapa do desenvolvimento deve potencia-
lizar a percepção espacial e a organização do esquema corporal da criança, 
baseando-se na exploração dos objetos no ambiente e do reconhecimento 
do próprio corpo, favorecendo a construção de noções de espaço – como 
perto e longe (estáticas) e frente e trás (dinâmicas). Também devem ser 
estimuladas as experiências que permitem o desenvolvimento de noções 
sobre o tempo cronológico, físico e histórico. No trabalho com esse campo, 
78
as crianças devem aprofundar seus conhecimentos sobre a medida das 
pessoas, dos objetos e dos espaços, compreendendo as formas de contar e 
as noções sobre os números. 
Como trabalhar de forma completa a passagem do tempo?
Para trabalhar de forma completa a passagem do tempo, auxiliando as 
crianças a compreenderem seu lugar no espaço em que vivem e as transfor-
mações no ambiente em que estão inseridas, o professor pode realizar um 
projeto ao longo de todo o ano, buscando apresentar o conceito de calen-
dário para seus alunos da educação infantil. A atividade tem como objetivos:
• Utilizar um método formal de organização dos compromissos 
comuns da turma e dos acontecimentos naturais, permitindo que os 
alunos apreendam noções sobre as medidas regulares sobre o tempo 
(como dia, semana, mês e ano).
• Adquirir conhecimento da série numérica (a partir do momento em 
que as crianças se familiarizam com os dias do mês, seguidos uns 
dos outros). 
• Adquirir conhecimento de formas particulares da organização das 
informações, conhecendo como acontece a passagem do tempo com 
base no calendário. 
Primeira etapa: apresentação do calendário
A primeira etapa da atividade pode ser desenvolvida ao longo de todo o 
primeiro semestre do ano, levando em consideração o tempo necessário para 
que todas as crianças da turma apreendam os conceitos estimulados pelo 
professor. Um calendário de parede (do tipo “folhinha”) deve ser apresentado 
para as crianças. O professor deve perguntar aos alunos se eles já conhecem 
aquele objeto e sabem como ele é utilizado, explicando que todos poderão 
consultá-lo em diversas situações, como a determinação da data para uma ativi-
dade em classe, para marcar o aniversário de um colega ou para se recordarem 
como se escreve um número que ainda não conhecem. Em todos os dias letivos, 
o ajudante do dia deve ser responsável por localizar a data em que a turma está 
e copiá-la na lousa, para que os demais alunos possam anotá-la na atividade 
que estão fazendo. Nos primeiros dias, o professor deve ajudar as crianças a 
realizarem a atividade, mas, aos poucos, elas vão adquirindo autonomia para 
encontrar a data sozinhas, a partir do momento em que compreenderem o 
conceito da linearidade do tempo e da sequência dos dias marcada pelo calen-
dário. A partir do momento em que estiver se tornado rotina, é necessário criar 
79
um novo estímulo para que a criança possa colocar em prática procedimentos 
distintos de reconhecimento do tempo e do espaço. 
Segunda etapa: marcação de eventos importantes no calen-
dário
A segunda etapa da atividade consiste em marcar no calendário eventos 
importantes para o grupo, como o aniversário de cada uma das crianças. 
Como alguns alunos da educação infantil podem não saber ainda as datas 
de seus aniversários, é necessário que o professor consulte previamente as 
fichas de matrícula de cada um ou envie este questionamento com antece-
dência para os responsáveis. Nessa etapa, marque todos os compromissos e 
acontecimentos importantes, como eventos da escola, feriados e passeios – 
esse movimento pode ser retomado no início de cada mês, para que os alunos 
reforcem o contato com a passagem do tempo. É possível, também, utilizar 
o calendário para além da organização da turma, como para o cálculo da 
duração de um intervalo (quantos dias faltam para a apresentação do coral 
da escola? Há quantos dias o mês já começou?), solicitando que as crianças 
realizem a contagem dos dias. 
Como avaliar a atividade sugerida?
Para avaliar a atividade, é possível solicitar que as crianças componham 
em conjunto um calendário para o próximo ano, escolhendo de forma 
autônoma a temática das ilustrações. Os problemas mais comuns a serem 
enfrentados pelas crianças dizem respeito à distribuição das informações e às 
regularidades necessárias (como a quantidade de dias que devem conter cada 
mês e a determinação de 7 dias por semana). Dentre os questionamentos 
principais a serem discutidos em sala de aula, estão: 
• Por que o primeiro dia da tabela é o domingo e não a segunda-feira? 
• Por que não colocamos números em todos os espaços da tabela? 
• Quantas folhas (meses) deve ter o calendário? 
• Por que alguns dias são vermelhos (os feriados)? 
Para mediar adiscussão, o professor deve colocar as seguintes reflexões: 
quantos meses existem em um ano e quais são eles? Quantos dias existem em 
uma semana e como eles se chamam? Um mês possui quantos dias? Quais 
meses possuem 31 dias e quais possuem 30? Fevereiro possui quantos dias? 
Lembre-se de separar alguns momentos para a produção das imagens 
relativas para cada um dos meses (ARGENTINA, 2000). Durante a 
80
elaboração do calendário para o ano seguinte, o professor pode avaliar como 
o grupo conseguiu apreender as habilidades e competências trabalhadas 
sobre as formas de contagem do tempo, a composição de um ano, os modos 
de marcar os acontecimentos, a divisão do ano entre semanas e meses e as 
formas de utilização dos números para a marcação do tempo. Essas infor-
mações devem proporcionar a reflexão sobre as atividades que estão sendo 
propostas e se estão atingindo o objetivo: a aprendizagem e o desenvolvi-
mento de competências das crianças.
Assimile
Trabalho com a psicomotricidade
Uma das chaves para a integração entre o autoconhecimento do corpo 
da criança e sua assimilação e a expansão dos conceitos de tempo e 
espaço é o desenvolvimento do trabalho com a psicomotricidade em 
sala de aula, capaz de integrar as funções psíquicas e motoras do aluno, 
buscando desenvolver a maturidade de seu sistema nervoso. Nesse 
sentido, é importante desenvolver brincadeiras com o corpo do aluno 
para facilitar que ele lide melhor com as transformações do tempo e do 
espaço ao seu redor. 
Atividade de memorização dos meses do ano com 31 dias
O professor deve pedir para que o aluno feche sua mão esquerda e veja 
seus “ossinhos” dos dedos das mãos, iniciando a contagem a partir do 
osso do dedo indicador a partir de janeiro: os meses com 31 dias são os 
“topos” dos ossos, enquanto os meses com 30 dias são os “vales”. Ao 
chegar ao final da mão, referente a julho, a criança deve recomeçar no 
osso do indicador, mostrando que julho e agosto têm 31 dias. Ao final da 
atividade, o professor deve explicar a peculiaridade de fevereiro, com 
28 ou 29 dias.
O desenvolvimento do trabalho com o corpo da criança, interconectado 
ao reconhecimento das transformações do tempo e do espaço, permite a 
interlocução entre os cinco Campos de Experiência propostos pela BNCC e 
promove todos os Direitos de Aprendizagem que o documento lista, dialo-
gando ainda com diversos de seus conceitos de aprendizagem essenciais. A 
Base Nacional Comum Curricular reforça:
• A necessidade do cuidado de forma integrada à exploração e ao conhe-
cimento do mundo pela criança, garantindo a formação de vínculos 
para proporcionar a segurança afetiva, a fim de que a criança se torne 
capaz de construir conhecimentos e de desenvolver sua autonomia, 
superando os obstáculos que surgirem. 
81
• A posição da criança no centro do processo de ensino-aprendizagem 
e, mesmo nas tarefas dirigidas, cada uma delas deve ter espaço e 
tempo suficientes para serem ativas em quaisquer propostas. 
Nesse sentido, o papel do professor é muito importante para criar um 
ambiente colaborativo na educação infantil, planejando com cuidado todos 
os momentos de livre exploração dentro de uma rotina instituída, oferecendo 
às crianças uma sensação de segurança e de auxílio constante no desenvol-
vimento de suas atividades e de sua autonomia, visto que elas necessitam de 
apoio para a construção de sua identidade e de sua subjetividade.
Pesquise mais
O papel do professor da educação infantil mudou bastante a partir 
do estabelecimento da Base Nacional Comum Curricular, visto que o 
documento determina novas atitudes, posturas e novas necessidades 
de observação. Além disso, ao centrar o processo de ensino-aprendi-
zagem no aluno, o documento concede novos papéis ao professor, 
atribuindo a ele uma nova forma de avaliar a educação infantil. Sobre as 
transformações sofridas no papel do professor da educação infantil e as 
formas de avaliar os alunos, leia a entrevista da profa. Esp. Karina Rizek 
para a Revista Nova Escola: 
SALAS, P. Como ser um professor observador e avaliar as crianças da 
educação infantil. In: Nova Escola, [s.d.].
De forma geral, um dos principais desafios para o ensino de história 
e geografia na educação infantil é o desenvolvimento de atividades que 
promovam a exploração do corpo da criança, levando ao seu autorreco-
nhecimento e aos múltiplos usos do espaço ao seu redor. O professor deve 
criar propostas lúdicas de transformação do corpo da criança em uma ferra-
menta de apropriação do espaço vivido e construído, desenvolvendo também 
formas criativas para que a criança passe a se orientar no tempo cronológico, 
físico e histórico. Por meio do trabalho com os Campos de Experiência, a 
criança deve desenvolver sua corporeidade e sua psicomotricidade, dando 
início ao seu processo de orientação tempo-espacial.
Sem medo de errar
Nesta etapa do desenvolvimento, os alunos devem ter sua corporeidade 
estimulada para que possam explorar o ambiente em que vivem. Nesse 
sentido, a professora Roberta pode incentivar os alunos a estabelecerem um 
conjunto de atividades diárias para o registro sistemático das transformações 
82
no tempo entre o fim do verão e o início do outono, levando em conside-
ração que a principal linguagem utilizada pelas crianças da educação infantil 
é motora, garantindo registros variados para a posterior avaliação. 
Em primeiro lugar, a professora deve levar todo o grupo ao pátio (desco-
berto) e pedir para que eles fiquem de pé, de braços abertos paralelos ao chão. 
A atividade deve ocorrer em um dia ensolarado. Ela deve mostrar aos alunos 
que o sol sempre vai nascer na direção da mão direita deles, onde fica o Leste, 
e vai se pôr na direção da mão esquerda deles, onde está o Oeste.
Em segundo lugar, a professora explicará que, todos os dias, o sol estará 
bem em cima da cabeça dos alunos quando der meio dia, explicando qual é o 
movimento do sol no céu. A partir disso, no primeiro horário, a turma deve 
ir ao pátio e o aluno-ajudante do dia deve mostrar para todos onde está o sol 
naquela data, refazendo a postura dos braços abertos. 
Por fim, o aluno-ajudante deve contar como está o céu naquele dia: está 
muito ensolarado? Está com muitas nuvens? Em caso de chuva, a ativi-
dade do pátio aberto é suspensa, mas o aluno-ajudante deve relatar como 
está o tempo naquele dia. Nesse contexto, os alunos podem dizer se estão 
sentindo frio ou calor, contando quais atividades comumente fazem em cada 
uma dessas temperaturas. Além disso, podem desenhar o clima daquele dia, 
fazendo um “diário” da transformação do tempo no mês. 
A partir dessa atividade, a professora deve perceber nos alunos a 
interação com o clima, a possibilidade de sentir as transformações no tempo 
e a percepção de como essas mudanças alteram a rotina.
Avançando na prática
As estações do ano
No início do ano letivo, a professora Roberta planejou um projeto que 
buscava criar uma interlocução entre os cinco Campos de Experiência, tendo 
como foco principal o registro das transformações do tempo climático e o 
reconhecimento das estações do ano, aplicando-o em sua turma da educação 
infantil, composta por alunos entre 3 e 4 anos. Os principais objetivos de 
seu projeto são desenvolver a corporeidade das crianças, impulsionar sua 
ocupação do espaço de diversas formas possíveis, melhorar a percepção do 
tempo físico e permitir maior interação entre o grupo. A professora quer 
desenvolver diversas formas de registro que permitam aos alunos perce-
berem as transformações do tempo físico, destacando as estações do ano e as 
83
variáveis entre elas. De quais formas a professora pode realizar esse projeto? 
Quais suportes físicos ela pode utilizar para registrar esse material? Como 
os alunos podem explorar a escola para desenvolver sua corporeidade e se 
relacionarem com o meio em que vivem?
Resolução da situação-problema
A professora Roberta pode criar um álbum das estações do ano, 
indicando aos alunos as principais característicasde cada uma delas. Durante 
a passagem do tempo, ela pode solicitar que os alunos registrem as tempera-
turas de cada dia e as descrições físicas do dia, afirmando a data e a estação 
em que estão e quais as sensações físicas que eles estão sentindo (hoje é dia 
23 de fevereiro, é verão, faz muito calor e está muito ensolarado). Além disso, 
a professora pode pedir que os alunos tragam elementos da natureza para 
compor o álbum, permitindo que o aluno entre em contato direto com seu 
ambiente: as folhas secas são características do outono, enquanto as flores 
são típicas da primavera. Por fim, os alunos podem registrar, por meio de 
desenhos, as principais atividades que eles fazem em cada estação do ano.
Faça valer a pena
1. O trabalho com os componentes de história e geografia na educação 
infantil dialoga diretamente com um dos cinco Campos de Experiência 
propostos pela Base Nacional Comum Curricular, privilegiando a compre-
ensão das diferentes formas de organização do espaço e do tempo, potencia-
lizando a organização do esquema corporal da criança e de sua percepção 
espacial. Esse campo tem como base o reconhecimento do próprio corpo 
do aluno e a exploração do ambiente ao seu redor, criando experiências que 
permitam a criação de noções sobre o tempo físico, histórico e cronológico, 
sobre o espaço e sobre as medidas.
Qual é o Campo de Experiência privilegiado no trabalho com esses compo-
nentes curriculares?
a. Eu, o outro e o nós.
b. Corpo, gestos e movimentos.
c. Traços, sons, cores e formas.
d. Escuta, fala, pensamento e imaginação.
e. Espaço, tempo, quantidades, relações e transformações.
84
2. O documento norteador para as propostas educacionais brasileiras, a 
Base Nacional Comum Curricular, publicado em 2017, defende que brincar 
é um direito fundamental da criança na educação infantil. Em seu segundo 
Campo de Experiência, intitulado Corpo, gestos e movimentos, o documento 
enfatiza a necessidade da realização de atividades práticas em que o aluno 
possa utilizar seu corpo como ferramenta de exploração do ambiente.
Analise as asserções a seguir:
I. A educação infantil precisa proporcionar experiências para as 
crianças que envolvam brincadeiras para a exploração do espaço 
com o corpo, com diversas formas de movimento e experimentando 
muitas linguagens diferentes, como o teatro, a dança e a música. 
PORQUE
II. Durante a educação infantil, a criança constrói referenciais capazes 
de orientá-la em relação a si mesma, a seu corpo e a seu redor, 
estimulando sua consciência corporal e, por isso, precisa ampliar 
suas possibilidades criativas e de expressão física.
Agora, assinale a alternativa com a relação correta entre as asserções:
a. As duas asserções são verdadeiras, mas a II não justifica a I. 
b. As asserções são verdadeiras e a II justifica a I.
c. A asserção I é verdadeira, mas a II é falsa.
d. A asserção I é falsa, mas a II é verdadeira.
e. As duas asserções são falsas.
3. A Base Nacional Comum Curricular criou novas propostas para a 
educação infantil, reconhecendo alguns pontos.
Leia com atenção as afirmativas a seguir acerca da proposta da BNCC para a 
educação infantil:
I. Durante a educação infantil, as crianças dão início a um processo de 
estabelecimento de relações, de exploração do mundo, de produção 
do brincar e de criação de conhecimentos sobre si mesmas, sobre 
o outro e sobre o universo cultural e social ao seu redor, utilizando 
seu corpo como ferramenta e transformando-se aos poucos em um 
indivíduo consciente de sua corporeidade. 
II. As crianças da educação infantil se comunicam por meio de diferentes 
linguagens, sendo a linguagem motora a principal delas, pois utilizam 
85
um imbricado entrelaçamento entre as emoções, o próprio corpo e 
a sua linguagem para se expressar. Nessa etapa do desenvolvimento, 
seu corpo torna-se central, visto que é um elemento privilegiado da 
prática pedagógica e do cuidado, voltado para a liberdade e para a 
autonomia. 
III. A criança da educação infantil desenvolve seus movimentos corpo-
rais de forma natural, assim, o professor não precisa se preocupar em 
criar oportunidades para que as crianças explorem sua corporeidade 
e sua interação com as outras crianças, visto que o reconhecimento e 
a ocupação do espaço ocorrem no tempo da criança, sem a necessi-
dade de mediação do professor.
Agora, assinale a alternativa correta:
a. Apenas I está correta.
b. Apenas II está correta.
c. Apenas III está correta.
d. Apenas I e II estão corretas.
e. Apenas II e III estão corretas.
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Unidade 3
Julia Rany Campos Uzun
Como ensinar história e geografia para o 1º e o 
2º ano do ensino fundamental?
Convite ao estudo
Durante a educação infantil, a criança tem seus primeiros contatos com o 
espaço, apropriando-se de seu entorno por meio de atividades que envolvam 
seu corpo, permitindo o desenvolvimento de sua corporeidade e de sua psico-
motricidade. Ela também deve absorver as primeiras noções de tempo físico, 
histórico e cronológico, entendendo a relação entre a passagem dos dias, as 
manifestações do ambiente e as formas como seu corpo pode interagir com 
essas transformações. Tais atividades vão dar início à alfabetização geográfica 
e histórica, que estará presente nos anos iniciais do ensino fundamental.
Especialmente no 1º e no 2º ano dessa etapa, do processo de ensino-apren-
dizagem, o aluno deve entrar em contato com novas esferas de representação 
de si mesmo, expandindo seu conceito de identidade e identificação para sua 
comunidade estendida. Além disso, deve se localizar no tempo e no espaço e 
desenvolver formas distintas de compreender os registros pessoais, cabendo 
aos componentes curriculares de história e geografia a tarefa de desenvolver 
essas habilidades e competências.
Você é convidado a auxiliar a professora Cristina, que leciona em uma 
escola particular de período integral que atende desde a educação infantil até 
o quinto ano do ensino fundamental. A escola fica situada em uma grande 
cidade, em uma região composta principalmente por famílias de classe 
média que migraram de outras áreas do país. A professora leciona as disci-
plinas de história e geografia para os alunos de todas as turmas da escola. 
Neste ano, ela criou um projeto para o 1º e o 2º ano do ensino fundamental 
que busca desenvolver nos estudantes o sentimento de identidade a partir 
da retomada de suas origens familiares, buscando mapear de onde os alunos 
da escola são e, como consequência, auxiliando no estreitamento dos laços 
entre as famílias e promovendo o autoconhecimento dos alunos. Como a 
professora poderia desenvolver este projeto dentro da proposta da Base 
Nacional Comum Curricular? Como ela poderia avaliá-lo? Que estratégias 
ela poderia utilizar?
Ao término desta unidade, é importante que você consiga identificar 
como a Base Nacional Comum Curricular dispõe o trabalho com os compo-
nentes curriculares de geografia e história para o 1º e 2º ano do ensino 
fundamental. Neste processo, você deve atentar aos principais processos 
que o documento indica, como o desenvolvimento de objetivos, competên-
cias e habilidades, reconhecendo como estes elementos devem ser aplicados 
em atividades práticas em sala de aula. Também deve reconhecer como os 
princípios do trabalho com os componentes curriculares indicados podem 
ser avaliados pelo professor.
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Seção 1
Localização no espaço e no tempo
Diálogo aberto
A Base Nacional Comum Curricular realizou uma série de transforma-
ções nas propostas de ensino dos componentes de história e geografia para 
os anos iniciais do ensino fundamental. Para o 1º e o 2º ano desta etapa 
do processo de ensino-aprendizagem, o documento indica que os compo-
nentes devem desenvolver a identidade do educando, inserindo-o dentro do 
contexto de sua comunidade de pertencimento, indo além de sua convivência 
familiar e reconhecendo-se como membro de grupos diversos, como a escola 
e o bairro. Além disso, o aluno deve ser iniciado no processo de alfabetização 
cartográfica, recebendo os primeiros conceitos para o desenvolvimento de 
seu raciocínio geográfico e de sua localização temporal.
A professora Cristina trabalha em uma escola particular de período 
integral, situada em uma grande cidade, cujo público principal é composto 
por famílias de classe média vindas de outras áreas do país. Ela leciona os 
componentes de geografia e história para o 1º e o 2º ano do ensino funda-
mental, desenvolvendo um projeto cujo objetivo é desenvolver em seus 
alunos o sentimento de identidade com a retomada das origens familiares, 
tentando mapear de onde as famílias desses alunos vieram e ajudando a 
estreitar os laços, promovendo o autoconhecimento entre as crianças.
Como ponto de partida, a professora Cristina quer que os alunos levantem 
informações, que vão desde como suas famílias chegaram e até onde vivem 
atualmente: eles nasceram ali? Quando se mudaram para aquela região? E 
para aquela casa? Dessa forma, a primeira etapa do projeto da professora 
Cristina pretende localizar o aluno no tempo e no espaço, definindo as 
diversas práticas de sua comunidade. De quais formas ela pode se utilizar 
para fazer esse levantamento? Quais tecnologias ela pode sugerir para a reali-
zação desta investigação? Como ela pode levar a cabo esta primeira etapa de 
forma interdisciplinar?
Não pode faltar
1. A Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental: o 
que e como ensinar?
Durante a educação infantil, a criança recebe as primeiras noções acerca 
da ocupação do espaço utilizando como principal ferramenta seu próprio 
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corpo. Ela é incentivada a explorar o espaço ao seu redor por meio de brinca-
deiras que possibilitem que ela crie interações e envolva os cinco sentidos, 
desenvolvendo sua corporeidade, sua psicomotricidade e sua capacidade 
cognitiva de reconhecimento do meio. Esse processo é muito importante 
para que ela crie mecanismos iniciais de identificação do espaço vivido e 
experimentado, facilitando seu processo de alfabetização cartográfica e o 
reconhecimento dos principais conceitos a serem discutidos pela geografia 
durante os anos iniciais do ensino fundamental (STRAFORINI, 2002).
A Base Nacional Comum Curricular centralizou o ensino da geografia 
nos anos iniciais do ensino fundamental para o esforço da iniciação do aluno 
no desenvolvimento do raciocínio geográfico e do pensamento espacial. Isso 
significa que o professor deve voltar seus esforços para a criação de atividades 
que levem o aluno a compreender seu cotidiano, sua vida e o mundo ao seu 
redor, aprendendo a ler o espaço vivido e o espaço construído, aprendendo 
a se localizar no tempo e no espaço. Nesse sentido, as atividades a serem 
desenvolvidas pelo professor do componente curricular devem privilegiar a 
exploração do espaço da comunidade, apontando para seus múltiplos usos e 
vivências (ASCENSÃO; VALADÃO, 2017).
Assimile
Desenvolvimento do pensamento espacial
Para compreender o mundo em que vive, o aluno precisa desenvolver 
o pensamento espacial, responsável por permitir seu entendimento 
sobre aspectos fundamentais de sua realidade na medida em que 
traz para a criança as noções de ordenamento do território, conecta 
as ações antrópicas aos componentes naturais e físicos e identifica a 
distribuição e a localização dos fenômenos e dos acontecimentos na 
superfície terrestre, requerendo, assim, o desenvolvimento do racio-
cínio geográfico.
A BNCC orienta que o ensino de geografia nos anos iniciais deve ser 
norteado por cinco unidades temáticas, que devem ser trabalhadas de forma 
gradual para garantir a ampliação da visão de mundo dos alunos e para trans-
formá-los em indivíduos que concebam suas realidades de forma crítica. A 
primeira delas é a mais importante para o trabalho com o 1º e 2º ano do ensino 
fundamental e é intitulada O sujeito e seu lugar no mundo. Essa unidade 
temática preconiza o aumento das experiências do aluno com as noções de 
tempo e espaço por meio de jogos e brincadeiras, aprofundando o conheci-
mento da criança sobre sua comunidade, sua família e sobre si mesma; levan-
do-a a entender as dinâmicas de suas relaçõesculturais, sociais e étnico-ra-
ciais, além de desenvolver o respeito pelos contextos socioculturais distintos 
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(BRASIL, 2017). É responsável, ainda, por auxiliar o aluno a construir sua 
identidade a partir da relação com o outro, valorizando seu passado e suas 
memórias, ampliando sua compreensão de mundo e estimulando o desenvol-
vimento da alfabetização cartográfica por meio de diversas linguagens.
Exemplificando
Exemplo de trabalho: representação cartográfica da escola
Uma possibilidade de trabalho com a geografia no 1º e no 2º ano do 
ensino fundamental é a elaboração conjunta de um mural com uma 
representação cartográfica da escola, indicando com o máximo possível 
de detalhes seus diferentes espaços.
1. Visita aos ambientes da escola: em um primeiro momento, 
o professor deve levar seu grupo para uma visita a todos os 
ambientes da escola – como o pátio, as outras salas de aula, a 
cantina, o espaço para as refeições, a biblioteca, os ambientes 
para brincadeiras, os laboratórios, a portaria, solicitando que os 
alunos prestem bastante atenção às cores, aos móveis, às pessoas 
que trabalham em cada ambiente e à configuração geral de cada 
espaço.
2. Questionamento aos alunos: em um segundo momento, o 
professor deve retornar à sala de aula e questionar os alunos 
sobre quais elementos mais chamaram a atenção em cada 
ambiente. O questionamento sobre cada ambiente deve ser feito 
separadamente, para que os alunos fiquem focados no espaço 
discutido. Os apontamentos devem ser feitos na lousa. Como os 
alunos estão em processo de alfabetização nesse momento, o 
professor deve anotar, ao final desta etapa, os pontos citados em 
seu diário.
3. Reprodução cartográfica: na última etapa, o professor deve 
providenciar uma grande folha de papel pardo, giz de cera e lápis 
de cor. Os alunos devem registrar os diferentes espaços da escola 
nesta folha, buscando em suas memórias os elementos vistos e 
depois discutidos. Neste momento, o professor pode avaliar a 
atividade, visualizando a apreensão que cada aluno conseguiu 
fazer do espaço vivido e construído nessa vivência, percebendo 
como ele se relaciona com o espaço, como consegue se apropriar 
dele e se é capaz representá-lo.
Além dessa, outras quatro unidades temáticas são propostas pelo 
documento e devem ser observadas no ensino de geografia nos anos iniciais 
do ensino fundamental, são elas: 
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• Conexões e escalas: recomenda que o professor estimule o aluno a 
estabelecer relações entre a sociedade e o meio natural, permitindo 
que articule as diferentes escalas de análise e os diferentes espaços.
• Mundos do trabalho: preconiza que os alunos devem ser levados a 
refletir sobre as diversas atividades socioeconômicas e sobre o papel 
das tecnologias na economia.
• Formas de representação e pensamento espacial: orienta o professor 
a realizar a efetiva alfabetização cartográfica, apresentando as várias 
formas de representação gráfica, como os mapas e os gráficos.
• Natureza, ambientes e qualidade de vida: diz que alunos devem 
conseguir reconhecer os recursos do meio físico, compreendendo 
como o homem se apropria da natureza e a transforma.
Para que o aluno desta etapa do desenvolvimento aprenda a pensar 
o espaço, o documento propôs alguns recursos a serem utilizados pelo 
professor em sala de aula. A seguir, conheça cada um deles.
Analogia
O primeiro deles é a analogia, indicando aos alunos que os fenômenos 
naturais e os acontecimentos humanos podem ocorrer de maneiras 
semelhantes, mas nunca acontecem de forma igual nas diferentes partes do 
mundo – as migrações e os terremotos, por exemplo, podem ocorrer em 
qualquer lugar, mas as consequências desses fenômenos são diferentes de 
acordo com as características de cada região. Esse recurso permite que os 
alunos entendam as particularidades de cada local e as potencialidades que 
cada área tem para a ocorrência de um fenômeno (CASTELLAR, 2017).
Diferenciação
Ao mesmo tempo, um segundo recurso pode ser ativado: o da diferen-
ciação, a partir do momento em que o aluno pode ser levado a refletir sobre 
as características especiais de cada localidade para compreender as especifi-
cidades dos fenômenos (como o clima, o tipo de relevo ou as necessidades da 
população local) em relação a outros locais (MOREIRA, 1999).
Conexão
Nesse contexto, o professor pode desenvolver um terceiro recurso impor-
tante para o trabalho do raciocínio geográfico, a conexão, mostrando aos 
alunos que um fenômeno geográfico nunca ocorre de forma isolada, sempre 
estando em interação com outros fenômenos – sejam eles próximos ou 
mais longínquos.
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Distribuição
A distribuição, por sua vez, é um recurso que tem como objetivo explicar 
para os alunos a forma como os objetos se repartem pelo espaço. Além disso, 
está relacionada às características naturais de ocupação, permitindo a leitura 
do mundo de forma mais ampla.
Extensão
Nesse cenário, o professor pode trabalhar também com o recurso da 
extensão, levando os alunos a pensarem sobre as dimensões e sobre a finitude 
do espaço e dos fenômenos (FERNANDES; TRIGAL; SPÓSITO, 2016).
Localização
Dentro deste espaço contínuo e finito, deve ser desenvolvido o recurso da 
localização, mostrando ao aluno a posição particular dos objetos na superfície 
terrestre, permitindo que ele identifique tanto sua localização absoluta (a partir 
de um sistema de coordenadas geográficas) quanto sua localização relativa 
(determinada por meio das relações espaciais e pelas interações topológicas).
Ordem
Por fim, cabe ao professor desenvolver com os alunos o recurso da ordem, 
refletindo com seu grupo sobre os usos do território e mostrando como o 
espaço foi estruturado segundo as regras produzidas pela sociedade. Cabe 
ressaltar que o recurso da ordem é considerado o de maior complexidade 
(MOREIRA, 1982).
2. A história nos anos iniciais do ensino fundamental: o que 
e como ensinar?
A proposta da BNCC traz uma abordagem interdisciplinar em todo o 
ensino fundamental, o que pode ser identificado no constante diálogo entre 
os componentes curriculares de geografia e história. O documento define 
como principais objetivos para o ensino de história nos anos iniciais desta 
etapa do processo de ensino-aprendizagem a facilitação da compreensão 
do espaço e do tempo, tendo como referência a comunidade de pertenci-
mento do aluno. Além disso, indica a necessidade de auxiliar na construção 
da identidade do educando, permitindo o reconhecimento do indivíduo, 
do outro e do coletivo – identificando, assim, as semelhanças, as diferenças 
e a noção de comunidade. Tais objetivos entram em contato direto com a 
primeira unidade temática proposta para o ensino de geografia nos anos 
iniciais do ensino fundamental, O sujeito e seu lugar no mundo, desenvol-
vendo a identidade do aluno e os princípios de sua alteridade.
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Mas, como estes objetivos devem ser aplicados no ensino de história? Em 
primeiro lugar, o professor deve partir da comunidade do próprio aluno 
– sua escola, sua família e seus diversos grupos de convivência – para criar 
atividades nas quais ele reconheça a si mesmo e ao outro, despertando nele 
o sentimento de identidade e de diferenciação dentro da lógica do respeito 
mútuo (SILVA; FONSECA, 2010). Nesse sentido, as propostas devem 
garantir que o aluno compreenda e diferencie as noções de público e de 
privado, além de conceber os espaços rural e urbano e suas lógicas de organi-
zação. Para isso, ele deve conhecer como ocorreu a circulação dos primeiros 
grupos humanos, passando a se conscientizar sobre a diversidade de culturas 
e de povos e as diferentes formas de organização do homem. Esse processo 
permitirá que o aluno desenvolva breves noções de cidadania e reconheça a 
diversidade como um processo a ser respeitado.
Reflita
Família: comunidade de pertencimento do aluno
Seguindo as propostas da BNCC, o componente curricular deve explorar 
a comunidade de pertencimento do aluno, tendo como base seu grupo 
mais próximo: a família. Oprofessor de história pode criar uma série 
de atividades que permitam o trabalho com o reconhecimento do “eu” 
e do “outro” a partir do ambiente familiar, criando questionamentos 
sobre com quem o aluno mora, se ele tem irmãos, se os avós moram 
na cidade, se seus pais vivem juntos ou separados, se tem animais de 
estimação, qual a profissão de seus pais, dentre outras questões. Ao 
recolher esses dados, como o professor pode trabalhar com eles? Como 
essa atividade pode levar ao reconhecimento do papel social do aluno 
dentro de sua família? Como ele pode reconhecer as diferenças entre as 
famílias, desenvolvendo sua alteridade? E como ele pode desenvolver 
seu sentimento de comunidade, percebendo o papel de cada família na 
composição de sua comunidade de pertencimento?
Segundo a proposta da BNCC, o ensino de história deve proporcionar o 
diálogo frequente entre o passado e o presente, transformando o compo-
nente curricular em uma ferramenta para expandir a compreensão sobre as 
experiências humanas e para o maior entendimento sobre a sociedade em 
que o aluno vive atualmente. Dessa forma, o professor deve atentar para que 
todos os temas discutidos estejam contextualizados a outros fenômenos e 
tenham ligação com o universo presente do aluno (CAIMI, 2016).
Segundo Bittencourt (2018), esse movimento deve ser realizado mediante 
cinco processos:
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• Identificação: o menos complexo de todos (mas tão importante 
quanto qualquer outro), por meio do qual os alunos devem descrever 
e trazer características sobre um evento histórico, localizando-o no 
espaço e no tempo segundo as informações disponíveis.
• Comparação: processo pelo qual o professor deve auxiliar o 
aluno a estabelecer relações entre os eventos históricos e sua reali-
dade imediata.
• Contextualização: por meio deste processo os alunos devem desen-
volver os saberes necessários para localizar no espaço e no tempo os 
eventos estudados, de acordo com a cultura na qual estão inseridos, 
realizando-o de forma cada vez mais autônomo.
• Interpretação: estimula os alunos a compreenderem, paulatina-
mente, como os eventos influenciaram as sociedades no período em 
que ocorreram.
• Análise: envolve um posicionamento crítico, sendo o mais complexo 
de todos eles.
Nesse sentido, o professor pode realizar atividades voltadas para o 
reconhecimento do aluno dentro de sua comunidade de pertencimento 
imediata, como sua família ou sua escola, sempre levando em consideração a 
experiência de vida dos alunos a partir do ponto de vista cultural, temporal 
e social, buscando que eles utilizem seus conhecimentos prévios como base 
no processo de aprendizagem. Uma proposta de atividade é a apresentação 
de uma “caixa do 1º ano”, na qual o aluno deve reunir, em conjunto com 
seus familiares, as diversas lembranças de seu primeiro ano de vida – como 
fotografias, roupinhas, a lembrança de sua chegada na maternidade e até 
seu cordão umbilical – apresentando o conteúdo da caixa para os colegas. 
A atividade, ao mesmo tempo em que permite com que o aluno reconte 
sua história para os demais colegas, cria entre a família novas lembranças e 
permite a realização de um trabalho conjunto entre familiares e o aluno para 
a reconstrução de sua trajetória.
3. Avaliando o processo de ensino-aprendizagem
O trabalho com os componentes curriculares de geografia e história, 
nesta etapa do processo de ensino-aprendizagem, pode ser auxiliado pela 
utilização de metodologias ativas de aprendizagem, indicadas pela BNCC 
como uma transformação nos papéis em sala de aula: o aluno se transforma 
no protagonista de sua própria aprendizagem, enquanto o professor ganha o 
papel de orientador, deixando de ser o único responsável pela condução do 
98
ensino. Para o 1º e 2º ano do ensino fundamental, o professor pode se utilizar 
de processos de gamificação, da rotação por estações e da sala de aula inver-
tida, além do ensino híbrido (que combina aulas presenciais com atividades 
à distância, a serem realizadas em casa).
Pesquise mais
O Colégio Dante Alighieri, em São Paulo, é um dos principais casos de 
sucesso na aplicação do ensino híbrido nas séries iniciais do ensino 
fundamental. Para conhecer um pouco mais sobre a proposta do 
ensino híbrido e seus desafios, conheça a proposta de Elíria Hoffmann, 
especialmente sua conceitualização acerca do ensino híbrido.
HOFFMANN, E. H. Sobre o Ensino Híbrido. In: Ensino híbrido no ensino 
fundamental: possibilidades e desafios. Florianópolis: Universidade 
Federal de Santa Catarina, 2016. p. 7-17.
O processo de avaliação dos componentes de geografia e história, 
seguindo a proposta da Base Nacional Comum Curricular, deve ser contínuo 
e sistemático, levando em consideração as competências designadas pelo 
documento para as ciências humanas e as competências específicas para cada 
um dos componentes curriculares. Tanto para o 1º quanto para o 2º ano do 
ensino fundamental, o professor de geografia, durante seu processo avalia-
tivo, deve estar atento ao aluno e observar se ele consegue realizar o reconhe-
cimento e a comparação de realidades de lugares de vivência distintos, além 
de poder identificar a presença de equipamentos públicos (como o asfalto e 
a iluminação pública). Além disso, o aluno deve ser capaz de localizar-se no 
espaço de seu entorno, compreendendo os elementos que formam a cidade 
em que vive, como se configura o espaço de seus principais ambientes de 
convivência (como sua escola, sua casa e seu bairro) e como as diferentes 
culturas dialogam e se complementam.
Por sua vez, o processo de avaliação dentro do componente curricular da 
história passa pela percepção se o aluno consegue compreender a existência de 
diferentes temporalidades – como o passado, o presente e o futuro –, identifi-
cando em cada uma delas formas distintas de registrar a história (pessoal e de 
sua comunidade de pertencimento), passando a compreender como se dão 
esses registros (como documentos escritos, fotografias, desenhos, edificações, 
festividades, etc.). Além disso, o professor deve verificar em sua avaliação se 
o aluno tem desenvolvido a habilidade de reconhecer a si mesmo e ao outro 
a partir de sua realidade imediata, ou seja, dentro de sua comunidade de 
vivência, como sua família, sua escola e sua comunidade. Por fim, cabe ao 
professor de história identificar, dentro do processo avaliativo, como o aluno 
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tem se apropriado de formas diferentes de se relacionar com a natureza, 
verificando se ele consegue perceber as formas de trabalho existentes em sua 
comunidade e como elas impactam no meio ambiente.
Sem medo de errar
A atividade inicial do projeto da professora Cristina com os alunos do 1º 
e do 2º ano do ensino fundamental permite que cada aluno reconheça como 
sua família ocupou a região em que atualmente vive, garantindo que o grupo 
identifique as diferentes formas de apropriação do espaço (algumas famílias 
residem na área urbana da região há bastante tempo, enquanto outras vieram 
da zona rural próxima; outras famílias, por motivos distintos a serem eluci-
dados, chegaram à cidade vindas de regiões distantes (até de outros países), 
seja por questões de trabalho, de saúde ou ainda por motivos culturais. Em 
um primeiro momento, a professora Cristina pode mostrar aos seus alunos 
como as diversas atividades na quais o homem se envolve – como o trabalho 
e os laços familiares – fazem com que ele precise se deslocar, indicando 
também como ele passa a ocupar o espaço de formas distintas a partir delas, 
transformando o ambiente em que vive.
A partir deste momento, a professora pode realizar um segundo nível 
de análise, levando os alunos a se perceberem como parte dessas transfor-
mações, incluindo-os na formação de suas famílias e na dinâmica social de 
sua comunidade. Ao elencar a formação familiar de cada membro do grupo 
e a forma como cada família ocupou o espaço (mostrando como cada grupo 
chegou na região), a professora pode recorrer de forma interdisciplinar aos 
componentes de históriae geografia por meio do trabalho com o objetivo 
específico da construção da identidade e da alteridade, em conjunto com 
a unidade temática O sujeito e seu lugar no mundo. Esse trabalho permite 
que a professora oriente a realização de um levantamento mais aprofun-
dado, por meio do qual os alunos vão conhecer como as famílias desenvol-
veram diversas práticas em suas comunidades: famílias que vivem há pouco 
tempo na região conseguiram construir um núcleo de pessoas próximas? 
Conseguiram se adaptar à cidade? Já as famílias que vivem há mais tempo na 
região são mais numerosas?
Para realizar a atividade, a professora Cristina pode se valer de um 
conjunto de tecnologias distintas, como o uso da lousa digital (para realizar 
pesquisas sobre o passado das famílias e da comunidade em sala de aula, 
apresentando os resultados para os alunos), além do uso da aula invertida, 
visto que os alunos devem realizar uma pesquisa com suas famílias para 
depois apresentá-la em sala de aula, sendo eles o centro do processo de 
aprendizagem. Esse procedimento permitirá, também, que o aluno possa 
100
reconhecer a si mesmo como membro de uma comunidade de sentido 
específica, sendo dotado de um conjunto de variáveis que determinam sua 
identidade e seu papel social em seu grupo de pertencimento. Ao mesmo 
tempo, pode ajudá-lo a reconhecer as diferenças em relação aos seus outros 
colegas, garantindo o desenvolvimento de uma consciência sobre a diversi-
dade, impulsionando para a criação de uma sociedade que veja o próximo 
com mais respeito.
Avançando na prática
Recebendo um novo aluno
Durante o desenvolvimento do projeto da professora Cristina com os 
anos iniciais do ensino fundamental, um novo aluno chegou para compor 
a turma do 2º ano. Os pais da criança são brasileiros, mas viveram durante 
alguns anos na China, visto que o pai do menino jogava futebol em um time 
da Superliga Chinesa. O menino estudou durante quatro anos em um colégio 
sino-brasileiro, mas vivenciou uma cultura bastante diferente daquela com a 
qual iria se deparar a partir de então. A professora Cristina decidiu incluir 
o novo aluno no projeto de construção das identidades a partir do reconhe-
cimento das origens familiares, mas sentiu necessidade de preparar a turma 
para a recepção de um aluno que construiu um processo de identidade 
dentro de uma cultura diferente.
Como a professora Cristina deve orientar a turma a receber o novo 
aluno? Como a entrada de uma criança vinda de uma cultura diferente pode 
interferir no processo de construção da identidade dos alunos do 2º ano? 
Como esse movimento pode auxiliar no desenvolvimento da alteridade? Por 
sua vez, como a professora pode agir para que os alunos incluam o aluno 
dentro das atividades propostas nos componentes curriculares, exercitando 
o poder de construção de uma identidade coletiva para além de suas identi-
dades individuais?
Resolução da situação-problema
A recepção de um aluno oriundo de uma cultura diferente traz, ao mesmo 
tempo, um conjunto de desafios a serem enfrentados pelo grupo, ao mesmo 
tempo em que amplia os horizontes dos alunos para o desenvolvimento dos 
conceitos de cultura, identidade e alteridade. Nesse sentido, a professora deve 
preparar a turma para receber o novo aluno antes de sua chegada, explicando 
para o grupo que a criança vem de uma cultura diferente e introduzindo os 
101
princípios da cultura chinesa na qual o aluno estava inserido, permitindo 
com que os alunos reconheçam as semelhanças e diferenças entre os dois 
povos. Com isso, as principais orientações que a professora deve oferecer ao 
grupo estão relacionadas ao respeito às particularidades do aluno (que pode 
ter, por exemplo, hábitos alimentares e vestimentas diferentes do restante 
do grupo) e às possíveis dificuldades que ele tenha com o idioma, visto que 
não tenha tanta familiaridade. Em segundo lugar, ela deve indicar aos alunos 
que eles incluam o novo aluno em todas as atividades a serem realizadas 
pela turma, auxiliando-o na realização das tarefas e mostrando para ele os 
diferentes espaços da escola.
A presença de um aluno oriundo de uma cultura distinta permite um 
duplo movimento na construção da identidade do grupo. Inicialmente, os 
alunos vão perceber as diferenças entre eles mesmos e o novo aluno, o que 
auxiliará na construção da identidade e da alteridade – visto que o reconheci-
mento da diferença é um passo importante para a identificação de si mesmo e 
para a consideração sobre o outro. No entanto, em um segundo momento, os 
alunos passam a reconhecer o aluno como parte do grupo, incluindo-o como 
parte da comunidade de sentido, construindo uma nova forma de identidade 
coletiva a partir do momento em que trazem o aluno para seu universo.
Faça valer a pena
1. Para responder à proposta da BNCC, o professor dos anos iniciais do 
ensino fundamental deve sugerir atividades que trabalhem a história e a 
geografia de forma interdisciplinar, trazendo um diálogo permanente entre 
os dois componentes curriculares. Essa abordagem aproxima os objetivos de 
aprendizagem de história às unidades temáticas de geografia, permitindo que 
o aluno desenvolva sua compreensão do espaço ao mesmo tempo em que 
constrói sua identidade.
Como os objetivos indicados pela BNCC para o ensino de história podem ser 
trabalhados para esta etapa?
a. Por meio da necessidade de construção da identidade individual do 
educando, exclusivamente, permitindo que ele reconheça a si mesmo 
dentro de sua comunidade.
b. Por meio do reconhecimento da noção do bem privado como superior 
à do bem público.
c. Com a concepção do espaço urbano como o único espaço de vivência 
relevante para sua comunidade de sentido. 
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d. O professor deve partir de noções gerais de comunidade (como nação, 
povo e idioma), sem atentar necessariamente à proximidade desses 
conceitos ao cotidiano do aluno.
e. Facilitando a compreensão dos conceitos de tempo e espaço, tendo 
como referencial a comunidade de pertencimento do aluno.
2. De acordo com a Base Nacional Comum Curricular, o ensino de geografia 
nos anos iniciais do ensino fundamental deve estar voltado para o desenvol-
vimento de dois conceitos principais: o raciocínio geográfico e o pensamento 
espacial.
Acerca dessa temática, analise as asserções a seguir:
I. Nesta etapa do processo de ensino-aprendizagem, o professor deve 
criar atividades que privilegiem a exploração do espaço da comuni-
dade, permitindo que o aluno compreenda sua vida, seu cotidiano e o 
mundo ao seu redor, lendo o espaço vivido e construído e aprendendo 
a se localizar no tempo e no espaço.
PORQUE
II. Nos anos iniciais do ensino fundamental, o aluno precisa desenvolver 
de forma concomitante o pensamento espacial – que permite que ele 
entenda os aspectos fundamentais de sua realidade (como as noções 
de ordenação territorial, as conexões entre as ações do homem e as 
transformações do meio e a identificação sobre a localização e a distri-
buição dos objetos na superfície da Terra) – e o raciocínio geográfico 
– que garante sua compreensão do cotidiano, de sua vida e do mundo 
ao seu redor – visto que ambos os conceitos são interdependentes.
Agora, assinale a alternativa com a relação correta entre as asserções:
a. As duas asserções são falsas.
b. A asserção I é verdadeira, mas a asserção II é falsa.
c. A asserção I é falsa, mas a asserção II é verdadeira.
d. As duas asserções são verdadeiras e a II justifica a I.
e. As duas asserções são verdadeiras, mas a II não justifica a I.
3. A Base Nacional Comum Curricular determinou um conjunto de 
propostas para a avaliação dos componentes curriculares de história e 
geografia, indicando as abordagens e os conteúdos a serem adotados para o 
103
desenvolvimento de competências e habilidades nesta etapa do processo de 
aprendizagem.
Leia com atenção as afirmativas a seguir acerca do processo de avaliação dos 
componentes curriculares nos anos iniciais do ensino fundamental:
I. Dentro do componente curricular degeografia, durante o processo 
avaliativo, o professor deve levar em consideração a capacidade do 
aluno de reconhecer e comparar realidades distintas, identificando a 
presença da ação pública em cada espaço e localizando-se em seus 
entornos, compreendendo os diversos elementos formativos da 
cidade em que vive e identificando como se configura o espaço de 
seus principais elementos de convivência. 
II. O processo avaliativo do componente curricular de história, durante 
os anos iniciais do ensino fundamental, deve levar em consideração 
a capacidade do aluno de reconhecer exclusivamente seu cotidiano e 
a temporalidade em que vive, identificando as formas de narrar sua 
trajetória e de registrar a passagem de uma sociedade no tempo. O 
professor também deve verificar se o aluno tem desenvolvido a habili-
dade de reconhecer a si mesmo a partir de sua realidade imediata, ou 
seja, dentro de sua comunidade de vivência, como sua família, sua 
escola e sua comunidade.
III. A abordagem interdisciplinar dos componentes curriculares de 
geografia e história, nesta etapa do processo de aprendizagem, 
compreende apenas metodologias tradicionais de ensino, segundo a 
BNCC, indicando que o professor deve ser o único responsável pela 
condução do ensino.
Agora, assinale a alternativa correta:
a. Apenas a I é verdadeira.
b. Apenas a II é verdadeira.
c. Apenas a III é verdadeira.
d. Apenas a I e a II são verdadeiras.
e. Apenas a II e a III são verdadeiras.
104
Seção 2
Ampliando a noção de comunidade
Diálogo aberto
Uma das propostas indicadas pela Base Nacional Comum Curricular para o 
desenvolvimento das competências e habilidades dentro dos componentes curri-
culares de geografia e história nos anos iniciais do ensino fundamental diz respeito 
à discussão do conceito de comunidade com os alunos, tanto no que diz respeito 
aos diversos espaços vividos e construídos quanto aos laços de convivência e 
familiaridade firmados pelo aluno durante sua trajetória. Nesse sentido, o professor 
deve desenvolver com seu grupo a consciência sobre os diversos espaços ocupados 
pelo aluno, apontando para os seus múltiplos papéis sociais em cada um deles – 
expandindo, assim, a noção de comunidade para além da família.
Buscando responder à proposta da BNCC, a professora Cristina desen-
volveu um projeto com os alunos do 1º e do 2º ano do ensino fundamental 
na escola particular em que leciona, situada em uma cidade de grande porte 
cujo público é predominantemente de classe média e oriundo de outras 
regiões do país.
• A primeira etapa do projeto consistiu na localização do aluno no 
tempo e no espaço, buscando suas origens e conhecendo as práticas 
de sua comunidade.
• A segunda etapa do projeto pretende ir além e reconhecer o aluno 
dentro de sua comunidade expandida, identificando-o também em 
sua escola, em seu bairro e sua cidade, para além de sua família. Para 
isso, o aluno precisa entender o conceito de comunidade e os vários 
papéis que ocupa: quais os direitos e deveres que ele possui na escola? 
E em sua família? Sugira formas de avaliação para essa segunda 
etapa, levando em consideração as tecnologias a serem utilizadas, os 
materiais e as metodologias.
Bons estudos!
Não pode faltar
1. Ampliando o olhar do aluno: o conceito de comuni-
dade expandida,
Uma das principais propostas da Base Nacional Comum Curricular para os 
anos iniciais do ensino fundamental, dentro dos componentes curriculares de 
105
história e de geografia, diz respeito ao desenvolvimento da identidade do aluno, 
do reconhecimento de si mesmo (e dos seus múltiplos papéis) dentro de sua 
comunidade e do trabalho com a alteridade, permitindo que ele identifique o 
outro e aprenda a respeitar as diferenças presentes na sociedade em que vive. Essa 
abordagem é indicada para despertar os princípios cidadãos nos alunos desde o 
início desta etapa de desenvolvimento, tornando-os conscientes de seus direitos 
e deveres, além de torna-los abertos a uma sociedade diversificada e múltipla.
Nesse sentido, o documento indica que o aluno deve ser estimulado a recordar 
e organizar suas lembranças pessoais e coletivas (de sua escola, de sua família, do 
bairro onde vive e até da cidade em que mora) buscando interligar a sua traje-
tória à de sua comunidade expandida, percebendo como os fatos marcantes de 
seu redor estão ligados à sua história pessoal. Esse movimento, desenvolvido 
por meio da observação de fotografias, da narração de histórias (inclusive com 
o trabalho com a história oral) e com a realização de comparações, permite que o 
aluno aumente sua consciência de si, além de conhecer questões importantes de 
seu passado, reconhecendo as conexões entre suas lembranças individuais e as de 
sua comunidade expandida (entre o eu e o outro), desenvolvendo, assim, a noção 
de temporalidade (BITTENCOURT, 2018).
O trabalho com os componentes curriculares no 1º e o 2º ano do ensino 
fundamental, ao explorar o conceito de comunidade, deve-se levar o aluno a 
identificar as diferenças entre os ambientes de convivência, permitindo que 
compare as características físicas e as funções entre a casa, a escola, a igreja, 
a praça, dentre outros lugares de vivência, estabelecendo relações entre eles e 
reconhecendo as especificidades de regras e de hábitos capazes de regulá-los. 
No processo de construção curricular, o professor pode criar oportunidades 
para explicitar habilidades ligadas à reflexão sobre regras de convivência, discu-
tindo com os alunos o que é permitido e o que é proibido na família, na escola 
e nos outros ambientes da comunidade, indagando os motivos da proibição. 
Tal exercício auxilia os alunos a exercitarem a cooperação, a empatia e a 
resolução de conflitos, criando a possibilidade do trabalho interdisciplinar com 
a educação física e com a língua portuguesa, que buscam identificar, discutir e 
registrar por escrito as regras de convívio, mostrando sua importância.
Assimile
A interdisciplinaridade é a abordagem dos conteúdos de forma 
relacional entre dois ou mais componentes curriculares, buscando 
maior compreensão de um tema a ser estudado.
Dentro desse movimento, o aluno é convidado a compreender seus 
lugares de vivência em relação a seu cotidiano, ampliando sua escala de 
106
entendimento de forma gradativa. As diferentes formas de moradia devem 
ser explicitadas, indicando-se as características a serem observadas nas 
casas, apartamentos, na zona urbana e na zona rural, permitindo que o aluno 
diferencie as funções entre a casa e a escola e identifique as diferenças e as 
semelhanças entre esses espaços. A partir disso, o aluno deve compreender as 
várias funções do espaço público de uso coletivo de sua comunidade, como 
os parques e praças, conhecendo as diferentes apropriações – tanto para 
o lazer quanto para outras manifestações, como reuniões e encontros. Ao 
mesmo tempo, deve aprender a identificar as formas de trabalho existentes 
em sua comunidade de sentido, compreendendo sua importância para o 
funcionamento de seus lugares de vivência (CALLAI, 2005).
O aluno também deve ser levado a descrever as suas responsabilidades e 
seus papéis nos diversos lugares que frequenta, identificando-se, ao mesmo 
tempo, como membro de sua família (seja como irmão, filho ou primo), 
como parte da escola (como aluno e como colega), como criança em sua 
comunidade, ultrapassando sua compreensão de si para alcançar sua consci-
ência social. O aluno também deve poder perceber os papéis desempenhados 
por outras pessoas de sua família, de sua escola e de sua comunidade em uma 
perspectiva social, levando em consideração sua participação, seus direitos e 
deveres (MONTEIRO, 2014).
Reflita
O conceito de comunidade expandida permite que o aluno dos anos 
iniciais do ensino fundamental perceba que está inserido em um grupo 
social muito maior do que somente aquele formado por sua família 
nuclear, mostrando a ele que cada indivíduo exerce uma série de papéis 
sociais distintos, sendo regulados por um conjunto de regras,direitos e 
deveres. Por que é importante que o aluno aprenda desde cedo sobre 
esta multiplicidade de papéis que exerce em sua comunidade expan-
dida? Como esse aprendizado ajuda no processo de desenvolvimento 
de sua consciência cidadã? Ao se reconhecer dentro de sua comuni-
dade e dos diversos papéis sociais, como ele se torna um indivíduo mais 
tolerante, que aceita a pluralidade do mundo de forma mais fácil?
Para expandir a consciência do aluno de si mesmo para o coletivo, o 
professor pode criar algumas atividades que, por exemplo:
• Estimulem o grupo a conhecer as histórias da comunidade e da 
família, permitindo que o aluno se reconheça como membro desses 
grupos, sugerindo a elaboração de um acervo, com o qual as famílias 
107
devem colaborar, fornecendo objetos dos estudantes, que devem 
exercitar a atitude historiadora.
• Solicitem a produção de desenhos com a representação dos sujeitos 
da escola e da família, de forma esquemática, identificando a relação 
hierárquica entre eles e o aluno.
Essas atividades permitem o trabalho interdisciplinar com a arte e a 
língua portuguesa, permitindo a identificação de narrativas escutadas, lidas 
ou ainda interpretadas.
Assimile
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular, a atitude historia-
dora é o conceito-chave para o desenvolvimento do componente curri-
cular de história, sendo construída a partir de um processo que envolve 
cinco passos no trabalho com um documento histórico: a identificação, 
a comparação, a contextualização, a interpretação e a análise.
Ao se reconhecer como parte de sua comunidade, o aluno precisa também 
participar dos eventos importantes para seu grupo. Para isso, ele deve estar 
apto a entender a diferença entre os acontecimentos ligados exclusivamente 
à sua família e à sua comunidade escolar (como um aniversário ou uma feira 
de ciências) e os eventos de sua cidade ou de seu país (como o dia do padro-
eiro da cidade ou o 7 de setembro). Para isso, o professor pode criar uma 
atividade ligada à investigação de calendários diversos, na qual o aluno possa 
diferenciar as comemorações pessoais, as da escola, e de sua comunidade, 
concebendo fatos que ultrapassam sua experiência pessoal e dizem respeito 
a uma comunidade social da qual ele participa (GONTIJO; MAGALHÃES; 
ROCHA, 2009).
Além disso, uma das formas mais indicadas de expandir o olhar do aluno 
para sua comunidade, de acordo com a BNCC, é dar início à sua alfabe-
tização cartográfica. Para isso, é necessário que o professor trabalhe com 
diferentes formas de representação do espaço em que o aluno vive, conside-
rando referenciais espaciais (como esquerda e direita, dentro e fora, frente e 
trás, em cima e embaixo), tendo o corpo do aluno como ponto de partida. 
A exploração das condições de vida nos lugares de vivência, relacionando-as 
ao ritmo da natureza, é de vital importância para o desenvolvimento do 
pensamento espacial do aluno nesta etapa da aprendizagem (ASCENSÃO; 
VALADÃO, 2017).
108
2. Como aplicar as propostas da BNCC em sala de aula? Pro-
postas, metodologias e tecnologias
Para a elaboração das atividades dos componentes curriculares de 
história e geografia para o 1º e o 2º ano do ensino fundamental, buscando 
desenvolver as noções de alteridade, pertencimento e identidade dentro da 
comunidade de vivência do aluno, o professor conta com uma série de alter-
nativas metodológicas. Em primeiro lugar, ele deve permitir que o aluno 
explore seu raciocínio geográfico e seu pensamento espacial, desenvol-
vendo diversas formas de representar graficamente os espaços comunitários 
em que vive, ao mesmo tempo em que o professor pode iniciar o processo de 
alfabetização cartográfica do aluno (PASSINI, 2012).
Exemplificando
Como desenvolver a alfabetização cartográfica e o raciocínio geográfico?
Para desenvolver a alfabetização cartográfica e o raciocínio geográfico 
dos alunos nesta etapa, é possível realizar uma atividade que permita 
que a turma reconheça elementos de sua comunidade e se localize no 
espaço vivido e construído. A atividade tem como principais objetivos 
mostrar aos alunos dos anos iniciais que os espaços e objetos podem 
ser vistos de diversos pontos de vista (por meio da apresentação das 
noções de visão vertical, frontal e lateral), além de fazê-los perceber 
como os mapas são representações gráficas da realidade vista através 
da visão vertical.
1. Alunos em roda e um objeto no centro: na primeira etapa, o 
professor deve reunir os alunos em uma roda e colocar um objeto 
no centro, pedindo para que todos desenhem somente o que 
conseguem ver do objeto, sem sair do lugar. Para auxiliar nesta 
etapa, o professor pode distribuir rolinhos de papel higiênico, 
que devem ser utilizados como monóculos, para que os alunos 
foquem sua atenção no objeto. Os desenhos devem ser expostos 
e o professor deve conversar sobre a questão do ponto de vista.
2. Entrega de desenhos de objetos: em um segundo momento, 
o professor deve entregar aos alunos alguns desenhos previa-
mente realizados de alguns objetos da sala de aula realizados sob 
a perspectiva vertical (como o cesto de lixo e a mesa), solicitando 
que os alunos identifiquem o que são. Quando eles descobrirem, o 
professor deve perguntar se eles sabem como o desenho foi feito.
3. Imagem de satélite da região da escola: ao final da atividade, 
o professor deve mostrar uma imagem de satélite da região da 
escola, mostrando-a por cima (conseguida por meio do Google 
Maps) e indicando aos alunos que também é uma imagem feita 
109
de cima para baixo. O professor deve distribuir várias imagens de 
satélite de locais próximos à escola, perguntando se conhecem 
algum deles. Para terminar, deve-se pedir que os alunos 
desenhem a rua vista de frente, observando as diferenças entre 
os dois pontos de vista.
Depois de realizar a atividade, como ela deve ser avaliada?
Para avaliar a atividade, é importante notar se os alunos compreenderam 
se há diversos pontos de vista de acordo com a posição da qual estamos 
observamos um objeto. Além disso, é necessário que eles percebam que 
a imagem de satélite é um exemplo de visão vertical. O professor deve 
avaliar a participação oral, o vocabulário e a percepção dos conceitos, 
estando atento de que estas ações didáticas são parte do processo para 
motivar o aluno em seu processo de alfabetização cartográfica.
O professor também pode incentivar seu grupo a desenvolver uma ativi-
dade cartográfica, como a criação de uma maquete de um espaço de convi-
vência conhecido dos alunos (como a escola, um parque ou uma igreja), 
permitindo que desenvolvam habilidades capazes de encontrar resoluções 
cartográficas simples e explorem sua percepção do espaço. Para avaliar esse 
tipo de atividade, o professor deve levar em consideração a capacidade dos 
alunos de reconhecer o espaço recriado, verificando as habilidades motoras 
para a representação espacial. Além disso, o professor ainda pode solicitar 
que os alunos apresentem suas maquetes ao grupo, fazendo uma avaliação 
diagnóstica das habilidades e das competências relativas à compreensão 
sobre os procedimentos de registro e observação, ao entendimento sobre a 
organização do espaço geográfico e à oralidade (ALMEIDA, 2007).
Além de reconhecer os múltiplos espaços vividos e construídos, a 
expansão da noção de comunidade deve permitir ao aluno também a desco-
berta das diversas funções sociais dos participantes dos grupos sociais que 
a compõe. Nesse sentido, o professor pode criar atividades que permitam 
ao aluno a coleta de depoimentos ou a realização de entrevistas com seus 
familiares, vizinhos ou membros destacados de sua comunidade de perten-
cimento – como funcionários da escola. Tal atividade pode indagar acerca 
da infância das pessoas, buscando conhecer as permanências e as transfor-
mações em relação ao cotidiano do aluno, garantindo o resgate da memória 
de idosos e adultos, permitindo que os alunos exercitem as habilidades de 
ouvir, buscar a informação, recolher dados, organizá-lose selecioná-los. As 
perguntas também podem ser direcionadas acerca das funções sociais das 
pessoas em seu ambiente de trabalho. Em ambos os casos, os alunos farão uso 
de uma metodologia característica da história, a história oral, que consiste 
na realização de entrevistas com aqueles que podem testemunhar sobre 
110
modos de vida e acontecimentos sobre o passado recente (CARRETERO; 
ROSA; GONZÁLEZ, 2007).
Outra possibilidade interessante para a ampliação da noção de comunidade 
do aluno dos anos iniciais do ensino fundamental, de acordo com a BNCC, 
visa a realização de atividades que permitam o contato com comunidades 
diferentes daquela na qual o aluno vive – seja uma comunidade ribeirinha, 
indígena ou quilombola, como exemplo – por meio de uma visita previamente 
agendada, para que ele possa descrever como vivem as pessoas desses locais. 
Caso esta atividade não seja possível, é interessante realizar uma visita com 
o grupo aos espaços integrados aos que aluno frequenta, mas que são pouco 
vistos comumente, como a cozinha ou a administração da escola, para que o 
grupo possa observar os tipos de trabalho que ocorrem nestes locais, passando 
a explicar em sala de aula o que foi observado (STRAFORINI, 2018).
Para o desenvolvimento desses conteúdos, o professor pode contar com 
uma série de tecnologias distintas. Em primeiro lugar, os objetos digitais 
de aprendizagem (como jogos, animações e simuladores) podem auxiliar 
o aluno a expandir sua noção de comunidade, compreendendo melhor as 
múltiplas funções sociais dos grupos presentes em seu espaço de vivência. 
Nesse sentido, o professor pode realizar a investigação do espaço da comuni-
dade e solicitar aos alunos que eles reproduzam seus lugares de vivência em 
um dos jogos de construção de cidades disponíveis na internet de forma 
gratuita, como o CityVille, o Mini-City e o Toy Box Metropolis.
Pesquise mais
O Portal Educacional Porvir publicou um especial sobre os usos da 
tecnologia na educação, questionando os motivos do aumento da 
importância das ferramentas digitais nos processos de aprendizagem. 
O texto apresenta as novas ferramentas tecnológicas com potencial 
para a promoção da igualdade e da qualidade nos processos educativos, 
aproximando o ambiente escolar ao universo do educando.
TECNOLOGIA na Educação: Recomendações e experiências para trans-
formar a maneira como se ensina e se aprende a partir do uso de ferra-
mentas digitais. Porvir. [S.l.], [s.d.].
3. Da educação infantil para os anos iniciais do ensino 
fundamental: quais as diferenças na abordagem da noção de 
comunidade?
Durante a educação infantil, a Base Nacional Comum Curricular indica 
que as noções de comunidade, identidade e alteridade devem ser trabalhadas 
com as crianças a partir do desenvolvimento da corporeidade do aluno, tendo 
111
como objetivo a criação de noções de espacialidade, de sua localização no 
tempo vivido e em sua comunidade familiar. Isso significa que as atividades 
para os alunos da educação infantil, dentro dos componentes curriculares de 
história e geografia, devem se voltar para a exploração do ambiente físico, por 
meio de diversos movimentos corporais, além da relação entre o corpo da 
criança e as transformações do meio. Devem, também, trazer noções sobre o 
transcorrer do tempo cronológico e sobre as formas de marcar o tempo. Por 
fim, devem fortalecer os laços entre os alunos e os membros de sua família, 
realizando os processos de reconhecimento das diferenças e das semelhanças 
no grupo nuclear do aluno e em sua turma de convivência na escola.
A partir dos anos iniciais do ensino infantil, as abordagens acerca 
da comunidade devem receber um novo olhar, visto que o aluno deve 
reconhecer de forma gradativa novos espaços de convivência para além de 
sua família – como sua escola, seu bairro e sua cidade. Para reconhecer-se 
dentro de sua nova comunidade expandida, o professor deve realizar ativi-
dades voltadas para o desenvolvimento da identidade do aluno a partir da 
comparação de si mesmo com outros indivíduos e outros grupos – permi-
tindo o desenvolvimento da alteridade. Nesse sentido, reconhecendo-se 
a si mesmo e ao outro, o aluno torna-se capaz de perceber os seus papéis 
sociais no grupo em que vive, identificando as funções de cada grupo para 
o funcionamento da sociedade. Ao mesmo tempo, percebe que sua comuni-
dade possui diversos lugares de vivência, aprendendo a representá-los das 
mais diversas formas, recebendo as primeiras noções para sua alfabetização 
cartográfica. Esses processos garantem maior autonomia ao aluno e maior 
inserção social em seu grupo, permitindo que ele desenvolva as bases para a 
sua formação como cidadão.
Sem medo de errar
A professora Cristina está realizando um projeto com os alunos do 1º e do 
2º ano do ensino fundamental na escola particular em que leciona, localizada 
em uma cidade de grande porte, cujo público é composto principalmente por 
famílias de classe média vindas para a cidade de diversas regiões do Brasil 
em busca de novas oportunidades de trabalho. Para realizar a segunda etapa 
do projeto, a professora buscou criar um conjunto de atividades que permi-
tissem que os alunos se reconhecessem dentro de sua comunidade expan-
dida, ultrapassando os limites familiares para sua identificação também em 
sua escola, seu bairro e sua cidade.
Para realizar a atividade, a professora identificou com os alunos os 
diversos papéis que eles ocupam nos vários lugares sociais que eles costumam 
frequentar: em suas famílias, eles podem ser filhos, netos, irmãos e primos; 
112
na escola, são ao mesmo tempo alunos e colegas; em sua comunidade, são 
crianças. Em um segundo momento, ela auxiliou os alunos a identificarem 
quais são as regras que determinam o convívio em cada um destes ambientes, 
iniciando pela sala de aula: o que pode ser feito em sala de aula e o que é 
proibido? A professora dividiu a lousa na metade e criou uma lista de “permi-
tidos”, em azul, e “proibidos”, em vermelho, de acordo com as afirmações dos 
alunos. Ao final da aula, a sala criou um cartaz com as proibições e permis-
sões, determinando um conjunto de regras para o ambiente da sala de aula.
Para que os alunos pudessem comparar as regras entre os espaços de 
convivência, a professora pediu para que eles fizessem o mesmo procedi-
mento em casa, criando um desenho com o que é proibido e o que é permi-
tido no ambiente familiar. Na aula seguinte, os alunos deveriam trazer os 
desenhos e contrapor se as regras de seu ambiente familiar são as mesmas do 
ambiente escolar, percebendo as semelhanças e as diferenças.
Nesta atividade, a professora utilizou como materiais principais a lousa, 
uma folha de papel pardo (para a realização do cartaz com as regras de convi-
vência), além de canetinhas coloridas. O processo de avaliação ocorreu de 
forma contínua, por meio da percepção do domínio dos alunos sobre os 
conceitos de permissão e proibição, sobre sua oralidade, sua participação nas 
discussões e sobre a sua elaboração do desenho.
Avançando na prática
Minha rua, meu espaço
Dentro do projeto voltado para o 1º e o 2º ano do ensino fundamental, 
a professora Cristina também buscou desenvolver, dentro dos componentes 
curriculares de história e Geografia, o reconhecimento do aluno dentro do 
espaço de sua comunidade expandida. Para dar andamento ao seu projeto, 
ela gostaria que os alunos realizassem uma representação cartográfica da rua 
em que vivem, criando seu primeiro mapa. Quais indicações a professora 
deve dar aos alunos na elaboração desta atividade? Quais elementos devem 
estar representados? Por que é importante que os alunos se apropriem do 
espaço de sua rua? Quais tecnologias a professora pode utilizar durante o 
processo de ensino e aprendizagem?
Resolução da situação-problema
O projeto da professora Cristina visa desenvolver as competências e habili-
dades propostas pela Base Nacional Comum Curricular para os componentes 
113
curriculares de história e geografia no 1º e 2º anodo ensino fundamental. Nesse 
sentido, a apropriação do espaço da rua do aluno é importante em duas formas:
• Em primeiro lugar, o aluno passa a reconhecer os múltiplos lugares de 
vivência ao seu redor, como comércios, praças e parques, identificando as 
diversas formas de trabalho e de organização do espaço em seu entorno.
• Em segundo lugar, ele aprende a representar de forma gráfica sua comuni-
dade próxima, desenvolvendo seu raciocínio geográfico e seu pensamento 
espacial, dando os primeiros passos em sua alfabetização cartográfica.
Para a realização da atividade, a professora Cristina deve solicitar que os alunos 
caminhem pela rua em que vivem, acompanhados de um responsável, e observem 
atentamente os detalhes das fachadas dos prédios, como as cores, os nomes das 
lojas, a disposição das árvores e as placas de trânsito. Em seguida, eles devem fazer 
uma representação gráfica mostrando o que viram, ou seja, através da visão frontal 
dos estabelecimentos, mostrando como eles estão dispostos na rua. Os desenhos 
devem ser expostos em um varal ou em um mural na sala de aula, para que os 
alunos compreendam as múltiplas possibilidades de organização espacial urbana – 
haverá ruas com bastante comércio, ruas com igrejas, outras com praças e algumas 
compostas apenas por residências. Para avaliar a atividade, a professora deve levar 
em consideração a capacidade de observação e de representação cartográfica dos 
alunos. Além disso, ela pode utilizar o Google Maps, buscando reconhecer se a 
representação da rua indicada pelo aluno diz respeito à realidade.
Faça valer a pena
1. A Base Nacional Comum Curricular tem como proposta principal para 
o componente curricular de história o desenvolvimento de um conceito que 
deve ser exercitado pelos alunos dos anos iniciais do ensino fundamental, 
cuja base é a construção de um processo de pensamento que envolve cinco 
passos para o trabalho com os documentos históricos: a identificação, a 
comparação, a contextualização, a interpretação e a análise.
Que nome recebe esse conceito-chave para o trabalho com o componente 
curricular nos anos iniciais do ensino fundamental?
a. Pensamento espacial.
b. Alfabetização cartográfica.
c. Atitude historiadora.
d. Raciocínio geográfico.
e. História oral.
114
2. A Base Nacional Comum Curricular tem como uma de suas principais 
propostas para os anos iniciais do ensino fundamental, dentro do trabalho 
com os componentes curriculares de história e geografia, o desenvolvimento 
da identidade do educando, o reconhecimento de seus múltiplos papéis 
sociais e o trabalho com sua alteridade, levando-o a identificar o outro e a 
respeitar as diferenças em sua comunidade. Para o desenvolvimento dessa 
abordagem, o documento indica o trabalho com a história oral.
Leia com atenção as afirmativas a seguir acerca da história oral:
I. Nos anos iniciais do ensino fundamental, é indicado que o aluno 
seja estimulado a recordar e a organizar suas lembranças coletivas e 
pessoais de forma interligada, reconhecendo sua trajetória dentro de 
sua comunidade expandida, por meio da observação de documentos 
históricos e da narração de histórias, com o trabalho da história oral.
II. No trabalho com a história oral, o professor pode desenvolver ativi-
dades que permitam aos alunos a coleta de depoimentos ou entre-
vistas com os familiares, buscando investigar a infância dessas pessoas 
para o reconhecimento de semelhanças e diferenças em relação ao 
cotidiano do aluno, garantindo o resgate da memória de adultos e 
idosos, levando ao desenvolvimento das habilidades de ouvir, buscar 
a informação, recolher dados, organizá-los e selecioná-los.
III. A história oral é uma abordagem utilizada em todos os componentes 
curriculares, consistindo na realização de entrevistas com pessoas 
capazes de testemunhar sobre acontecimentos e modos de vida de 
qualquer época diferente da nossa.
Agora, assinale a alternativa correta:
a. Apenas a I é verdadeira.
b. Apenas a II é verdadeira.
c. Apenas a III é verdadeira.
d. Apenas a I e a II são verdadeiras.
e. Apenas a II e a III são verdadeiras.
3. Durante os anos iniciais do ensino fundamental, o aluno amplia sua noção 
de comunidade para além de seu ambiente familiar, passando a considerar 
sua escola, seu bairro e sua cidade, dentre outros espaços de vivência, como 
parte de seus lugares de sentido. Para orientar o professor a desenvolver esse 
processo de reconhecimento do aluno nessa comunidade expandida, a Base 
115
Nacional Comum Curricular criou uma série de propostas para o desenvol-
vimento dos componentes curriculares de história e geografia.
Acerca desta temática, leia com atenção as afirmativas a seguir, julgando com 
um V para as verdadeiras e um F para as falsas:
( ) De acordo com a BNCC, o trabalho com o conceito de comunidade nesta 
etapa do desenvolvimento deve permitir que o aluno identifique as diferenças 
entre os ambientes de convivência, comparando as características físicas e as 
funções entre seus espaços vividos e estabelecendo relações entre eles.
( ) No processo de reconhecimento do espaço, o aluno dos anos inicias 
do ensino fundamental deve compreender seus lugares de convivência em 
relação ao seu cotidiano, partindo sempre da escala maior para a menor, 
entendendo em primeiro lugar as questões nacionais, seguindo para as de 
seu estado, de seu município e, por fim, as de seu bairro.
( ) Dentro do processo de identificação dos espaços, o professor deve centrar 
suas atividades na exploração dos espaços públicos, permitindo que os alunos 
reconheçam as diversas funções dos locais de uso coletivo da comunidade. O 
trabalho com os espaços particulares (como casas, edifícios, lojas e shopping 
centers) deve ficar em segundo plano.
( ) Para a realização das atividades, o professor deve criar oportunidades para 
a reflexão sobre os múltiplos papéis sociais desempenhados pelos alunos, 
discutindo as regras de convivência em cada ambiente que ele frequenta, 
ultrapassando sua compreensão de si para alcançar sua consciência social.
Agora, assinale a sequência correta:
a. V – F – V – F.
b. V – F – F – V.
c. V – V – F – F.
d. F – V – F – V.
e. F – F – V – V.
116
Seção 3
Registro e narrativa pessoal
Diálogo aberto
Para o desenvolvimento das habilidades e competências nos componentes 
curriculares de geografia e história nos anos iniciais do ensino fundamental, 
uma das indicações da Base Nacional Comum Curricular diz respeito à 
criação de atividades que estimulem o aluno a reconhecer as diversas formas 
de registro de sua trajetória pessoal, seja por meio de documentos escritos ou 
de cultura material, permitindo que ele reconheça as narrativas que contam 
sua própria história, inserindo-o em sua comunidade de pertencimento.
Com o objetivo de responder às demandas da BNCC, a professora 
Cristina criou um projeto a ser desenvolvido com os alunos do 1º e do 2º 
ano do ensino fundamental na escola particular de uma cidade grande em 
que ela leciona, cujo público principal é composto por famílias de classe 
média vindas de outras regiões do Brasil. O projeto foi dividido em três 
etapas distintas:
• Primeira etapa: neste primeiro momento, a professora buscou 
localizar seus alunos no espaço e no tempo, auxiliando-os a recuperar 
suas origens e a reconhecer as práticas da comunidade em que vivem.
• Segunda etapa: em um segundo momento, os alunos tiveram que 
compreender seus múltiplos papéis sociais desenvolvidos na comuni-
dade expandida da qual fazem parte, identificando seus direitos 
e deveres.
• Terceira etapa: por fim, na última etapa, a professora Cristina pretende 
que os alunos aprendam a trabalhar com seus registros e suas narra-
tivas pessoais.
A partir do momento em que o aluno cumpriu a primeira etapa, apren-
dendo o conceito de identidade (quem eu sou?), e alcançou a segunda etapa 
(qual é o meu papel no mundo em que eu vivo?), a terceira mostrará como a 
sua existência é comprovada – seja por meio de diversos documentosoficiais 
– ou de fotografias, textos e desenhos que ele próprio pode criar. Como a 
professora pode criar uma proposta de documento para avaliação final deste 
projeto, a partir da análise de documentos oficiais e/ou da produção de uma 
narrativa de memória? Quais fontes ela pode sugerir para esse trabalho? 
Como a escolha se alinha às indicações da BNCC?
Bons estudos!
117
Não pode faltar
1. Os registros da própria trajetória: conhecendo as formas 
de narrar a história pessoal
A Base Nacional Comum Curricular traz como uma de suas principais 
indicações para o trabalho com os componentes curriculares de geografia e 
história, durante a etapa dos anos iniciais do ensino fundamental, o desenvol-
vimento das formas de narrativa e registro da história pessoal do aluno. Esse 
processo, ao mesmo tempo em que permite que o aluno consiga analisar as 
diversas formas de registro do grupo social ao qual pertence (como fotogra-
fias, documentos escritos, certidões, vídeos feitos em casa, vestimentas), 
garante que ele desenvolva os processos de identidade e alteridade dentro de 
seu círculo pessoal e de sua comunidade de pertencimento, reconhecendo a 
si mesmo e seus múltiplos papéis.
Nesse sentido, o trabalho com fontes históricas ligadas à vida do próprio 
aluno, para a reconstrução de sua trajetória pessoal e da história de sua 
comunidade, permite que ele desenvolva a atitude historiadora indicada 
pela BNCC, a partir da qual o aluno deve conseguir transformar o apren-
dizado do componente curricular em uma ferramenta a serviço da busca de 
um maior discernimento sobre a sociedade em que vive e sobre as experi-
ências humanas, conhecendo os fatos históricos (de sua comunidade e de 
seu passado) dentro de um contexto, ligados a fenômenos de seu grupo de 
sentido e, especialmente, relacionando-os ao presente (MONTEIRO, 2014).
Assimile
O que se refere à trajetória de vida do indivíduo?
A trajetória de vida é um movimento linear, ordenado de forma crono-
lógica por uma série de eventos sucessivos, cuja narrativa deve ser reali-
zada de forma relacional ao contexto em que ocorre. Ela traz a história 
passada do indivíduo, como uma acumulação de aprendizados capazes 
de orientar as suas ações atuais.
O desenvolvimento de atividades com os componentes curriculares no 1º 
e o 2º ano do ensino fundamental, ao explorar as diversas formas de registro 
pessoal, pode ser iniciado com a sistematização do trabalho com as fontes 
que permitem a reconstituição da história do próprio aluno, como a elabo-
ração de fichas de identificação para os objetos e documentos trazidos para a 
sala de aula, buscando compor um acervo pessoal: a certidão de nascimento, 
a carteira de vacinação, o registro geral (RG), o boletim escolar, os cartões 
118
postais recebidos, as fotografias de diversos períodos da vida do aluno, os 
registros da vida escolar (como cadernos e agendas), além de revistas e 
jornais; também podem ser trazidos objetos afetivos, como o seu brinquedo 
preferido. Esse procedimento permite o desenvolvimento de diversas ativi-
dades, como a identificação, o exame, a coleta, a organização e a seleção do 
material, criando-se um conjunto de fontes que ajudem a narrar a história 
pessoal do aluno (BITTENCOURT, 2018).
Em um segundo momento, a atividade pode se expandir para envolver os 
familiares e pessoas próximas à comunidade, buscando a criação de fichas 
de identificação de documentos e objetos antigos selecionados por eles e que 
façam sentido à comunidade de pertencimento, indicando o que é cada item 
e qual sua função, criando categorias para sua divisão, como itens ligados à 
comunicação, à saúde, à beleza e à cozinha, por exemplo (BRASIL, 2017).
A BNCC também indica que os alunos devem desenvolver a habilidade 
de dispor os fatos cotidianos a partir de uma sequência cronológica, apren-
dendo a dominar a passagem do tempo histórico por meio da utilização de 
conceitos como “antes”, “durante”, “depois” e “ao mesmo tempo”; desenvol-
vendo, assim, sua compreensão acerca da linearidade do tempo. Essa habili-
dade deve ser trabalhada a partir de diversas maneiras, como a ilustração de 
cenas cotidianas alinhadas em uma linha do tempo, a elaboração de narra-
tivas orais sobre o dia a dia do aluno, além de um conjunto de jogos (CAIMI, 
2016). É possível, também, utilizar as fichas de identificação dos objetos e 
documentos acerca da trajetória do aluno e de sua comunidade para criar 
um elenco documental cronológico, formando a linha do tempo do aluno.
Exemplificando
Contos de diversas origens: uma maneira de trabalhar o conceito de 
tempo linear
Também é possível trabalhar o conceito de tempo linear por meio da 
inserção de contos de diversas origens (como indígenas, africanos ou do 
folclore brasileiro), visto que se trata de uma narrativa fechada, crono-
lógica e linear, que apresenta um começo, um desenvolvimento (que 
geralmente traz um conflito ou um auge) e um final (quando o conflito 
é solucionado). Além disso, inicia-se com uma expressão de tempo (“há 
muito tempo”, “era uma vez”) e uma delimitação espacial (“no meio da 
floresta”, “em um reino distante”), referenciando os cortes temporais 
maiores que serão realizados durante a trama. Esse tipo de atividade 
permite a realização de um trabalho interdisciplinar com o componente 
curricular da matemática, vinculando-se à assimilação dos intervalos 
temporais entre diferentes datas e a organização do tempo em aconte-
cimentos, de acordo com o calendário.
119
Seguindo as indicações da BNCC, durante os anos iniciais do ensino 
fundamental, o aluno deve se tornar hábil a utilizar os diversos marcadores 
temporais de sua comunidade de pertencimento, como calendários e 
relógios. Trata-se de um trabalho bastante complexo, visto que o aluno precisa 
aprender a medir, calcular e dividir o tempo. Para auxiliar nesse processo, o 
professor deve passar a utilizar calendários e agendas para o registro diário 
das tarefas, ajudando os alunos a organizarem seu tempo diário, além de 
permitir que o grupo observe o movimento natural de passagem do tempo, 
com a observação do movimento do sol por meio da luz projetada na sala de 
aula ou no pátio, realizando marcações no espaço durante diversas semanas. 
É possível, ainda, pensar no desenvolvimento interdisciplinar, tanto com os 
componentes curriculares de ciências (permitindo a medição, a observação 
e o registro da passagem do tempo cronológico e linear, por meio da utili-
zação de calendários) quanto com os de matemática (visto que a utilização de 
marcadores temporais demanda a realização de cálculos).
A partir da percepção das formas de registro pessoal e da consciência 
sobre a organização linear e cronológica dos acontecimentos, o aluno deve 
começar a desenvolver a percepção sobre o fato de que as experiências e 
histórias familiares e de sua comunidade de pertencimento são registradas 
a partir de formas muito distintas, apresentando informações e mensagens 
que falam muito a respeito do grupo que as produziu. O aluno deve coletar 
informações em diversas fontes, como fotografias, objetos, reportagens, redes 
sociais e relatos orais, organizando as informações em um só espaço, conhe-
cendo as múltiplas narrativas sobre sua comunidade e permitindo o conheci-
mento sobre a história de sua sociedade. Nesse sentido, o aluno deve começar 
a perceber quais elementos são privilegiados no processo de construção das 
formas de contar a história de sua comunidade, refletindo sobre a temporali-
dade e a validade de um documento histórico a partir de suas informações e 
seus sentidos afetivos (GONTIJO; MAGALHÃES; ROCHA, 2009).
A análise das narrativas sobre sua comunidade de pertencimento possi-
bilita o desenvolvimento de atividades que contemplem as características 
da região na qual o aluno se insere, além de discutir as transformações e 
as permanências das paisagens durante o tempo. A partir dos documentos 
recolhidos, o aluno pode reconhecer as alterações realizadas, compreen-
dendo suas motivaçõese os fatores que contribuíram para tais mudanças, 
como o crescimento urbano, o aumento dos estabelecimentos comerciais ou 
o processo de verticalização. É importante que ele reconheça que a construção 
da identidade cultural de sua comunidade de pertencimento é expressa por 
meio dos costumes, tradições, hábitos e formas de vida, ou seja, das diversas 
relações que as pessoas criam com seu meio (ASCENÇÃO; VALADÃO, 
120
2017). É indicado que o professor faça um resgate histórico do lugar por meio 
de entrevistas com pessoas da região e de análises de fotografias.
No processo de construção dos currículos desta etapa do processo de 
ensino e aprendizagem, dentro dos componentes curriculares de história e 
geografia, o trabalho com as narrativas sobre a história da comunidade de 
pertencimento do aluno a partir de seus múltiplos registros permitirá que 
os alunos conheçam as formas de viver dos vários grupos sociais, compreen-
dendo também as diferenças entre o campo e a cidade e as relações culturais 
entre os modos de vida. Além disso, ao discutir a história de uma comuni-
dade ou de um bairro, é possível realizar um importante trabalho acerca dos 
grupos migratórios responsáveis por contribuir para a organização da região 
(STRAFORINI, 2018). Ao conhecer a história de sua comunidade de perten-
cimento, o aluno poderá desenvolver formas de alteridade e identidade mais 
complexas, criando um ambiente de maior respeito pelas tradições e culturas 
regionais, permitindo que faça ligações de sua trajetória pessoal à de sua 
família e de sua região.
Reflita
Ao reconstituir a história da comunidade de pertencimento do aluno, 
seja do bairro ou da família, o desenvolvimento dos componentes 
curriculares de história e geografia nesta etapa do processo de ensino 
e aprendizagem permite o estudo dos processos de migração que 
permitiram a formação da região. O professor pode realizar atividades 
que instiguem o trabalho inicial com o tema, questionando quais 
os primeiros grupos a habitarem o bairro desde quando a família do 
aluno vive na região e qual é a sua relação com os primeiros grupos a 
habitarem a região.
Como o professor pode articular esse trabalho com a formação da 
identidade do aluno? Como essa atividade pode reforçar o desenvolvi-
mento de sua alteridade? Como o reconhecimento das práticas cultu-
rais dos moradores pode auxiliar na construção de uma sociedade com 
mais respeito à diversidade?
2. A BNCC no ambiente escolar: propostas de aplicação
Durante o processo de criação de propostas de atividades voltadas para 
os anos iniciais do ensino fundamental dentro dos componentes curricu-
lares de história e geografia, o professor deve desenvolver os conceitos de 
reconhecimento, de trajetória pessoal e de história comunitária, valendo-se 
do máximo possível de fontes históricas disponíveis para a reconstituição 
121
do passado do aluno e de sua comunidade de pertencimento. Além disso, 
ele deve estar atento para a construção do sentido de temporalidade, linea-
ridade e de medição do tempo vivido nas atividades a serem contempladas 
nesta etapa do processo de aprendizagem. Para isso, o professor conta com 
um grande conjunto de recursos metodológicos, permitindo que seu aluno 
explore sua identidade comunitária e desenvolva sua atitude historiadora, 
contando com um vasto conjunto de mídias que podem auxiliá-lo (como 
livros didáticos e paradidáticos, jogos virtuais, aplicativos de reconhecimento 
do espaço vivido – como o Google maps – e jogos de tabuleiro).
Pesquise mais
Quando pensamos em “mídias”, a primeira coisa que nos vem à cabeça 
são os materiais digitais. No entanto, todo tipo de recurso utilizado em 
sala de aula pode ser considerado como uma “mídia”: do livro didático 
ao aplicativo de celular, do jogo de amarelinha ao portal educacional. O 
trabalho com todos eles requer do professor e do aluno o desenvolvi-
mento de um conjunto de habilidades e competências para o acesso, a 
análise, a criação e a participação de forma crítica no ambiente da infor-
mação e da mídia seja qual for seu formato. Para desenvolver o trabalho 
com diferentes mídias em sala de aula, o professor pode recorrer ao 
Projeto Educamídia – Cidadania para o mundo conectado, desen-
volvido pelo Instituto Palavra Aberta em parceria com a Google.com, 
trazendo uma série de conteúdos alinhados à BNCC.
Uma das possibilidades metodológicas para o trabalho com as múltiplas 
formas de registrar o passado da comunidade pode ser realizada por meio 
de uma atividade que compare as histórias das famílias dos alunos. Em 
uma primeira etapa, os alunos devem colher depoimentos de seus familiares 
e pessoas próximas sobre o passado de sua comunidade, indagando sobre o 
período em que chegaram à região, as transformações sofridas pelo lugar e os 
processos que a área sofreu desde que chegaram. Em um segundo momento, 
os alunos devem se reunir em roda na sala de aula e comparar os diferentes 
relatos colhidos, mostrando que as famílias apresentam diferentes narra-
tivas sobre os mesmos processos sofridos na região. Após a comparação 
dos depoimentos, cada aluno pode compor um pequeno texto, resumindo 
a história de sua família e sua relação com a região, elaborando também 
desenhos que ilustrem a história criada. Por fim, o professor pode reunir os 
textos, criando um livro sobre a história da comunidade segundo os alunos. 
A obra final deve ser apresentada aos pais e a toda a comunidade escolar 
(CARRETERO; ROSA; GONZÁLEZ, 2007). A avaliação do processo será 
contínua, buscando perceber se o aluno conseguiu colher os depoimentos de 
122
seus familiares, se compreendeu as diferenças entre os relatos durante a roda 
de conversas e se conseguiu transpor os depoimentos familiares para o texto 
escrito (caso já seja alfabetizado) ou para o desenho (em caso negativo).
Outra proposta de atividade busca a criação de um museu comunitário 
temporário na escola. Os alunos podem recolher uma série de fontes histó-
ricas antigas que façam sentido para sua comunidade – desde documentos 
escritos, certidões, objetos já não mais utilizados (como um lampião ou 
um telefone com disco giratório). Caso a comunidade sedie alguma festi-
vidade importante, os alunos também devem trazer materiais ligados a 
ela (como uma procissão, uma dança ou um estilo musical). Com a ajuda 
do professor, eles devem criar categorias para os objetos históricos e, além 
disso, determinar legendas explicativas para os outros grupos que frequen-
tarem o museu – como o nome do objeto, sua função e sua época. Durante a 
exposição, os alunos, divididos em grupos, podem auxiliar na explicação da 
função de alguns objetos. Para avaliar a atividade, o professor pode perceber 
se o aluno conseguiu trazer alguma fonte histórica, se foi hábil na classifi-
cação dos objetos e na criação das legendas, e de que forma auxiliou durante 
a montagem e apresentação do museu.
Como proposta complementar, buscando auxiliar o aluno no desenvolvi-
mento de sua identidade dentro de sua comunidade de pertencimento, pode 
ser sugerida a recriação do trajeto que o aluno faz de sua casa até à escola. 
De forma gráfica, o aluno deve desenhar todos os elementos pelos quais ele 
lembra de passar desde quando sai de casa até o momento em que chega à 
escola, na ordem pela qual ele passa por eles: qual o principal elemento na 
rua da minha casa? Depois que viramos a primeira rua, passamos por quais 
pontos? Para avaliar a atividade, o professor deve levar em consideração o 
desenvolvimento do processo de observação, de representação gráfica e se o 
aluno consegue recriar seu trajeto de forma linear (dentro da temporalidade 
na qual os eventos ocorrem cronologicamente) (CALLAI, 2005).
3. Da educação infantil para os anos iniciais do ensino fun-
damental: quais as transformações nas formas de narrar a si 
mesmo?
As indicações da BNCC para a educação infantil buscam enfatizar as 
experiências relacionadas à subjetividade e à identidade da criança, além do 
desenvolvimento de aprendizagensvoltadas para a ampliação das experi-
ências de autoconhecimento e da construção de relações entre os mais 
próximos, como familiares e colegas de turma, mediadas por interações 
positivas e baseadas em vínculos estáveis e aprofundados. Além disso, é nesta 
etapa do processo de ensino e aprendizagem que o aluno desenvolverá as 
123
bases de seu sentimento de pertencimento a seu grupo, especialmente à sua 
escola e sua família, aprendendo a criar uma imagem positiva de si mesmo, a 
respeitar e a valorizar as diferentes culturas.
Durante os anos iniciais do ensino fundamental, o desafio dos componentes 
curriculares de história e geografia, além de situar o aluno em sua comunidade 
expandida de pertencimento e localizá-lo no tempo e no espaço, é permitir 
que ele aprenda a conhecer as diversas formas de registro da história indivi-
dual e comunitária, além das múltiplas narrativas sobre as trajetórias indivi-
duais e coletivas. Esse processo permite que o aluno compreenda a formação 
de sua comunidade de sentido e sua participação familiar nessa composição, 
conhecendo os grupos formadores de seu bairro. Além disso, ele desenvolve 
sua atitude historiadora conhecendo como diversos documentos históricos 
são importantes para o registro de um determinado período. O aluno também 
começa a trabalhar com a temporalidade e a linearidade, aprendendo a calcular 
as formas de concepção do tempo e organizando-se dentro dos marcadores 
temporais de sua comunidade de sentido, como calendários e agendas, dando, 
assim, os primeiros passos para sua inserção cidadã.
Sem medo de errar
A professora Cristina leciona em uma escola particular de uma cidade de 
grande porte, cujo público é formado principalmente por famílias de classe 
média oriundas de outras regiões brasileiras buscando novas oportunidades 
de trabalho na região. Ela está desenvolvendo um grande projeto com as 
turmas do 1º e do 2º ano do ensino fundamental, dividido em três etapas. 
A última delas tem como objetivo permitir que os alunos trabalhem com os 
registros e narrativas pessoais, garantindo que eles conheçam sua trajetória 
individual e a história de sua comunidade por meio do manejo de diversas 
fontes históricas, aprendendo a trabalhar com documentos de tipos diferentes 
e desenvolvendo o respeito pela pluralidade cultural de sua comunidade.
Para realizar a terceira etapa do projeto, a professora determinou que 
os alunos criassem um “álbum de família”, tendo como objetivo principal 
reconstruir o processo de chegada e ocupação de sua família à região de 
sua comunidade, mostrando como seu grupo passou a se relacionar com a 
cultura e com o ambiente. Para isso, os alunos puderam recolher relatos de 
seus familiares e de pessoas próximas (vizinhos e amigos), além de elencar 
fotografias e documentos, como cópias da certidão de casamento dos avós 
ou de nascimento dos pais. A professora Cristina deve mediar a criação do 
álbum, auxiliando os alunos na construção dos textos e das legendas interpre-
tativas, indicando a eles que a atividade deve levar em consideração o tempo 
cronológico e linear, citando os dados na ordem em que eles aconteceram. 
124
O produto final da atividade deve receber uma capa. Ao final do processo 
de elaboração, a professora deve realizar um encontro entre os alunos e seus 
familiares (o que pode ocorrer em um momento da reunião de pais ou de 
uma feira de ciências, por exemplo), para que os álbuns sejam comparti-
lhados com a comunidade escolar e com as famílias dos alunos.
Para avaliar a atividade, a professora deve levar em consideração como 
os alunos se envolveram durante o processo de seleção dos documentos e 
recolhimento dos depoimentos, como criaram seus álbuns, se conseguiram 
elencar os documentos dentro da cronologia e da linearidade e se conse-
guiram criar uma narrativa documental e escrita acerca da história de sua 
família, desenvolvendo a atitude historiadora indicada pela BNCC.
Avançando na prática
O tempo linear
O projeto da professora Cristina com o 1º e o 2º ano do ensino funda-
mental buscou desenvolver a identidade e a alteridade dos alunos, reconhecê-
-los em seu tempo e espaço e, além disso, permitir que eles reconhecessem as 
diversas formas de registro e narrativa pessoal. Para levar a cabo seu projeto, 
a professora sentiu a necessidade de desenvolver, por meio dos componentes 
curriculares de geografia e história, os conceitos de linearidade e temporali-
dade com os alunos, permitindo que eles pudessem conceber como ocorre 
a passagem do tempo cotidiano e aprendendo a se organizarem a partir das 
tarefas, eventos escolares e atividades de sua comunidade de pertencimento. 
Por que é importante que o aluno reconheça a linearidade nessa etapa? 
Quais ferramentas a professora pode utilizar para reforçar o trabalho com 
essas habilidades?
Resolução da situação-problema
O reconhecimento da passagem linear do tempo é muito importante nesta 
etapa do processo de ensino e aprendizagem, pois é a partir do momento em 
que o aluno compreende a organização cronológica dos acontecimentos que 
ele passa a interligá-los de forma relacional, passando a conceber a noção 
de causa e consequência – a partir do momento que o evento A aconteceu, 
várias configurações foram transformadas dando origem ao evento B. Surge, 
assim, o início da concepção de processo.
125
Nesse sentido, a professora pode se utilizar de três ferramentas principais 
para o reforço do trabalho com a linearidade: em primeiro lugar, é importante 
que a professora disponha de um relógio de parede em sala de aula, para 
que os alunos aprendam que o período escolar tem seu processo próprio (ou 
sua própria forma de organização): existe o horário do trabalho com língua 
portuguesa, o horário das atividades com matemática, da mesma forma que 
existe o horário do intervalo. O aluno passa a compartilhar da visualização 
e do cálculo desses intervalos de tempo com o uso do relógio de parede 
(faltam 10 minutos para o intervalo, por exemplo). A segunda ferramenta é 
a utilização do calendário em sala de aula, marcando com os alunos as datas 
de provas, festividades, feriados e outros acontecimentos importantes para 
o grupo, permitindo a visualização da passagem linear dos dias. Por fim, a 
professora deve auxiliar os alunos na utilização da agenda pessoal, permi-
tindo que eles anotem as datas e descrições das atividades a serem entre-
gues nos dias seguintes – sendo um instrumento de registro pessoal para a 
marcação da linearidade temporal.
Faça valer a pena
1. De acordo com a Base Nacional Comum Curricular, uma das habilidades 
a serem desenvolvidas nos anos iniciais do ensino fundamental, dentro dos 
componentes curriculares de história e geografia, diz respeito à disposição 
dos fatos cotidianos na mesma sequência em que eles ocorrem, permitindo 
que o aluno domine a passagem do tempo utilizando conceitos como “antes”, 
“durante”, “depois” e “ao mesmo tempo”.
Que nome se dá para essa importante habilidade a ser desenvolvida nesta 
etapa do processo de ensino e aprendizagem?
a. Pensamento espacial.
b. Linearidade.
c. Raciocínio geográfico.
d. Atitude historiadora.
e. Alfabetização cartográfica.
2. A Base Nacional Comum Curricular indica, como um de seus principais 
focos nos anos iniciais do ensino fundamental, o trabalho com as diversas 
formas de registro e narrativa pessoal para os componentes de história e 
geografia.
Leia com atenção as afirmativas a seguir acerca desse tema:
126
I. Nesta etapa do processo de aprendizagem, o trabalho com as diversas 
formas de registro pessoal pode ser iniciado com a sistematização 
dos documentos que permitirão a reconstrução da história do aluno, 
especialmente por meio de fichas de identificação para cada um dos 
documentos e objetos trazidos para o ambiente escolar.
II. Para a reconstituição da trajetória do aluno, são levados em consi-
deração somente documentos e objetos oficiais, como carteiras de 
vacinação, certidões de nascimento, documentos escolares e registrogeral (RG).
III. A sistematização e a análise dos documentos e objetos trazidos pelo 
aluno permitem o desenvolvimento de um conjunto de competências 
a habilidades, como a identificação, a coleta, o exame, a organização e 
a seleção do material, aguçando a atitude historiadora no aluno. Além 
disso, o processo cria um conjunto de fontes capaz de auxiliar a narrar 
a história pessoal de cada um deles.
Assinale a alternativa correta.
a. Apenas a I é verdadeira.
b. Apenas a II é verdadeira. 
c. Apenas a III é verdadeira.
d. Apenas a I e a II são verdadeiras.
e. Apenas a I e a III são verdadeiras
3. Uma das indicações da Base Nacional Comum Curricular para o desen-
volvimento de atividades nos anos iniciais do ensino fundamental, dentro 
dos componentes curriculares de geografia e história, busca a exploração das 
múltiplas formas de registro da história da comunidade do aluno e da análise 
das narrativas criadas acerca desta história.
Acerca dessa temática, leia com atenção as afirmativas a seguir, julgando com 
um V para as verdadeiras e um F para as falsas:
( ) Uma das habilidades a serem desenvolvidas no estudo dos registros e 
narrativas sobre a comunidade de pertencimento do aluno diz respeito ao 
trabalho com a percepção das múltiplas formas de contar a história do grupo, 
mostrando que as mensagens e informações falam muito a respeito do grupo 
que as produziu, introduzindo, assim, o conceito de parcialidade.
( ) Na coleta das fontes sobre sua comunidade, o aluno deve considerar que 
todos os elementos formadores de seu grupo foram tratados da mesma forma 
127
durante o processo da construção das narrativas sobre sua sociedade, sem a 
necessidade de refletir sobre a temporalidade e sobre os sentidos afetivos que 
um documento pode carregar consigo.
( ) O trabalho com os documentos históricos relativos à história da comuni-
dade deve contemplar as características da região na qual o aluno está 
inserido, tratando exclusivamente do momento de formação da comunidade.
( ) O desenvolvimento desse conjunto de habilidades deve permitir que o 
aluno reconheça que a construção da identidade cultural de sua comuni-
dade de pertencimento é expressa por meio de um conjunto de tradições, 
costumes, hábitos e formas de vida, ou seja, das diversas interações das 
pessoas com seu meio.
Agora, assinale a sequência correta:
a. V – F – V – F.
b. V – V – F – F.
c. V – F – F – V.
d. F – V – F – V.
e. F – F – V – V.
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se ensina e se aprende a partir do uso de ferramentas digitais. Porvir. Disponível em: http://
porvir.org/especiais/tecnologia. Acesso em: 2 ago. 2019.
Unidade 4
Bianca Scalon Peres de Paula
Como ensinar geografia e história para o 3°, 4° e 
5° ano do ensino fundamental
Convite ao estudo
Caro aluno, nesta unidade trataremos do ensino de geografia e história 
nos últimos anos da primeira etapa do ensino fundamental. O nosso fio 
condutor será a ação humana na construção das sociedades. Veremos como 
ela pode alterar o meio e, também, ser alterada; fato que é refletido na organi-
zação e na exploração dos espaços geográficos.
Na Seção 4.1, trabalharemos com o reconhecimento de diferentes paisa-
gens, partindo sempre do referencial dos alunos. Para isso, precisamos consi-
derar as paisagens conhecidas por eles; os lugares que já visitaram (próximos 
ou distantes do local de moradia); a divisão e a organização desses espaços, 
bem como a função de cada um deles. 
É fundamental fazer com que os alunos compreendam que são agentes de 
mudança no tempo e no espaço, pois são parte das paisagens e podem alterá-
-las, atuando sobre sua forma e/ou função. Diante disso, cabe destacar que as 
consequências dessas transformações podem ser boas ou ruins. 
No sentido de ampliar os conhecimentos em relação à história dos 
lugares, bem como de suas características, na Seção 4.2 trataremos dos 
processos de mudanças e permanências. Nela compreenderemos como os 
movimentos migratórios contribuem para a formação de novas sociedades e 
como impactam tanto o povo que saiu de sua terra natal quanto aqueles que 
recebem comunidades estrangeiras. Fazem parte dessa discussão os aspectos 
relacionados à cultura e à tradição. A maior parte dos imigrantes conserva 
sua cultura e a transfere ao longo das gerações, mas também absorve aspectos 
culturais do local onde se instala; o que resulta em um novo tipo de cultura. 
Com a intenção de entender como ocorrem as mudanças no espaço por 
meio do tempo, na Seção 4.3, trabalharemos as relações humanas e as transfor-
maçõesdelas oriundas; observando como impactaram as conjunções estabe-
lecidas em determinado tempo e espaço e como isso se reflete nos dias atuais.
Observe que estaremos a todo momento retomando o conhecimento 
de mundo dos alunos, contextualizando a construção da aprendizagem e 
encorajando-os a discutir e a debater a sua atuação no meio; sempre consi-
derando o tempo e o espaço. Para isso, é necessário se valer da reflexão e da 
ideia de uma convivência respeitosa e harmoniosa, tanto no que diz respeito 
às relações interpessoais quanto à relação com o mundo e com a natureza. 
O objetivo de nossa abordagem é conduzi-lo a uma prática pedagógica que 
respeite a diversidade e as vivências particulares de cada indivíduo. Assim, 
você e seus alunos poderão atuar no mundo de forma ética e responsável.
133
Seção 1
Conhecendo diferentes paisagens
Diálogo aberto
Nesta seção, trabalharemos com as paisagens naturais e culturais (as que 
foram modificadas pela ação humana). Além de reconhecer cada um desses 
tipos, suas semelhanças e diferenças, é necessário que as crianças compre-
endam que as alterações nos espaços ocorrem ao longo do tempo. Essa 
contextualização histórica é fundamental para que elas entendam seu papel 
como parte integrante das paisagens.
A construção do conhecimento deve partir sempre das experiências de 
vida dos alunos, estendendo-se, de forma dinâmica, para outros contextos. 
É importante que o estudante compreenda que, mesmo não fazendo neces-
sariamente parte de um determinando meio, é capaz de interferir sobre ele a 
partir dos conhecimentos anteriormente construídos. 
Durante os estudos desta seção, reflita sobre como auxiliar Flávia, uma 
professora do 3º ano que está desenvolvendo com seus alunos um trabalho 
sobre memórias. Para isso, ela se utiliza da história de vida deles, montando 
uma linha do tempo com cada um que se inicia no nascimento e chega aos 
dias atuais. Ela solicitou aos alunos que pesquisassem junto à família os 
lugares que já visitaram, buscando reunir o máximo de informações possí-
veis sobre os locais por onde eles passaram; seja em viagens, passeios ou 
moradia. Tais informações podem estar em qualquer suporte, como fotos, 
documentos, ingressos e cartões postais. A ideia de Flávia é fazer um guia de 
viagens com as experiências dos alunos, agrupando dados da época em que 
os alunos fizeram essas visitas e os dados atualizados de cada local. 
A fim de colaborar com a professora, pense em como Flávia pode siste-
matizar em seu plano de ensino tal atividade e compilar esse material com os 
alunos. Que meios de pesquisa ela pode usar para inserir os dados no guia e 
adaptar a linguagem ao gênero textual adequado, de forma a reunir o maior 
número de informações possíveis em cada espaço e em cada tempo?
É importante que você perceba como os componentes de história e 
geografia se articulam a outras disciplinas curriculares, exigindo que as 
crianças relacionem esses novos conceitos trabalhados às suas construções 
anteriores. Tudo isso dependerá de uma organização planejada e coerente do 
trabalho do professor.
134
Não pode faltar
Utilização de documentos e imagens do espaço em que os 
alunos vivem e de outros espaços
A utilização de imagens e documentos é bastante comum no estudo da 
geografia e da história. Quando pensamos no trabalho com conceitos geográ-
ficos (relevo e vegetação, por exemplo), o recurso da imagem é indispensável para 
exemplificar os tipos e as particularidades de cada vegetação, como uma forma 
de tornar mais concreta a descrição textual. Assim, diferenciar uma planície de 
um planalto fica mais fácil, já que podemos ver exemplos dessas formações. 
O mesmo ocorre com os documentos e as reproduções de documentos, 
possibilitando aos alunos conhecer os registros, oficiais ou não, de deter-
minados lugares. Como exemplo, temos as escrituras de imóveis, mapas, 
ingressos de atrações, cartas e telegramas. Por meio deles, inclusive, é possível 
perceber a passagem do tempo, como é o caso do tempo em que os códigos 
de endereçamento postal (CEP) tinham apenas 5 dígitos, em vez de 8, como 
atualmente. Os números de telefone também foram ganhando mais dígitos 
conforme aumentava o número de famílias com acesso a esse recurso.
Reflita
As mudanças no mundo não acontecem somente nas paisagens e na 
passagem do tempo. Atualmente, o acesso à informação ocorre de 
forma muito rápida e crianças cada vez mais novas conhecem, por meio 
das tecnologias de informação, muito mais coisas que as crianças de 15, 
20 anos atrás. 
Se por um lado podemos dizer que informação nunca é demais, por 
outro a realidade do que é próximo, às vezes, nem chega a ser conhe-
cida. Na maioria dos casos, as atividades de exploração do entorno de 
algum ambiente de convivência do aluno são feitas exclusivamente pela 
escola, daí a importância de uma vivência acadêmica rica e estruturante 
no sentido de possibilitar às crianças a exploração, como cientistas, 
desse espaço. Assim, eles podem pensar em meios de se relacionarem 
com outras pessoas e com a natureza de forma respeitosa, reconhecen-
do-se como agentes nesta paisagem. 
Ser agente no mundo requer conhecimento desse mundo e, partindo 
do referencial das crianças, torna-se importante que conheçam sobre 
abastecimento de água, saneamento básico, fornecimento de energia 
elétrica, formas de energia sustentáveis e também a ciência de que nem 
todos os lugares apresentam uma estrutura que garanta esses recursos, 
que também se constituem como direito a uma vida digna.
135
Considerando o trabalho pedagógico e partindo sempre do referencial do 
aluno, podemos pensar na análise da certidão de nascimento, que contextu-
aliza o momento de nascimento da pessoa, isto é: 
• A data do nascimento (há quanto tempo? Provavelmente nem todos 
os alunos nasceram no mesmo ano. Há alunos que nasceram na 
mesma data? Quem é o mais velho e o mais novo da turma?).
• O local do nascimento (todos os alunos da turma nasceram na mesma 
cidade? Se não nasceram, quem nasceu mais perto, ou mais longe? Há 
crianças de outros estados ou países?).
• Os nomes (é comum ter nomes repetidos na turma. É muito interes-
sante trabalhar o motivo da escolha do nome das crianças pelos pais, 
principalmente se houver mais de uma criança com o mesmo nome 
na sala).
Outro ponto de partida interessante é a análise de fotos e documentos 
sobre a vida e o local onde nasceram. A atividade de coleta desse material 
pode ser concomitante ao resgate da história da criança junto à família, com 
uma entrevista elaborada coletivamente em sala de aula. O objetivo primeiro 
desses instrumentos é colocar a criança no centro do processo de construção 
de seu conhecimento e de seu reconhecimento como parte do mundo, enfati-
zando como suas ações o modificam.
O reconhecimento de semelhanças e diferenças entre os 
espaços, situando-os histórica e geograficamente
Um conceito importante a ser discutido com as crianças antes do reconhe-
cimento das características de cada espaço é definir que a paisagem é tudo 
aquilo que pode ser percebido sensorialmente pelo ser humano, ou seja, que 
pode ser tocado, sentido, ouvido (PENA, [s.d.]). Dessa forma, tanto o ambiente 
da sala de aula quanto um grande deserto são, conceitualmente, paisagens. 
Compreender cada uma delas em termos de suas características e funções é 
uma construção que demandará observação e reflexão por parte dos alunos. 
Observar a mudança da rua de sua casa ao longo de sua vida, a densidade 
de povoamento de sua cidade à época de seu nascimento e atualmente, o 
aumento de construções e a ocupação de áreas periféricas da cidade pode 
dar pistas de como a atuação humana modifica as paisagens. Aumentar o 
lapso temporal para a infância dos pais, dos avós, pesquisar a data de emanci-
pação do município de residência ou a história de seu bairro são meios de 
compreender o ambiente familiar em um tempo anterior ao nascimento; o 
136
que favorece a reflexão sobre como aconteciam as relações em outrotempo e 
em um espaço diferente daquele conhecido, apesar de ser o mesmo. 
Conforme consta no documento da BNCC, é imprescindível que o aluno 
reconheça seu lugar no mundo e as consequências de suas ações sobre ele. 
Nesse sentido, é importante que se promova a reflexão sobre a influência da 
ação humana no meio e sobre os aspectos culturais das relações estabelecidas 
em cada espaço de convivência. Outro ponto que merece destaque é o plane-
jamento de ações que visem dosar o impacto da ação humana no ambiente, 
refletindo em intervenções locais que podem ser implantadas em casa ou na 
escola e que busquem a conservação dos espaços para além daqueles restritos 
às áreas geográficas de convivência do aluno. Essa tomada de consciência do 
contexto atual das paisagens pode ser conduzida no sentido de analisar as 
ações humanas nos espaços (por meio da diferenciação de zona urbana e da 
zona rural) ou por aspectos culturais. No caso da zona urbana, pode-se fazer 
a discriminação dos espaços de acordo com sua função, como bairros comer-
cias, residenciais e distritos industriais. A configuração dos bairros centrais e 
periféricos, os tipos de construção e a manutenção de prédios públicos, por 
exemplo, fazem parte do conjunto de aspectos culturais. 
Reconhecer as características de seu lugar de moradia, considerando 
todos os aspectos citados anteriormente, possibilita a conclusão de que essas 
diferenças ocorrem em todos os locais e tipos de cultura, o que facilita o 
trabalho com as características geográficas de outros locais e populações, 
dando base a uma discussão sobre as maneiras sustentáveis de se colocar e 
de agir no mundo. 
Callai (2013) destaca a importância do reconhecimento dos territórios 
como espaços vivos e da premência de se discutir com os alunos o quanto 
esses espaços se modificam a todo tempo. A autora também destaca que 
as pesquisas, tanto de textos quanto de campo, são muito necessárias no 
trabalho com essa temática, uma vez que possibilita aos alunos perceberem 
como sua ação modifica os espaços, mas também reflitam sobre sua “não 
ação” e as consequências disso.
Pesquise mais
O artigo indicado a seguir trata da conceituação de paisagem no 
ensino de geografia. O autor faz um recorte de uma pesquisa feita 
com professores da primeira etapa do ensino fundamental e traz uma 
reflexão importante sobre como a falta de conhecimento a respeito dos 
conceitos utilizados na geografia, como o de paisagem e lugar, pode 
afetar o trabalho pedagógico.
137
Levanta, ainda, a necessidade da instrumentalização do professor 
para que ele consiga esgotar o trabalho com os alunos de maneira 
eficiente e contextualizada. 
PUNTEL, G. A Paisagem no ensino da Geografia. Ágora, v. 13, n. 1, p. 
283-298, 2007.
Como abordar as temáticas na educação infantil e nos anos 
iniciais do ensino fundamental?
Colocar-se no mundo é um processo construído pelas crianças desde 
o nascimento, pois nascem dentro de um contexto geográfico e histórico. 
Dessa forma, desde o nascimento, a criança passa a conhecer os espaços onde 
convive e a compreender-se como parte integrante desses meios. 
Conforme preconiza a BNCC, os conceitos devem ser trabalhados de 
forma integrada e progressiva. Dessa forma, as crianças devem primeiro 
tomar consciência dos espaços compartilhados pela família, depois pelos 
colegas de escola, expandindo sua construção de conhecimentos através 
desses espaços e de tempos diferentes, fazendo também projeções em relação 
ao futuro, tanto na perspectiva de criação de hipóteses quanto de planeja-
mento de ações de preservação dos espaços e das memórias culturais da 
sociedade em que estão inseridas. 
O papel do professor, nesse contexto, deve ser o de auxiliá-los a elaborar 
um pensamento crítico em relação ao que é trabalhado na escola. Assim, 
é possível promover o desenvolvimento cognitivo das crianças e conver-
tê-lo em uma sistematização dos conceitos trabalhados de forma crítica e 
consciente, com o foco na formação de cidadãos participativos e comprome-
tidos com o avanço da sociedade. 
No início da educação infantil, prioriza-se o trabalho com o ritmo, com 
as percepções e respostas dos corpos em relação às mudanças climáticas e ao 
ciclo circadiano. Conforme as etapas da escolarização vão avançando, o foco 
no corpo vai gradativamente mudando para o meio, situando o indivíduo na 
sociedade e na natureza (CASTELLAR, 2005).
Assimile
Teoria do desenvolvimento 
Segundo a teoria do desenvolvimento proposta por Wallon (1968), 
a criança evolui, em relação à sua interação com o ambiente/meio, 
passando de respostas puramente motoras (choro, reflexos) a respostas 
mais elaboradas (que englobam a linguagem, oral ou não). 
138
Conforme vão se desenvolvendo, considerando o que se chama de tripé 
psicomotor (desenvolvimento cognitivo – desenvolvimento neuroló-
gico/motor – desenvolvimento psicológico), as diversas aprendizagens 
vão se sistematizando. A criança, então, transita de uma percepção 
do mundo como extensão de seu corpo para a percepção do mundo à 
parte de si, mas que do qual é integrante. 
Diante disso, é importante centrar as atividades nas escolas em 
relação ao desenvolvimento da criança, primeiro tratando de aspectos 
relacionados às suas primeiras vivências, aumentando gradualmente o 
“espaço”, de forma que possa elaborar conhecimentos de mundo fora 
do seu espaço particular de vivências.
Quais as possibilidades de uso da tecnologia digital ou não 
no estudo das diferentes paisagens?
A tecnologia, como estudo de uma técnica ou ofício, é parte do processo 
educacional. Quando usamos diferentes instrumentos de medição, de obser-
vação, de coleta e organização de dados, estamos fazendo uso de tecnologia. 
Com o avanço da sociedade, com o desenvolvimento da ciência nas mais 
diferentes áreas, as tecnologias foram se aperfeiçoando e ficando cada vez 
mais especializadas. Especificamente no estudo das paisagens, sabe-se que 
hoje existem diferentes técnicas de mapeamento, captação de imagens que 
possibilitam estudos cada vez mais avançados em relação ao relevo, ao clima 
e a outras características de diferentes localidades. 
O uso da internet possibilita estudar mapas com uma riqueza grande 
de detalhes, que podem servir como modelo para comparação e compre-
ensão de aspectos locais das paisagens estudadas. Na rede também se encon-
tram cópias digitalizadas de documentos históricos diversos que dão conta 
de auxiliar os alunos na compilação de diferentes dados acerca do que está 
sendo estudado, de forma rápida e bastante detalhada, o que tomaria muito 
mais tempo em uma pesquisa a acervos físicos. 
Possibilitar aos alunos a exploração das diferentes tecnologias, estimu-
lando o seu uso, faz parte de educar os sujeitos para uma construção de 
conhecimento que pode acontecer de forma mais global e menos limitada. O 
computador jamais substituirá o professor, mas pode, e deve, ser um aliado, 
principalmente no que que diz respeito à elaboração de materiais que dão 
conta de registrar a aprendizagem, seja em forma de vídeos, apresentações 
ou mapas mentais.
139
Exemplificando
Google Maps e Google Earth
Ferramentas como o Google Maps e o Google Earth podem ser ótimos 
aliados no estudo das paisagens. O acesso a esses sites se dá de forma 
bastante simples e possibilitam ter a visão do mapa ou de imagens 
via satélite de lugares próximos ou distantes, o que permite formular 
hipóteses, elaborar conceitos, reconhecer semelhanças e diferenças. 
É possível reconhecer áreas urbanas e rurais, tipos de construção, 
relevo e vegetação; enriquecendo, assim, o trabalho feito previamente 
e estimulando a discussão para a introdução de um assunto novo.
Quais as possibilidades de trabalho interdisciplinar e como 
avaliá-lo?
O trabalho com as paisagens se relaciona a todas as áreas do conheci-
mento, pois possibilita a elaboração de textos, o cálculo de áreas e distâncias, 
bem como os estudos relacionados a variações linguísticas; ecologia; conser-
vação; espécies de animaise de plantas existentes nos locais.
É possível elaborar um projeto em relação a paisagens que envolva 
vários componentes curriculares de forma integrada. Além de enriquecer o 
trabalho, essa atividade funciona como um meio de garantir uma abordagem 
global dos conteúdos, esgotando-o de forma dinâmica e capaz de facilitar 
a sistematização de diversos conceitos que, talvez, tomassem muito mais 
tempo se fossem trabalhados de forma desarticulada. 
Em relação à avaliação, os registros das atividades, quando mensurados 
pelos professores, preferencialmente de forma qualitativa, devem levar em 
conta a capacidade de os alunos articularem os conceitos trabalhados em 
diferentes áreas do conhecimento. A verificação deve acontecer em termos 
de comparação; elaboração e confirmação de hipóteses; planejamento de 
ações de conservação e sustentabilidade; compreensão dos efeitos sociais e 
culturais em relação à ação humana e em relação aos espaços. Os profes-
sores devem sempre observar o desenvolvimento do aluno tendo por base 
o seu próprio desempenho, considerando as particularidades da construção 
individual da aprendizagem de cada um.
O estudo de paisagens no ensino de história e geografia é muito denso 
e rico, principalmente porque cada lugar tem suas próprias caracterís-
ticas e elas se modificam por conta da diversidade cultural de cada lugar. 
Perceber a interação das pessoas entre si e das comunidades com um deter-
minado espaço faz o estudo de cada local, desde um pequeno bairro até um 
140
continente, ser único. Fazer da construção de conhecimentos um processo 
singular somente enriquece a cultura de cada espaço.
Sem medo de errar
Quando as pessoas planejam visitar um lugar, é comum que queiram 
saber tudo sobre ele e buscam informações sobre pontos turísticos, alimen-
tação, vida cultural, melhor meio de transporte, entre outras. Ainda que se 
possa saber muito de um lugar antes de conhecê-lo, nada substituirá a experi-
ência da visita. 
A proposta da professora Flávia foi pedir aos alunos que elaborassem um 
guia dos lugares que já visitaram para contar suas experiências. Para desen-
volver a atividade, cada aluno deveria organizar uma linha do tempo, apresen-
tando os locais que conheceram desde o nascimento. Esse exercício permite 
que aqueles alunos que residem no mesmo local onde nasceram observem as 
mudanças que ocorreram na cidade. Já os que vivem em uma cidade diferente 
de seu nascimento podem comparar as diferenças entre os dois lugares. 
Além disso, esse tipo de abordagem favorece o resgate de sensações que 
podem dar pistas de características dos lugares que levem à elaboração de 
hipóteses, por exemplo: sentir muito frio quando viajou a determinado lugar; 
lembrar que choveu muito; que havia muitos carros; muitas pessoas; muitos 
animais ou, ainda, que tipo de animais e plantas foram vistos. 
O recurso da documentação, seja por fotos, ingressos, passagens, cartões 
postais, lembranças de viagem possibilita a participação irrestrita de todos 
os alunos, pois não é necessário viajar para longe para guardar memórias. 
Mesmo na cidade de origem há possibilidades de lazer, cultura e diversão. 
A produção do material pode acontecer em forma de textos informativos 
sobre os locais, e os alunos deverão organizar as informações de forma a 
garantir que o leitor tenha o maior número de dados sobre o lugar. É possível, 
ainda, elaborar o material em forma de convite, o que muda o tom do texto e 
sua organização, organizando-o em tópicos ou em listas. 
Essa compilação pode ser feita de acordo com as regiões do país ou com 
o clima, reunindo as viagens por estações do ano. Os alunos também podem 
sugerir roupas e meios de transporte, bem como fazer uma estimativa dos 
custos de viagem por meio de pesquisas na internet.
O guia de viagens possibilita reunir em um único documento atividades 
que contemplem todos os assuntos tratados sobre o tema, podendo ser indivi-
dual ou coletivo; abrangendo todos os componentes curriculares, diversos 
níveis de dificuldade, várias possibilidades de registro e apresentação.
141
Avançando na prática
Reconhecendo paisagens culturais
Dentro da zona urbana de uma cidade, os bairros desempenham 
diferentes funções. Em cidades médias e grandes, os bairros mais afastados 
do centro costumam ter um comércio que atende a população sem que seja 
necessário fazer grandes deslocamentos. O professor Eduardo propôs aos 
alunos que pesquisassem em seus bairros se há predominância de comércio 
ou residências para trabalhar o binômio centro/periferia com os alunos. Que 
outros aspectos sobre a cidade essa pesquisa pode suscitar?
Resolução da situação-problema
Pode-se trabalhar a questão da distribuição da população, os tipos de 
moradia (condomínios de casas, prédios, conjuntos habitacionais) e os tipos 
de comércio existentes. É possível abordar, ainda, aspectos sociais, como a 
oferta de serviços básicos, como escolas, unidades de saúde, opções de lazer e 
cultura, e se esses serviços são suficientes à população residente ali. Essa ativi-
dade possibilita aos alunos a compreensão de que os locais não são somente 
o espaço físico, mas que se constituem com a população. Outro ponto que 
pode ser destacado com esse tipo de atividade é o fato de que, apesar de todos 
terem direitos garantidos à educação, saúde, cultura e lazer, nem sempre há a 
disponibilidade desses serviços para toda população.
Faça valer a pena
1. Paisagem, em geografia, é tudo aquilo que podemos ver, tocar. Corres-
ponde aos lugares com características de clima, vegetação e hidrografia 
próprios. Elas podem ser naturais, quando ainda não sofreram a ação 
humana, ou podem ser modificadas pelo homem em diferentes níveis.
Sobre o conceito de paisagem, podemos afirmar:
a. Paisagem é somente o que pode ser visto ou tocado, sem levar em 
consideração as relações que se estabelecem nos espaços.
b. A paisagem natural pode ser definida como a zona rural de um 
município, e a zona urbana é a paisagem modificada pelo homem.
142
c. A paisagem natural é aquela que não sofreu ação humana, e a paisagem 
modificada pelo homem também é chamada de paisagem cultural, 
pois engloba as relações estabelecidas em determinado espaço. 
d. A paisagem cultural é somente aquela onde existem áreas residenciais.
e. A paisagem rural é aquela que não sofreu ação do homem. 
2. O trabalho com diversos tipos de documentos dá base à construção do 
conhecimento em um trabalho pedagógico, pois fornece dados de um deter-
minado tempo e espaço, possibilitando conhecer aspectos de algo que não foi 
vivenciado ou foi vivenciado há pouco tempo.
Em relação à importância do uso de documentos no ensino de história e 
geografia, podemos afirmar que:
a. Constituem documentos os registros civis oficiais, somente para 
comprovar datas e nomes.
b. São documentos qualquer material de registro que comprove a 
história de um lugar somente para registro da passagem de tempo.
c. Somente fotos e registros oficiais constituem documentos que regis-
tram a passagem do tempo.
d. Qualquer documento pode ser utilizado somente para registrar a 
passagem do tempo.
e. Qualquer documento pode ser utilizado para registrar a passagem do 
tempo e as mudanças culturais e sociais dos lugares.
3. Considerando os conceitos de urbanização e crescimento urbano; o 
modo de vida atual e a quantidade cada vez menor de áreas naturais preser-
vadas próximas a grandes centros urbanos,
Qual deve ser a abordagem do professor ao trabalhar o conceito de paisagem?
a. Explanar adequadamente as diferenças entre os tipos de paisagem sem 
considerar a ação do homem na degradação do ambiente, somente 
para que os alunos saibam que há tipos diferentes de paisagem. 
b. Orientar os alunos e apoiá-los em pesquisas que demonstrem os 
diferentes tipos de paisagem, levando em conta a ação do homem 
na construção de cidades e na conservação do meio ambiente, anali-
sando impactos e propondo ações. 
c. Demonstrar por meio de tecnologias digitais a diferençaentre os tipos 
de paisagem, ressaltando a degradação ao ambiente.
143
d. Diferenciar, em campo, a paisagem urbana e a paisagem natural 
existente.
e. Mostrar paisagens naturais existentes por meio de recursos audiovi-
suais e orientar os alunos sobre conservação do ambiente.
144
Seção 2
Mudanças e permanências – como as sociedades 
se constroem
Diálogo aberto
Prezado aluno, nesta aula veremos como as mudanças e permanências 
ajudam a construir as sociedades. Uma maneira rica de se trabalhar com 
esse tema é a análise de diferentes documentos, pois podem trazer regis-
tros relevantes sobre a formação de novas comunidades, muita das vezes, 
distantes do local de origem do povo que as compõe. 
É importante entender que os movimentos de migração e emigração 
se constituem em diferentes conjunturas e por diferentes motivos. Essa 
contextualização é importante para que os alunos entendam o processo de 
manutenção da cultura de seu local de origem, bem como a apropriação do 
novo espaço que ocupam; sempre atentos ao fato de que esse processo tem 
implicações históricas e geográficas. 
Existem várias opções de materiais para trabalhar o tema, sejam eles 
ficcionais (baseados em algum contexto histórico) ou não, que estão dispostos 
em diferentes suportes: livros, filmes, músicas, entre outros. É importante 
possibilitar aos alunos o contato com esses recursos, orientando-os na coleta 
de dados para a construção do conhecimento. 
Em uma turma de 4º ano, os alunos da professora Viviane estão estudando 
a formação de diferentes povos e comunidades. Ela dividiu a turma em 
grupos e propôs que eles contextualizassem diferentes correntes migratórias. 
Com essa atividade, a professora pretende que seus alunos compreendam 
as necessidades que levaram cada um desses povos a sair de seu lugar de 
origem para se fixar em outros. Nesta seção, vamos ajudar Viviane a pensar 
nas possibilidades de atividades que pode sugerir aos grupos e em como 
propor e orientar a sistematização dos conhecimentos a serem construídos 
por seus alunos.
Bons estudos!
145
Não pode faltar
Utilização de documentos de familiares mais velhos como 
forma de compreender a origem da família
Para que os processos de migração e imigração sejam compreendidos, é 
preciso considerar que esses movimentos não só implicam uma mudança das 
pessoas no espaço (geográfico); mas também envolvem um contexto econô-
mico, cultural e social, portanto, histórico. 
Torna-se necessário, também, refletir que essa movimentação, que faz 
do Brasil um país multicultural, refere-se a grandes comunidades que, por 
motivos de sobrevivência (recessão, guerras), deixaram tudo o que tinham no 
local de origem e foram buscar a sobrevivência em um país em crescimento 
em que havia uma “promessa” de uma vida melhor. Por outro lado, há que se 
esclarecer que alguns casos de imigração aconteceu por força da necessidade 
de mão de obra, como foi o caso da escravidão no período colonial, cujas 
consequências reverberam até hoje no país. 
De que forma, então, a utilização de documentos pode auxiliar no 
trabalho com essa temática? É certo que cada família tem sua história e que 
ela pode ser contada de diversas maneiras. As gerações mais antigas (prova-
velmente os bisavôs das crianças que hoje frequentam a primeira etapa do 
ensino fundamental), nascidas no início do século XX, tiveram contato, 
ainda que por transmissão oral, com fatos provenientes das correntes migra-
tórias. Em países com aspectos culturais mais fortes, essa prática é ainda mais 
comum, como é o caso do Japão, em que os adolescentes, em geral, têm mais 
contato com essas histórias. 
É comum ouvir relatos, que passam de geração a geração, de famílias que 
moravam em fazendas e sítios, onde havia a exploração de recursos naturais 
e da força de trabalho vinda de fora, como forma de estabelecer uma vida em 
comunidade que garantisse a subsistência e também o crescimento econô-
mico tanto dos locais quanto das famílias. Isso ocorria em uma época em que 
a escravidão estava abolida, mas os negros ainda constituíam uma força de 
trabalho barata e subalterna, o que fez perpetuar um contexto de exploração 
e preconceito. 
Não é fácil resgatar documentos oficiais, como certidões de nasci-
mento, escrituras de propriedade ou objetos, mas o professor pode sugerir 
a realização de pesquisas, inicialmente com as famílias e posteriormente via 
internet, sobre a origem dos sobrenomes. Dessa forma, é possível iniciar um 
estudo dos locais em que determinadas colônias se instalaram; como é o caso 
da colonização italiana e alemã no sul do país. 
146
Durante o desenvolvimento do trabalho com esse tema, surgirão as 
reflexões e sistematizações acerca do contexto geográfico, histórico, social 
e cultural do país de origem dos imigrantes. Essas questões podem ter sido 
determinantes para o êxodo da população, o que pode ser observado compa-
rando-as com os mesmos contextos do lugar onde se instalaram. 
A construção desses conhecimentos deve ocorrer de forma gradativa, 
sempre partindo do contexto familiar, social e cultural do aluno, conforme 
preconiza a BNCC, de forma que o estudante possa inferir dados de sua 
história familiar em um contexto global de formação de comunidades, 
sociedades e de como isso afeta as relações políticas, econômicas, culturais e 
sociais no mundo contemporâneo.
Assimile
Quando tratamos do tema mudanças e permanências, é comum 
ouvirmos os termos migração, imigração e emigração, por isso convém 
conceituá-los.
• Migração é o termo utilizado quando falamos do movimento 
populacional, da passagem de um povo ou de uma grande 
multidão de um país a outro. 
• Emigração é a saída do país de origem.
• Imigração é o processo de entrada dessa população no país de destino. 
Por exemplo, a colônia italiana é emigrante da Itália e imigrante do Brasil.
Ampliar esses conhecimentos de forma a conhecer as princi-
pais correntes migratórias que formaram o povo de diferen-
tes localidades
As diferentes correntes migratórias que formaram a população do Brasil 
ocorreram em diferentes épocas e por diferentes motivos. Os primeiros 
estrangeiros a se instalarem no país, com o intuito de explorar seus recursos 
naturais, foram os portugueses por ocasião do descobrimento do país, e os 
africanos, que foram trazidos ao país escravizados. Começar o estudo desse 
tema pela história familiar, como explanado anteriormente, dará um sentido 
maior às construções sobre a formação da população brasileira.
No entanto, há que se lembrar, e reforçar, que o país já se encontrava 
habitado pelos indígenas, que foram desapropriados de sua terra e cultura 
e, posteriormente, dizimados, restando hoje uma população muito pequena 
desse, isolada em áreas de reserva. Esse primeiro processo de ocupação do 
Brasil por povos estrangeiros ocorreu majoritariamente no Nordeste. Nessa 
147
região, em outro período histórico houve também invasões holandesas e 
francesas, porém em número menos expressivo. 
As primeiras movimentações de populações estrangeiras após o desco-
brimento ocorreram por navegação marítima e, primeiramente, em estados 
banhados pelo Oceano Atlântico, principalmente nas Regiões Sudeste e Sul. 
Essas correntes migratórias foram as mais importantes e conhecidas, com 
predominância italiana, alemã e portuguesa. Os primeiros italianos que 
chegaram ao Brasil vieram para fugir de uma guerra no país, e o segundo 
movimento migratório dessa população por estímulos do governo brasileiro 
da época, com incentivos para que se formasse um mercado consumidor 
interno após a abolição da escravatura.
Essa contextualização histórica torna-se importante para que os estudantes 
compreendam que a formação populacional dos espaços aconteceu com a 
mistura de várias culturas, em uma época em que houve a ocupação de terras 
por essa população, que veio para o Brasil, primeiramente a trabalho, em 
um ofício basicamente instrumental, mas que com os ganhos oriundos da 
atividade laboral puderam também constituir-secomo proprietários e gerar 
lucro e trabalho a outros. Houve muitos casos de famílias que, à época, sem 
concluir a escolarização básica, conseguiram se sobressair como produtores 
rurais e, assim, investir na educação das gerações futuras, bem como aqueles 
que se mantiveram apenas como trabalhadores, garantindo a própria subsis-
tência e da família sem grandes progressos (DE OLIVEIRA, 2016).
Para ressaltar ainda mais as diferenças entre os contextos das correntes 
migratórias, temos o exemplo da migração japonesa, em que o governo incen-
tivava a emigração de seus habitantes por conta da falta de terras agrícolas 
para cultivo e da grande densidade demográfica do país. Os japoneses, então, 
vieram para o Brasil com o conhecimento e um planejamento de cultivo de 
chá e arroz, o que pareceu ser um processo de mudança mais planejado do 
que o da população de outros países. 
Esses dados são importantes na contextualização atual das sociedades 
no Brasil, em que houve também o movimento da população da zona rural 
para a zona urbana, que ocorreu durante o processo de industrialização com 
técnicas cada vez mais modernas de plantio, colheita, manejo de rebanhos, 
o que diminuiu a necessidade de mão de obra e levou a população a se 
reorganizar de outra maneira (ZAMBERLAM, 2004). Também se destaca a 
movimentação da população nordestina que, fugindo da seca e das poucas 
oportunidades, instalou-se em grandes centros urbanos na tentativa de 
conseguir um trabalho, o que contribuiu para aumento de taxas de desem-
prego e para a gritante desigualdade social. Essa situação mostra que não se 
148
trata somente de sair de um lugar e instalar-se em outro, principalmente, 
quando se analisa o tema sob o viés social e o impacto que isso causou.
Reflita
O Brasil é um país de dimensões continentais, que foi se desenvolvendo 
com a chegada de populações de diferentes nacionalidades. Houve 
grande ganho econômico, pensando no desenvolvimento do país à 
época em que ocorreram essas colonizações, mas não podemos deixar 
de refletir sobre como se estabeleceram as relações nesse contexto. 
Apesar de grande parte dos imigrantes chegarem aqui em busca de 
trabalho, como forma de se estabelecerem em um local que oferecia 
melhores oportunidades, muitas vezes, ignora-se que havia habitantes 
no Brasil no momento de sua “descoberta”. Essa população vivia de 
forma organizada e em harmonia com o espaço que ocupava, o que a 
caracterizava como uma sociedade estruturada; ainda que não apresen-
tasse um desenvolvimento aos moldes europeu em uma época em que 
o mundo não era globalizado como hoje e em que as culturas eram 
mais fechadas em si mesmas e aos lugares a que pertenciam. Esses 
habitantes foram despidos de sua cultura e organização em uma relação 
desigual de luta pelo espaço. 
A sociedade brasileira foi formada, em diversos níveis, por relações 
desiguais. Ao passo que a maioria dos imigrantes chegaram aqui em 
busca de uma realidade melhor que a apresentada por seus países, nem 
todos chegaram ao Brasil voluntariamente. Os africanos trazidos escra-
vizados para o país hoje formam a maioria da população brasileira em 
número, porém é a que, historicamente, tem menos acesso a oportuni-
dades de ascensão econômica e social. 
Essa desigualdade é vivenciada desde que o Brasil se constituiu como 
nação. O desenvolvimento de uma sociedade industrializada, que cria 
postos de trabalho cada vez mais especializados e exige formação 
técnica cada vez mais específica, aumenta ainda mais o abismo social. 
Nesse contexto, apenas alguns têm acesso a serviços básicos, como 
educação, saúde e saneamento básico; outros, de maior renda, conse-
guem garantir a saúde e a educação de forma privada. Há, ainda, 
aqueles que acessam esses direitos de forma muito básica, sendo que 
em alguns lugares, nem acessam. 
Quando garantimos a equanimidade em uma sociedade, garantimos 
que as pessoas tenham oportunidades de modificar sua condição de 
vida em igualdade de condições e direitos. A educação é um dos princi-
pais pilares, se não o primordial, para que as condições de lutar por um 
destino e futuro melhores sejam iguais em todos os estratos sociais.
149
Como abordar as temáticas na educação infantil nos anos 
iniciais do ensino fundamental?
Atrelar o sentido de mudança ao sentido de troca é essencial para que 
crianças no início da escolarização formal entendam o conceito de migração. 
A BNCC preconiza que os conteúdos sejam sempre tratados considerando 
os conhecimentos prévios das crianças, o seu contexto, principalmente no 
trabalho com os mais novos. 
Ao abordar o tema “migrações”, associando-o ao campo das relações e 
considerando que cada indivíduo tem sua história e vai carregá-la consigo 
durante toda vida; o professor traz o aspecto significativo ao trabalho 
pedagógico, essencial para a sistematização de alguns conceitos com 
alunos menores (PINO, 2010). Dessa forma, torna-se a aprendizagem uma 
construção significativa.
Exemplificando
Resgate de brincadeiras antigas
Na educação infantil algumas brincadeiras antigas podem ser resga-
tadas no trabalho com o tema da migração, destacando suas origens. 
As cirandas, por exemplo, têm origem portuguesa, e a brincadeira com 
bolinhas de gude tem origem no Império Romano. Outro exemplo é 
o hábito de sentar em roda para conversar, tão utilizado nas salas de 
educação infantil, tem origem indígena. 
Alguns comportamentos corriqueiros que fazem parte da história do 
país e, portanto, da história de cada uma das crianças.
A análise de documentos também apoia a pesquisa e a discussão sobre a 
origem e as contribuições de cada família na formação da comunidade em 
que se convive, bem como a manutenção das tradições do país de origem 
dentro da família. 
É preciso sempre levar em consideração o nível de desenvolvimento e 
de compreensão das crianças acerca do tema trabalhado, permitindo uma 
elaboração contextualizada do que está sendo tratado, possibilitando uma 
sistematização gradual de todos os aspectos inerentes ao conteúdo.
O aprofundamento do professor com relação à temática e às discussões 
envolvidas é de fundamental importância para sua atuação como mediador 
do conhecimento. Ele pode, e deve promover reflexões sobre a temática, 
levando os alunos, desde os pequenos até os maiores, a compreender o 
contexto de forma crítica, consciente e curiosa.
150
Pesquise mais
Para conhecer possibilidades de trabalho com o tema migração tanto na 
educação infantil quanto nos anos iniciais do ensino fundamental, leia 
o artigo publicado pela Nova Escola intitulado Diversidade étnico-racial: 
por um ensino de várias cores. 
CAMILO, C. Diversidade étnico-racial: por um ensino de várias cores. 
Nova Escola, 1 nov. 2014. 
Quais as possibilidades do uso da tecnologia digital ou não 
no estudo das mudanças e permanências?
O uso de tecnologias digitais ou não pode ser sempre um aliado do 
trabalho pedagógico. Em relação ao tema central desta seção, é possível 
fazer pesquisas sobre origens familiares, sobre os aspectos sociais dos locais 
pesquisado e sobre o impacto social da migração. 
Como meio de pesquisa, a tecnologia digital ou não é uma importante 
ferramenta para buscar conhecer os aspectos culturais e sociais dos locais 
que se pesquisa, uma vez que as informações chegam em tempo real na 
internet, o que possibilita um saber mais detalhado em relação à pesquisa 
bibliográfica ou mesmo em exemplares periódicos, como revistas, científicas 
ou não, e jornais, por exemplo. 
Como meio de promover a atuação e o protagonismo, é possível pensar 
na criação de fóruns com o objetivo de planejar e implementar ações que 
visam à diminuição de preconceitos por conta da origem das pessoas, 
possibilitando discussões e ações contextualizadas que podem partir de 
demandas locais, a fim de promover um melhor manejo dessas situações 
em termos globais. 
Também envolve o uso de tecnologias a orientação de crianças e jovens 
em relação ao uso de redes sociais, uma vez que são frequentes oscasos em 
que o preconceito e o bullying são disseminados por essa via. A tecnologia 
é forte aliada no trabalho em relação à educação para a diversidade, que é 
presente em todos os contextos e círculos sociais, devendo ser um pilar para 
uma educação que realmente abrace todos os estudantes. 
Outra sugestão bacana é identificar as regiões e países dos imigrantes no 
Brasil por meio de mapas on-line e da visão de satélite que o google maps 
proporciona. Esse acesso pode ser realizado até por aparelhos remotos e 
várias possibilidades podem surgir a partir dessa prática.
151
Quais as possibilidades de trabalho interdisciplinar com a 
temática e como avalia-la?
A abordagem interdisciplinar sobre a temática da migração tende a 
enriquecer a construção do conhecimento sobre o tema. Na área de lingua-
gens, pode-se estudar a origem das palavras, os diferentes sotaques, extrapo-
lando esses saberes para a melhoria de condições de vida através do manejo 
correto na agropecuária, dos avanços técnicos científicos, como as vacinas e 
a criação de medicamentos, e as descobertas científicas feitas no Brasil por 
cientistas estrangeiros e cientistas brasileiros no exterior. O material sobre 
essas abordagens é vasto e facilmente encontrado na internet, o que possibi-
lita o trabalho nas diferentes áreas e componentes curriculares e a compre-
ensão dos processos de migração pelo aspecto da transformação social 
(CASTLES, 2010). 
Muitas são as possibilidades de trabalho interdisciplinar e transdisci-
plinar com a temática em questão. Alguns exemplos: 
• No campo das artes e das linguagens: confecção de mapas; o trabalho 
corporal com as danças típicas; músicas; hábitos; costumes de cada 
povo, entre outros.
• No campo da matemática: trabalho com datas; porcentagem; gráficos; 
dados sobre a emigração e imigração durante a história, entre outros. 
• No campo da religião: estudos e pesquisas sobre os costumes 
religiosos de cada povo. 
Há, ainda, muitas possibilidades com o trabalho de forma transversal que 
poderão ser abordadas em diferentes componentes, incluindo as temáticas 
de diversidade cultural, etnia, desigualdade social, entre outros. 
Em relação à avaliação, é necessário observar se os alunos conseguiram 
elaborar uma compreensão do tema que englobe os aspectos culturais, 
sociais, políticos e econômicos das migrações, elencando os motivos pelos 
quais esse processo ocorreu, sob quais condições e as suas consequências. 
O processo de avaliação deve ser capaz de identificar como aconteceu o 
processo de construção do conhecimento, o desenvolvimento de atitudes 
e valores com relação à temática e as discussões que a envolvem; além de 
promover correções no percurso, garantindo as aprendizagens necessárias.
Vimos nesta seção como o trabalho com o tema de mudanças e perma-
nências é rico e prescinde de uma reflexão da realidade atual comparada às 
características históricas sobre o tema. Essa abordagem possibilita aos alunos 
a compreensão de aspectos que vão além da formação de um novo grupo 
de pessoas, dando base à percepção de que as mudanças que resultaram dos 
152
processos de migração compreendem aspectos geográficos, históricos, cultu-
rais e, principalmente, sociais. O desenvolvimento do trabalho deve sempre 
possibilitar aos estudantes situarem-se como parte integrante do mundo, 
como agentes transformadores e responsabilizá-los pelas mudanças sociais 
que são urgentes nos dias atuais.
Sem medo de errar
A proposta da professora Viviane é a de que seus alunos possam, por meio 
de diferentes materiais, compreender os processos de migração de forma 
completa, levando em consideração os contextos sociais, culturais e histó-
ricos do país de origem, que constituem os motivos que levaram as popula-
ções a se deslocarem para outro lugar. No entanto, além desses motivos, é 
necessário compreender, também de forma global, as condições do país que 
recebe esses povos. 
Compreender a formação de sociedades de forma dinâmica é o ponto de 
partida para a compreensão dos problemas sociais e culturais que nosso país 
enfrenta. Considerar as correntes migratórias de forma não integrada pode 
dar a falsa impressão de que as culturas se uniram e se acomodaram, sem 
nenhum ponto de tensão, e sabemos que não foi isso que ocorreu de fato. Daí 
a importância de conhecer diferentes visões e discursos sobre o tema.
É importante trabalhar o conteúdo a partir do interesse dos estudantes, 
propiciando a discussão por meio de filmes de ficção, documentários, livros 
biográficos, autobiográficos, de ficção ou obras que tratam especificamente 
desse aspecto da história. As discussões acerca do tema aprofundam o 
conhecimento prévio dos alunos, dando margem a discussões importantes 
sobre concentração de riquezas, acesso a bens e serviços, acesso à educação e 
à a saúde e, consequentemente, a forma atual de interação entre os membros 
das comunidades e sociedades. 
Compreender a história do país de forma abrangente e não fragmentada 
é importante, pois é a partir da educação que se conhece a diversidade de 
pensamentos e o respeito a este aspecto importante da constituição humana. 
É também através da educação que se pode planejar e atuar na diminuição de 
diferenças tão desconcertantes entre parcelas da população. 
Reconhecer-se como sujeitos de direito também envolve reconhecer-se como 
garantidor de direitos de seus pares, e essa dinâmica somente é possível quando 
se conhecem todos os aspectos da sociedade em que esses sujeitos convivem. 
O trabalho com esse tema pode ser sistematizado de diversas maneiras, 
tais como material informativo acerca da constituição da comunidade 
153
escolar e do entorno (sobre a origem familiar dos alunos e contribuições 
culturais de cada uma, por exemplo), manifestos acerca dos estratos da 
população que vivem uma situação histórica de preconceitos e cerceamento 
de direitos, criação de grupos de discussão acerca de aspectos levantados 
neste manifesto, sugestão de políticas que minimizem as diferenças sociais e 
culturais. O importante é que os alunos tomem parte da discussão para que 
reconheçam-se como agentes de mudança da realidade.
Avançando na prática
Ganhar ou perder na migração
Marina propôs em sua turma uma atividade concreta para introduzir o 
tema das mudanças e permanências com sua turma de 4º ano. Solicitou que 
os alunos se organizassem em grupos e selecionassem uma quantidade deter-
minada de objetos que os caracterizassem. Posteriormente, solicitou que cada 
grupo se reunisse com outro, mantendo a mesma quantidade de objetos. De 
que forma pode-se sistematizar o conceito de migração e formação de uma 
nova sociedade com essa atividade?
Resolução da situação-problema
O conceito de formação de um novo grupo, oriundo de dois grupos 
distintos, pode ser sistematizado pela relação de união entre duas culturas 
e pela ideia de que os dois grupos trazem objetos importantes para essa 
união, no entanto, devem deixar algo para trás. Isso que não fica no conjunto 
que compõe os dois grupos ficará na memória daqueles que compunham o 
grupo original e pode ser definido como cultura. A reunião dos objetos dos 
dois grupos é a impressão daquilo que pode acrescentar para a formação 
da nova sociedade, tais como técnicas e recursos que podem alavancar ou 
criar uma nova economia, política e sociedade. É o que acontece quando um 
povo deixa seu local de origem e parte para outro que não conhece. É impor-
tante destacar a mudança que ocorre também no local que recebe essa nova 
cultura, pois ele também se modifica substancialmente. 
Faça valer a pena
1. O Brasil foi colonizado por populações de diferentes países, que contribu-
íram de maneiras diferentes para a formação da população do país. Na época 
154
do descobrimento do Brasil, vieram os portugueses e africanos, e após esse 
primeiro processo de colonização chegaram povos de nacionalidades distintas.
Sobre esse processo de colonização é possível afirmar:
a. Que todas as populações chegaram aoBrasil para explorar livremente 
o território, sendo indiferentes os motivos pelos quais saíram de seus 
países de origem. 
b. Que todas as populações saíram de seus territórios para trabalharem 
em postos de trabalho no Brasil com a garantia de recebimento de 
terras para exploração como pagamento pelo trabalho.
c. Que todos os imigrantes tiveram as mesmas oportunidades de 
trabalho no Brasil.
d. Que as motivações para a imigração de diferentes povos diferem de 
acordo com a época e as relações estabelecidas no Brasil, sendo que 
todos tiveram as mesmas oportunidades.
e. Que houve processos de imigração voluntários e involuntários, e que 
mesmo entre os imigrantes que vieram ao Brasil em busca de oportu-
nidades de trabalho, as relações eram desiguais.
2. Houve movimentos migratórios dentro do Brasil, como a população nordes-
tina que migrou para o Sudeste em busca de oportunidades por conta do esquema 
de governo que vigorava, e ainda vigora atualmente. O comando da região, em 
certa medida, é controlado por grandes proprietários de terra. Além disso, a seca 
deixa pequenos proprietários sem condições adequadas de subsistência.
Considerando essa realidade, podemos dizer que nos dias atuais:
a. Os nordestinos que buscaram oportunidades em outras regiões do 
país no primeiro movimento migratório, em sua maioria, conse-
guiram estabelecer-se e disputar em condições de igualdade os postos 
de trabalho do local onde se instalaram.
b. Os nordestinos que buscaram oportunidades em outras regiões do 
país no primeiro movimento migratório conseguiram se colocar em 
postos de trabalho operacionais/instrumentais, garantindo a subsis-
tência de forma básica, mas sem acesso a serviços básicos e essa reali-
dade se manteve nas novas gerações.
c. Os nordestinos que buscaram oportunidades em outras regiões do país 
no primeiro movimento migratório colocaram-se em postos de trabalho 
operacionais/instrumentais, porém com novas políticas de acesso à 
155
educação as gerações seguintes conseguiram formação específica para 
disputar outras vagas de trabalho, mais especializadas, com facilidade. 
d. A industrialização fez com que os trabalhadores não especializados 
se tornassem desnecessários, colocando essa parcela da população 
em subempregos e sem condições de subsistência, mesma realidade 
vivida em seu local de origem.
e. A população nordestina teve postos de trabalho reservados nos estados 
do Sudeste e, com isso, possibilidades de estudo e acesso a serviços.
3. O tráfico de africanos para o Brasil mostra seus reflexos ainda hoje, quando 
temos a maior parte da população composta por negros, porém eles são sub-re-
presentados nas universidades e nos postos de trabalho mais especializados.
Considerando a realidade dos negros atualmente, podemos afirmar que:
a. A falta de acesso somente à educação ao longo de toda a história do 
Brasil se reflete atualmente na parcela da população negra que conse-
guiu chegar à universidade e a postos de trabalho mais especializados.
b. O histórico de preconceito, advindo da tardia abolição à escravatura 
sem que houvesse de fato o emprego formal da população recém 
libertada e em igualdade de condições, ocorre até hoje com os negros 
ocupando postos de trabalho não especializados, bem como a falta de 
acesso a serviços básicos como educação.
c. Políticas públicas de acesso à educação e serviços diminuíram o 
abismo em relação a oportunidades, porém ainda há um longo 
caminho de conscientização e anos de abandono e marginalização 
dessa população, que ainda sofre muito preconceito. 
d. As políticas públicas em relação à população negra garantiram a 
erradicação de situações de preconceito e marginalização. 
e. O sistema de cotas possibilitou o acesso dos negros à educação 
superior, tendo minimizado o impacto social do preconceito.
156
Seção 3
Relações humanas e mudanças
Diálogo aberto
Caros alunos, vivemos hoje em um mundo que permite a comunicação 
e a interação imediata entre pessoas de todos os lugares do mundo. Essa 
possibilidade é resultado de avanços em diversas áreas da tecnologia, que 
têm sua marca na história, principalmente no que diz respeito ao transporte 
e à comunicação, áreas em que é marcante a conexão entre lugares distantes e 
que motivam o crescimento econômico dos países, possibilitando melhorias 
importantes em todas as áreas de conhecimento. 
Com o objetivo de integrar os conhecimentos e as competências traba-
lhados nos anos anteriores, a professora Maria, do 5º ano, está abordando 
com seus alunos a comunicação globalizada, estendendo as discussões com 
sua turma aos diferentes instrumentos (“gadgets”) que possibilitam essa 
comunicação, estudando o impacto da cultura, das relações de trabalho e 
também das relações humanas nesse contexto. Diante disso, como a profes-
sora Maria pode desenvolver a temática com os alunos? Poderá trabalhar em 
forma de projetos? Quais os caminhos e as possibilidades de atividades?
Visando ampliar a discussão sobre esse tema e possibilitar aos estudantes 
uma adequação em relação aos projetos desenvolvidos no que diz respeito 
aos objetivos das atividades, é preciso pensar, por exemplo, nos meios de 
comunicação mais utilizados na atualidade, seus fins, possíveis obstáculos à 
efetivação da comunicação, de forma contextualizada e comparada com os 
meios utilizados em relação a períodos anteriores. É importante, também, 
levar em conta a finalidade do processo comunicativo e observar a adequação 
do meio de comunicação ao seu objeto, considerando as formas de registro.
Outro aspecto importante a ser considerado é o fato de que os alunos 
desta geração já nasceram em uma sociedade conectada virtualmente, impac-
tando o trabalho do professor que nasceu em outro contexto. O trabalho 
do professor deve ser o de utilizar os novos recursos como aliados de seus 
alunos, porém com objetivos conscientes e críticos sobre o uso da tecnologia 
na educação. Como exemplo, a “hiperconectividade” pode também trazer 
aspectos relacionais negativos, e saber lidar com todas as demandas advindas 
desse novo jeito de se relacionar, refletindo com os alunos sobre seus benefí-
cios e malefícios.
157
Trabalhar o contato, ainda que virtual, com realidades sociais que talvez 
nunca chegassem ao conhecimento dos alunos se não fosse pela facilidade 
de acesso às informações que temos hoje é desafiador e compõe uma experi-
ência rica, desde que explorada em todas as suas possibilidades.
Bom trabalho!
Não pode faltar
Utilização de diferentes documentos de registro, tais como 
jornais, revistas, cartas, telegramas, para conhecer diferentes 
tipos de registro de informação
Como já pudemos observar nas seções anteriores, a utilização de 
diferentes documentos para contextualização de um tempo/espaço que pode 
ter sido vivenciado ou não pelos alunos constitui um procedimento bastante 
rico de estruturação temporal e espacial dos objetos de conhecimento. Esses 
materiais trazem consigo uma narrativa pessoal, pertencente ao aluno, que 
é também, por sua vez, um objeto importante na construção do conheci-
mento. Ainda que essa narrativa tenha sido transmitida por outras pessoas, 
ao tomar posse do objeto de registro e da sua história, o aluno passa a trazer 
sua impressão acerca desse material e sua própria narrativa passa a fazer 
parte do objeto, em uma forma de demonstrar o conhecimento acerca do 
tempo (História) e do espaço (Geografia) como algo dinâmico e dependente 
das narrativas para se constituir (ANTUNES, 2001).
A passagem do tempo pode ser demonstrada de diferentes formas, e 
dependendo do espaço temporal escolhido, sempre haverá diferentes instru-
mentos destinados ao registro de informações, que podem ser classificados de 
acordo com sua finalidade, público-alvo e função social (documentos oficiais, 
jornais e revistas destinadas a diferentes públicos). A geração anterior à das 
crianças que hoje frequentam a primeira etapa do ensino fundamental ainda 
viveu sob a égide dos registro em papel, com diferentesfinalidades. Jornais 
de grande circulação, revistas semanais de notícias, política, além daquelas 
destinadas a um segmento específico da população, ainda que sem caráter 
científico (revistas sobre economia, investimentos, estudo de línguas, desti-
nadas a adolescentes e adultos jovens), eram formas de obter informação em 
uma época em que não havia a difusão de informações como conhecemos 
hoje, que acontece em tempo real em espaços virtuais (sites) que se dividem 
como se segmentavam as revistas impressas anteriormente. 
A realidade é que houve uma transição entre o tempo em que os registros 
e a comunicação não tinham outra forma de ocorrência para um período 
158
em que o avanço tecnológico tornou possível, e mais barato, o acesso às 
tecnologias de informação e isso afetou diretamente a forma de comuni-
cação entre as pessoas. Mesmo que algumas pessoas e empresas ainda façam 
uso do sistema postal, como forma de garantir o registro de recebimento de 
avisos (no caso de telegramas e cartas registradas, por exemplo), isso é feito 
mais pelo registro físico de que a comunicação foi, ao menos minimamente, 
oficializada do que pela rapidez nesse processo. 
A guarda desses registros também ocorre muito pela questão afetiva 
atrelada a essa forma de comunicação, e mesmo meios oficiais de comuni-
cação, ainda que sejam registrados em documentos “físicos”, como jornais e 
diários oficiais, por exemplo, são publicados na rede de computadores.
Comparação dos registros com os meios de comunicação 
utilizados atualmente e a produção dos recursos necessários 
para uma comunicação globalizada
Atualmente, com a exceção de documentos oficiais, o papel como suporte 
de documentação e registro tornou-se obsoleto. Recentemente houve o 
fechamento de grandes grupos editoriais por conta da baixa procura por 
materiais de informação em sua versão impressa. Isso aconteceu também 
com as formas de comunicação entre as pessoas, em que o aumento da oferta 
de um serviço telefônico, que passou a ser menos dispendioso, fez com que 
elas abandonassem a comunicação por cartas e telegramas, e o advento da 
comunicação via internet fez as cartas escritas à mão serem substituídas pelos 
e-mails, mensagens e WhatsApp, devido à rapidez e facilidade de acesso. 
Primeiramente, a globalização primeiramente se refere à rede de 
produção e troca de mercadorias que se estabelece em nível mundial. 
Também designa o fenômeno do intercâmbio político, social e cultural entre 
as diversas nações, atualmente intensificado pelas profundas transformações 
decorrentes da aplicação das inovações científicas e tecnológicas na área da 
comunicação (SANTOS, 2001).
Se por um lado, em relação à comunicação, o termo globalização pode ser 
aplicado no que diz respeito ao fomento de espaços virtuais onde se disponi-
bilizam as informações, com facilidades de acesso a todos que tiverem condi-
ções instrumentais de acessá-las (computador com acesso à internet, uma 
rede de dados que suporte tal navegação, por exemplo), por outro há que se 
pensar em uma parcela da população, não somente no Brasil, sem condições 
mínimas para realizar esta conexão com os dados disponibilizados. Haesbaert 
e Limonad (2007) apresentam que a globalização convive de maneira muito 
159
próxima com seu extremo oposto, a fragmentação das populações. O mesmo 
se vê, indo além da comunicação, o acesso a outros serviços de grande neces-
sidade, tais como saúde e educação, o que é comum em territórios de extrema 
pobreza em que não se tem garantido o mínimo necessário para a subsistência.
Reflita
Praticidade advinda da tecnologia
Com as tecnologias fazendo cada vez mais parte da vida das pessoas 
na atualidade, é natural que elas ocupem espaços que antes eram 
ocupados pelas relações humanas. É inegável a facilidade para poder 
fazer compras, comunicar-se, interagir, resolver problemas cotidianos 
sem precisar sair de casa ou do trabalho. 
No entanto, quando a tecnologia deixa de ser uma ferramenta para ser 
a única via de contatos, ou o único contato das pessoas com algumas 
formas de cultura, cada vez mais cedo as crianças têm contato com 
aparelhos eletrônicos e, mesmo sem ignorar os benefícios que a tecno-
logia traz, inclusive no que diz respeito à educação, não é raro que ela 
seja encarada como substituta em atividades onde a interação com 
outras pessoas traria mais benefícios. 
São numerosos os estudos que tratam das consequências da exposição 
de crianças ainda muito pequenas com celulares e jogos eletrônicos, 
inclusive descrevendo atrasos na aquisição de habilidades motoras. A 
reflexão é necessária no sentido de observar se a quantidade e a quali-
dade de estímulos é apropriada em uma fase em que o contato com 
pares da mesma idade e com adultos cuidadores traria um desenvolvi-
mento mais adequado à idade. 
Não se trata de coibir o uso das tecnologias, certo? Elas estão presentes 
no dia a dia de todos e promovem muitos benefícios. A necessidade 
mais presente é a de observar se a tecnologia está sendo usada como 
suporte ou como substituto nas relações.
Segundo Bergmann (2007), o espaço da internet é o lugar onde:
• As relações humanas acontecem na atualidade.
• Funciona a humanidade, e nele se perdem as noções de territorialidade, 
de limites espaciais, pois as relações acontecem em um lugar virtual.
• Conectam-se aqueles que estão se comunicando, tornando mais forte o 
sentido de globalização como ação que une o mundo todo em um só lugar.
160
Assimile
Ciberespaço
O termo ciberespaço foi criado pelo autor de ficção científica William 
Gibson, em 1984, no seu livro “Neuromancer” e designa um espaço 
virtual onde a circulação de dados e as relações sociais ocorrem indis-
criminadamente, ou seja, um lugar de trocas simbólicas que interfere 
na cultura dos envolvidos nessa relação. Apesar de ter sido criado em 
uma época onde essa realidade seria ainda somente ficção, sabe-se 
que hoje em dia essa situação é uma realidade, e que interfere nas 
relações humanas. Deriva desse termo a definição de cibercultura, que 
é a criação de uma cultura que ocorre em ambiente virtual, através da 
troca de informações nessa comunidade estabelecida na rede.
Como abordar as temáticas na educação infantil e nos anos 
iniciais do ensino fundamental?
A ideia de uma comunicação globalizada que dá outra forma às relações 
humanas é um tema que faz parte da vida das crianças dessa geração desde 
muito cedo. É comum a comunicação de crianças pequenas com parentes 
e amigos por meio da tecnologia desde que aprendem a comunicar-se. 
Trabalhar esse tema, dessa forma, a partir da realidade das crianças, é a 
maneira mais eficiente de fazê-lo. 
Trazer a questão da proximidade física e da aparente proximidade que a 
tecnologia proporciona, de forma comparativa, pode constituir o caminho 
do fazer pedagógico sobre esse tema, levantando as facilidades e dificul-
dades das diferentes formas de comunicação e espaços onde a comunicação 
ocorre. Levar os alunos a comunicarem-se por meio de cartas, bilhetes, 
simulações de telefonemas e troca de mensagens digitais e e-mails faz 
com que percebam a diferença entre cada tipo de comunicação utilizada 
atualmente e em outros tempos, possibilitando a comparação e o levan-
tamento de vantagens e desvantagens de cada um deles. Qual meio de 
comunicação é mais fácil de ser utilizado antes da efetivação da alfabeti-
zação? Classificá-los de acordo com a formalidade, com a possibilidade de 
registros, qual abrange mais grupos sociais quando utilizados – em termos 
de difusão do uso em todos os grupos sociais, em termos da facilidade de 
acesso. Essa discussão traz à tona aspectos sociais e culturais da comuni-
cação, que transcendem a questão do tempo e do espaço, possibilitando 
situar a comunicação e as relações humanas, de forma a trabalhar com isso 
em toda sua possível abrangência, com um crescente incremento no grau 
de dificuldade que permite uma construção cada vez mais autônoma do 
conhecimento, conforme preconiza a BNCC.
161Exemplificando
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)
A utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na sala 
de aula não é exclusividade dos dias atuais. O uso de aparelhos de som, 
vídeos, projetores e de computação em atividades pedagógicas existe 
como recursos de ensino há bastante tempo. A tecnologia em si não 
atrapalha o trabalho pedagógico, mas o acesso irrestrito e não supervi-
sionado a informações, pelas crianças, pode ser prejudicial. Por isso, o 
papel do professor é tão importante, no sentido de orientar o aluno a 
refletir sobre as informações, de forma cada vez mais autônoma. Já que 
a tecnologia faz parte da vida das crianças da atualidade desde muito 
cedo, torna-se função importante da escola formar alunos críticos 
acerca das informações disponíveis na rede.
Quais as possibilidades do uso da tecnologia digital ou não 
no estudo das relações humanas e mudanças?
O trabalho com esse tema prescinde de documentos e modelos de 
documentos para tornar concreta a passagem e a marcação do tempo em relação 
às mudanças na forma de as pessoas relacionarem-se, comunicarem-se e de 
como isso tem impacto nas configurações da sociedade ao longo dos tempos. 
Uma comparação em documentos oficiais, como a certidão de nasci-
mento, por exemplo, possibilita a análise do uso de tecnologias e a diferença 
entre os documentos de duas gerações distintas. Nas gerações anteriores à 
dos atuais alunos da primeira etapa do ensino fundamental o documento 
era feito à mão ou datilografado, sendo a máquina de escrever uma tecno-
logia que foi utilizada por muitos anos. Já há alguns anos este documento é 
digitado em um computador e impresso. 
Tal comparação também é possível quando analisamos outros tipos de 
materiais, como revistas, livros e jornais. A passagem do tempo é marcada 
pelos instrumentos e atividades humanas. Observa-se diferenças nos 
brinquedos, nas brincadeiras, nos eventos de lazer e nas estruturas sociais, 
como a família, a escola e a comunidade. Levar os alunos a refletirem e 
questionarem sobre as diferenças entre as maneiras de se relacionar experi-
mentadas pelas gerações passadas e as maneiras com que se relacionam na 
atualidade compõe o substrato para o estudo da passagem do tempo e as 
mudanças das relações ao longo dele, e como estas relações foram impac-
tadas pela passagem dos anos, com a tecnologia cada vez mais presente na 
vida das pessoas, observando e refletindo sobre o quanto este instrumento 
pode aproximar pessoas distantes e, ao mesmo tempo, afastar virtualmente 
aqueles de convivência geograficamente próxima.
162
Pesquise mais
O artigo/plano de aula sugerido aborda algumas possibilidades do trabalho 
com as temáticas espaço, tempo e transformações sociais e tecnológicas.
Não deixe de ler!
DIDONÊ. D. Uma viagem no tempo e no espaço. Nova Escola, publicado 
em 1 mar. 2008.
Quais as possibilidades de trabalho interdisciplinar com a 
temática e como avaliá-la?
O trabalho com esse tema deve ser prioritariamente interdisciplinar. 
No trabalho com as linguagens adequadas a cada tipo de situação ou meio 
de comunicação trabalha-se a norma culta da língua, os regionalismos e a 
linguagem coloquial, refletindo sobre o tempo e os locais adequados a cada 
tipo de linguagem. Trabalha-se a questão das ciências quando tratamos de 
outros avanços tecnológicos que tornaram possíveis a promoção da saúde, a 
difusão científica em diversas áreas do conhecimento. Na área de matemática 
é possível trabalhar o cálculo de distâncias, tempo gasto na comunicação por 
meios não digitais, custos da tecnologia, planejamento de ações de economia 
de energia e gestão de tempo. 
Importante salientar o trabalho interdisciplinar na construção dos conhe-
cimentos pelo aluno, abordando os temas de forma contextualizada, o que faz 
com que os estudantes tenham mais facilidade para fazer inferências acerca 
dos assuntos trabalhados, ligando os conhecimentos acadêmicos à vida prática. 
Em relação à avaliação, esta deve ser contínua, formativa e deve promover 
a construção do conhecimento de forma lógica e crítica, nos diferentes 
momentos do processo de ensino e aprendizagem, diversificando as estraté-
gias a fim de identificar o desenvolvimento não somente do conhecimento, 
mas de outros saberes interligados à temática e fundamentais para a formação 
de um cidadão crítico, consciente e capaz de promover transformações. 
Observamos, nesta seção, a maneira pela qual a sociedade se transformou 
a partir dos avanços tecnológicos, e como estas influenciaram na forma que 
as sociedades interagem entre si e com as outras. Esse rompimento virtual 
de barreiras, que traz benefício quando considerada a partir da possibilidade 
de novas culturas e formas de conhecimento, que não seria possível se não 
fossem as inovações tecnológicas, pode trazer também alguns riscos se não 
forem observados cuidadosamente, como os aspectos sociais e culturais. 
É natural que os cuidados com aspectos de conservação do planeta visem 
a ações que tenham resultados globais, mas a facilidade de acesso a infor-
mações e realidades fisicamente distantes pode diminuir o planejamento 
163
de ações locais de intervenção e, por isso, o papel do professor é auxiliar os 
estudantes a pensarem na comunidade local, utilizando exemplos bem-suce-
didos de práticas de outros lugares.
Sem medo de errar
Como vimos no diálogo aberto, com o objetivo de integrar os conhe-
cimentos e as competências empregados nos anos anteriores, a professora 
Maria, do 5º ano, está trabalhando com seus alunos a comunicação globa-
lizada, estendendo as discussões com sua turma de alunos aos diferentes 
instrumentos (“gadgets”) que possibilitam essa comunicação, estudando o 
impacto cultural, de relações de trabalho e também das relações humanas 
nesse contexto. Portanto, como a professora Maria pode desenvolver a 
temática com os alunos? Poderá trabalhar em forma de projetos? Quais os 
caminhos e as possibilidades de atividades?
Como forma de sistematizar esses conteúdos, Maria propõe uma pesquisa 
sobre as relações de consumo por meio da história, o que obrigatoriamente 
passa também pelas relações humanas.
Contextualizar o uso das tecnologias com alunos de uma geração que 
já nasceu conectada é extremamente importante. A facilidade de acesso às 
informações é uma das características da contemporaneidade, e saber filtrar 
essas informações para otimizar o uso das tecnologias é um dos desafios 
impostos aos estudantes atualmente. 
Saber reconhecer que nem todas as fontes de informação são confiáveis e 
acessar as informações de forma ética prescindem de reflexão, um processo 
que faz parte do trabalho do professor. Possibilitar aos alunos um espaço 
em que esses conceitos podem ser discutidos no sentido de melhorar sua 
relação com as tecnologias é um dos caminhos que o docente pode tomar 
para trabalhar os conteúdos de forma eficaz, proporcionando uma crescente 
autonomia aos alunos. 
O acesso facilitado a materiais sobre conteúdos escolares e sobre atuali-
dades, sendo assuntos referentes ou não à educação formal, em diferentes 
suporte (como vídeos, músicas, sites de informações e entretenimento), deve 
ser complementado com pesquisas a materiais bibliográficos, impressos, ou 
digitais, de base científica. De posse da informação coletada autonomamente 
pelo aluno, comparada à informação sugerida pelo professor, é possível 
fazer uma reflexão crítica acerca de diversos assuntos e elaborar uma forma 
própria de construir conhecimentos acerca dos temas trabalhados para, no 
futuro, saber reconhecer fontes confiáveis de informação. 
164
Em relação ao convívio social, que hoje acontece prioritariamente pela 
internet, é necessário discutir os diferentes níveis de informação na esfera 
da ética, pois informações falsas, de fontes pouco confiáveis, podem causar 
danos físicos e psicológicos a pessoas que não têm capacidade crítica ao 
tomar contato com diferentes tipos de informação. Não se trata, portanto, 
de discutiros aspectos positivos e negativos apenas do uso dos componentes 
eletrônicos em situações educacionais ou de interação social, trata-se de 
encontrar um equilíbrio para que essa interação, que pode parecer isenta de 
riscos por conta do espaço virtual em que acontecem, ocorra com o mínimo 
dano para as partes envolvidas. 
A escola, por padrão, busca limitar o uso das tecnologias em seu espaço físico, 
delimitando horários e situações para seu uso, sempre sob supervisão. No entanto, 
não podemos perder de vista que as relações educacionais que se estabelecem fora 
dos portões da escola também se constituem como espaços de formação, devendo 
orientar os alunos sobre esse aspecto da educação e sobre suas relações. 
Em relação aos conteúdos formais do ensino, é necessário conduzir os 
alunos a buscarem as informações em diferentes fontes, incluindo as digitais, 
de forma que eles possam obter autonomia no contato e no tratamento 
das informações, sob supervisão do professor, em grupos ou individual-
mente. Além disso, orientá-los em relação ao registro dos dados obtidos em 
pesquisa de forma autoral, discutindo ao longo do texto com as informa-
ções coletadas, promove o desenvolvimento da escrita autoral e o desenvol-
vimento de uma linguagem acadêmica com respeito à norma culta da língua, 
de forma interdisciplinar.
Avançando na prática
Diferentes estilos de comunicação
Uma professora de 4º ano planejou uma atividade em que um evento 
histórico – A Guerra de Canudos, ocorrida no interior da Bahia no período 
de 1893 a 1897 - deve ser comunicado de diferentes maneiras em diversos 
suportes. Ela contextualizou o evento e pediu que seus alunos escolhessem 
uma forma de apresentá-lo para depois levantarem as semelhanças e 
diferenças entre as diversas linguagens adotadas. Alguns escolheram difundir 
a informação em forma de vídeo, outros em forma de diferentes textos, e 
houve aqueles que escolheram utilizar a narrativa auditiva, sem imagem. Que 
conteúdos podem ser trabalhados nessa atividade? 
165
Resolução da situação-problema
Trata-se de uma atividade que possibilita uma abordagem interdisci-
plinar, pois, ao relatar o fato histórico, os alunos devem contextualizar o 
tempo, o espaço e as condições em que este fato ocorreu. Ao organizarem 
diferentes suportes para a informação, devem adequar a linguagem utilizada, 
elaborar roteiros, controlar o tempo e as informações necessárias de forma 
lógica e que garantam a compreensão dos interlocutores. 
Os textos escritos podem ser narrativos ou dissertativos, que se diferen-
ciam pela abordagem; pela criação de personagens, de um enredo e de uma 
apresentação que precisa ser coesa e coerente. A linguagem do vídeo, por ser 
mais dinâmica, prescinde de um roteiro bem organizado e de organização 
em relação ao tempo, linguagem corporal, podendo também ser encenado 
ou somente narrado. 
O que deve ser avaliado na atividade é se os alunos utilizaram todas as 
informações dadas nas instruções das atividades, de que forma complemen-
taram a pesquisa acerca do assunto para reunirem todas as informações 
possíveis, no intuito de passar uma informação completa ao interlocutor. 
Para isso, devem demonstrar o domínio dos instrumentos que escolheram 
utilizar e explorá-los ao máximo na execução da atividade. 
Faça valer a pena
1. A globalização não diz respeito somente à comunicação e ao acesso às 
informações, engloba todo tipo de atividade e, por consequência, as formas 
de se relacionar com o mundo.
Considerando a globalização em todos os seus aspectos, é possível afirmar que:
a. Uma vez que o acesso à informação e a novas formas de comunicação 
se globalizaram, a desigualdade social diminuiu consideravelmente e 
em breve deixará de existir. 
b. O acesso irrestrito à informação engloba todos os seguimentos 
da sociedade de forma igual, mas não é suficiente para garantir a 
diminuição da desigualdade social.
c. Apesar de as informações estarem à disposição de todos, seu acesso 
não é ainda universalizado, o que cristaliza as diferenças sociais entre 
os grupos com acesso irrestrito às informações (e às benesses que isso 
acarreta) em detrimento do grupo que não tem acesso livre aos meios 
de informação disponíveis por conta da infraestrutura deficiente.
166
d. O acesso irrestrito à informação não tem qualquer influência sobre a 
forma como a sociedade se organiza, seja de forma igualitária ou não. 
e. O acesso globalizado à informação não tem valor fora do sistema 
formal de ensino, por isso não é significante em relação à diminuição 
de desigualdades sociais.
2. O cyberbullying é um problema crescente porque os jovens se utilizam 
cada vez mais das tecnologias. Em casos descritos como cyberbullying, há 
certo padrão de comportamento, como é o caso de grupos de jovens que 
elegem um alvo para depreciação e distribuem mensagens vexatórias e 
depreciativas sobre ele.
Considerando que o cyberbullying geralmente ocorre no ambiente escolar, 
assinale a alternativa correta:
a. O cyberbullying não deve ser considerado um problema escolar, pois 
a comunicação entre os alunos fora do ambiente físico da escola deve 
ser resolvida no seio da família.
b. A escola deve proibir os alunos de usarem celular e outros apare-
lhos de comunicação dentro de suas dependências, como forma de 
combater o cyberbullying.
c. A escola somente deve se preocupar com o cyberbullying quando o 
desempenho da vítima estiver comprometido.
d. Como instância educativa, a escola deve se comprometer a investigar, 
analisar e propor ações que visem erradicar a prática de cyberbullying, 
incluindo orientações às famílias.
e. A escola deve informar aos pais a ocorrência de cyberbullying para 
que sejam tomadas as providências cabíveis.
3. Levando em consideração as novas tecnologias de informação e comuni-
cação, principalmente no que diz respeito à cultura e às relações interpessoais 
nos dias atuais, em que as pessoas interagem sem que a distância signifique 
uma barreira à comunicação e às interações, o que é correto afirmar com 
relação à cultura?
Assinale a alternativa correta:
a. A aculturação, processo pelo qual uma cultura assimila uma outra, é 
um processo de globalização.
b. As tecnologias da informação e comunicação nada dizem respeito à 
cultura, sendo uma área de estudo relacionada à ciência da computação.
167
c. O termo globalização refere-se somente à economia.
d. As tecnologias de informação e comunicação se relacionam com a 
globalização somente quando dizem respeito às linhas automatizadas 
de produção nas indústrias.
e. A informação e o conhecimento têm papel fundamental na questão 
econômica quando modificam as formas de relação nas sociedades, 
alterando as relações de trabalho.
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