Conceitos-Fundamentais-em-Educação-Especial-APOSTILA

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NÚCLEO DE PÓS GRADUAÇÃO 
 
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
Coordenação Pedagógica – IBRA 
 
 
 
 
 
DISCIPLINA 
 
CONCEITOS 
FUNDAMENTAIS EM 
EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
 
 
 
1 CONCEITOS FUNDAMENTAIS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL ...................... 03 
 
2 ASPECTOS ÉTICOS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL E 
 
NAS PRÁTICAS INCLUSIVAS-A FORMAÇÃO DO PROFESSOR .................. 06 
 
3 A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A EDUCAÇÃO INFANTIL ............................... 11 
 
4 O ENSINO REGULAR E A EDUCAÇÃO ESPECIAL .................................... 17 
 
5 AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM................................................... 23 
 
6 EVITANDO RÓTULOS.................................................................................. 27 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS UTILIZADAS E CONSULTADAS ............ 30 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1CONCEITOS FUNDAMENTAIS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
 
 
 
Para Melo (s/d, s/p) a educação especial é um tema que, de uns tempos para 
cá, vem sendo mais e mais estudada dado aos avanços das ciências médicas e 
humanas de um lado e do reconhecimento da existência de pessoas que 
apresentam problemas de aprendizagem, mas que precisam estar inseridas no 
contexto sócio-educativo, do outro. Partindo dessa realidade, faz-se necessário que 
analisemos os conceitos que fundamentam as condições que delimita quem é e 
quem não é peculiar à mesma e que, portanto, acabam fundamentando 
filosoficamente e ideologicamente a própria natureza da educação especial que 
fazemos. Isso por uma razão bem simples: se os processos de desenvolvimento são 
peculiares nas “crianças especiais”, consequentemente, também o serão os de 
aprendizagem e, portanto, também devem sê-lo, os conceitos de adaptação e de 
normalidade que fundamentam a educação especial. Como diz Mazzota (1987), (...) 
A maioria dos indivíduos diagnosticados como mentalmente retardados revela certo 
grau de diminuição nas áreas da maturação, aprendizagem e ajustamento social. 
 
Ao fazermos essa análise, não tardamos em ver a importância existente na 
quebra desses paradigmas que estão na base da educação especial e, por tabela, 
na sua prática cotidiana, bem como, na relação das pessoas “normais” com as 
“pessoas especiais”, em particular, as crianças, decorrentes dessa prática. Em 
primeiro lugar, é imperativo que tenhamos a convicção da necessidade de se 
quebrar os conceitos aceitos acerca da normalidade apontando, concomitantemente, 
visões práticas e alternativas. Isso por ser importante uma desconstrução ideológica 
deste conceito, principalmente no que diz respeito à regra de se qualificar como 
errado aquilo que não se enquadra nas normas. Não podemos esquecer que tal 
regra impossibilita o próprio conceito de construção de conhecimento que, segundo 
Alencar, citando Piaget (1995), é construído no contexto das interações sujeito- 
objeto, tal que nas trocas incessantes entre ambos, algo sempre é corrigido. O que, 
é lógico, pressupõe a presença dos erros. 
Fazemos, exatamente, o contrário disso. Como afirma Fonseca (1991), o 
adulto fixa normas e facilita ou não o acesso a elas. Quando a criança tem 
 
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dificuldade em satisfazer as normas desejadas, o adulto elabora um julgamento 
sobre ela e nunca sobre si próprio, adotando uma relação de poder, um certo tipo de 
colonização e um esquema de conformidade. (MELO, s/d, s/p) 
 
De acordo com Melo (s/d, s/p) é com essa ressignificação conceitual que, em 
relação a esse ponto, podemos ter a esperança de acreditar que a conduta das 
pessoas para com os alunos especiais seja a de absorver as diferenças dos 
diferentes, entendendo que ser diferente não é ser melhor nem pior que ninguém, 
mas, simplesmente, ser único e, portanto, especial e, isso, não por ser deficiente ou 
mais eficiente. Ainda citando Mazzotta (1987), não podemos esquecer que a 
educação implica um relacionamento entre pessoas, de forma a exercerem 
influências recíprocas. E, essa relação supõe que cada um tenha o seu valor 
reconhecido. 
 
Observe que essa desconstrução de conceitos, por si, só, transforma 
conceitos. Porém, fica evidente que uma educação especial com conceitos 
transformados só tem sentido se for também, ela própria, transformadora de 
conceitos, influenciando diretamente as condutas típicas de pais, professores, 
educadores, técnicos e, o mais importante, as condutas típicas dos próprios “seres 
especiais”, já que, inseridos numa sociedade, são sujeitos sociais e sujeitos a 
sujeitos sociais, tal nos ensina o interacionismo de Vygotsky (1999), ao afirmar que o 
aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo 
através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam. 
Em segundo lugar, e seguindo a mesma lógica, devemos deixar clara a necessidade 
de fazer a mesma desconstrução ideológica no tocante ao conceito de adaptação 
ideal a partir dos conceitos de inadaptação existentes, pois é essa desconstrução 
que possibilitará, de imediato, uma nova visão de aprendizagem, entendida, como a 
define Weiss (2002), como um conjunto dinâmico que estrutura os conhecimentos 
que o sujeito já possui. (MELO, s/d, s/p) 
 
Para melo (s/d, s/p) em relação a esse conceito, Mazzota (1991) afirma que 
se pensa mais em normas e valores sociais, e não em termos de independência 
funcional. As normas de adaptação são fixadas em função de critérios particulares 
de rendimento e eficácia. É a partir dessas quebras conceituais que podemos ver 
que a educação especial que atualmente é realizada, excetuando-se raras 
 
 
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exceções, é uma educação especial que fortalece e perpetua a exclusão, portanto, o 
preconceito, em detrimento de uma pedagogia inclusiva tão decantada e desejada, 
desde que seja feita por alguém que não sejamos nós. Fazemos uma educação 
especial que visa à inclusão dos inadaptados, “levando em consideração as suas 
especificidades”, como se fosse possível ser diferente, tentando trazer à nossa 
normalidade aqueles que não são normais de acordo com as nossas normas. Quem 
não consegue, mesmo tendo motivos justificáveis para tal, é classificado como 
especial, devendo receber uma educação singular. 
 
É por falta dessa desconstrução ideológica dos conceitos de normalidade e 
adaptação que perpetuamos na política educacional de inclusão a inclusão daqueles 
que são diferentes, praticando, assim, apenas uma forma diferente de exclusão. É 
por falta dessa desconstrução ideológica que continuamos colocando alunos 
“especiais” em escolas regulares “preparando” professores, pais e alunos para 
lidarem com ele, quando, no fundo, apenas estamos fazendo um arranjo para 
continuarmos tratando os diferentes como iguais, perpetuando na discriminação 
velada, a política preconceituosa da exclusão. Inclusão verdadeira trata de tratar de 
modo desigual os desiguais e sabe que a sua existência só é real quando para todos 
e não, apenas, para os portadores de deficiência. 
 
Por esses motivos, temos a convicção que uma educação especial para o 
aluno especial só é autêntica quando parte da desconstrução ideológica desses 
conceitos que a fundamentam para, a partir daí, ter a legitimidade necessária para 
adentrar na sua realidade, levando em conta a singularidade do desenvolvimento de 
quem é portador de alguma deficiência que afeta a sua capacidade de aprender e 
que precisa, portanto, de novo paradigma para o que é ser normal e para o que é 
capacidade adaptativa. Enfim, como define Monte Serrat (2000), uma educação 
especial que entenda que aprender, não se resume a aquisições feitas na idade 
escolar, mas se amplia a todas as aquisições que o homem realiza durante a vida, 
no âmbito familiar, social e institucional. (MELO, s/d, s/p)"
 
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2ASPECTOS ÉTICOS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL E NAS PRÁTICAS 
INCLUSIVAS – A FORMAÇÃO DO PROFESSOR 
 
 
 
De acordo com Di Palma, et al, (s/d, s/p) quando se trata da inclusão, deve-se 
considerar aspectos ligados a formação do professor, uma vez que, este deve estar 
preparado e seguro para trabalhar com o aluno com necessidade educacional 
especial. Conforme já destacava Piaget (1984, p. 62): (...) a preparação dos 
professores constitui questão primordial de todas as reformas pedagógicas em 
perspectiva, pois, enquanto não for à mesma resolvida de forma satisfatória, será 
totalmente inútil organizar belos programas ou construir belas teorias a respeito do 
que deveria ser realizado. Ora esse assunto apresenta dois aspectos. Em primeiro 
lugar, existe o problema social da valorização ou da revalorização do corpo docente 
primário e secundário, a cujo serviço não são atribuídos o devido valor pela opinião 
pública, donde o desinteresse e a penúria que se apoderaram dessas profissões e 
que constituem um dos maiores perigos para o progresso, e mesmo para a 
sobrevivência de nossas civilizações doentes. 
 
A seguir, existe a formação intelectual e moral do corpo docente, problema 
muito difícil, pois quanto melhores são os métodos preconizados para o ensino mais 
penosos se tornam o ofício do professor, que os pressupõe não só o nível de uma 
elite do ponto de vista dos conhecimentos do aluno e das matérias como também 
uma verdadeira vocação para o exercício da profissão. Para esses dois problemas 
existe uma única e idêntica solução racional: uma formação universitária completa 
para os mestres de todos os níveis (pois quanto mais jovens são os alunos, maiores 
dificuldades assumem no ensino, se levado a sério). Os três elementos apontados 
por Perrenoud (2000) se constituem em aspectos fundamentais para a construção 
de profissionais que assumam a tarefa de desbravar e abrir novos caminhos, 
construindo com isso uma autonomia individual e liderança na gestão de sala de 
aula. Na condição de profissionais reflexivos, as receitas prontas não são mais 
adequadas e sim as habilidades para identificar, definir, projetar, avaliar os desafios. 
Se para trabalhar com alunos que apresentam diferentes níveis de desempenho já 
se faz necessário desenvolver essas habilidades, mais importante ainda serão essas 
 
 
 
 
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características diante das necessidades especiais dos alunos incluídos. (DI PALMA, 
ET, AL, s/d, s/p) 
 
Para Di Palma, et al, (s/d, s/p) a responsabilidade começa com a 
compreensão de que é necessário estar em permanente processo de aprendizagem 
e interação com outros profissionais para conseguir desenvolver as competências 
docentes necessárias na contemporaneidade. Se considerarmos ainda, que a 
formação inicial perdeu sua característica de processo extenso, complexo e 
valorizado para se converter em uma atividade parcial, simplificada, desarticulada e 
que ao longo das últimas décadas foi sendo gradativamente desvalorizada, pode-se 
vislumbrar o enorme desafio que a tarefa se impõe. Nesse aspecto, a Educação 
como essência do trabalho escolar, se apresenta como elemento fundamental no 
processo de desenvolvimento de potencialidades que poderão contribuir para uma 
resignificação da condição humana dos portadores de necessidades educativas 
especiais. 
 
Bueno (1999) assinala que um ensino de qualidade para crianças com 
necessidades especiais, na perspectiva de uma educação inclusiva, envolve pelo 
menos, dois tipos de formação profissional docente: professores “generalistas” do 
ensino regular, com um mínimo de conhecimento e prática sobre alunado 
diversificado; e professores “especialistas” nas diferentes “necessidades 
educacionais especiais”, quer seja para atendimento a essa população, quer seja 
para apoio ao trabalho realizado pelos profissionais de classes regulares que 
integrem esses alunos. O professor especializado deve participar de todas as ações, 
opinando e discutindo com o professor do ensino regular e colaborando em todo o 
planejamento em suas fases de elaboração, execução e avaliação. Desta forma, 
ambos terão oportunidade de socializar o seu saber específico e junto aos outros 
profissionais da equipe contribuir para a melhoria da qualidade do ensino oferecido. 
 
A integração de professores generalistas e especialistas com outros 
profissionais como: pedagogos, psicólogos, psicopedagogos, intérpretes de língua 
de sinais e assistentes sociais, levaria a capacitação dessa equipe colaborativa em 
serviço, e contribuiria para uma mudança na qualidade da escola inclusiva. Além 
dessa integração entre pares, não se pode deixar de destacar a importância de tanto 
professores quanto gestores em relação aos equipamentos e tecnologias assistivas, 
 
 
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que são aquelas necessárias para facilitar o processo de inclusão de alunos com 
deficiência. (DI PALMA, ET AL, s/d, s/p) 
 
De acordo com Di Palma, et al, (s/d, s/p) o Brasil ainda apresenta um índice 
mínimo de acessibilidade digital, e as adaptações de material didático e livre acesso 
aos meios de comunicação ainda deixam muito a desejar em relação a outros 
países. É especialmente frustrante para pessoas com deficiências a impossibilidade 
de acessar os conteúdos disponibilizados na Internet, pelas instituições de ensino 
pela falta de teclados adaptados, caixas de som, ou mesmo acesso com rampas ou 
bancadas adaptadas a cadeirantes nos laboratórios de informática. 
 
O uso das Tecnologias Assistivas no ambiente escolar pode contribuir para 
melhorar a aprendizagem devido à versatilidade de linguagens envolvidas. Elas 
permitem a integração de vários conteúdos, ensinando, revisando, corrigindo e 
reforçando conhecimentos, usando diferentes tipos de representações que são 
trabalhadas por diferentes estilos de aprendizagem e diferentes talentos. Isso 
porque revestem os processos educativos com movimentos, cores, sons, emoções, 
relacionamentos com pessoas e dados concretos, além de permitirem que a 
aprendizagem se constitua por meio de outras abordagens. (CORTELAZZO, 1996) 
Porém, os docentes precisam estar capacitados para explorar toda a riqueza desses 
meios, por que o trabalho precisa ser minucioso e não admite improvisações ou 
adaptações ao acaso. Demandam materiais e programas bem estruturados, 
sistemáticos, com informações organizadas em sequências apropriadas, com 
palavras e imagens cuidadosamente selecionadas para facilitar a compreensão, a 
retenção e a execução dos conhecimentos (PFROMM NETO, 2001, p. 74). 
 
Se não existe uma cultura inclusiva na sociedade como um todo e nas 
instituições de ensino, fatalmente se estará comprometendo a formação de 
professores, não apenas no curso de pedagogia, mas em todas as demais 
licenciaturas. Portanto, ao retomar-se o problema quais são os desafios para a 
formação de professores na graduação em pedagogia tendo em vista a concepção 
de educação inclusiva? Pode-se afirmar que esses desafios são grandes, devido 
principalmente à falta de uma tradição histórica na lida com a problemática. 
Associado a isso vive um momento histórico em que a falta de recursos compromete 
a capacitação dos membros da equipe da escola em lidar com essa realidade. Para 
 
 
 
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isso faz-se necessário o desenvolvimento de um novo grupo de 
profissionais/intelectuais, que deve ser entendido como aquele cuja atividade prática 
- profissional - serve de base para a elaboração de novas teorias - intelectuais - que 
vão propiciar o surgimento de práticas pedagógicas diferenciadas, flexíveis e 
libertadoras. Portanto, o trabalho docente com portadores de necessidades 
educativas especiais na contemporaneidade deve combinar estes dois aspectos, o 
profissional e o intelectual, e para isso se impõe o desenvolvimento da capacidade 
de reelaborar conhecimentos. Desta maneira, durantea formação inicial, outras 
competências precisam ser trabalhadas como a elaboração, a definição, a 
reinterpretação de currículos e programas que propiciam a profissionalização, 
valorização e identificação do docente. (PIMENTA, 2002, p. 131-132, apud DI 
PALMA, ET AL, s/d, s/p) 
 
Di Palma, et al, (s/d, s/p) apontam que a verdadeira profissionalização se dá a 
partir do momento em que é permitido ao professor racionalizar e analisar a própria 
prática, criticando-a, revisando-a, fundamentado-a na construção do crescimento da 
unidade de ensino como um todo. O professor é um agente fundamental no 
processo de inclusão, mas ele precisa ser apoiado e valorizado, pois sozinho não 
poderá efetivar a construção de uma escola fundamentada numa concepção 
inclusivista. Para tanto se faz necessário “a preparação de todo o pessoal que 
constitui a educação, como fator chave para a promoção e progresso das escolas 
inclusivas.” (SALAMANCA, p. 27) E também, “a provisão de serviços de apoio é de 
importância primordial para o sucesso das políticas educacionais inclusivas.” 
(SALAMANCA, p. 31) 
 
Tendo em vista o aumento considerável de professores-alunos que 
atualmente frequentam a graduação de Pedagogia, essa etapa constitui-se um 
momento adequado para instrumentalizá-los a fazer uso dos recursos tecnológicos 
como elementos não somente de mediação pedagógica, mas principalmente de 
inclusão acadêmica e social, servindo para construir conhecimentos e dar sentido a 
uma prática diferenciada. O investimento se concretiza na dedicação ao trabalho, 
nas leituras, na busca de alternativas pedagógicas que permitam não somente o 
desenvolvimento dos alunos regulares, mas a sua integração e interação com os 
incluídos, de modo a que ambos se beneficiem e enriqueçam com a experiência. Por 
fim a criatividade, que é resultante das experiências acumuladas e desenvolvimento 
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pessoal, e também do acesso à diferentes recursos e infraestrutura que a escola 
 
venha a disponibilizar. (DI PALMA, ET AL, s/d, s/p) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
 
- Educação pré-escolar para alunos com necessidades especiais: para Zacharias 
(s/d, s/p) a validade da educação especial se justifica na certeza da importância da 
educação para todos. Assim, para alguns, ela deve se desenvolver de forma 
especial, para atender às diferenças individuais dos alunos, através da diversificação 
dos serviços educacionais. 
 
A educação consiste em um trabalho que visa desenvolver as oportunidades 
para que cada um venha a ser uma pessoa em toda a sua plenitude, apoiando-se 
nos recursos da pessoa, mediante a consideração de suas necessidades e 
fraquezas, suas forças e esperanças. O princípio está na capacidade de crescimento 
do ser humano, que é ilimitada. Crianças com necessidades especiais são aquelas 
que, por alguma espécie de limitação requerem certas modificações ou adaptações 
no programa educacional, a fim de que possam atingir seu potencial máximo. Essas 
limitações podem decorrer de problemas visuais, auditivos, mentais ou motores, bem 
como de condições ambientais desfavoráveis. 
 
Principalmente a partir da década de 60, tem-se uma clara compreensão da 
importância e significação dos anos pré-escolares no desenvolvimento de um 
padrão de comportamento para toda a vida. Para as crianças com deficiências, a 
educação pré-escolar torna-se ainda mais necessária, pois oportuniza que 
desfrutem ao máximo todas as possibilidades de um ambiente educacional 
organizado, aproveitando ainda os benefícios do convívio com outras crianças. 
É a presença de necessidades educacionais especiais que irá indicar se um 
aluno deve receber educação especial, e não apenas a presença de uma deficiência 
ou superdotação, pois, a existência de uma deficiência, não torna obrigatório que 
seu portador não possa ser bem atendido mediante os processos comuns de 
educação. (ZACHARIAS, s/d, s/p) 
 
De acordo com Zacharias (s/d, s/p) após a realização de um diagnóstico educacional 
por uma equipe interdisciplinar, pode-se recomendar, de acordo com cada caso, a 
educação especial. As situações de ensino são especiais, quando utilizam recursos 
físicos e materiais especiais, profissionais com preparo específico e alguns aspectos 
curriculares que não são encontrados nas situações comuns. 
 
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- Diagnóstico e classificação: Os termos: diagnósticos, classificação, avaliação, 
testagem, são utilizados e definidos de diferentes maneiras nas várias áreas: 
médica, psicológica, educacional etc. O diagnóstico educacional consiste na 
utilização de recursos, meios e técnicas para analisar e avaliar as situações 
educacionais, os problemas e as dificuldades dos alunos, bem como, tomar 
conhecimento de suas causas para preveni-las e corrigi-las, quando possível. Todo 
diagnóstico tem duas funções básicas: 
 
1) Localizar e analisar as causas das dificuldades dos alunos em todas as áreas das 
suas atividades; 
 
2) Identificar e avaliar as áreas de aprendizagem e ajustamento, tanto as positivas, 
quanto as negativas. 
 
- Classificação e caracterização dos alunos excepcionais ou portadores de 
necessidades especiais: são inúmeras as desvantagens e desvios existentes na 
classificação de pessoas em categorias, mas, elas acabam tornando-se 
necessárias, principalmente do ponto de vista da administração do Sistema 
Educacional. A classificação abaixo decorre do modelo clínico, combinado sempre 
que possível ao modelo educacional: 
 
1. Excepcionais Intelectuais. 
 
1.1- Superdotados. 
 
1.2- Deficientes mentais. 
a) educáveis. 
b) treináveis. 
 
c) dependentes. 
 
2. Excepcionais por desvios físicos. 
 
2.1- Deficientes físicos não sensoriais. 
 
2.2- Deficientes físicos sensoriais. 
a) deficientes auditivos. 
b) deficientes visuais. 
 
3. Excepcionais psicossociais. 
 
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3.1- alunos com distúrbios emocionais. 
 
3.2- alunos com desajustes sociais. 
 
4. Excepcionalidade múltipla. 
 
4.1- alunos com mais de um tipo de desvio. 
 
- Recursos Educacionais Especiais: Segundo Zacharias (s/d, s/p) é de extrema 
importância que sejam consideradas primeiramente todas as possibilidades de 
utilização da escola comum, como um recurso integrado com outras formas de 
atendimento que o aluno tenha necessidade. Nos estados e municípios do Brasil, 
com suas extremas diferenças de estrutura e distribuição de renda, encontramos 
locais com boas situações de atendimento a esses alunos, até aqueles locais, que 
quase não dispõem de condições de atendimento adequado à faixa de sua 
população escolarizável, quanto mais à alunos portadores de alguma necessidade 
especial. Os recursos mais frequentemente encontrados são: 
 
1) Ensino Itinerante. Prestação de serviços, por um professor especializado, que 
visita várias escolas comuns que recebem alunos excepcionais. Esse professor 
especializado atende tanto aos professores, para orientá-los, quanto aos próprios 
alunos. 
 
2) Sala de Recursos. É uma sala que conta com materiais e equipamentos 
especiais, na qual o professor especializado, fixo na escola, auxilia os alunos nos 
aspectos específicos em que precisam de ajuda para manterem-se na classe 
comum. Na maioria dos locais esse profissional também presta atendimento aos 
professores das classes comuns, aos demais profissionais da escola e à família dos 
alunos. 
 
3) Classe Especial. Instalada em escola comum, caracteriza-se pelo agrupamento 
de alunos classificados como da mesma categoria de excepcionalidade, que estão 
sob a responsabilidade de um professor especializado. Tem sido mais utilizada paraalunos deficientes mentais educáveis. 
 
4) Escola Especial ou Educação Especial. É aquela que foi organizada para atender 
específica e exclusivamente a alunos excepcionais. Algumas atendem apenas a um 
tipo de excepcionalidade, outras já atendem a diferentes tipos. Tem sido bastante 
criticadas por reduzir o convívio do aluno excepcional com outras crianças não 
 
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portadoras de desvios, bem como pelo estigma de que são objetos tanto a escola, 
como seus alunos. É importante que nos lembremos que sempre existirão alunos 
que necessitam desse tipo de atendimento. (ZACHARIAS, s/d. s/p) 
 
- Educação infantil: conforme Aquino (2009, s/p) para compreender melhor a 
educação inclusiva, é preciso ter clareza que o imperativo por profundas 
transformações no âmbito escolar é decorrente das mudanças postas pela 
globalização, que a cada ano, intensifica a exclusão, impondo à escola o papel de 
aproximar as diversas culturas, o desafio de articular a igualdade e a diferença, isto 
é, interligando e considerando-as, sem ofender o direito posto para superar as 
diversidades entre as mesmas. Neste contexto, surge a proposta de escola 
inclusiva, onde todas as pessoas com necessidades educacionais especiais (NEE) 
devem ir às escolas (da rede regular de ensino), ser bem atendidas e bem 
vidas. Segundo Mantoan, “a inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido muito 
distorcido e um movimento muito polemizados pelos mais diferentes segmentos 
educacionais e sociais”. 
 
A partir desta questão, Mantoan nos mostra que nem sempre inovar é o 
inusitado e que a constituição garante a educação como direito de todos os 
indivíduos com deficiências, de toda ordem. Porém, sabemos que para a escola 
“acolher” de fato esses indivíduos, é necessário melhorar as condições da escola e 
requer várias mudanças, no âmbito da própria sociedade, para que os diferentes 
sujeitos possam vivenciar processos sociais sem preconceito e sem barreira. E para 
que isso ocorra, as escolas inclusivas, as escolas que recebem as pessoas com 
NEE, devem assumir que as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, 
mas resultam em grande parte do modo como o ensino é ministrado, a 
aprendizagem é concebida e mesmo avaliada. (AQUINO, 2009, s/p) 
 
 
 
Para Aquino (2009, s/p) a perspectiva é de construção de uma nova escola, 
uma escola inclusiva que se constitua em uma escola para todos, não apenas no 
papel ou em discursos como vemos e ouvimos, mas que rompa com a realidade de 
exclusão a favor de uma escola aberta aos diferentes modos de ser e aprender dos 
diferentes sujeitos. O desafio é a construção de uma escola organizada para atender 
as demandas postas por estas diferenças. Enfim, “(…) não se pode pensar de 
 
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maneira homogênea os processos educacionais de um aluno cego ou surdo, ou 
seja, os projetos de inclusão deverão considerar essas diferenças ao elaborarem e 
implantarem suas novas diretrizes. Ao contrário de como vêm sendo implantados, 
esses projetos deverão ser construídos a partir de formas diversificadas de ensino 
que levem em conta o tipo de experiência à qual o aluno tem que ser exposto para 
aprender. Também é preciso que sejam valorizados estimulados projetos localizados 
e experimentais e não que se imponham teorias e modelos uniformes, a serem 
seguidos” (TARTUCI, s/d, p. 11-12). 
 
Conforme Beyer (2005, p. 13) “uma escola para todos nunca existiu. A escola 
inclusiva ou a escola com uma proposta inclusão escolar tem se proposto (ao menos 
paradigmaticamente) atender todas as crianças, sem qualquer exceção. Neste 
sentido, não determina distinções de espécie alguma, no que tange às 
características diversificadas de aprendizagem de seus alunos”. Nós sabemos que 
essa proposta de inclusão parece um sonho possível, contudo será realidade 
apenas com a implementação de uma escola de qualidade, igualitária, justa e 
acolhedora para todos. Para tanto, é preciso punho e sustentação para enfrentar as 
fragilidades ainda existentes, inclusive garantindo a presença de professores 
capacitados e especializados, com formação inicial e, continuada em educação 
especial, para atender as NEE desses sujeitos. Nesse sentido, ao discutir a inclusão 
na Educação Infantil, Tartuci (2008, p. 57) afirma que “(...) o processo de formação 
de professores não pode ser dissociado do processo de desenvolvimento 
organizacional da escola, pois requer uma mudança de atitudes não só dos 
professores, mas também de toda comunidade escolar, por isso os projetos de 
formação docente deve estar associado ao de organização e adequação da 
instituição de Educação Infantil”. Assim, é necessário enfrentar as barreiras e 
construir práticas pedagógicas e de gestão escolar que garanta educação de 
qualidade a todos. Parafraseando Mantoan, é preciso construir uma escola onde 
todas as crianças sejam bem vindas. 
 
Todavia, vale ressaltar que a inclusão social não se reduz a escola, pois 
conforme afirma Tartuci (p. 15) “a escola é apenas um âmbito da questão, e em uma 
ação isolada dos demais não transformará a sociedade que aí está em uma 
sociedade inclusiva, pois a desigualdade social é fruto das relações historicamente 
estabelecidas entre os homens. A escola poderá contribuir para se efetuar 
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mudanças, contudo ela própria tem tido o papel de manter as desigualdades 
sociais”. A inclusão pressupõe ações articuladas de diferentes áreas, bem como de 
romper com a cultura de exclusão e instituir políticas públicas que permitam ao 
sujeito o exercício pleno de cidadania. Portanto, para se garantir o direito de 
“Educação para Todos (…) exige-se alterações complexas tanto nas políticas 
públicas e sociais, quanto na própria concepção presente no imaginário social e na 
cultura escolar a respeito destes alunos [necessidades educativas especiais]. Caso 
estas alterações não ocorram, a fim de propiciar condições efetivas, a inclusão será 
mera utopia.” (TARTUCI, p. 13, apud AQUINO, 2009, s/p) 
 
Os desafios e os problemas, conforme Tartuci “não poderão ser resolvidos 
somente pelo professor no interior da sala de aula ou, mesmo, somente no contexto 
escolar. Ao contrário, ela tem que ser (re) pensada no âmbito das questões mais 
amplas da exclusão social com vistas à construção de uma cultura escolar mais 
comprometida com as diversas vozes (sujeitos) e como um espaço potencializador e 
mobilizador para construção de um mundo menos excludente e solidário”. (AQUINO, 
2009, s/p) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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4 O ENSINO REGULAR E A EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
 
 
 
Valente (s/d, s/p) aponta que desde a iniciativa oficial dos organismos 
educacionais no Brasil - Ministério e Secretarias - em promover a inclusão social de 
portadores de necessidades especiais (os antes denominados “deficientes”) temos 
notado, por parte do professorado, além da perplexidade em ter que trabalhar nas 
salas de aula, com uma clientela para eles pouco conhecida, duas manifestações: 
ignorância e preconceito. Ignorância e preconceito marcam, de fato, a percepção 
que a maioria do professorado de escolas públicas tem da clientela portadora de 
necessidades especiais - sejam portadores de deficiências físicas, sensoriais ou 
mentais. Quando se fala na inclusão de alunos portadores de necessidades 
especiais em salas de aula regulares, na escola pública, duas constatações se 
fazem sentir, expressadas pela maioria do professorado: ignorância e preconceito: 
ignorância: por não conhecerem adequadamente as características desse tipo de 
clientela (os antigamente denominados “deficientes”); e preconceito por 
reproduzirem a percepção estereotipada de que se trata de “gente diferente”, 
“doentes”, “inadaptados”, “defeituosos”e outras expressões igualmente 
equivocadas, alimentada por mitos ou representações equivocadas sobre a natureza 
do problema dos portadores de necessidades especiais. (VALENTE, s/d, s/p) 
 
Mas não podemos criticar nossos educadores: eles expressam a forma como 
a sociedade geral sempre encarou o portador de necessidades especiais - como 
pessoas esteticamente indesejáveis, cujo contato e convivência geram 
constrangimento e como sujeitos incapacitados para desempenharem papéis sociais 
autônomos na comunidade - ou seja - eternos dependentes. Nos últimos anos, a 
preocupação com problemas de exclusão social ganharam impulso, tendo o conceito 
tomado lugar de muitos outros: pobreza, miséria, desemprego, exploração, 
discriminação, marginalização, segregação. Com o crescimento da preocupação 
com a exclusão social, o seu oposto dialético - a inclusão social - tomou impulso, 
primeiro nos meios acadêmicos e técnicos, depois junto à mídia e, mais 
especificamente, junto aos setores ligados à educação e promoção social. 
No que diz respeito à educação, a inclusão de portadores de necessidades 
especiais foi alvo de uma lei específica e regulamentada somente 10 anos depois 
 
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pelo Poder Executivo. A partir daí, deu-se a largada: a inclusão educacional, tornada 
lei, portanto obrigatória, caiu como um “porrete” na cabeça dos educadores e dos 
organismos educacionais: incluir, a qualquer custo, clientes deficientes em salas de 
aula comuns, dentro do prazo o mais curto possível. Mas (pergunta o professor 
perplexo) - o que fazer (e como fazer) - com essa clientela em sala de aula? 
Algumas questões foram levantadas junto ao professorado, quanto ao problema em 
relação a aluno com DM (Deficiência Mental), mas que serve também para os 
demais tipos de necessidades especiais por deficiência: 
 
 Como integrar o aluno especial em classe comum, sendo que estas têm, no 
mínimo, 30 alunos? 
 
 Como administrar a atenção especial que deveria ser dispensada ao aluno 
especial, sem prejuízo dos demais alunos? 
 
 Como receber um aluno especial se o professor não é habilitado em 
 
Educação Especial? 
 
 Como o professor poderá fazer as adaptações curriculares e atividades 
didáticas, sem o suporte técnico-pedagógico de um especialista? 
 
 Como lidar com a dificuldade dos demais alunos e pais em aceitar um colega 
diferente? 
 
Segundo Valente (s/d, s/p) do rol de questões acima se depreende, 
claramente, o quanto os professores estão distanciados do conhecimento, mesmo 
que mínimo, das características dos casos de necessidades especiais que a partir 
de agora o Estado se propõe a integrar em salas de aula regulares. E esse 
desconhecimento (a ignorância) pela falta de vivência com essa clientela ou por falta 
de preparo nos cursos magistério e de licenciatura, aliado ao preconceito, 
transforma os portadores de necessidades especiais em fantasmas assombrando o 
cotidiano dos professores. Podemos, aqui, traçar um quadro simplificado dos 
principais tipos de necessidades especiais que o professor da escola pública recebe 
em sala de aula. 
 
- Necessidades especiais de ordem: 
 
 Física: hemiplégicos, paraplégicos, tetraplégicos (incluindo sujeitos com 
membros amputados). 
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 Sensorial: cegos, surdos e surdos-mudos. 
 
 Mental: Síndrome de Down (ou trissomia): acidente genético (descoberto, 
enquanto acidente genético, recentemente, por Lejeune, em 1958) 
caracterizado pela existência de um filamento a mais de cromossoma no par 
21 (ao invés de 23 pares e 46 filamentos, o sujeito conta com 23 pares e 47 
filamentos). Em função disso, os sujeitos apresentam, de modo geral, as 
seguintes características: rosto redondo, cabelos finos e de textura peculiar, 
olhos amendoados, membros curtos, mãos e dedos pequenos, baixa 
estatura, tendência a sobrepeso, e rebaixamento intelectual. São indivíduos 
altamente sociáveis e facilmente integráveis em qualquer ambiente. Em sala 
de aula, em função de algum rebaixamento intelectual (que pode ser muito 
brando ou severo), apresentam dificuldades em acompanhar o currículo, 
sendo clientes de salas de reforço (salas de recursos especiais). 
 
 Paralisia cerebral: também não se trata de doença, mas, na maioria 
dos casos, sequela de parto acidentado ou mal feito. Nas ocorrências mais 
comuns, a dificuldade da criança em passar pelo duto vaginal faz com que a 
anóxia (privação de oxigênio) por mais de 3 minutos ocasione injúrias 
neurológicas que, mais tarde, comporão o quadro denominado paralisia 
cerebral. Em outras situações, é a agressão por instrumentos (fórceps) que 
ocasiona fratura óssea no crânio, com possibilidades de hemorragia 
intracraniana e comprometimento cerebral, vazamento de olho e outras 
sequelas. Pode ocorrer, também, como sequela neurológica após uma 
meningite viral ou bacteriana no recém-nascido. Outros casos de ocorrência 
se dão por aneurisma de vaso sanguíneo na caixa craniana (geralmente 
problema congênito) ou por sequelas após convulsões ocasionadas por 
febres muito altas, comuns em crianças de pouca idade. Nota-se que muitos 
dos casos de paralisia cerebral se dão por ignorância, miséria e falta de 
interesse do poder público em instituir campanhas que estimulem a gestação 
acompanhada por médico ou parteira. 
 
Os portadores de paralisia cerebral não possuem controle de sua musculatura 
e, na maior parte dos casos, apresentam deficiências múltiplas: cegueira, 
surdez, mudez, paralisia total ou parcial de membros e mesmo rebaixamento 
 
 
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intelectual. É nesses quadros que se dão a maioria dos casos severos ou 
muito severos, tornando impraticável a inclusão escolar em salas de aula 
regulares, devendo o sujeito ser atendido em classes especiais ou classes 
hospitalares. 
 
 Autismo: até hoje a ciência não conseguiu definir com precisão a 
manifestação patológica, suas causas e tratamentos. O indivíduo autista vive 
em outra dimensão do psiquismo, diferente da das pessoas comuns. Não 
nutre ou manifesta afetos e geralmente é dotado de rebaixamento intelectual. 
Muitos executam movimentos automáticos, de balançar a cabeça, mover os 
membros ou pronunciar interminavelmente palavras ou frases aparentemente 
sem sentido - os estereótipos. O problema acomete mais a pessoas do sexo 
masculino. O diagnóstico preciso, quanto à sua intensidade, é prejudicado 
pelo fato de o autista não se comunicar, ou fazê-lo de modo restrito ou 
precário. Da mesma forma, sem um quadro diagnóstico apontando a 
intensidade do problema, é quase impossível a elaboração de currículos 
adaptados ou flexibilizados para esses sujeitos quando em escolas. No caso 
dos autistas, recomenda-se a terapia laboral (trabalhos manuais de qualquer 
natureza) como recurso para que aprendam habilidades e se mantenham 
atentos. 
 
O grau de comprometimento intelectual de crianças com DM (aspectos 
internos) abrange uma variada escala, podendo-se dizer que numa das pontas 
dessa população estão crianças que desenvolvem habilidades sociais e de 
comunicação eficientes e funcionais, têm um prejuízo mínimo nas áreas sensório- 
motoras e podem apresentar comportamentos similares às crianças de idade não 
portadoras de necessidades especiais. Esse rol de crianças acima descrito 
corresponde a 85% dos casos, ficando os casos severos ou muito severos por conta 
dos 15% restantes. (VALENTE, s/d, s/p) 
 
Outros casos: 
 
 TDAH: transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade - recentemente 
descrito como caso psiquiátrico, passível de tratamento com medicação, 
psicoterapia e fisioterapia. 
 
 
 
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 TDA: transtorno de Déficit de Atenção - também controlável através de 
medicação específica. 
 
 Dislexia e disgrafia: distúrbios de aprendizagem, perfeitamente controláveis, 
correspondendoa uma dificuldade do sujeito em decodificar o código 
linguístico (o disgráfico não consegue escrever com a mão, mas consegue 
digitar perfeitamente bem). 
 
 Gagueira: emocional de causas variadas, passíveis de tratamento através da 
intervenção concomitante de profissionais de fonoaudiologia e psicologia. 
 
 Lentidão: distúrbio de aprendizagem - alunos que apresentam dificuldades em 
acompanhar o desenvolvimento do currículo regular, geralmente baseados 
em conteúdos lógico-dedutivos ou de memorização, e ocasionados por 
motivos variados, entre eles problemas emocionais ou Q. I. (Quociente de 
Inteligência) muito abaixo da média. São facilmente recuperáveis através da 
dispensa de atenção redobrada, com reforço nos conteúdos curriculares. 
 
É conveniente lembrar que todos nós, indistintamente, tivemos, um dia, algum 
problema de aprendizagem, de maior ou menos intensidade e que muitas vezes não 
foram totalmente superados (por exemplo, dificuldades em cálculo matemático). 
 
- A Superdotação: para Valente (s/d, s/p) ao contrario dos portadores de 
necessidades especiais por deficiência, os denominados superdotados possuem 
uma capacidade intelectual (mensurável pelo teste de Q. I.) muito acima da média. A 
legislação recomenda, nesses casos, cuidar para que haja “aceleração” de currículo 
e/ou que os sujeitos superdotados sejam encaminhados para serviços especiais de 
atendimento - praticamente inexistentes no Brasil. Em função disso na falta de 
atendimento escolar qualificado e especializado são, provavelmente, centenas os 
cérebros superdotados que se perdem no anonimato e no perigo das ruas - já que a 
superdotação, democraticamente, pode acontecer com filhos da classe média e com 
crianças vítimas da exclusão social. 
 
Acreditamos que o medo, a ignorância, e o preconceito, que ainda 
caracterizam o professorado tendam a diminuir e transformar-se em atitudes 
positivas quanto ao atendimento dos portadores de necessidades especiais em 
salas de aula regulares. Para tanto, será necessária uma intervenção dos sistemas 
 
 
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de ensino, no sentido de, no mínimo, fazer cumprir as exigências da legislação 
vigente e oferecer adequações físicas às escolas, salas e equipamentos (recursos) 
especiais, transporte nos casos devidos, professores especialistas para assistir aos 
coordenadores pedagógicos e professores regentes de classe na adaptação e 
flexibilização curricular, treinamento em serviço para os professores de classe, além 
de um esforço de conscientização da equipe escolar como um todo e da própria 
comunidade, para a necessidade da integração de uma clientela que tem direito, 
garantido pela Constituição, a uma educação gratuita e de qualidade, e dignidade 
enquanto pessoa humana e consciência de cidadania. (VALENTE, s/d, s/p) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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5 AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
 
 
 
 
Para Silva (2006, s/p) a aprendizagem e a construção do conhecimento são 
processos naturais e espontâneos do ser humano que desde muito cedo aprende a 
mamar, falar, andar, pensar, garantindo assim, a sua sobrevivência. Com 
aproximadamente três anos, as crianças são capazes de construir as primeiras 
hipóteses e já começam a questionar sobre a existência. A aprendizagem escolar 
também é considerada um processo natural, que resulta de uma complexa atividade 
mental, na qual o pensamento, a percepção, as emoções, a memória, a motricidade 
e os conhecimentos prévios estão envolvidos e onde a criança deva sentir o prazer 
em aprender. 
 
O estudo do processo de aprendizagem humana e suas dificuldades são 
desenvolvidos pela Psicopedagogia, levando-se em consideração as realidades 
interna e externa, utilizando-se de vários campos do conhecimento, integrando-os e 
sintetizando-os. Procurando compreender de forma global e integrada os processos 
cognitivos, emocionais, orgânicos, familiares, sociais e pedagógicos que determinam 
à condição do sujeito e interferem no processo de aprendizagem, possibilitando 
situações que resgatem a aprendizagem em sua totalidade de maneira prazerosa. 
Segundo Maria Lúcia Weiss, “a aprendizagem normal dá-se de forma integrada no 
aluno (aprendente), no seu pensar, sentir, falar e agir. Quando começam a aparecer 
“dissociações de campo” e sabe-se que o sujeito não tem danos orgânicos, pode-se 
pensar que estão se instalando dificuldades na aprendizagem: algo vai mal no 
pensar, na sua expressão, no agir sobre o mundo”. 
 
Atualmente, de acordo com Silva (2006, s/p) a política educacional prioriza a 
educação para todos e a inclusão de alunos que, há pouco tempo, eram excluídos 
do sistema escolar, por portarem deficiências físicas ou cognitivas; porém, um 
grande número de alunos (crianças e adolescentes), que ao longo do tempo 
apresentaram dificuldades de aprendizagem e que estavam fadados ao fracasso 
escolar pôde frequentar as escolas e eram rotulados em geral, como alunos difíceis. 
 
Os alunos difíceis que apresentavam dificuldades de aprendizagem, mas que 
não tinha origens em quadros neurológicos, numa linguagem psicanalítica, não 
estruturam uma psicose ou neurose grave, que não podiam ser considerados 
 
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portadores de deficiência mental, oscilavam na conduta e no humor e até 
dificuldades nos processos simbólicos, que dificultam a organização do pensamento, 
que consequentemente interferem na alfabetização e no aprendizado dos processos 
lógico-matemáticos, demonstram potencial cognitivo, podendo ser resgatados na 
sua aprendizagem. 
 
Raramente as dificuldades de aprendizagem têm origens apenas cognitivas. 
Atribuir ao próprio aluno o seu fracasso, considerando que haja algum 
comprometimento no seu desenvolvimento psicomotor, cognitivo, linguístico ou 
emocional (conversa muito, é lento, não faz a lição de casa, não tem assimilação, 
entre outros.), desestruturação familiar, sem considerar, as condições de 
aprendizagem que a escola oferece a este aluno e os outros fatores intraescolares 
que favorecem a não aprendizagem. 
 
As dificuldades de aprendizagem na escola podem ser consideradas uma das 
causas que podem conduzir o aluno ao fracasso escolar. Não podemos 
desconsiderar que o fracasso do aluno também pode ser entendido como um 
fracasso da escola por não saber lidar com a diversidade dos seus alunos. É preciso 
que o professor atente para as diferentes formas de ensinar, pois, há muitas 
maneiras de aprender. O professor deve ter consciência da importância de criar 
vínculos com os seus alunos através das atividades cotidianas, construindo e 
reconstruindo sempre novos vínculos, mais fortes e positivos. O aluno, ao perceber 
que apresenta dificuldades em sua aprendizagem, muitas vezes começa a 
apresentar desinteresse, desatenção, irresponsabilidade, agressividade, etc. A 
dificuldade acarreta sofrimentos e nenhum aluno apresenta baixo rendimento por 
vontade própria. (SILVA, 2006, s/p) 
 
Durante muitos anos, para Silva (2006, s/p) os alunos foram penalizados, 
responsabilizados pelo fracasso, sofriam punições e críticas, mas, com o avanço da 
ciência, hoje não podemos nos limitar a acreditar, que as dificuldades de 
aprendizagem, seja uma questão de vontade do aluno ou do professor, é uma 
questão muito mais complexa, onde vários fatores podem interferir na vida escolar, 
tais como os problemas de relacionamento professor-aluno, as questões de 
metodologia de ensino e os conteúdos escolares. Se a dificuldade fosse apenas 
originada pelo aluno, por danos orgânicos ou somente da sua inteligência, para 
 
 
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solucioná-lo não teríamos a necessidade de acionarmos a família, e se o problema 
estivesse apenas relacionado ao ambiente familiar, não haveria necessidade de 
recorremos ao aluno isoladamente.A relação professor/aluno torna o aluno capaz 
ou incapaz. Se o professor tratá-lo como incapaz, não será bem sucedido, não 
permitirá a sua aprendizagem e o seu desenvolvimento. Se o professor mostrar-se 
despreparado para lidar com o problema apresentado, maior chance terá de 
transferir suas dificuldades para o aluno. 
 
Os primeiros ensinantes são os pais, com eles aprendem-se as primeiras 
interações e ao longo do desenvolvimento, aperfeiçoa. Estas relações, já estão 
constituídas na criança, ao chegar à escola, que influenciará consideravelmente no 
poder de produção deste sujeito. É preciso uma dinâmica familiar saudável, uma 
relação positiva de cooperação, de alegria e motivação. Torna-se necessário 
orientar aluno, família e professor, para que juntos, possam buscar orientações para 
lidar com alunos/filhos, que apresentam dificuldades e/ou que fogem ao padrão, 
buscando a intervenção de um profissional especializado. Dicas para os pais: 
 
 Estabelecer uma relação de confiança e colaboração com a escola; 
 
 Escute mais e fale menos; 
 
 Informe aos professores sobre os progressos feitos em casa em áreas de 
interesse mútuo; 
 
 Estabelecer horários para estudar e realizar as tarefas de casa; 
 
 Sirva de exemplo, mostre seu interesse e entusiasmo pelos estudos; 
 
 Desenvolver estratégias de modelação, por exemplo, existe um problema 
para ser solucionado, pense em voz alta; 
 
 Aprenda com eles ao invés de só querer ensinar; 
 
 Valorize sempre o que o seu filho faz, mesmo que não tenha feito o que você 
pediu; 
 
 Disponibilizar materiais para auxiliar na aprendizagem; 
 
É preciso conversar, informar e discutir com o seu filho sobre quaisquer 
observações e comentários emitidos sobre ele. Cada pessoa é uma. Uma vida é 
uma história de vida. É preciso saber o aluno que se tem e como ele aprende. Se ele 
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construiu uma coisa, não se pode destruí-la. O psicopedagogo ajuda a promover 
mudanças, intervindo diante das dificuldades que a escola nos coloca, trabalhando 
com os equilíbrios/desequilíbrios e resgatando o desejo de aprender. (SILVA, 2006, 
s/p) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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6 EVITANDO RÓTULOS 
 
 
 
 
Segundo Colli (2009, s/p) a escola é o primeiro lugar que a criança frequenta 
fora de seu círculo familiar e a maneira como ela é tratada lá pode marcar toda a sua 
vida. Por isso, me preocupa quando, em encontros de formação com professores, 
percebo que alguns, muitas vezes, de forma inconsciente, rotulam os alunos, 
principalmente os que têm necessidades especiais de aprendizagem. É possível 
perceber isso ao ouvir, deles mesmos, expressões fortes, capazes de marcar os 
estudantes. Por exemplo: “o Marcos é Down”. Melhor seria que o verbo fosse “ter” 
no lugar de “ser”, como “o Marcos tem Down”. 
 
Quando dizemos que alguém é, automaticamente imputamos a ele um 
significante que o distingue dos outros. É como se o Antônio, por exemplo, 
recebesse uma placa: deficiente intelectual. Fardo, inclusive, bastante pesado de 
carregar, pois determina de maneira categórica que o indivíduo só pode ser aquilo 
na vida, sem alternativas. Tudo o que ele vier a produzir, ou mesmo deixar de 
produzir, será creditado a essa característica. Quando os educadores agem assim, 
petrificam o estudante numa identidade que pode mortificá-lo. 
 
Uma das funções da escola é possibilitar à criança perceber-se de maneira 
diferente da qual é reconhecida na estrutura familiar. Nesse sentido, ela tem a 
obrigação de exercer sua função libertadora. Quando há uma falha nessa atribuição, 
o que acontece é preocupante. Vamos dar um exemplo. Um pai, ao matricular o filho 
na Educação Infantil, fez questão de alertar a equipe pedagógica: “Ele é deficiente e 
acho que não vai aprender como os outros meninos. Se ficar aqui até o 5º ano, tá 
bom.” A equipe, que era despreparada, aceitou a fala do pai. Durante boa parte da 
vida escolar, o estudante foi tomado como alguém incapaz de se desenvolver no 
campo cognitivo. Porém, num determinado semestre, a professora titular precisou 
ausentar-se e a substituta, nova no quadro docente, e, portanto, desinformada sobre 
o significante previamente anunciado, conseguiu alfabetizá-lo em tempo considerado 
recorde por desconhecer a sentença “ele não aprenderá a ler e escrever”. Ela nada 
mais fez do que sua obrigação: ensinou o que deveria ensinar. O menino respondeu 
à demanda e conseguiu se libertar do único significante que o marcava (e que lhe 
custou tanto tempo, tanta vida). (COLLI, 2009, s/p) 
 
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Ilustração: Adriana Komura 
 
Colli (2009, s/p) questiona: por que a rotulação de alunos com deficiência ou 
com qualquer dificuldade de aprendizagem ocorre com tanta frequência? Quando o 
educador percebe que a criança não aprende da forma como planejou, ele começa a 
procurar uma explicação para o fato. Quem tem qualquer tipo de deficiência 
geralmente recebe a “marca” de suas deficiências. Os outros, na maioria das vezes, 
são encaminhados para a área de saúde para que seja feito um diagnóstico. Muitos 
educadores esperam que médicos, psicólogos e psiquiatras elaborem, com seus 
conhecimentos específicos, uma justificativa para o fracasso escolar. Infelizmente, 
alguns atendem à demanda. O diagnóstico é importante, sim, mas apenas para que 
todos os adultos que convivem com esses jovens possam sempre ajudá-los a 
usufruir da relação com o outro que se estabelece na escola, a sentir prazer no ato 
de aprender e a aproveitar os ambientes que frequentam da melhor maneira 
possível, com propriedade e conhecimento. O parecer médico jamais pode ser 
usado com a finalidade de marcar o indivíduo. (COLLI, 2009, s/p) 
 
Sigmund Freud (1856-1939) defendeu que educar é da ordem das coisas 
impossíveis. Com isso, ele quis dizer que o aluno nunca corresponderá totalmente 
às expectativas de quem ensina. Por mais que se tente, algo sempre faltará – e é 
essa falta que faz com que o aprendiz busque saber mais. Esses desencontros são 
de ordem estrutural e sempre existirão nessa relação. Assim, educadores e 
estudantes viveriam uma condição de impossibilidade. Quem não suporta nem 
 
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aceita essa situação tende a fazer do diagnóstico a justificativa para os possíveis 
desencontros, e dificuldades, em vez de buscar maneiras de enfrentá-los. Mesmo 
ciente de que os impasses fazem parte do jogo, assim como perguntas sem 
respostas e angústias sem solução, o educador deve ter certeza de que ele é, sim, o 
responsável pela aprendizagem de cada um dos alunos e tem de educá-lo até o 
limite das suas possibilidades. 
 
Uma das funções do orientador educacional é observar os detalhes do 
cotidiano escolar e descobrir se ocorrem situações em que as crianças com 
deficiência ou necessidades especiais de aprendizagem estejam sendo rotuladas, 
intencionalmente ou não. Ele pode oferecer permanentemente à equipe pedagógica 
e a todos os funcionários, que também são educadores, as informações necessárias 
para que possam exercer o papel de agentes da socialização desses alunos e 
assegurar que as condições de aprendizagem de todos estejam garantidas. (COLLI, 
2009, s/p) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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