Livro - Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciencias

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Francisco Carlos Pierin Mendes
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Capítulo 
1
Capítulo 
Fundamentos e Metodologia 
do Ensino de Ciências
Curitiba
2010
Francisco Carlos Pierin Mendes
FAEL
Diretor Executivo Maurício Emerson Nunes
Diretor Acadêmico Osíris Manne Bastos
Coordenadora do Núcleo de 
Educação a Distância 
Vívian de Camargo Bastos 
Coordenadora do Curso de 
Pedagogia EaD
Ana Cristina Gipiela Pienta
Secretária Acadêmica Dirlei Werle Fávaro
EDITORA FAEL
Coordenadora Geral Dinamara Pereira Machado
Coordenador Editorial William Marlos da Costa
Edição Jaqueline Nascimento
Revisão Lisiane Marcele dos Santos
Thaisa Socher
Projeto Gráfico e Capa Denise Pires Pierin
Diagramação e Ilustração Ana Lúcia Ehler Rodrigues
Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Siderly Almeida CRB9/1022
Mendes, Francisco Carlos Pierin
M538f Fundamentos e metodologia do ensino de ciências / Francisco 
Carlos Pierin Mendes. – Curitiba: Editora Fael, 2010
75 p.: il.
ISBN 85-64224-08-7
Nota: conforme Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.
1. Ciências (Ensino Fundamental). 2. Professores – Formação. 
I. Título.
CDD 372.35
1ª Reimpressão, 2011
Direitos desta edição reservados à Fael.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
Testemunhar a abertura aos outros, 
a disponibilidade à vida, a seus desa-
fios, são saberes necessários à práti-
ca educativa. Viver a abertura respei-
tosa aos outros e, de quando em vez, 
de acordo com o momento, tomar a 
própria prática de abertura ao outro 
como objeto da reflexão crítica deve-
ria fazer parte da aventura docente.
Paulo Freire 
A tarefa de falar da obra do professor Francisco exige testemunhar 
a caminhada do profissional em diferentes espaços e tempos, sua traje-
tória de formação no âmbito da escola à qual ele está vinculado, assu-
mindo a própria prática docente como objeto referência.
Educação é processo que ocorre ao longo da vida, e é fenômeno, 
pela transformação que opera nas dimensões biológica, psíquica, social 
e cultural. Portanto, educação é vida, e viver é desenvolver-se, é crescer, 
reorganizar-se e reconstruir-se continuamente, é transformação da vida. 
Essa produção intelectual tem subjacente toda uma fundamentação 
necessária ao desenvolvimento de uma consciência de que o mundo da 
escola é o mundo do professor, e de que ele tem que repensá-lo, assu-
mindo a responsabilidade de sua elaboração e reconstrução. 
Nesse trabalho, o autor revela sua preocupação em tecer conhe-
cimento e educação, aprofundando a reflexão sobre os conteúdos da 
educação científica e da prática pedagógica voltada para uma realidade 
dialética e histórica, acreditando que educação é ato de aprender.
O livro didático produzido trata da metodologia do ensino de Ciên-
cias, voltado à formação inicial do educador para atuar nos anos iniciais 
apresentação
apresentação
do Ensino Fundamental, em uma concepção socioconstrutivista de co-
nhecimento e linguagem dialógica. Ensinado a questionar e a aprender a 
ter prontidão para ouvir, o docente orienta o discente a compreender que 
o ensino deve ter como ponto de partida as formas da própria vida, as 
experiências, participação e a criatividade do sujeito.
Sinto-me incorporada a esse trabalho, vivendo a sala de aula no 
ensino das ciências da natureza, tendo contribuído para que a prática 
cotidiana seja tecida e retecida por outros educadores, constituindo uma 
unidade real, construção coletiva e dependência recíproca de um ao ou-
tro, na voz narrada e discutida deste amado discípulo. 
Sonia Maria Chaves Haracemiv*
* Sonia Maria Chaves Haracemiv é doutora em História e Filosofia da Educação pela 
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Coordena o Curso de Pedagogia EaD – 
Magistério da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental – da Universidade 
Federal do Paraná.
apresentação
apresentação
 Prefácio....................................................................................... 7
1 O que é Ciência? Por que ensinar? ............................................ 9
2 Conhecimento cotidiano e científico 
nas Ciências Naturais ............................................................... 15
3 Parâmetros Curriculares, Educação Infantil 
e as Ciências Naturais .............................................................. 25
4 Abordagem temática no ensino 
de Ciências Naturais ................................................................ 35
5 Atividades práticas no ensino de Ciências Naturais ............... 45
6 Livro didático e avaliação 
do ensino-aprendizagem de Ciências ...................................... 55
7 Currículo de Ciências: algumas considerações ....................... 63
 Referências............................................................................... 71
sumário
sumário
prefácio
7
A disciplina de Fundamentos e Metodologia do Ensino de 
Ciências oferece ao acadêmico do curso de Pedagogia uma oportuni-
dade de reflexão, essencial para a compreensão do mundo moderno, 
acerca da prática pedagógica da disciplina de Ciências Naturais nos 
anos iniciais do Ensino Fundamental e na Educação Infantil.
A Ciência será discutida com a apresentação de diferentes defini-
ções para que se possa diversificá-la com relação às Ciências Naturais, 
verificando a necessidade de estudá-la enquanto produção humana, 
sujeita a influências culturais, econômicas e sociais. Para tanto, será 
necessário discutir o conhecimento cotidiano ou de senso comum e o 
conhecimento científico, com suas especificidades.
Serão estudados os Parâmetros Curriculares Nacionais, seus 
blocos temáticos, temas transversais e demais orientações. Este do-
cumento tem como finalidade contribuir para a reflexão da prática 
pedagógica das Ciências Naturais. 
Também se abordará a importância do ensino da disciplina na 
Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, por meio 
da qual as crianças poderão aprender reconstruindo o conhecimento em 
um processo ativo, com brincadeiras, jogos, entre outras atividades.
Serão apresentados neste material nova abordagem e encaminha-
mento para os conteúdos no ensino de Ciências, mediante problema-
tização inicial, seguida da organização do conteúdo e, finalmente, 
da aplicação do conhecimento. As atividades práticas também serão 
relevantes, pois aproximam o conhecimento científico do cotidiano 
do aluno, favorecendo a aprendizagem.
prefácio
8
Nos próximos capítulos, se encontrará o tema: o livro didático no 
processo de aprendizagem, sua construção histórica e trajetória desde o 
conservadorismo até o conhecimento de ciência e tecnologia.
A avaliação será atividade essencial do processo de ensino-aprendi-
zagem, com seus princípios e diferentes critérios propostos.
Como último conteúdo desta disciplina, será apresentada a questão 
do currículo nas Ciências Naturais, suas inovações e tendências recen-
tes, esperando que sejam compreendidos e aplicados os conhecimentos 
adquiridos na disciplina.
Espera-se que, ao final da disciplina, após a reflexão de todos os 
assuntos abordados, seja compreendida a importância do trabalho com 
as Ciências Naturais, melhorando a prática pedagógica docente com o 
implemento de novas atividades no trabalho com os alunos.
O autor.*
* Francisco Carlos PierinMendes é mestre em Educação pela Universidade Federal do Para-
ná (UFPR). Atua na rede pública de ensino e é professor do curso de Pedagogia da Faculdade 
Educacional da Lapa (FAEL) nas modalidades presencial e a distância.
prefácio
prefácio
9
O estudo e o ensino de Ciências Naturais nos anos iniciais 
do Ensino Fundamental e na Educação Infantil são relevantes para a 
compreensão de que a Ciência faz parte da vida cotidiana e interfere 
diretamente na sociedade.
Aliado a isso, existe o avanço da tecnologia, que modifica hábitos, 
atitudes e valores, determinando ao professor da disciplina a necessi-
dade de se manter constantemente em alerta, reforçando posturas e 
atitudes que permitam uma atuação consciente.
Definir Ciência, procurar, por meio da percepção de diferentes 
autores, apresentá-la como uma construção histórica que sofre dife-
rentes influências em um mundo globalizado, no qual as informa-
ções circulam com uma velocidade espetacular, é o ponto de partida 
deste trabalho.
A busca por respostas às diferentes indagações se apresenta como 
parte do processo de construção da sociedade, muitos caminhos leva-
ram a soluções, embora algumas distantes da Ciência, tornando im-
prescindível o retorno à experimentação, ao método, superando, dessa 
forma, a visão obscura, pautada em preceitos das crenças divinas.
Por que estudar (ensinar) Ciências Naturais?
Melhor, se arrepare: pois, num chão, e com 
igual formato de ramos e folhas, não dá a 
mandioca mansa, que se come comum, e a 
mandioca-brava, que mata?
João Guimarães Rosa, Grande Sertão: Veredas
O que é 
Ciência? Por 
que ensinar?
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Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
FAEL 
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Vivencia-se cotidianamente diferentes situações em que fica evi-
dente a presença do conhecimento científico e tecnológico na vida do 
homem, o que pode ser constatado em diferentes locais do planeta, 
mediante a presença de grandes indústrias com tecnologia de ponta, de 
pessoas utilizando telefones celulares, computadores, da comunicação 
via satélite, entre tantos outros exemplos.
Dessa forma, é possível dizer que hoje e no futuro, as ciências e os 
resultados de suas aplicações tecnológicas farão parte do dia a dia, inter-
ferindo no ambiente, na sociedade, com aspectos positivos e negativos.
O desenvolvimento da Ciência interfere e altera o modo de vi-
ver, pensar e agir. Os avanços, cujos reflexos são percebidos direta-
mente no contexto escolar, e o lugar que ocupam na vida e cultura 
atual, são incontestáveis.
Por sua vez, o cidadão comum, geralmente com pouca escolarida-
de, embora fazendo uso e convivendo com “produtos” da tecnologia 
e da ciência, pouco utiliza tais avanços, por falta de acesso ou desin-
teresse, não tendo oportunidade de refletir sobre eles, colocando-se, 
muitas vezes, como mero espectador em um mundo globalizado, re-
pleto de informação.
A formação básica em Ciências poderá contribuir para essa refle-
xão, pois se constitui como instrumento de fundamental importância 
para a compreensão da sociedade, por meio da garantia do acesso ao 
conhecimento científico disponível.
Dessa forma, este trabalho não pode ser desenvolvido em uma 
perspectiva de simples transmissão, “deve sim garantir uma abordagem 
crítica, caracterizando o empreendimento científico como uma ativi-
dade humana, não neutra, financiada e com vinculações econômicas e 
políticas” (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1992, p. 46).
É importante lembrar que, como se trata de um processo com 
história e evolução não linear, produzido coletivamente, a Ciência ne-
cessita ser desmistificada a todo instante, função atribuída ao profes-
sor da disciplina, que irá trabalhar os diferentes conteúdos científicos 
na escola, tornando real o conhecimento, como, por exemplo, o caso 
da mandioca, citado por Guimarães Rosa, em Grande Sertão: Veredas 
(1967, p. 11-12), a seguir:
Capítulo 1 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
11
Agora, o senhor já viu uma estranhez?
A mandioca-doce pode de repente virar azangada- motivos 
não sei [...] vai em amargando, de tanto em tanto, de si mes-
ma toma peçonhas.
E, ora veja: a outra a mandioca-brava, também é que às vezes 
pode ficar mansa, a esmo e de comer sem nenhum mal.
O que é Ciência?
Essa é uma pergunta sobre 
a qual muitos já devem ter dedi-
cado alguns minutos de reflexão, 
buscando respostas. Existem inú-
meras dúvidas, mesmo quanto 
à possibilidade de respondê-la. 
Alguns autores concebem Ciên-
cia de forma bastante restritiva, 
outros, por sua vez, a definem de 
modo mais amplo.
É possível afirmar que a 
Ciên cia é uma das maiores ativi-
dades humanas, é a contempla-
ção e compreensão de inúmeros 
fenômenos naturais. Entre as 
muitas definições encontradas, apresentam-se algumas que servirão 
como suporte para análise e reflexão, fornecendo os elementos necessá-
rios para o enfrentamento deste tema.
O Dicionário Aurélio (1986), referência na língua portuguesa, as-
sim define a Ciência:
Ciência (do lat. Scientia) Conhecimento. Saber que se adquire 
pela leitura e meditação; instrução, erudição, sabedoria. Con-
junto organizado de conhecimentos relativos a um determi-
nado objeto, especialmente obtidos mediante a observação, a 
experiência dos fatos e um método próprio. Soma de conhe-
cimentos práticos que servem a um determinado fim. A soma 
dos conhecimentos humanos considerados em conjunto. Pro-
cesso pelo qual o homem se relaciona com a natureza visando 
à dominação dela em seu próprio benefício. Atualmente este 
processo se configura na determinação segundo um método 
Rubem Alves (2006), quando indagado sobre 
o que é científico, responde de forma simpli-
ficada, sem elementos complexos da filosofia, 
utilizando apenas ricas metáforas: “É aquilo 
que caiu nas redes reconhecidas pela confra-
ria dos cientistas. Cientistas são aqueles que 
pescam no grande rio”. O autor afirma, ainda, 
que “a Ciência é um jogo. Um jogo com suas 
regras preciosas. Como o xadrez. No jogo de 
xadrez não se admite o uso de regras do jogo 
de damas” (p. 113). É recomendada a leitura 
do livro Entre a ciência e a sapiência – o dile-
ma da educação, do referido autor; ela contri-
buirá para o entendimento sobre a Ciência.
Saiba mais
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
FAEL 
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e na expressão em linguagem matemática de leis em que se 
podem ordenar os fenômenos naturais, do que resulta a possi-
bilidade de, com rigor, classificá-los e controlá-los.
Freire-Maia, de forma simplificada, destituída de preocupações 
epistemológicas, como costuma afirmar, assim define Ciência:
é um conjunto de descrições, interpretações, teorias, leis, mo-
delos, etc., visando ao conhecimento de uma parcela da reali-
dade, em contínua ampliação e renovação, que resulta de apli-
cação deliberada de uma metodologia especial (metodologia 
científica) (2000, p. 24).
Em uma de suas obras, Mayr (2005, p. 27) contribui para a discus-
são com algumas definições:
Ciência é o esforço humano para alcançar um entendimento 
melhor do mundo por observação, comparação, experimen-
tação, análise, síntese e conceitualização. [...] é um corpo de 
fatos (conhecimento) e os conceitos que permitem explicar 
esses fatos.
Fazendo uma análise das definições, pode-se dizer que um dos 
principais objetivos da Ciência não é descobrir verdades absolutas, mas 
sim fornecer conhecimentos que possibilitem, muitas vezes provisoria-
mente, a interação com o mundo, com previsões confiáveis sobre even-
tos futuros, criando mecanismos de controle sobre os quais o homem 
possa intervir.
Dessa forma, de acordo com os PCN, sobre Ciências Naturais:
São traços gerais das Ciências buscar compreender a nature-
za, gerar representações de mundo – como se entende o uni-
verso, o espaço, o tempo, a matéria, o ser humano, a vida – 
descobrir e explicarnovos fenômenos naturais, organizar e 
sintetizar o conhecimento em teorias, trabalhadas e deba-
tidas pela comunidade científica, que também se preocupa 
com a difusão social do conhecimento produzido (BRASIL, 
2000b, p. 26).
Ela sistematiza, sintetiza, conceitua e pode fornecer modelos, teo-
rias, descrições de fatos, fenômenos que explicam diferentes situações 
vivenciadas. “A Ciência é muito boa – dentro de seus preciosos limites. 
Quando transformada na única linguagem para se conhecer o mundo, 
entretanto, ela pode produzir dogmatismo, cegueira e, eventualmente, 
emburrecimento” (ALVES, 2006, p. 115).
Capítulo 1 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
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Ciências: a disciplina que pode 
dar respostas ao homem
Desde o início do processo de desenvolvimento social, quando o 
homem passa a conviver em sociedade, a busca por explicações acerca 
do universo e seus fenômenos naturais, é uma constante na tentativa 
de melhor se adaptar à vida na Terra. A descoberta do fogo, a roda, os 
elementos da química, os melhoramentos genéticos, clonagem, via-
gens espaciais e diferentes domínios da tecnologia se apresentam 
como resultado de perguntas que o homem fez diante da realidade.
Nessa busca, as respostas podem ser encontradas por meio de vários 
caminhos, por vezes distantes da 
Ciência. Cita-se, como exemplo, 
a representação da Terra, que há 
centenas de anos não passava de 
uma superfície plana, com o céu 
acima, representando o paraíso, e 
o inferno abaixo, representando a 
região das trevas, explicação esta 
baseada na crença e obediência a 
divindades. Também fenômenos, 
como as chuvas, os trovões e a 
passagem de cometas, muitas ve-
zes eram associados a essas divin-
dades, podendo ser um sinal de 
castigo. Os povos interpretavam 
seus fenômenos de acordo com 
suas crenças, difundindo diferen-
tes hipóteses sobre a criação do 
mundo e compreendendo a rea-
lidade conforme o estágio cultural em que se encontravam.
Posteriormente, com o Renascimento, movimento do final da Idade 
Média que valorizava a Ciência, as Artes, entre outras formas de manifes-
tação cultural, e, principalmente, com trabalhos de Galileu Galilei, Nico-
lau Copérnico, Giordano Bruno, entre outros, desenvolveu-se o sistema 
heliocêntrico, rompendo o paradigma anterior ao colocar o sol como 
centro do Universo, superando, assim, a visão obscura, fundamentada na 
Rodolpho Caniato, no livro Consciência na 
educação (1989, p. 35), faz uma reflexão bas-
tante significativa com o texto Atos de fé em 
nome da Ciência, no qual conta a história de 
Joãozinho da Maré, um aluno que questiona 
persistentemente a professora, com pergun-
tas embasadas em observações simples. Ela, 
por sua vez, procura cumprir a risca o pro-
grama oficial de estudos, não valorizando as 
experiên cias do garoto, o seu conhecimento 
cotidiano, obtido nas ruas de uma comunidade 
carente com uma riqueza muito grande de 
detalhes, relacionados à Ciência. Este é um 
material muito rico de estudos.
O texto também está disponível na internet, 
no site: <http://www.ucs.br/ccha/deps/cbvalent/
teorias014/restrito/joaozinho.html>
Saiba mais
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
FAEL 
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crença divina, e valorizando a explicação científica, na qual medições e 
cálculos matemáticos são incorporados ao cotidiano da Ciência.
O pensamento científico, o método, a experimentação são fatos 
recentes, considerando a história de evolução humana. Porém, median-
te este pensamento, será possível encontrar um caminho comum, em 
que diferentes povos e culturas apliquem seus conhecimentos, tentando 
compreender aquilo que os cerca.
Síntese
Neste capítulo, foi possível perceber que a Ciência e suas aplicações 
tecnológicas fazem parte da vida cotidiana, estão presentes no trabalho, 
nas escolas, nas residências, interferindo diretamente na sociedade e no 
ambiente, embora muitas vezes o cidadão comum, com poucos recur-
sos, não tenha acesso a esses avanços.
O professor deve superar a perspectiva de simples transmissão do 
conhecimento, procurando, dessa forma, garantir uma abordagem crí-
tica, tratando o conhecimento científico como uma atividade humana, 
historicamente construída, vinculada a diferentes interesses.
Foram recordadas diferentes definições atribuídas à Ciência, além 
de reflexão sobre a possibilidade de estabelecê-las. É reforçada a defi-
nição de Freire-Maia (2000, p. 24), que, destituída de preocupações 
epistemológicas, como já mencionado, afirma de forma clara e objetiva 
que Ciência é “um conjunto de descrições, interpretações, teorias, leis, 
modelos, etc., visando ao conhecimento de uma parcela da realidade, 
em contínua ampliação e renovação, que resulta na aplicação da meto-
dologia científica”.
Observou-se, também, que, por meio da Ciência, o homem busca 
explicações para o Universo, para os diferentes fenômenos físicos, quími-
cos e biológicos, em uma tentativa de melhor se adaptar à vida na Terra.
15
No capítulo anterior, foram abordadas várias definições de 
Ciên cia, entre elas, a de Freire-Maia (2000, p. 24), que, de forma clara 
e concisa, define Ciência como
um conjunto de descrições, interpretações, teorias, leis, modelos, 
etc., visando ao conhecimento de uma parcela da realidade, em 
contínua ampliação e renovação, que resulta de aplicação delibe-
rada de uma metodologia especial (metodologia científica).
Agora, faz-se necessário diferenciar conhecimento cotidiano, ou de 
senso comum, e conhecimento científico. O primeiro contribui para 
que o aluno supere os desafios do dia a dia, baseado na experiência, 
e o segundo, que Marconi e Lakatos (2003) definem como racional, 
lógico, confiável e objetivo, pode ser, em determinadas situações, com-
provado por meio de experimentos.
Será abordado o ensino de Ciências no Brasil, país com pouca 
tradição científica, no qual o ensino da disciplina tem início tardia-
mente. A valorização efetiva ocorreu somente a partir da década de 
50 do século passado, com o início do processo de industrialização do 
país. Diferentes ideologias e correntes influenciam, em determinados 
momentos, o seu ensino, valorizando o método científico, as aborda-
gens construtivistas, as preocupações sociais. A seguir, um enfoque 
histórico e social, que determina o que a Ciência deverá apreender em 
suas relações com a tecnologia e com questões sociais e ambientais.
O conhecimento científico e o conhecimento 
cotidiano: uma diferenciação necessária
O homem cria intelectualmente representações significativas da 
sua existência, interpreta o mundo e a si, atribuindo significações aos 
Conhecimento 
cotidiano e científico 
nas Ciências Naturais 2
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
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diferentes fenômenos, o que se denomina conhecimento. Na lingua-
gem acadêmica, recebe a definição de conhecimento de senso comum 
ou de conhecimento científico.
O conhecimento de senso comum surge da necessidade de resolver 
problemas diários, não é programado ou planejado, mas elaborado e 
organizado de forma espontânea e intuitiva. Pode-se dizer que é ingê-
nuo, funcionando em condições específicas, nas quais as práticas são 
inspiradas nos indivíduos mais velhos, e resulta em benefício imediato 
(BIZZO, 2007). Apresenta pouca objetividade, visto que está muito 
ligado ao afetivo, ao emocional. As interpretações do senso comum são 
predeterminadas por interesses e crenças.
A incapacidade de se submeter à crítica faz com que esse conheci-
mento se torne subjetivo e inseguro, palavras com diferentes sentidos, 
linguagem vaga, geram a impossibilidade de crítica, e, sem crítica, as 
crenças são aceitas por longos períodos, tendendo a ser dogmáticas, sem 
limite de validade. Nas palavras de Köche (2000, p. 25), o senso comum 
“é ametódico, é vivencial, utilitarista, pelo fato dedarem certo, transfor-
mam-se em convicções e são passadas de uma geração para outra”.
Para exemplificar, é possível citar a questão da mandioca-brava, 
mencionada no capítulo anterior, da obra de Guimarães Rosa, que mos-
tra a necessidade de se aprender Ciência. Supõe-se que muitas pessoas 
tenham morrido após ingerir a mandioca crua, para, somente depois de 
algum tempo, descobrirem que, submetendo a mandioca-brava a um 
processamento, ou melhor, torrando a sua farinha, é possível eliminar a 
sua toxidade, o que ocorre por meio do calor.
Dessa forma,
[...] os cientistas puderam comprovar que as mandiocas nativas 
são plantas rústicas, que não são atacadas por quase nenhuma 
praga ou inseto, porque estão naturalmente protegidas pela 
ação de venenos poderosíssimos, do grupo dos cianogênicos. 
Além disso, os métodos inventados pelos índios para processar 
a mandioca, como ralá-la, expo-la ao sol e torrá-la, são sufi-
cientes para destruir as substâncias venenosas nela presentes 
(BIZZO, 2007, p. 20).
Nardi (2002), assim como Bizzo (2007), sugere substituir a ter-
minologia “senso comum” por “conhecimento cotidiano”. Para esses 
autores, ao se evitar a primeira expressão, procura-se sedimentar a 
Capítulo 2 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
17
concepção de conhecimento que emana de diferentes fontes. O indi-
víduo geralmente tem acesso fácil a esse conhecimento e não deixará 
de tê-lo ao ingressar na escola. Porém, essa instituição de ensino tem 
o dever e a obrigação constitucional de proporcionar acesso a outras 
formas de conhecimento, como o científico, cultural e artístico.
O conhecimento científico tem origem na necessidade do homem 
em desvendar o mundo, compreendê-lo, explicá-lo e dominá-lo, enten-
der a cadeia de relações, descobrir princípios explicativos e sustentados, 
que poderão proporcionar a compreensão do tipo de relação que se 
estabelece entre fatos, coisas e fenômenos (KÖCHE, 1997).
Para construir uma resposta para essas questões acerca do conheci-
mento científico, Köche (2000) propõe dois ideais: o ideal de raciona-
lidade e o de objetividade de mundo.
O ideal de racionalidade atinge uma sistematização coerente do 
conhecimento, presente em todas as leis e teorias. Coerência lógica é 
um dos mecanismos que fornecem um dos padrões de aceitação ou 
rejeição de uma teoria pela comunidade científica, sendo conside-
rada padrão de verdade sintática, ou seja, isenta de contradição ló-
gica e de ambiguidade. O ideal de objetividade, fiel ao mundo real, 
pretende que as teorias sejam verdadeiras, evidentes e interpessoais. 
Fundamenta-se em dois fatores: possibilidade de teste e possibilidade 
de avaliação intersubjetiva.
A intersubjetividade cria a possibilidade de a comunidade científica 
ajuizar consensualmente investigação, resultados e métodos, chegando 
à verdade pragmática, que ocorre parcialmente, recebendo, também, a 
definição de “quase verdade” (SANTOS, 2004).
O conhecimento científico apresenta uma linguagem específica e 
de enunciados predeterminados. A significação é definida à luz de teo-
rias, com conceitos que possuem um único significado e são, segundo 
Köche (1997), convencionalmente construídos e aceitos pela comuni-
dade científica.
Apesar dos testes, o conhecimento científico não pode ter esta-
bilidade ou dogmatismo em suas teorias. Ao contrário, é vulnerável a 
erros, assumindo caráter hipotético, de aceitação provisória, suscetível 
a reformulação ou substituição.
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
FAEL 
18
O conhecimento científico, para ser aceito, deve seguir o método, 
e, ainda, dentro de uma ideia bastante linear, colocar o fazer científico 
como fazer separado da vida do homem, como atividade mecânica. De 
acordo com Köche (1997), método científico significa produzir conhe-
cimento científico de maneira crítica. Tal conhecimento consiste na 
sugestão de hipóteses organizadas e fundamentadas na sua coerência 
teórica, que corresponde à verdade sintática, e na possibilidade de pas-
sarem por um teste de teor empírico, crítico e rigoroso (equivalente 
à verdade semântica), avaliado pela comunidade científica. Reconhe-
cendo a natureza hipotética do conhecimento científico, é necessário 
submetê-lo constantemente a uma revisão crítica, tanto na consistência 
lógica como na validade de métodos e técnicas.
Para Bachelard (1996), a Ciência deve romper com o conhecimen-
to imediato, construindo, por meio de racionalizações, novo conheci-
mento. Ela está ligada ao racionalismo, que reconhece uma atividade 
dialética que impõe uma extensão constante dos métodos.
Especificidades do conhecimento cotidiano e 
científico
É importante, também, discutir algumas especificidades do co-
nhecimento científico e do conhecimento cotidiano, apresentadas por 
Bizzo (2007), nos quais o contraste poderá ser percebido em cinco ca-
racterísticas principais: contradições, terminologia, independência de 
contexto, independência conceitual e socialização.
O conhecimento científico se relaciona conflituosamente com as 
contradições. Na existência de diferentes hipóteses, o objetivo é que 
uma supere as outras. O conhecimento cotidiano, por sua vez, é per-
missivo, admite a validade de várias fontes de informação, como a reli-
gião, a cultura e, ainda, a Ciência.
Com relação à terminologia, os detentores do conhecimento cien-
tífico têm orgulho da nomenclatura utilizada, com seus códigos, da 
maneira diferenciada de compactar informações, para que não se mo-
difiquem com o tempo ou sofram influências. O saber cotidiano é mais 
flexível, admitindo variações regionais, como, por exemplo, o uso das 
denominações “mandioca”, “macaxeira” e “aipim”, para fazer referência 
a uma mesma espécie de vegetal.
Capítulo 2 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
19
Pensando na independência de contexto, o conhecimento coti-
diano está fortemente apegado àqueles nos quais é produzido. O cien-
tífico, por sua vez, busca afirmações generalizáveis, que possam ser 
aplicadas em diferentes situações, e tem clara preferência pelo abstrato 
e pelo simbólico.
Tratando da interdependência conceitual, percebe-se no conheci-
mento científico uma relação entre as partes, enquanto que no cotidia-
no, não se utiliza um saber como base em outro, o que funciona em um 
contexto pode não ser aplicado em outro.
Para Bizzo (2007), outro elemento importante na diferenciação 
entre o conhecimento cotidiano e o científico, é que o primeiro é so-
cializado precocemente na vida de todos, podendo acontecer em mo-
mentos de discussão com relação ao uso de roupas quentes e frias, por 
exemplo. O segundo, por outro lado, é apresentado tardiamente aos 
jovens, principalmente na vida escolar. Ainda com relação ao exemplo 
anterior, pode se pensar, neste caso, na diferença entre calor e tempera-
tura, como forma de energia e medida da quantidade de calor.
Dessa forma, faz-se necessária uma nova prática, que perceba a 
presença do conhecimento cotidiano como elemento presente na vida 
do indivíduo, mas que não esqueça a importância do trabalho e apre-
sentação do conhecimento científico, como forma de entendimento 
das diferentes relações que ocorrem na natureza.
Para se desenvolver uma prática pedagógica que leve à integração 
dos conceitos científicos e à valorização do pluralismo metodológico, 
superando, assim, práticas anteriormente usadas, centradas em um 
único método e baseadas em práticas de laboratório (KRASILCHIK, 
1987), é importante conhecer um pouco da história do ensino de Ciên -
cias no Brasil.
O ensino de ciências no Brasil
A efetiva valorização do ensino de Ciências no Brasil inicia-se nos 
anos 50 do século XX, após a Segunda Guerra Mundial, com o desen-
volvimento tecnológico e a constituição de uma mentalidade pragmá-
tica e tecnológica, inter-relacionada e favorecida pelatese que defendia 
a importância da formação científica da população.
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
FAEL 
20
O lançamento do Sputinik, em 4 de outubro de 1957, pela URSS, 
modificou profundamente o ensino de Ciências, principalmente no 
ocidente e especificamente naqueles países com dependência econômi-
ca e político-cultural em relação aos Estados Unidos. No Brasil, poucas 
ações foram percebidas.
O ensino de Ciências Naturais no Brasil, principalmente no Ensi-
no Fundamental, é recente e foi praticado ao longo das últimas décadas 
de acordo com diferentes teorias e práticas, baseadas, principalmente, 
na transmissão de informações, usando como ferramenta principal o 
livro didático.
Até a promulgação da LDB da Educação, de 1961, as ciências na-
turais eram ministradas apenas nas duas últimas séries do antigo curso 
ginasial. Essa Lei estende a obrigatoriedade às demais séries. Porém, 
apenas a partir de 1971, com a Lei n. 5.692, as Ciências passaram a ter 
caráter obrigatório nas oito séries 
do Ensino Fundamental.
Nesse período, o cenário es-
colar era dominado pelo ensino 
tradicional, com alguns esforços 
de renovação e inovação. Essa ten-
dência determinava como função 
do professor a transmissão dos 
conhecimentos acumulados pela 
humanidade, possuindo como 
recurso a aula expositiva, cabendo 
aos alunos a reprodução das infor-
mações. Dessa forma, criou-se um 
ambiente escolar neutro, no qual 
a verdade científica era inquestio-
nável. A qualidade científica era 
definida pela quantidade de con-
teúdos trabalhados, apresentando 
como principal recurso de avalia-
ção e estudo, o questionário.
As propostas para renovação 
do ensino de Ciências Naturais 
Leis n. 4.024/61 e n. 5.692/71: 
breves considerações
 Lei n. 4.024/61 foi o primeiro documento so-
bre diretrizes e bases da educação nacional.
O Art. 104 previa o seguinte:
será permitida a organização de cursos ou 
escolas experimentais, com currículos, métodos 
e períodos escolares próprios, dependendo o seu 
funcionamento, para fins de validade legal, da 
autorização do Conselho Estadual de Educação, 
quando se tratar de cursos primários e médios, 
e do Conselho Federal de Educação, quando se 
tratar de cursos superiores ou de estabelecimen-
tos de ensino primário e médio sob a jurisdição 
do governo federal (BRASIL, 1961).
Com esta lei, quebrou-se a rígida organização 
do ensino secundário brasileiro, permitin-
do novas experiências. As classes ou escolas 
experimentais perdem o caráter radical que 
tiveram em seu início. Foi alterado, também, 
o quadro geral da educação, gerando flexi-
bilidade curricular e liberdade de métodos e 
procedimentos de avaliação.
Saiba mais

Capítulo 2 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
21
orientavam-se, então, pe la neces-
sidade do currículo de respon-
der ao avanço do conhecimento 
científico e pelas influências de 
diferentes demandas pedagógicas. 
O eixo da questão pedagógica 
deslocou-se dos aspectos perma-
nentemente lógicos para aspec-
tos psicológicos, valorizando-se a 
participação ativa dos estudantes.
As atividades práticas passa-
ram a representar importantes ele-
mentos de compreensão ativa dos 
conceitos, mesmo que com muita 
dificuldade de implementação, 
na difícil realidade das escolas, 
nas quais laboratórios de Ciências 
são raramente encontrados.
A necessidade e a preocupação em desenvolver atividades prá-
ticas começaram a ter presença marcante nos projetos de ensino e 
nos cursos de formação de professores. Diferentes materiais didáticos 
foram produzidos dentro dessa tendência, que extrapolava a sala de 
aula e tinha como um de seus objetivos levar a Ciência à população, 
por meio da produção de kits de laboratório, que eram vendidos em 
livrarias e papelarias.
O objetivo fundamental do ensino de Ciências Naturais passou 
a ser o fornecimento de condições para o aluno vivenciar o que se de-
nominava método científico, ou seja, a partir dessas observações eram 
levantadas hipóteses, testadas, refutadas e abandonadas, quando fosse o 
caso, para se trabalhar de forma a redescobrir os conhecimentos.
O método da redescoberta, com sua ênfase no método cien-
tífico, acompanhou durante muito tempo os objetivos do en-
sino de Ciências Naturais, levando alguns professores a, inad-
vertidamente, identificarem a metodologia científica como 
metodologia do ensino de Ciências Naturais, perdendo-se a 
oportunidade de trabalhar com os estudantes, com maior am-
plitude e variedade (BRASIL, 1998, p. 20).
Com o golpe militar de 1964, a LDB precisou 
ser refeita, o que ocorreu por meio da 
Lei n. 5.540/68.
É possível afirmar que a Lei n. 5.692/71 foi 
o documento que reconheceu a integração 
completa do ensino profissionalizante ao siste-
ma regular de ensino, estabelecendo a plena 
equivalência entre os cursos profissionalizantes 
e o propedêutico, para fins de prosseguimento 
nos estudos.
Entre as mudanças mais marcantes, estão o 
rompimento com a tradição de não vincular o 
Ensino Médio ao mundo do trabalho, tornan-
do obrigatória a aquisição de uma profissão 
pelo estudante, e a ampliação da obrigato-
riedade do ensino de quatro para oito anos, 
o que originou o Ensino Fundamental, ainda 
restrito a alunos entre 7 e 14 anos de idade.
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
FAEL 
22
Essa proposta não atingiu a maioria das escolas e foi apontada, por 
muitos, como responsável pela disseminação da ideia de que somen-
te com laboratórios seria possível alguma modificação no ensino de 
Ciências Naturais. A proposta colocou muitos materiais, considerados 
avançados, à disposição dos professores. Novos métodos foram intro-
duzidos, e a escola foi organizada de acordo com faixas etárias.
Nos anos 80 do século passado, discussões acerca das relações entre 
educação e sociedade uniram-se às tendências progressistas, as quais, 
no Brasil, resultaram em correntes importantes, influenciando o ensino 
de Ciências Naturais. Surgiu, nesse momento, a tendência chamada 
Ciência, Tecnologia e Sociedade, na qual foram ressaltados conteúdos 
socialmente relevantes, por meio da discussão coletiva de temas signi-
ficativamente importantes. Ainda nessa década, o ensino de Ciências 
Naturais aproximou-se das ciências sociais, reforçando a concepção da 
Ciência como construção humana.
O processo de construção do conhecimento científico pelo estu-
dante passa a ser tema de discussão, comprovando que os estudantes 
possuem ideias muitas vezes elaboradas sobre diferentes fenômenos na-
turais, científicos e tecnológicos.
Atualmente, diversas propostas afirmam que os valores humanos 
não são indiferentes ao aprendizado científico, e a Ciência deve ser as-
similada nas suas relações com a tecnologia e, ainda, com as questões 
sociais e ambientais.
Muitas propostas têm sido inovadoras com relação aos conteúdos 
e métodos. No entanto, é preciso reconhecer que poucas alcançam a 
grande parte das salas de aula, ainda submetidas às velhas práticas.
O papel fundamental do ensino de Ciências, na atualidade, é con-
tribuir sensivelmente para a aproximação do aluno com a natureza e 
com as questões do cotidiano. Como prática fundamental para a apren-
dizagem da disciplina, é necessário associar seus conteúdos com ques-
tões referentes ao modo de vida atual, para que o aluno, hoje e também 
futuramente, possa exercer sua cidadania na plenitude, sendo capaz de 
decidir os rumos da sociedade com autonomia e responsabilidade.
O trabalho com Ciências deve dar ao aluno a possibilidade de ex-
perimentar, ver, tocar, cheirar e provar. Para tanto, faz-se necessária a 
Capítulo 2 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
23
criação de outros espaços de aprendizagem, nos quais ele terá a oportu-
nidade de aperfeiçoar oaprendizado da sala de aula, compreendendo as 
inter-relações entre as diferentes áreas do conhecimento científico.
Síntese
Neste capítulo foram abordadas as especificidades que diferenciam 
o conhecimento científico do conhecimento cotidiano. É possível afir-
mar que o conhecimento cotidiano não é planejado, surge da necessi-
dade de resolver problemas diários. Ele é ingênuo e possui incapacidade 
de se submeter à crítica.
O conhecimento científico, por sua vez, se origina da necessidade 
do homem em desvelar o mundo, compreendendo os diferentes fe-
nômenos que o cercam. Tal conhecimento possui uma terminologia 
específica, com interdependência conceitual, sendo socializado após o 
ingresso no ambiente escolar.
Na busca pelo desenvolvimento de uma prática pedagógica que 
leve à integração dos conceitos científicos e à valorização do pluralismo 
metodológico, recordou-se a história do ensino de Ciências no Bra-
sil, cujo desenvolvimento ocorre de forma significativa após a segunda 
Grande Guerra, com a tese que defendia a importância da formação 
científica da população. Viu-se, também, que, nas últimas décadas, a 
prática da disciplina esteve fundamentada na transmissão de informa-
ções, utilizando como ferramenta principal o livro didático.
Observou-se, ainda, que, nos anos 80 do século passado, o estudo 
de Ciências Naturais aproximou-se das Ciências Sociais, por meio de 
tendências progressistas, enfatizando conteúdos socialmente relevantes. 
Atualmente, deve aproximar o aluno da realidade, contribuindo para a 
compreensão das inter-relações entre as diversas áreas do conhecimento 
e valorizando o conhecimento científico como construção humana.
25
Os Parâmetros Curriculares Nacionais se constituem em um 
documento de apoio às discussões na escola, para reflexão da práti-
ca educativa. Pode-se dizer que é um referencial para o trabalho na 
escola, que procurou respeitar as diversidades e pluralidades culturais 
do Brasil. Os Parâmetros determinam como sendo papel das Ciências 
Naturais: “colaborar na compreensão do mundo e suas transformações, 
situando o homem como indivíduo participativo e parte integrante do 
Universo” (BRASIL, 1997, p. 15).
Os conteúdos são apresentados em blocos temáticos. Para o Ensi-
no Fundamental, são quatro os blocos propostos: ambiente, ser huma-
no e saúde, recursos tecnológicos e Terra e Universo, além dos temas 
transversais, propostos para todas as áreas de conhecimento.
O documento relata que em uma “sociedade em que se convive com 
a supervalorização do conhecimento científico e com a crescente inter-
venção da tecnologia no dia a dia, não é possível pensar na formação de 
um cidadão à margem do saber científico” (BRASIL, 1997, p. 21).
Neste capítulo, a Ciência será abordada como elemento funda-
mental para compreensão do mundo e de suas transformações, justi-
ficando que seu trabalho deverá ter início nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental, aproveitando a curiosidade natural das crianças com fai-
xa etária correspondente a esse período escolar.
Ciências Naturais nos PCN: algumas considerações
Pode-se afirmar que o processo de aprendizagem das crianças, cur-
sando ou não a Educação Infantil, tem início muito antes da escolaridade 
Parâmetros 
Curriculares, 
Educação Infantil e 
as Ciências Naturais
3
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
FAEL 
26
obrigatória. Elas são curiosas, perguntam, querem explicações acerca o que 
veem e ouvem, sobre o funcionamento de equipamentos, de como se faz, 
de como funciona um determinado aparelho. São os famosos “porquês”.
As respostas a essas diferentes perguntas podem ser encontradas 
na mídia, na internet, no ambiente doméstico, com a ajuda dos pais, 
determinando um repertório bastante diversificado de representações e 
explicações acerca da realidade. A sala de aula, por sua vez, deverá ser 
lugar para manifestação de tais representações, pois, “além de se consti-
tuírem em importante fator no processo de aprendizagem, poderão ser 
ampliadas, transformadas e sistematizadas com a mediação do profes-
sor” (BRASIL, 1997, p. 45).
No primeiro e segundo 
ciclos são inúmeras as possi-
bilidades de trabalho com os 
conteúdos de Ciên cias Natu-
rais. Essa é a fase marcada pelo 
desenvolvimento da linguagem 
oral, descritiva e narrativa, 
podendo ser trabalhada a no-
meação dos seres vivos, suas 
partes, a primeira aproximação 
da noção de ambiente, como 
resultado das interações entre 
seus componentes – seres vi-
vos, solo, ar, água, luz e calor, 
o corpo humano, suas transfor-
mações durante o crescimento 
e desenvolvimento, a Terra e 
o Universo, os recursos tec-
nológicos, a transformação da 
natureza para a utilização dos 
recursos naturais.
Os Parâmetros Curriculares 
Nacionais (1997) apresentam os 
conteúdos de Ciências Naturais 
em blocos temáticos, organizados de forma a não serem tratados como 
A proposta de se trabalhar questões de rele-
vância social na perspectiva transversal aponta 
para o compromisso desse tema compartilhado 
por professores de todas as áreas, uma vez que 
se faz necessário o enfrentamento dos desafios 
da sociedade, que se transforma de 
maneira muito rápida.
Critérios adotados para eleição 
dos temas transversais:
• urgência social;
• abrangência nacional;
• possibilidade de aprendizagem 
no Ensino Fundamental;
• favorecimento da compreensão da realida-
de e participação social.
Temas transversais:
• ética;
• pluralidade cultural;
• meio ambiente;
• saúde;
• orientação sexual;
• trabalho e consumo. 
Saiba mais
Capítulo 3 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
27
assuntos isolados, mas, sim, em 
uma perspectiva que possibilite 
o estabelecimento de relações 
entre tais conteúdos e diferentes 
sequências nos ciclos, valorizan-
do aqueles que a comunidade, 
na qual se encontra a escola, jul-
gue importante.
São quatro os eixos temá-
ticos propostos para o Ensino 
Fundamental: ambiente; ser hu-
mano e saúde; recursos tecnológicos e Terra e Universo. Os três primeiros 
se desenvolvem ao longo de todo o Ensino Fundamental, enquanto que 
o eixo Terra e Universo é abordado apenas no terceiro ciclo (a partir da 5ª 
série, hoje 6º ano de acordo com o Ensino Fundamental de nove anos).
O documento apresenta, em cada bloco, conceitos, procedimentos 
e atitudes centrais para compreensão do tema a ser trabalhado. Sugere 
conteúdos, indicando a possibilidade de articulá-los com os de diferen-
tes blocos.
No volume referente às Ciências, os PCN (1997, p. 27) fazem a 
seguinte consideração:
para o ensino de Ciências Naturais é necessária a constru-
ção de uma estrutura geral da área que favoreça a aprendi-
zagem significativa do conhecimento historicamente acu-
mulado e a formação de uma concepção de Ciência, suas 
relações com a Tecnologia e com a Sociedade. Portanto, é 
necessário considerar estruturas de conhecimento envolvi-
das no processo de ensino e aprendizagem – do aluno, do 
professor, da Ciência.
Quanto às estruturas de conhecimento envolvidas, o documento, 
no capítulo “Aprender e ensinar Ciências Naturais no Ensino Funda-
mental”, apresenta alguns elementos que fundamentam a discussão em 
relação ao papel do professor e do aluno, como se pode perceber:
Dizer que o aluno é o sujeito de sua aprendizagem significa afir-
mar que é dele o movimento de ressignificar o mundo, isto é, de 
construir explicações norteadas pelo conhecimento científico.
[...]
Em Ciências Naturais, os temas transversais 
não devem ser abordados apenas em situações 
extraordinárias, para que tenham significado 
dentro do processo educacional devem ser tra-
balhados em diferentes contextos, procurando 
aumentar a sua complexidade e articulação 
com os conteúdos, destacando a necessidade 
de dar sentido próprio aos conceitos científicostrabalhados nas escolas como forma de favo-
recer a reflexão acerca de problemas presentes 
no dia a dia do educando.
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
FAEL 
28
Ao professor cabe selecionar, organizar, problematizar con-
teúdos de modo a promover um avanço no desenvolvimen-
to intelectual do aluno, na sua construção como ser social 
(BRASIL, 1997, p. 27-28).
Percebe-se uma orientação para trabalhar o conhecimento cien-
tífico como uma apropriação, buscando ressignificar o mundo, isto é, 
construir explicações norteadas pela Ciência, desenvolvendo, assim, 
uma autonomia no pensar e agir, valorizando a formação de atitudes e 
valores humanos.
É ressaltado, ainda, que a intervenção do professor se dará pela 
apresentação de ideias gerais, pelas quais o processo de investigação 
do objeto possa se estabelecer (BRASIL, 1997, p. 28). Um assunto 
novo para o aluno, por exemplo, deverá ser instigante, despertando, 
durante o processo de investigação de estudo, dúvidas, questiona-
mentos, que determinem um confronto de ideias, gerando uma busca 
de novas informações.
“[...] o ensino de Ciências não se resume à apresentação de defini-
ções científicas, em geral, fora do alcance e compreensão dos alunos.” 
(BRASIL, 1997, p. 28). As definições são apenas o ponto de chegada 
dos alunos, no ensino de Ciências são importantes os procedimentos 
de investigação, a comunicação, o debate de fatos e ideias, comple-
mentando com a busca do estabelecimento de relações entre fatos, 
fenômenos e ideias.
Os conteúdos trabalhados nesta disciplina favorecem o desenvol-
vimento de posturas e valores pertinentes às relações entre os seres hu-
manos, o conhecimento e o ambiente, envolvendo aspectos da vida 
cultural, social e do sistema produtivo.
Percebe-se no texto dos PCN que houve uma descaracterização da 
disciplina, na qual o quadro conceitual de referência e a questão histó-
rica como campo de conhecimento ficaram em segundo plano.
O ensino dos conteúdos sofreu interferência de projetos 
curriculares e extracurriculares, propostos por instituições, 
fundações, organizações não governamentais (ONGs) e em-
presas que passaram a intervir na escola pública nesse perío -
do histórico de orientação política neoliberal (PARANÁ, 
2008, p. 56).
Capítulo 3 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
29
Dessa forma, ocorreu uma 
supervalorização de temas deno-
minados transversais, como meio 
ambiente, saúde, ética, relevando 
a um segundo plano os conheci-
mentos científicos fundamentais.
Analisando a prática avalia-
tiva, os PCN apresentam uma 
concepção que busca considerar 
o desenvolvimento das capaci-
dades dos alunos com relação à 
aprendizagem de conceitos, pro-
cedimentos e atitudes, procuran-
do detectar se eles já elaboraram 
conceitos e procedimentos, se es-
tão em processo de aquisição, ou 
se continuam expressando apenas 
os conhecimentos prévios.
No entanto, seria de funda-
mental importância para prática 
avaliativa no ensino de Ciências, 
uma valorização dos “conheci-
mentos alternativos do estudante, 
construídos no cotidiano, nas ati-
vidades experimentais, ou a par-
tir de diferentes estratégias que 
envolvem recursos pedagógicos e 
instrucionais diversos” (PARANÁ, 2008, p. 77). Isso determina a neces-
sidade de uma reflexão e um novo planejamento das ações avaliativas, 
na busca de superar as velhas práticas excludentes e classificatórias.
Ciências na Educação Infantil
Não ensinar Ciências nas primeiras idades invocando uma 
suposta incapacidade intelectual das crianças é uma forma 
de discriminá-las como sujeitos sociais (FUMAGALI, apud 
WEISSMANN, 1998, p. 15).
Conteúdos nos Parâmetros 
Curriculares Nacionais
Os parâmetros curriculares nacionais classifi-
cam os conteúdos em: conteúdos conceituais, 
procedimentais e atitudinais. São várias as afir-
mações dos documentos sobre os conteúdos:
São procedimentos os modos de indagar, se-
lecionar e elaborar o conhecimento. Implicam 
observar, comparar, registrar, analisar, sinteti-
zar, interpretar e comunicar conhecimento. As 
atitudes em Ciências Naturais relacionam-se ao 
desenvolvimento de posturas e valores humanos, 
na relação entre o homem, o conhecimento e o 
meio ambiente (BRASIL, 2000b, p. 42).
Quanto aos conteúdos procedimentais, os PCN, 
levantam um ponto importante:
É preciso analisar os conteúdos referentes a pro-
cedimentos não do ponto de vista de uma apren-
dizagem mecânica, mas a partir do propósito 
fundamental da educação, que é fazer com que 
os alunos construam instrumentos para analisar, 
por si mesmos, os resultados que obtêm e os pro-
cessos que colocam em ação para atingir as metas 
a que se propõem. [...] Ao ensinar procedimentos 
também se ensina um certo modo de pensar e 
produzir conhecimento (BRASIL, 2000b, p. 75).
Para obter mais informações sobre os conteú-
dos nos PCN, é possível consultar o documento 
no site do MEC: <http://portal.mec.gov.br/>.
Saiba mais
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
FAEL 
30
Pode-se afirmar que esse é um argumento muito forte para justi-
ficar a presença das ciências no Ensino Fundamental, com a função de 
transmitir conhecimento científico. A necessidade de aprender os con-
ceitos científicos na infância é consenso entre muitos educadores.
Para Harlen (1998, p. 188),
as ideias infantis e as formas de pensamento a respeito do 
mundo se modificam e se transformam em função da quali-
dade das experiências e problemas em que se vê envolvido o 
aluno e da possibilidade de uma reflexão crítica adequada.
A criança “aprende” nos anos iniciais, refazendo, reconstruindo 
o conhecimento em um processo ativo, aprende brincando, motivada 
pela alegria e curiosidade em descobrir os segredos da vida, em uma 
procura constante de ampliação de seus conhecimentos sobre os fenô-
menos que estão à sua volta.
Encontra-se em uma faixa etária em que a curiosidade pode ser 
considerada como uma de suas 
principais características. Curio-
sidade que, muitas vezes, é aba-
fada na escola com atividades 
mecânicas e descontextualizadas, 
pela utilização de textos didáti-
cos confusos, valorizando ex-
tensas classificações e definições 
conceituais, tornando-se cansati-
vos e nada prazerosos.
Para a criança o mundo é 
dinâmico e vivo, “[...] cada vez 
que ensinamos, prematuramen-
te, a uma criança, alguma coisa 
que poderia ter descoberto por si 
mesma, esta criança foi impedida de inventar e consequentemente de 
entender completamente” (PIAGET, 1975, p. 89). A criança precisa 
aprender experenciando a vida. É essa vivência que permite o conheci-
mento e o domínio das relações que norteiam a vida científica.
Na prática, sabe-se que constantemente é estabelecido um con-
flito no ensino de Ciências. De um lado, a criança com um enorme 
Vázquez (apud FUMAGALLI, 1998, p. 16-17) 
afirma:
As crianças exigem o conhecimento das Ciências 
Naturais porque vivem num mundo no qual 
ocorre uma enorme quantidade de fenômenos 
naturais para os quais a própria criança deseja 
encontrar uma explicação; um meio, no qual 
todos estamos cercados de uma infinidade 
de produtos da Ciência e da tecnologia que a 
própria criança usa diariamente e sobre os quais 
se faz inúmeras perguntas; um mundo no qual 
os meios de informação social a bombardeiam 
com notícias e conhecimentos, alguns dos quais 
não são realmente científicos, mas de qualquer 
forma contendo dados e problemas que amiúde a 
preocupam e angustiam.
Saiba mais
Capítulo 3 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
31
interesse em descobrir o mundo, os fenômenos físicos, os seres vivos e 
a si própria, de outro, em determinadas situações, um professor com 
dificuldades para encontrar uma metodologia adequada, que possibili-
te a investigação. É de fundamental importânciapara a criança que o 
ensino de Ciências tenha como foco a sua participação no processo de 
aquisição do conhecimento, a partir de atividades desafiadoras.
Os anos iniciais são essenciais para a preparação da criança para a 
vida em sociedade. É neste período evolutivo que ela constrói conceitos 
e aprende, de modo significativo, sobre o ambiente que a rodeia.
Pode-se afirmar que é necessária uma metodologia de trabalho que 
não tenha como preocupação apenas a transmissão de informações, mas 
também a promoção de atividades que desenvolvam habilidades e com-
petências, as quais possibilitem a observação e a comparação como um 
todo, de forma reveladora, em relação ao conhecimento vivenciado.
Entre os argumentos apresentados por Bizzo (2007) para justifi-
car o ensino de Ciências na Educação Infantil, ressalta-se que a dis-
ciplina pode auxiliar as crianças na construção do pensamento lógico 
acerca dos fatos do dia a dia, e na resolução de problemas práticos, 
tais habilidades intelectuais possuirão grande valor no desenvolvi-
mento de qualquer tipo de atividade, seja qual for o lugar onde essas 
crianças vivam.
Outro elemento ressaltado pelo autor, diz respeito ao desenvolvi-
mento dos conceitos, que dependente do desenvolvimento das habili-
dades intelectuais, o “enfoque científico” será atingido quando à criança 
forem dadas melhores oportunidades de obter e processar informações.
Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental
Ensinar Ciências para crianças do Ensino Fundamental é um meio 
de fazê-las compreender o mundo. A disciplina as leva a pensar de ma-
neira lógica e sistemática acerca dos acontecimentos do dia a dia e a so-
lucionar problemas práticos, adaptando-se às mudanças de um mundo 
em constante processo de evolução científica e tecnológica.
Referendando esta posição, é importante aproveitar o interesse 
do aluno e levar para a sala de aula a ideia de que ele faz ciência, 
ou seja, indaga, sem ter todas as respostas prontas, mostrando estar 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
FAEL 
32
intelectualmente disposto a procurar as respostas possíveis, não ne-
cessariamente encontrando a solução para todos os problemas que o 
ensino de Ciências acarreta, mas tornando-se capaz de agir na busca 
de soluções que envolvam outros meios e indivíduos, e não somente 
a sala de aula e o professor (PETEROSSI, 2003).
O ensino de Ciências pro-
porciona à criança o desenvol-
vimento da linguagem verbal, 
visto que ela se vê envolvida 
em discussões nas quais deverá 
argumentar e levantar hipóte-
ses para chegar a determinadas 
conclusões (NASCIMENTO; 
BARBOSA-LIMA, 2006).
Entende-se que o ensino de Ciências deve partir da observação dos 
fenômenos, desencadeando na criança motivação e interesse, para que 
ela possa descobrir e entender esse processo, cujo objetivo é o aprofun-
damento científico.
Para tanto, é importante que os conteúdos a serem desenvolvidos 
nas ciências, como nas demais áreas do conhecimento, sejam operacio-
nalizados de forma inter-relacionada. Dessa forma, o interesse do edu-
cando aumenta, levando-o à realização de experiências e investigações 
dos diferentes fenômenos. A metodologia aplicada deve levar a criança 
a pensar, a organizar e estruturar seu pensamento lógico, analisando o 
ambiente que a rodeia, de forma crítica e dinâmica. “Sem dúvida, uma 
manifestação espontânea da criança vale mais que todos os interrogató-
rios” (PIAGET apud BECKER, 2003, p. 56).
Bizzo (2009) cita uma reunião da Unesco, na qual especialistas 
de diferentes países discutiram a respeito da importância da inclusão 
de Ciência e Tecnologia no currículo da escola fundamental devido a 
vários motivos diferentes:
as Ciências podem ajudar as crianças a pensar de maneira lógica 
sobre os fatos do cotidiano e a resolver problemas práticos; tais 
habilidades intelectuais serão valiosas para qualquer tipo de ativi-
dade que venham a desenvolver em qualquer lugar que vivam;
a Ciência e a Tecnologia podem ajudar a melhorar a qualidade 
de vida das pessoas, uma vez que são atividades socialmente 
Uma das alternativas de trabalho com as Ciên-
cias Naturais é a pesquisa acerca da aprendiza-
gem significativa. Sugere-se a leitura da obra 
Aprendizagem significativa – a teoria de David 
Ausubel (2006), de Marco Antonio Moreira e 
Elcie F. Salzano Masini.
Saiba mais
Capítulo 3 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
33
úteis; dado que o mundo caminha cada vez mais num sentido 
científico e tecnológico, é importante que os futuros cidadãos 
preparem-se para viver nele;
as Ciências, como construção mental, podem promover o de-
senvolvimento intelectual das crianças;
as Ciências contribuem positivamente para o desenvolvimen-
to de outras áreas, principalmente a língua e a matemática;
para muitas crianças de muitos países, o ensino elementar é a 
única oportunidade real de escolaridade, sendo, portanto, a 
única forma de travar contato sistematizado com a Ciência;
o ensino de Ciências na escola primária pode realmente ad-
quirir um aspecto lúdico, envolvendo as crianças no estudo de 
problemas interessantes, de fenômenos que as rodeiam em seu 
cotidiano (UNESCO, 1983).
A partir desses fortes argumentos, pode-se dizer que a Ciência, 
junto com novos elementos da tecnologia, deve estar presente no En-
sino Fundamental.
Dessa forma, o ensino de Ciências deixa de ser encarado 
como mera transmissão de conceitos científicos, para ser 
compreendido como processo de formação de conceitos cien-
tíficos, possibilitando a superação das concepções alternativas 
dos estudantes e o enriquecimento de sua cultura científica 
(LOPES apud PARANÁ, 2008).
Espera-se, assim,
uma superação do que o estudante já possui de conhecimentos 
alternativos, rompendo com obstáculos conceituais e adqui-
rindo maiores condições de estabelecer relações conceituais, 
interdisciplinares e contextuais, de saber utilizar uma lingua-
gem que permita comunicar-se com o outro e que possa fazer 
da aprendizagem dos conceitos científicos algo significativo no 
seu cotidiano (PARANÁ, 2008, p. 61).
Síntese
Neste capítulo, foi possível relembrar os Parâmetros Curriculares 
Nacionais, documento elaborado em 1997 com o objetivo de formar 
um cidadão crítico, cuja inserção na sociedade exige um conhecimento 
científico e tecnológico que é cada vez mais valorizado.
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
FAEL 
34
O documento apresenta os conteúdos de Ciências Naturais em 
blocos temáticos, organizados de forma a não serem tratados isolada-
mente, e, sim, em uma perspectiva que permita o estabelecimento de 
relações entre os conteúdos e suas sequências nos ciclos. Os eixos te-
máticos propostos são quatro: ambiente, ser humano e saúde, recursos 
tecnológicos e Terra e Universo (abordado apenas a partir do 3º ciclo). 
Apresenta os conteúdos desses eixos, dividos em conteúdos conceituais, 
procedimentais e atitudinais. Percebe-se a orientação para trabalhar o 
conhecimento científico como uma apropriação, buscando ressignificar 
o mundo, ou seja, construir explicações norteadas pela Ciência.
Foi possível, ainda, conhecer um pouco mais sobre a importância 
do ensino de Ciências na Educação Infantil e nas séries iniciais do En-
sino Fundamental, oportunizando ao aluno, condições de organizar e 
estruturar seu pensamento de forma a compreender os diferentes fenô-
menos da natureza.
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A discussão em torno de uma metodologia diferenciada tor-
na-se imprescindível para a busca de uma melhoria no trabalho com 
Ciências Naturais. Autores como Demétrio Delizoicov, José A. P. 
Angotti e Maria M. Pernambuco, sugerem uma nova abordagem para 
os conteúdos da disciplina, visando a superar as concepções tradicio-
nais, muito presentes nas salas de aula.
Para que as aulas de Ciências não se resumam a elaborar cartazese colocá-los na parede, os autores citados sugerem uma abordagem que 
tem início com a problematização inicial, na qual se faz a introdução do 
conteúdo, valorizando a participação dos alunos, que relatam seu conhe-
cimento e experiências em relação ao tema. Na sequência, o momento da 
organização do conhecimento, sistematizando e estudando o tema, vi-
sando à sua compreensão, com a orientação dos professores. A etapa final 
diz respeito à aplicação do conhecimento, na qual o aluno deverá articu-
lar o conhecimento científico com situações cotidianas e significativas.
As brincadeiras, o lúdico, são importantes elementos no desen-
volvimento da criança, a ludopedagogia, prática que leva a brincadeira 
para a sala de aula, contribui para a produção de uma sensação de pra-
zer, facilitando o aprendizado. Essas brincadeiras, muitas vezes, podem 
ser realizadas na tela do computador, por meio de sites que possibilitam 
a realização de pequenas experiências e simulações.
Abordagem temática
A necessidade de uma nova abordagem e um encaminhamento di-
ferenciado ao ensino de Ciências é fator de consenso entre educadores 
e pesquisadores preocupados com a disciplina.
Abordagem temática 
no ensino de 
Ciências Naturais 4
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
FAEL 
36
Neste capítulo, antes de su-
gerir como uma das alternativas 
para o trabalho com a disciplina 
uma abordagem metodológica que 
contempla três momentos – pro-
blematização inicial, organização 
do conhecimento e aplicação do 
conhecimento –, é pertinente e 
produtivo recordar o texto “Aula de 
Ciências”, presente no livro O Ensi-
no de Ciências no Primeiro Grau (FRACALANZA et al., 1987). Finaliza-se 
com a aplicação do conhecimento, visando ao desenvolvimento dos concei-
tos científicos, fundamentais para a compreensão dos problemas levantados.
Fracalanza (1987, p. 11) relata a chegada das crianças do recreio, 
suadas, muito agitadas, o que é comum acontecer após o intervalo nas 
escolas. Em meio a esse tumulto a professora pergunta: “quem trouxe 
o cartaz sobre os peixes?”; a sala, em coro de vozes, responde: “eu! eu! 
eu!”. Neste momento, a professora determina que alguns alunos mos-
trem os cartazes e na sequência os coloquem na parede.
As crianças, por sua vez, olham os cartazes, algumas querendo sa-
ber de onde foram recortadas as figuras. A professora pede novamente 
cartazes sobre outros bichos (cobras, aves, etc.).
Esses elementos, citados por Francalanza (1987), como o cartaz, 
parede, aluno, Ciências, animais, cola, papel, realmente contemplam 
diferentes encaminhamentos e abordagens que levam os alunos a de-
senvolver uma maior compreensão em relação aos animais e suas dife-
rentes relações no meio ambiente?
São práticas que se acredita não encontrar mais nas escolas, porém é 
comum ouvir relatos de alunos e professores acerca de práticas pedagógi-
cas, cuja abordagem distancia-se do que é significativo para o aluno.
Buscando superar essa postura tradicional, que apresenta a Ciência 
como algo inerte, sem movimento, desvinculada do cotidiano dos alu-
nos, as obras Metodologia do ensino de Ciências, de Demétrio Delizoicov 
e José A.P. Angotti (1992), e Ensino de Ciências: fundamentos e métodos, 
de Delizoicov, José A. P. Angotti e Maria M. Pernambuco (2002), apre-
sentam uma nova abordagem para o ensino de Ciências, dividida em 
três momentos, que serão descritos a seguir.
O texto “Aula de Ciências” está disponível no site 
<http://www.fae.unicamp.br/formar/producao/
pdf/EnsinoCiencias1oGrau.pdf>. É possível con-
sultar, além do texto citado, todo o conteúdo do 
livro, que aborda diferentes problemas enfren-
tados pelos professores de Ciências na década 
de 80 do século XX, muitos dos quais continuam 
gerando inquietações neste início de século.
Saiba mais
Capítulo 4 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
37
Problematização inicial
No primeiro momento são apresentadas questões, situações para 
discussão com os alunos. Além da motivação para introdução do con-
teúdo, sua função é fazer a ligação do conteúdo selecionado com situa-
ções reais que os alunos conhecem e presenciam.
Organiza-se a turma de forma que os alunos exponham o que pen-
sam, estimulando-os a se manifestarem sobre o assunto. O professor vai 
conhecendo o que eles pensam sobre o tema selecionado. Evidencia-se 
a apreensão e compreensão das questões levantadas, prevalecendo, ini-
cialmente, a opinião dos alunos.
A função do professor nessa dinâmica é de coordenar as discussões, 
fomentando, questionando, levantando dúvidas, buscando, assim, levan-
tar as contradições nas explicações, limitações e lacunas de conhecimento.
O ponto culminante dessa problematização é fazer com que 
o aluno sinta a necessidade de aquisição de outros conheci-
mentos que ainda não detém, ou seja, procura-se configurar 
a situação em discussão como um problema que precisa ser 
enfrentado (DELIZOICOV et al., 2002, p. 134).
Além das questões sugeridas no início da atividade, o professor e 
os alunos poderão formular outras de interesse maior para o local onde 
vivem. Com o levantamento de conhecimentos dos alunos concluído, 
adentra-se ao segundo momento.
Organização do conhecimento
Este é um momento em que o conhecimento de Ciências Na-
turais, necessário para a compreensão do tema e da problematização 
inicial, será sistematizado e estudado pelos alunos sob a orientação do 
professor. Novas fontes de informações devem ser consultadas: o auxílio 
de livros, vídeos, textos da internet, entre outros materiais disponíveis 
ao aluno, como o seu livro didático.
A utilização de recursos diversificados, além de atrair o interesse 
das crianças, desperta nelas a curiosidade sobre como a ciência pode 
ser vista nas ações do dia a dia. Quanto mais situações práticas forem 
estimuladas, maior será a qualidade do ensino científico.
Diferentes atividades serão empregadas com a função de auxiliar no 
desenvolvimento dos conceitos científicos identificados como fundamentais 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
FAEL 
38
na compreensão dos problemas levantados. Trabalha-se com a resolução dos 
problemas tendo também como objetivo responder às questões levantadas.
Aplicação do conhecimento
Apresenta-se como a abordagem sistemática do conhecimento que 
vem sendo incorporado pelo aluno, que irá auxiliar, tanto na análise 
e interpretação das situações que determinam seu estudo quanto em 
outras situações que não estejam diretamente ligadas aos problemas ini-
cialmente propostos, mas que contribuem na sua compreensão (DELI-
ZOICOV; ANGOTTI, 1992).
Pode-se dizer, literalmente, que é a aplicação do conhecimento adqui-
rido em outras situações-problema enfrentadas pelo aluno. Com isso, evita-
se a dicotomização entre Ciência de “quadro-negro” e Ciência para a vida.
A meta pretendida com este momento é muito mais a de ca-
pacitar os alunos ao emprego do conhecimento, no intuito de 
formá-los para que articulem, constante e rotineiramente, a 
conceituação científica com situações reais, que de simplesmen-
te encontrar a solução (DELIZOICOV et al., 2002, p. 203).
O objetivo é que, dinâmica e evolutivamente, o aluno perceba que 
o conhecimento, além de ser uma construção historicamente definida, 
está disponível para o uso de qualquer indivíduo e, para que isso ocorra, 
deve ser apreendido.
A aplicação do conhecimento é o momento que visa a articular o 
conhecimento científico com situações cotidianas e significativas para o 
aluno, com uma proposta de melhor entendimento, alcançando, assim, 
o potencial explicativo e exploratório das diferentes teorias.
Atividades lúdicas e jogos: uma alternativa 
para o ensino de Ciências Naturais
O ato de brincar apresenta-se como elemento de grande importân-
cia para o desenvolvimento da criança, pois, por meio dasbrincadeiras, 
ela pode experimentar diferentes sensações, participando, de forma 
ativa e prazerosa, de novas descobertas, criando, também, fatos que, 
inseridos no seu cotidiano, darão condições para que busque soluções 
para os diferentes problemas.
Capítulo 4 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
39
A participação em uma brincadeira, por mais simples e sem in-
tencionalidade que se apresente, constitui-se como um elemento de 
grande relevância para o desenvolvimento infantil, pois proporcionará 
à mente da criança condições para desenvolver conexões. Brincar é um 
direito básico para a formação saudável de qualquer cidadão, reconhe-
cido pela Organização das Nações Unidas.
A construção dos brinquedos – objetos para as brincadeiras – cons-
titui-se em uma eficiente alternativa para a integração dos conceitos. 
Percepções acerca do meio ambiente, por exemplo, possibilidades de 
preservação, entre outros assuntos das ciências, podem ser exploradas 
dentro da ação educativa fundamentada nesta prática.
Para Rego (1995), utilizando as palavras de Vygotsky, a criança brinca 
pela necessidade de agir em relação ao mundo mais amplo dos adultos e não 
apenas no universo de objetos que tem acesso, criando, assim, uma situação 
ilusória e imaginária como forma de satisfazer seus desejos não realizáveis. 
Essa é uma característica que define o brinquedo de um modo geral.
Por meio das brincadeiras, que são um ato natural para as crianças, 
elas manifestam suas representações referentes ao mundo. Dessa forma, 
as instituições que trabalham com crianças devem oferecer espaços para 
que as brincadeiras sejam desenvolvidas, contemplando aspectos físi-
cos, sociais, afetivos e cognitivos, os quais devem ser enriquecidos com 
diferentes oportunidades de aprendizagem.
Além das brincadeiras, os jogos também se apresentam como uma 
nova alternativa para o desenvolvimento de metodologias diferenciadas 
no ensino de Ciências Naturais. Os jogos não devem exercitar apenas os 
músculos, mas principalmente a inteligência, criando condições para que 
a criança compreenda os diferentes fenômenos e ações que a cercam.
Dewey, Piaget e Vygotsky, entre outros, escreveram muito sobre o 
poder do jogo. No jogo as crianças exercitam a imaginação e também 
exploram papéis de adultos nas experiências comuns do dia a dia, parti-
cipando, assim, de diferentes descobertas, de forma ativa e prazerosa.
Deve-se tomar cuidado para que o jogo não perca o seu direciona-
mento no trabalho escolar, não se pode correr o risco de reduzi-lo a um 
simples divertimento.
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
FAEL 
40
Na era da informática, outra 
questão a ser abordada diz respei-
to a jogos e atividades realizadas 
no computador, ferramenta que a 
cada dia tem seu acesso disponibi-
lizado a mais pessoas.
Na tela do computador a crian-
ça pode fazer simulações, desenvolver 
o seu raciocínio lógico, sua coorde-
nação motora, além de compreen-
der reais situações da vida cotidiana.
Da teoria para a prática
Essa proposta de atividade foi estruturada sobre os três momentos 
pedagógicos da abordagem temática, expostas no início deste capítulo. 
O exemplo a seguir pode contribuir para uma melhor compreensão 
da proposta.
A atividade terá como tema a gripe suína ou gripe A (H1N1). O 
tema é atual, gera dúvidas e inquietações entre alunos e comunidade. A 
Atividade proposta para o 4º e 5º anos do Ensino Fundamental.
1º Momento: problematização inicial
Apresentação do texto que levanta dados sobre a doença no Brasil.
O professor relaciona os pontos para discussão:
1. O que é gripe suína?
2. Por que recebeu essa denominação?
3. Como é transmitida?
4. O que causa a doença?
O professor organiza a turma de forma que os alunos exponham 
o que sabem sobre o assunto, fomentando a discussão. “[...] O ponto 
culminante é fazer com que o aluno sinta necessidade de aquisição de 
outros conhecimentos [...]” (DELIZOICOV et al., 2002, p. 134).
Texto que apresenta os dados sobre a gripe H1N1 no Brasil:
Alguns sites podem ser consultados para se ter 
ideias sobre diferentes atividades e jogos para 
o trabalho de Ciências Naturais com as crianças:
<http://www.feiradeciencias.com.br>
<http://www.eciencia.usp.br>
<http://www.projetopresente.com.br>
<http://www.abcmc.org.br>
<http://www.cienciaemshow.com.br>
Saiba mais
Capítulo 4 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
41
Governo confirma 657 mortes por gripe suína e aponta recuo da do-
ença no país
Balanço divulgado nesta quarta-feira pelo Ministério da Saúde 
contabilizava 657 mortes por gripe suína – a gripe A (H1N1) – no país, 
entre 25 de abril e 29 de agosto. O número representa um acréscimo de 
100 óbitos em referência ao levantamento da semana passada.
Apesar do aumento no número de mortes, houve uma diminuição no 
número de pacientes com gripe suína que evoluíram para casos graves. Entre 
23 de 29 de agosto, o Ministério da Saúde recebeu 151 notificações de casos 
graves da gripe A (H1N1), contra 639 casos registrados entre os dias 16 e 
22 de agosto, e contra 1.165 registros entre os dias 9 e 15 do mês passado.
“A análise epidemiológica dos dados permite concluir que a transmis-
são do novo vírus A (H1N1) e os casos graves provocados por ele estão 
diminuindo no Brasil”, afirmou a pasta, em nota. Ao todo, foram confir-
mados 6.592 casos graves da gripe suína no país até esta quarta. O Brasil 
tem a sexta maior taxa de mortalidade entre os 15 países com maior núme-
ro de mortes, o que significa o percentual de óbitos em relação à população 
de cada país.
De acordo com o balanço do Ministério da Saúde, São Paulo tem o 
maior número de óbitos no país, com 261 mortes. Na sequência vem o Pa-
raná (186), Rio Grande do Sul (100), Rio (66), Santa Catarina (20), Minas 
(10), Paraíba (2), Mato Grosso do Sul (2), Distrito Federal (2), Rondônia 
(1), Acre (1), Amazonas (1), Pará (1), Rio Grande do Norte (1), Bahia (1), 
Pernambuco (1) e Espírito Santo (1).
Mesmo quando são contabilizados, o número de mortos divulgado 
pelas secretarias e pelo ministério podem divergir. A diferença ocorre por-
que os critérios considerados pelos órgãos não é o mesmo – algumas secre-
tarias contabilizam apenas os moradores do Estado que morreram por gripe 
suína, outras contam todos os óbitos, independentemente de sua origem.
A Secretaria de Saúde de São Paulo, por exemplo, confirmou nesta 
quarta-feira um total de 236 mortes no Estado até 30 de agosto, contra 
261 divulgados pelo governo federal.
Sintomas
A gripe suína é uma doença respiratória causada pelo vírus in-
fluenza A, chamado de H1N1. Ele é transmitido de pessoa para pessoa 
e tem sintomas semelhantes aos da gripe comum, com febre superior a 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
FAEL 
42
38ºC, tosse, dor de cabeça intensa, dores musculares e nas articulações, 
irritação dos olhos e fluxo nasal.
Para diagnosticar a infecção, uma amostra respiratória precisa ser 
coletada nos quatro ou cinco primeiros dias da doença, quando a pessoa 
infectada espalha o vírus, e examinada em laboratório.
Os antigripais Tamiflu e Relenza, já utilizados contra a gripe avi-
ária, são eficazes contra o vírus H1N1, segundo testes laboratoriais, e 
parecem ter dado resultado prático, de acordo com o CDC (Centros de 
Controle de Doenças dos Estados Unidos).
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Texto adaptado de <http://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ 
ult95u618643.shtml>. Acesso em: 02 set. 2009.
Capítulo 4 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
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2º Momento: organização do conhecimento