Unidade 2

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IDENTIDADES E DIVERSIDADES
ÉTNICO-RACIAIS
CAPÍTULO 2 - É POSSÍVEL DESCOLONIZAR
NOSSO OLHAR?
Rita de Cássia da Silva Leão
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INICIAR
Introdução
Vamos pensar juntos a respeito dos sentidos de colonização e descolonização no contexto
histórico brasileiro– sobretudo para compreender as identidades e diversidades étnico-
raciais?
henri
Realce
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Segundo Bosi (1992, p. 11), o termo colonizar significa originalmente “morar”, então, por
que se torna importante a descolonização de nossa maneira de pensar e agir?
Provavelmente pela maneira como fomos colonizados.
Para que você reflita sobre as diversidades étnico-raciais, faremos uma digressão às
origens da humanidade, reconhecendo que essa “excursão” histórica pode contribuir no
combate ao racismo a partir do entendimento de que, desde sempre, houve diversidade e
unidade nas características da humanidade. Para tanto, é imprescindível um conceito de
cultura amplo, o qual desenvolveremos ao longo deste estudo.
Neste capítulo, você entenderá como ocorreu o processo de colonização no contexto
brasileiro, além de refletir sobre a possibilidade de descolonização, principalmente no
contexto da educação. Você já pensou nisso?
Por fim, você verá como se deu a formação do povo brasileiro, conhecerá as nossas
matrizes étnicas e, dessa maneira, compreenderá a importância das culturas indígena e
africana.
As informações apresentadas neste material, assim como as reflexões propostas, o
auxiliarão em sua trajetória profissional como educador, comprometido com um ensino
que tem por objetivo formar cidadãos com autonomia.
Bom estudo!
henri
Realce
henri
Realce
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2.1 África, berço da humanidade e do
conhecimento
Você sabia que, de acordo com os conhecimentos científicos, a humanidade surgiu no
continente africano e, em seguida, ao longo de milhões de anos, foi colonizando o
planeta? (NEVES, 2006).
Neste tópico, abordaremos especificamente a colonização e a descolonização no contexto
brasileiro, mas sempre lembrando o sentido mais amplo dos termos.
Para começar, reflita sobre as seguintes questões: se a humanidade surgiu na África, se
temos todos a mesma origem, por qual motivo existe o racismo? Que interesses estão por
trás deste preconceito étnico-racial? Esta reflexão se dará de maneira a pensar o racismo
como algo construído pelos interesses de dominação por parte do “homem branco”.
2.1.1 Colonização e descolonização
Você já parou para pensar na palavra colonização? A princípio, geralmente este termo
sugere apenas uma conotação negativa, concorda? O autor brasileiro Alfredo Bosi (1992)
auxilia a ampliar o pensamento a respeito desse conceito: “As palavras cultura, culto e
colonização derivam do mesmo verbo colo, cujo particípio passado é cultus, e o particípio
futuro é culturus” (BOSI, 1992, p. 11). Nesse sentido, ainda conforme definição deste autor:
“[...] na língua de Roma, eu moro, eu ocupo a terra, e, por extensão, eu trabalho, eu
cultivo o campo” (BOSI, 1992, p. 11). Porém, as palavras têm a sua própria história, e ao
longo do caminho agregam outros sentidos.
Contudo, o termo colonizar é inerente à dominação de um povo sobre outros povos. No
caso do Brasil, a dominação do branco em relação aos povos indígenas, aos africanos e à
henri
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henri
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natureza. Do ponto de vista dos historiadores (CARVALHO, 2013), o período colonial no
Figura 1 - África, berço da humanidade e do conhecimento.
Fonte: Arthimedes, Shutterstock, 2018.
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Brasil corresponde ao de 1500 a 1822. No entanto, o termo é utilizado para além dessa
noção de período colonial definido estritamente.
Por esta perspectiva, a colonização envolve processos político-econômicos, sociais e
culturais de dominação e exploração. Em um primeiro momento, esse papel foi realizado
por sociedades europeias e, posteriormente, pela estadunidense. Essas sociedades
acabam por servir como espelho de construção social para os países colonizados.
Jessé Souza, um dos mais importantes sociólogos da atualidade, em seu livro “A elite do
atraso: da escravidão à lava jato”, analisa os impactos da colonização para a sociedade
brasileira, que ainda perpetua papéis fundados na escravidão. Em outras palavras, a elite
brasileira reproduz o mesmo papel de um colonizador externo (SOUZA, 2017).
Este é o sentido de colonização que nos interessa, a partir de um significado relacionado à
introjeção de marcadores construídos pela lógica eurocêntrica, a qual impõe a outras
etnias – que não a branca europeia – uma condição de inferiorização e invisibilidade. Essa
inculcação ocorre ao longo dos séculos de colonização e, além disso, contamina os
intelectuais brasileiros (SOUZA, 2017).
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VOCÊ SABIA?
Figura 2 - A sociedade brasileira ainda perpetua papéis fundados na escravidão.
Fonte: Marzolino, Shutterstock, 2018.
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O termo etnocêntrico é amplamente utilizado na antropologia para qualificar a visão de
uma pessoa ou grupo que se julga superior e utiliza critérios culturais para a classificação. A
partir deste geraram outros termos tais como androcentrismo (homem superior à mulher),
adultocentrismo (adulto superior à criança) e assim por diante (ROCHA, 1988).
A educação básica no Brasil seguiu os ditames da lógica etnocêntrica europeia, que
apresenta as palavras como se fossem descoladas de sujeitos e possuíssem um caráter
universalizante, causando consequências terríveis à autoestima do estudante brasileiro. A
formação que busca a descolonização do currículo escolar passa a entender o Brasil,
inclusive, a partir de intelectuais brasileiros (GOBBI, 2015). Porém, como alerta Souza
(2017), boa parte dos nossos intelectuais também ajudaram a solidificar uma visão
culturalista do povo brasileiro, que passa a ser tratado como inferior. Para Souza (2017), a
semente da desigualdade social brasileira reside na escravidão, em contraposição ao que
escreve Sérgio Buarque de Holanda, em “Raízes do Brasil”, para quem nossas origens
portuguesas seriam as responsáveis pelo problema (HOLANDA, 2015). Você já havia
refletido sobre isso?
Nesse sentido, para começarmos o diálogo com crianças, consideraremos duas categorias
de análise: o etnocentrismo e o adultocentrismo, conforme Gobbi (1997). Todas
convergem para a condição do ser adulto, o qual serve de modelo sobre como estar no
mundo. A criança, neste caso, se definiria pela sua negação, seria o adulto que ainda não
é, mas chegará a ser. Sem protagonismo, continuaria presa a uma concepção
evolucionista, que entende o processo educativo como preparatório para uma etapa
posterior. A infância continua a ser compreendida, assim, a partir do degrau inferior na
escala evolutiva da razão.
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Um dos primeiros passos para a descolonização seria a possibilidade de as crianças serem
ouvidas. Isto supõe considerá-las sujeitos produtores de culturas, de saberes e
conhecimentos.
Figura 3 - As crianças precisam ser ouvidas, pois também são produtoras de conhecimentos.
Fonte: Hasan Shaheed, Shutterstock, 2018.
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Superar as condições geradas pela colonização supõe compreender a criança nas
condições específicas de “povo criança”, e partir do contexto social e cultural de seus
lugares de moradia – onde manifestam suas visões de mundo por intermédio do
particular de ser criança – são os movimentos necessários da perspectiva descolonizadora
em relação às crianças. A resposta fornecida é descolonizar a pedagogia e o currículo.
Para compreender o sentido do termo educação integral e conhecer melhor as ideias de Márcia Gobbi,
professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), leia o documento “Currículo
Integrador da Infância Paulistana”, da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. A edição de 2015 está
disponível em: <http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/24900.pdf
(http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/24900.pdf)>.
Segundo Gobbi (2015, p. 10-11): 
[...] descolonizar o currículo na educação infantil significa dar visibilidade aos atores, culturas
e conhecimentos, pouco ou nada visíveis, como as culturas africanas, as culturas populares,
indígenas, migrantes de igual maneira, as crianças e as mulheres, desnaturalizando assim as
VOCÊ QUER LER?
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/24900.pdf
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hierarquizações e estratificações por idade, gênero, raça, formas corpóreas e sexualidade, a
fim de construir possibilidades de superação das dramáticas desigualdades que marcam a
vida de toda a sociedade, incluindo bebês e crianças.
Por intermédio destas definições, retomamos a ideia de uma educação integral, fundada
na formação do ser humano essencial que enfrenta, individual e coletivamente, suas
contradições para, num processo coletivo, lutar pela emancipação humana, ou seja, a
transformação radical das relações de colonialidade.
A série Ocupação Mário de Andrade, produzida pelo Itaú Cultural (2013), traz depoimentos da professora Márcia
Gobbi. No vídeo Parques infantis: arte como exercício da vida, Gobbi descreve a criação de espaços educativos de
frequência livre para filhos de operários no Brasil. Para assistir, acesse o endereço:
<https://www.youtube.com/watch?v=tohYoXTLoR8 (https://www.youtube.com/watch?v=tohYoXTLoR8)>.
Estamos falando a partir do lugar de habitantes do hemisfério sul, como entende Milton
Santos (2015) e outros intelectuais brasileiros ou afinados com as questões do pós-
colonialismo, como Boaventura de Sousa Santos (SANTOS; MENESES, 2014).
VOCÊ QUER VER?
https://www.youtube.com/watch?v=tohYoXTLoR8
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Milton Santos (1926-2001) foi um dos maiores intelectuais brasileiros. Conhecido internacionalmente,
sobressaiu-se por apresentar um posicionamento crítico aos pressupostos teóricos dominantes na geografia. Foi
vencedor do prêmio Vautrin Lud, em 1994, considerado a maior distinção no campo da Geografia, instituído pelo
Festival Internacional de Geografia da França. Até 2012, tinha sido o único vencedor do prêmio sem ter o inglês
como língua pátria (PRIMEIROS NEGROS, 2013). Para saber mais, acesse o endereço:
<http://primeirosnegros.blogspot.com.br/2013/08/milton-santos-primeiro-premio-nobel-de_9.html
(http://primeirosnegros.blogspot.com.br/2013/08/milton-santos-primeiro-premio-nobel-de_9.html)>.
2.1.2 A humanidade surge na África
Conforme mencionado no início deste capítulo, de acordo com as pesquisas científicas
(NEVES, 2006), a humanidade surgiu no continente africano e, em seguida, ao longo de
milhões de anos, foi colonizando o planeta.
Descobertas recentes, do início do século XXI, no Chade – centro-norte da África –
comprovam que “os primeiros bípedes, portanto os primeiros hominídeos, surgiram por
volta de sete milhões de anos atrás, representados pelo Sahelanthropust chadensis”
(NEVES, 2006, p. 254). No entanto, conforme complementa este antropólogo:
VOCÊ O CONHECE?
http://primeirosnegros.blogspot.com.br/2013/08/milton-santos-primeiro-premio-nobel-de_9.html
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[...] o surgimento da locomoção bípede-vertical adaptada exclusivamente ao meio terrestre
ocorreu por volta de 2,5 milhões de anos apenas, mais ou menos coincidente com o
surgimento do gênero Homo na África. Só então nosso corpo passou a ter as proporções
atuais entre tronco, pernas e braços (NEVES, 2006, p. 254).
Segundo Morin (1999), por volta de 200 mil anos atrás ocorreu o desfecho do Homo
sapiens. Desse período são os fósseis mais antigos de nossos ancestrais, e os mais
parecidos conosco fisicamente. Não podemos explicar o Homo sapiens apenas pelo
tamanho e complexidade do cérebro, mas sim que este é o resultado de um processo
longo e complexo de hominização, entendido como o processo de tornar-se humano que
compreende mudanças multidimensionais físicas, sociais e culturais.
VOCÊ SABIA?
O termo hominídeo refere-se a nós e a todos os nossos ancestrais bípedes, inclusive os
ancestrais extintos. Os traços principais dos hominídeos são a posição ereta e o bipedismo, o
cérebro mais desenvolvido que os de outros primatas, além dos fatores sociais e culturais
decorrentes (NEVES, 2006).
Recapitulando, então, o gênero Homo surgiu na África por volta de 2 milhões de anos, e o
Homo sapiens por volta de 200 mil anos atrás. E é aí que retornamos à questão que nos
leva a refletir: qual o sentido do racismo, se compartilhamos todos da mesma origem?
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É preciso ficar muito claro que não há raças entre os seres humanos. Mesmo assim, teorias
sobre as quatro raças (branca, negra, indígena e amarela) foram amplamente difundidas.
A ideia da divisão dos humanos por raça não tem nenhum sentido. Existe na superfície da
terra senão uma única “raça” humana conhecida, a do Homo sapiens (NEVES, 2006).
2.1.3 O racismo como construção
Você já questionou desde quando existe preconceito de raça em relação ao negro? Qual a
origem do racismo? Será que há alguma relação com a escravidão?
Estudiosos sobre o tema, entre os quais Munanga (2005), Carvalho (2013), Souza (2017),
Gomes (2016), no Brasil e em outras localidades, a relação entre o racismo e a escravidão
é intrínseca. O negro foi estigmatizado como inferior e sujeito a trabalhos pesados por
interesses econômicos.
De acordo com Sant’ana (2005, p. 42): “Não havia preconceito racial antes do século XV”,
porém, para justificar o poder econômico, o tráfico de escravos e a exploração, construiu-
se a ideia de que o negro era inferior. Esse estigma foi construído ao longo dos séculos e
consolidado aos poucos. As vítimas dessa discriminação racial,por parte dos
colonizadores, eram os indígenas e negros. Para iniciarmos uma mudança nesse sentido,
segundo ensina Munanga (2005, p. 18):
Embora concordemos que a educação tanto familiar como escolar possa fortemente
contribuir nesse combate, devemos aceitar que ninguém dispõe de fórmulas educativas
prontas a aplicar na busca das soluções eficazes e duradouras contra os males causados pelo
racismo na nossa sociedade. A primeira atitude corajosa que devemos tomar é a confissãode
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que nossa sociedade, a despeito das diferenças com outras sociedades ideologicamente
apontadas como as mais racistas (por exemplo, Estados Unidos e África do Sul), é também
racista. Ou seja, despojarmo-nos do medo de sermos preconceituosos e racistas.
2.2 A riqueza da diversidade humana
Agora que já conhecemos as origens da humanidade, a noção de descolonização e sobre o
estigma do racismo como uma construção, vamos estudar o conceito de cultura.
Você sabia que a compreensão sobre o significado de cultura é essencial para o
profissional da área de Educação? Sobretudo para o profissional alinhado à educação
integral, a qual considera “o sujeito em todas as suas dimensões: intelectual, social,
corporal, afetiva e cultural” (SÃO PAULO, 2016). O conceito de cultura é muito caro à
antropologia e pode ser considerado um “camaleão”, por mudar os sentidos conforme
tentamos defini-lo. Para a compreensão da diversidade humana é preciso ter a dimensão
da amplitude desse conceito. Agora, reflita: em que medida compreender o conceito de
cultura nos ajuda a descolonizar a nossa sociedade? Neste tópico, além da noção de
cultura, discutiremos as aproximações entre as noções de identidades e diversidades
culturais, reflexões importantes para o profissional da educação.
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2.2.1 Cultura, uma noção abarcante para a compreensão da diversidade
humana
Compreender o conceito de cultura é fundamental para o educador, pois isso vai guiá-lo
em suas escolhas e práticas ao longo da carreira. No entanto, a compreensão do conceito
precisa ser considerada como um processo em construção, que é permanente. Dessa
forma, mensurar a extensão dos sentidos de cultura é uma tarefa instigante e um grande
desafio, por se tratar de um conceito que muda constantemente, sem que nos
apercebamos.
Morin (1999) compilou três sentidos principais.
O primeiro sentido é o antropológico. A cultura corresponde àquilo que não é natural e se
necessita aprender, ao que é adquirido ou assimilado desde a infância e se estende ao
longo da vida, e que, por sua vez, não depende da constituição hereditária.
A humanidade é considerada essencialmente cultural. O processo de hominização, de
transformar-se em humano, iniciado há aproximadamente 7 milhões de anos, é associado
a outros fatores além da cultura. Isso engloba as inter-relações de fatores genéticos,
ecológicos, cerebrais, sociais e não somente culturais que conceberam estas mudanças.
Procurar um fio condutor para este processo é tentador, mas poderia ser reducionista. Por
isso, todos os traços são essenciais para a concepção da hominização, desde o anatômico,
passando ao psicológico, genético, ecológico, sociológico e cultural (MORIN, 1999).
Este primeiro sentido nos ajuda a pensar a unidade da humanidade na diversidade dos
povos, e permite que nos ajustemos ao meio, além de adaptar este meio a nós, às nossas
necessidades e aos nossos projetos, ou seja, a cultura torna possível a transformação da
natureza (CUCHE, 1999).
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O segundo sentido destacado por Morin (2002, p. 3) é o sociológico e histórico.
As culturas são constituídas pelo conjunto de hábitos, costumes, práticas, know-how,
saberes, proibições, estratégias, crenças, ideias, valores, mitos que se perpetuam de geração
em geração, se reproduzem em cada indivíduo e mantêm a complexidade social.
Este é o sentido que, ao contrário do primeiro, nos ajuda a compreender a diferença entre
os povos, as respostas diferentes à fome, ao sono, ao desejo sexual, à divisão sexual dos
papéis e das tarefas, as explicações para a origem das coisas (a mitologia), e como expor
seus dotes artísticos, por exemplo, desde as mais antigas pinturas que temos
conhecimento. Em localidades e temporalidades diferentes, vemos a repetição dos temas
na pintura rupestre, pois os homens caçavam, lutavam, amavam e morriam, entretanto,
cada um dos sítios guarda suas especificidades.
A cultura, neste segundo sentido, não significa uma narrativa grandiosa e unilinear da
humanidade em seu todo, mas uma diversidade de formas de vida específicas, cada uma
com suas leis próprias e peculiares. Podemos usar o termo no plural, considerando as
culturas de diferentes nações e períodos ou mesmo de diferentes culturas em uma mesma
nação. O segundo sentido complementa o inicial, pois a cultura do primeiro só se
manifesta por meio de culturas diversas e singulares.
Figura 4 - A cultura torna possível a transformação da natureza.
Fonte: Cienpies Design, Shutterstock, 2018.
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Seguimos agora para o terceiro sentido de cultura, correspondente ao refinamento
intelectual, esclarecimento ou aprimoramento dos espíritos cultivados. Embora, a
princípio, pareça algo que se alcança de forma individual, não se pode realizar de forma
isolada. Esta dimensão abarca as artes, as letras, a filosofia, em contraponto ao espírito
não cultivado.
Contíguo a este terceiro sentido, um dos significados originais da palavra cultura remete
ao cultivo agrícola, do latim colere, no meio rural. Com o tempo passa a designar aqueles,
no meio urbano, que cultivam a si mesmos. No sentido da seleção particular de valores
culturais, ser culto significaria ser abençoado com sentimentos refinados, paixões
temperadas, como uma mercadoria que se herda – alguns têm, outros não – dessa forma,
como um divisor de águas. Nesse âmbito, há um aspecto burguês e elitista vinculado ao
sentido de cultura (BOSI, 1987).
2.2.2 Interfaces e mediações
Se quisermos construir uma sociedade descolonizada, no sentido amplo, devemos
repensar a fundo esse conceito de cultura que está ligado a uma soma de objetos, como
indica Bosi (1987). Este autor nos alerta para o perigo desta definição por excluir a classe
operária, a população do campo, os afro-descendentes, os indígenas e, sobretudo,
questionam a concepção como privilégio da elite.
Você concorda que, ao questionar esta hierarquia, é extremamente importante
caminharmos para a descolonização? A cultura deve ser pensada como o fruto de um
trabalho, um processo, uma ação para se chegar a um resultado.
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A cultura é um processo. A palavra traz em si uma raiz latina; vem do verbo ‘colo’, que significa
‘cultivar a terra’[...]. A cultura está ligada a um trabalho duro, a um trabalho de conquista, a
um trabalho de vitória sobre a natureza às vezes brutal, porque a sua primeira fase consiste
no domínio da terra (BOSI, 1987, p. 38).
Na dimensão sugerida por Bosi, sobre a noção de cultura, o autor ainda afirma que:
[...] não se trata de um problema de classe, o ser humano será culto se ele trabalhar; e é a
partir do trabalho que se formará a cultura. É o processo e não a aquisição do objeto final que
interessa [...]. É a produção que forma o homem culto, e não o consumo dos símbolos, que,
naturalmente, fará parte do processo, mas não enquanto um absoluto (BOSI, 1987, p. 40).
As dimensões da noção de cultura estão refletidas na trajetória de vida do artista Estevão
Conceição como um holograma, como se na obra desse artista estivesse contida a
totalidade dos sentidos de cultura. Permanentemente inquieto, o artista tem um
engajamento profundo com a construçãode sua arte que não acaba, e se mistura com seu
modo de vida e a sua intimidade. Ao mesmo tempo em que constrói a arte, a arte o
constrói, e toda a sua comunidade constrói-se junto, como humanos inseridos no
universo.
A definição antropológica, que abarca todos os sentidos, figura no âmbito das políticas
educacionais que defendem a educação integral, coerente com a intenção democrática na
elaboração das ações que nela se baseiam. Podemos perceber que os significados se
aproximam e se complementam, ao interagir e estimular a reflexão e o debate. Cultura é o
que nos permite continuar a ler o mundo.
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2.2.3 Identidades e diversidades culturais
Neste subtópico, o objetivo é levar você, estudante, a compreender os significados dos
termos identidade e diversidade culturais. É preciso frisar que identidade e diversidade
são noções, ao mesmo tempo, opostas e complementares. No entanto, primeiramente
oferecemos uma breve discussão sobre identidade e como seu significado vem sendo
tratado ao longo da história. Em seguida, partiremos para a diversidade cultural.
O autor Denys Cuche (1999), em “A noção de cultura nas ciências sociais”, dedica boa
parte do livro ao desenvolvimento da discussão a respeito de identidade. Primeiramente,
remete o conceito a um conjunto de vinculações: a uma classe sexual, a uma classe de
idade, a uma classe social, a uma nação etc., ou seja, a identidade permite que o
indivíduo se localize em um sistema social – e seja localizado socialmente. No entanto, ao
mesmo tempo em que esta vinculação inclui, ela exclui, ou melhor, identifica o grupo
entre os seus próprios membros, e o distingue dos outros grupos.
Apesar de haver uma estreita relação entre as concepções de identidade e cultura, é
preciso não confundi-las. Alerta-nos Cuche (1999) que, para aqueles que relacionam a
noção de cultura a de identidade – necessariamente ao grupo original de vinculação do
indivíduo –, a categoria torna-se uma essência impossibilitada de modificar, e sobre a qual
o ator social ou o grupo não têm nenhuma influência. Nesse caso, a identidade seria vista
como algo inerente ao grupo por ser transmitida por ele e no seu interior, sem referências
aos outros grupos.
Por outro lado, Cuche (1999) trabalha a concepção de identidade segundo a qual o que
importa é o sentimento de vinculação ou a identificação com uma coletividade
imaginária. No entanto, esta concepção reduz a identidade a uma questão de escolha
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individual arbitrária, em que cada um seria livre para escolher suas identificações. Esse
ponto de vista tem a vantagem de valorizar o caráter variável da identidade, porém
mostra-se efêmero.
Adotar uma concepção de identidade como algo inerente a um grupo, ou ainda, segundo
o sentimento de vinculação, seria simplificar demais a condição humana. A tese mais
aceita entre os pensadores sobre o assunto é que:
A identidade é uma construção que se elabora em uma relação que opõe um grupo aos
outros grupos com os quais está em contato [...] Deve-se tentar entender o fenômeno da
identidade através da ordem das relações entre os grupos sociais [...] A identidade é um
modo de categorização utilizado pelos grupos para organizar suas trocas [...] A identidade
resulta unicamente das interações entre os grupos e os procedimentos de diferenciação que
eles utilizam em suas relações (CUCHE, 1999, p. 182).
Nessa abordagem podemos concluir que não há identidade em si, nem mesmo
unicamente para si, ela existe sempre em relação a uma outra. Contudo, não há como
defini-la de forma única e pura, ou seja, unidimensional, mas sim de forma
multidimensional e flutuante, às vezes antagônica e contraditória. Um mesmo ser pode
assumir determinada identidade de acordo com as situações relacionais, definindo-se
como brasileiro, como caipira, como sulista, indígena, afrodescendente, dependendo da
ocasião e do lugar em que estiver.
Como você pode perceber a identidade não se define em si, mas na relação com outras
culturas. Essa discussão pode ser ampliada na direção da Antropologia, que inclusive nos
dá um aporte fundamental para o assunto. O antropólogo Claude Lévi-Strauss (1960), em
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“Raça e História”, discorda amplamente da ideia de que existam raças de humanos
Figura 5 - A identidade não se define em si, mas na relação com outras culturas.
Fonte: Vitoriano Junior, Shutterstock, 2018.
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diferenciadas por tipo físico, devido ao fato de todos os seres humanos possuírem as
mesmas estruturas genéticas, ou seja, não há raças humanas, já que somos
geneticamente quase iguais. Para o pensamento do pós-guerra isso era um anátema, pois
o genocídio havia acontecido no conflito devido à classificação de raças.
A obra “Raça e História”, escrita inicialmente em 1952, foi encomendada pela Unesco com o objetivo de
combater o racismo. Elaborada, portanto, no contexto de pós Segunda Guerra Mundial, em que a humanidade
estava muito abalada pelo grande número de mortes causadas por supostas diferenças raciais. Lévi-Strauss
(1960) constrói um dos textos do livro, “Raça e Ciência I”, para desarticular o conceito de que haveria uma
superioridade entre raças.
Lévi-Strauss (1960) propõe estudar as diferenças entre os seres humanos com enfoque
nas culturas, sem hierarquizá-las como faziam os evolucionistas. Não deveriam ser
entendidas como algo excludente e exclusivo, mas como experiências sociológicas
diversas.
O grande risco da perspectiva da diversidade cultural é que historicamente está atrelada
ao etnocentrismo, que resulta na observação de um grupo sob a perspectiva e valores da
cultura do grupo observador. Esse olhar, com ares de superioridade sobre a cultura
VOCÊ QUER LER?
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observada e de estranheza sobre seu entendimento, leva à intolerância quanto às formas
culturais diferentes daquelas do observador. Por exemplo, entre os gregos na antiguidade,
considerava-se bárbaro o que não era comum à sua cultura. Os europeus passaram a usar
o termo selvagem, que, além de designar “da floresta” (LÉVI-STRAUSS, 1960, p. 236),
ultrapassa o sentido etimológico para evocar um gênero de vida animal, oposto à cultura
humana. Assim, lança-se fora da cultura – para o campo da natureza – o que não se
conforma com a norma sob a qual vive o observador. Nos dois casos, há uma recusa em
admitir o que nos assegura o próprio fato da diversidade cultural (LÉVI-STRAUSS, 1960).
Observe o exemplo descrito no caso fictício a seguir.
CASO
Em uma escola de Ensino Fundamental I, no Brasil, os professores começaram a
observar as dificuldades encontradas pelos alunos, principalmente dos 3 e 4 anos,
em acolher os imigrantes de países africanos, especialmente os do Congo. Os alunos
congoleses ficavam sempre isolados, alguns dos brasileiros perguntavam se eles
ainda não sabiam falar. Após uma análise mais cuidadosa, os professores
concluíram que o problema tinha como motivo principal a dificuldade em lidar com
as diferenças culturais, apesar de no Brasil a maior parte da população ser negra, o
preconceito relativo a cor da pele também estava permeando a relação entre as
crianças. Na reunião, começaram a pensar em estratégias para vencer esse desafio.
Depois de muitas sugestões e debates, foi escolhido um projeto de pesquisa sobre
brincadeiras infantis que integrasse os imigrantese os brasileiros. Os professores
construíram o projeto coletivamente. Elaboraram objetivos, justificativa,
metodologia, cronograma, fundamentação teórica. Foi decidido que o trabalho seria
o o
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desenvolvido ao longo do segundo semestre, de forma interdisciplinar. Os
conteúdos abordados passaram por todas as áreas de conhecimento e todos
concordaram que seria imprescindível o envolvimento da professora de Educação
Física como coordenadora da proposta.
Ao final, houve uma apresentação, com a presença de familiares, em que todos
puderam demonstrar e vivenciar o resultado da pesquisa. O projeto durou quatro
meses, e foi avaliado durante sua execução e também ao final. Rendeu frutos, pois
foi estendido por mais um ano letivo e ampliado para outras turmas.
A diversidade de culturas se dá de maneira dinâmica e relacional. Mesmo as que se
supõem mais isoladas desenvolvem relações com grupos que, inevitavelmente,
interferem no comportamento social e na formação cultural de um povo.
Conforme a Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (Unesco), a
diversidade cultural não é simplesmente um bem a ser preservado, mas um recurso que é
preciso fomentar, inclusive em âmbitos relativamente distantes da cultura entendida em
sentido estrito (ALVES, 2010).
Desde o início em 1945, a preocupação da Unesco disse respeito à conservação e
salvaguarda de sítios, práticas e expressões culturais que corriam perigo de desaparecer. A
partir dos anos 1990, essa organização mundial passa a agir também em um ambiente de
constantes mudanças culturais, a fim de ajudar as pessoas e grupos a gerir mais
eficazmente a diversidade. 
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Figura 6 - Gerir a diversidade é um dos maiores desafios na atualidade.
Fonte: Anton Ivanov, Shutterstock, 2018.
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2.3 De onde venho, onde estou, para onde
vou?
Você já deve ter pensado nos seguintes questionamentos: como se formou o povo
brasileiro? Por que somos como somos? Para onde vamos? Neste tópico, o objetivo é
discutir estas questões, ressaltando a importância do estudo de intelectuais brasileiros a
esse respeito e refletindo sobre a seguinte questão: Até que ponto estes estudiosos
também não tiveram um pensamento que reproduzia o do colonizador?
Para abrilhantar a importância das manifestações culturais no Brasil, ao contar a história
da nossa formação, Darcy Ribeiro (1995), em “O povo brasileiro”, trabalha com a tese
central da mestiçagem como composição da cultura em cenários regionais, resultado da
junção de matrizes étnicas muito diferentes umas das outras: a matriz indígena, a
europeia, a africana. Mas, apesar dessas confluências e diferenças, nos comportamos
como uma só gente e falamos a mesma língua. Ao mesmo tempo podemos verificar
variantes da cultura brasileira: crioula, cabocla, sertaneja, caipira e gaúcha.
Veja na sequência como se configura essa maneira de contar a nossa história.
2.3.1 A formação do povo brasileiro
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Antes do ano do descobrimento, em 1500, observava-se uma diversidade cultural muito
fecunda neste território. O Brasil era habitado por povos integrados em formas complexas
de vida social e ricas em diversidades culturais (RIBEIRO, 1995). Ou seja, diversidade
cultural, no caso brasileiro, não é nenhuma novidade, concorda?
Figura 7 - Os indígenas, primeira matriz étnica do Brasil.
Fonte: Filipe Frazão, Shutterstock, 2018.
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Os indígenas não eram povos iguais, mas tinham algumas semelhanças. Alguns
conheciam a técnica da agricultura; da arquitetura adequada ao clima de cada região;
possuíam instrumentos de trabalho, arco, flecha, esteira, canoa; domesticavam plantas
selvagens, plantas medicinais; caçavam, pescavam, conduziam a arte de guerrear, das
danças, dos rituais e muitos outros costumes, além de possuírem uma imensidão de
mitos que narravam a origem de quase tudo que permeia a vida.
Para os índios não havia divisão entre o trabalho e a arte, a música, a dança e o vinho. A
terra era um bem comum, ninguém se sentia dono de nada e nem se apropriava de um
conhecimento para obter mais poder em relação aos outros.
2.3.2 As matrizes étnicas e os cinco brasis
Ao abordar a formação do povo brasileiro, Ribeiro (1995) a organiza em cinco brasis:
crioulo, caboclo, sertanejo, caipira e sulino.
Denomina de Brasil crioulo o povoamento formado ao longo da faixa litorânea do
Nordeste. Nesta região as matrizes étnicas presentes e miscigenadas desde o início são a
branca, a índia e a negra. O meio de produção de riqueza é baseado nos engenhos
açucareiros, a primeira forma de grande empresa agroindustrial inserida no comércio
mundial. As terras são frescas e férteis, propiciando a facilidade de plantio. A mão de obra
é abundante e barata, advinda da escravização de índios e de negros africanos. O fato de
os portugueses possuírem experiência com o plantio em outras colônias facilitou
enormemente o processo.
No Brasil crioulo, além da cana-de-açúcar, fabricava-se como complemento: aguardente,
rapadura, fumo e cacau, o que aumentou as possibilidades de lucro.
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O documentário O povo brasileiro é baseado no livro de mesmo título, de Darcy Ribeiro (1995). É imprescindível
para compreendermos a história do Brasil do ponto de vista cultural. Primeiramente aborda as três matrizes
étnicas da formação do país, em seguida é separado, como no livro, em cinco brasis, enfatizando as
características de cada região. Disponível em: <https://rcristo.com.br/2013/03/17/o-povo-brasileiro-
documentario-completo-capitulos-01-a-10/ (https://rcristo.com.br/2013/03/17/o-povo-brasileiro-documentario-
completo-capitulos-01-a-10/)>.
A vida social era baseada em uma polaridade básica: senhor e escravo. O senhor de
engenho tinha poder hegemônico na ordenação da vida colonial. As características
negativas do Brasil crioulo eram relativas à produção: voltada para o mercado externo,
não servindo aos que nela trabalhavam; não abria perspectiva de integração dos
trabalhadores na sua economia de consumo e não lhes proporcionava um padrão de vida
digno.
No entanto, as características positivas eram baseadas, sobretudo, no imaginário cultural
forte, expressado na religião e na gastronomia, aspectos os quais marcam a sociedade
brasileira atualmente.
Seguindo a classificação de Ribeiro (1995), o segundo Brasil intitula-se caboclo. Está
localizado na região amazônica, e as matrizes étnicas formadoras são a indígena e a
europeia. A economia baseia-se no extrativismo vegetal – principalmente da borracha –,
VOCÊ QUER VER?
https://rcristo.com.br/2013/03/17/o-povo-brasileiro-documentario-completo-capitulos-01-a-10/
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do ouro, do estanho, drogas da mata, cacau, cravo, canela, urucum, baunilha, óleos e
resinas. Da mesma maneira, esses produtos são extraídos e enviados à Europa.
Os missionários católicos são presentes em diversas localidades, facilitando a
escravização dos índios e contribuindo para que fiquem afastados de suas tribos. Nesse
meio, o papel do índio é realizaros trabalhos pesados e, sobretudo, ensinar aos brancos a
andar na mata e reconhecer as plantas mais valiosas. Além disso, muitos caboclos
colaboravam com os brancos na caça a outros índios.
De acordo com Ribeiro (1995), o terceiro Brasil, conhecido como sertanejo, inicia no
agreste, área de transição entre a Zona da Mata e o Sertão nordestino, e prossegue com as
extensões semiáridas da Caatinga até o Brasil Central.
A economia pastoril encontra-se associada originalmente à produção açucareira como
fornecedora de carne, de couros e de bois de serviço, trazidos da Ilha de Cabo Verde. No
Brasil sertanejo é que se formam os primeiros latifúndios do país, com terras doadas pela
Coroa aos senhores de engenho.
Os trabalhadores eram os vaqueiros, que cuidavam do rebanho e recebiam como
pagamento gêneros de manutenção, sobretudo sal, e – raramente – uma rês do rebanho.
Para complementar, plantavam roçados, tiravam leite, faziam coalhada e queijo. Tinham
facilidade em socorrer um touro, mas dificuldade em socorrer um filho, ou seja,
precisavam ficar disponíveis a socorrer o animal do dono da terra, mas não havia nenhum
suporte para socorrer um filho doente. A religiosidade era propensa ao messianismo.
O quarto Brasil, conforme denomina Ribeiro (1995), é o caipira. Esta região abrange os
estados de São Paulo, Minas Gerais, Mato Grosso, Goiás e parte do Rio de Janeiro.
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Em São Paulo, não havia grandes engenhos de açúcar nem escravaria negra. Os núcleos
paulistas eram arraiais de casebres de taipa e cobertos de palha. Os colonizadores
bandeirantes eram servidos pelos índios cativos.
A produção indígena era baseada no cultivo da mandioca, feijão, milho, abóbora,
tubérculos, tabaco, urucum e pimenta. Para a agricultura, utilizavam a técnica da coivara,
caracterizada por poucos anos de cultivo seguido de muitos anos de repouso. Praticavam
a caça, a pesca e a coleta de frutos silvestres. Os bandeirantes introduziram na culinária
indígena o toucinho de porco, a rapadura, a pinga de cana etc.
A rudeza e pobreza dos paulistas eram resultado da perda, do tronco português, da vida
comunitária das vilas, a dieta baseada no trigo, no azeite e no vinho; do tronco indígena, a
autonomia da aldeia igualitária, a igualdade no trato social, a solidariedade. A mercadoria
do paulista era o índio.
Durante um século e meio, os paulistas se fizeram cativadores de índios, primeiro, para serem
os braços e as pernas do trabalho de suas vilas e seus sítios; depois, como mercadoria para
venda aos engenhos de açúcar. Desse modo, despovoaram as aldeias dos grupos indígenas
lavradores em imensas áreas, indo buscá-los, por fim, a milhares de quilômetros terra
adentro, onde quer que se refugiassem (RIBEIRO, 1995, p. 367).
O maior objetivo dos paulistas era encontrar o ouro, façanha conquistada no final do
século XVII e ampliada no século XVIII em Minas Gerais, Mato Grosso e em Goiás. Em 20
anos, essas regiões passam a ser as mais povoadas do Continente Americano, sendo que
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o Sudeste passa a ser o centro econômico do Brasil. Da mesma maneira que vimos
anteriormente, toda a riqueza do ouro é retirada e retida pela Inglaterra. A maior parte da
população dessa área cultural fica mergulhada na pobreza, e totalmente dispersa.
Acaba por esparramar-se, falando afinal a língua portuguesa, por toda a área florestal e
campos naturais do Centro-Sul do país, desde São Paulo, Espírito Santo e estado do Rio de
Janeiro, na costa, até Minas Gerais e Mato Grosso, estendendo-se ainda sobre áreas vizinhas
do Paraná (RIBEIRO, 1995, p. 383).
Durante o século XIX, esta região torna-se grande produtora de café. Os caipiras são
expulsos das terras, e os que ficam resistem aos novos sistemas de trabalho. No final do
século XIX e início do século XX, são trazidas multidões de trabalhadores italianos,
espanhóis, alemães e poloneses para substituírem os escravos negros e os caipiras. Por
fim, com o sistema de fazendas, surgem os boias-frias.
VOCÊ SABIA?
Boia-fria é o trabalhador rural itinerante que se ocupa em tarefas temporárias sem vínculo
empregatício. No meio urbano também é utilizado para o empregado que come no local de
trabalho a boia (comida) que traz de casa (tal como os boias-frias rurais). (Fonte: Dicionário
Eletrônico Houaiss 1.0).
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Por fim, o quinto Brasil a que se refere Ribeiro (1995) – o sulino – é o resultado dos antigos
paulistas, portugueses e espanhóis que ocuparam o sul e miscigenaram-se com as
mulheres guarani, formando os gaúchos.
Uma das características básicas dos sulinos era a heterogeneidade cultural. Havia
açorianos lavradores, gaúchos que faziam o pastoreio e outros imigrantes europeus, como
os jesuítas espanhóis.
No início da colonização os sulinos fabricavam o charque para o mercado nordestino, e
muitas vezes os índios – seus escravos – eram roubados por paulistas, que os repassavam
para os engenhos nordestinos. Também cultivavam o arroz, o trigo e a soja, durante o
período colonial, com mão de obra de escravos africanos. No entanto, no final do século
XIX e início do XX chegam os alemães, italianos, poloneses, japoneses e libaneses para o
trabalho assalariado.
As configurações do povoamento do Brasil sulino são muito variadas. Por um lado,
tornou-se a região mais próspera do país em aspectos agroeconômicos; por outro, é no
Sul que surge uma população de sem-terras que vai formar um dos maiores movimentos
sociais do Brasil – o MST – fundado em 1984.
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2.4 Afro-brasileiro: negros e indígenas
construindo identidades positivas
Como poderíamos construir identidades positivas, pensando nos afro-brasileiros e
indígenas? Que tal iniciarmos por meio de leituras contra-hegemônicas? Elas podem nos
revelar um Brasil desconhecido e não apenas de exploração e subjugação de povos. Estas
leituras nos revelam muita beleza, riqueza cultural de forma ampla – sua culinária,
religiosidade e arte – que alimentam a nossa imaginação, nos ajudando ao
reconhecimento de qualidade das culturas negras e indígenas.
Nesse sentido, você concorda que quando conhecemos a riqueza cultural, as lutas,
estratégias de resistência, e como se formam os laços coletivos de uma etnia, passamos a
respeitá-la e reconhecê-la? Importante, para tanto, é compreender como o movimento
negro discute a ideia de raça para o empoderamento do afrodescendente.
2.4.1 A ideia de raça como estruturante da sociedade brasileira
A ideia de raça se constrói ligada intrinsecamente às relações de colonialidade e de
etnocentrismo para a classificação da humanidade, legitimando a dominação social,
política e econômica dos povos da África e dos nativos da América. Dessa forma, acaba
por naturalizar as relações de poder entre europeus e os não europeus, justificando a
escravidão.
Os traços fenotípicos foram associados às questões de ordem cultural, mental e sexual. [...]
Essa noção de raça foi se tornando, paulatinamente, um instrumento de poder econômico,
político, cultural, epistemológico e até pedagógico. A empreitada colonial educativa e
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civilizatória esteve impregnada da ideia de raça (GOMES, 2012, p. 730).
2.4.2 O movimento negro e a ideia de raça
O conceito de raça, construído negativamente para marginalizar e diminuir a população
indígena e negra é retomado pelo movimento negro. Por meio de experiências e práticas
históricassão atribuídos outros sentidos ao conceito.
Como afirma Gomes (2012, p. 731): “No caso do Brasil, o movimento negro ressignifica e
politiza afirmativamente a ideia de raça, entendendo-a como potência de emancipação e
não como uma regulação conservadora; explicita como ela opera na construção de
identidades étnico-raciais”. Em outras palavras, a noção de raça passa a ser um
instrumento de reivindicação para melhorias – principalmente na educação – e não um
estorvo para a igualdade de direitos. É preciso o reconhecimento na diferença para que
todos sejam tratados com igualdade de direitos.
Nesse sentido, é colocado em xeque o mito da democracia racial, tão arraigada na
sociedade brasileira desde o início do século XX.
2.4.3 O movimento negro e a educação emancipatória
A noção de raça é central nas discussões pós-coloniais e nas relações de poder, sobretudo,
quando se trata de educação. O movimento negro tem um papel essencial nesse processo
de emancipação social e reforça a noção de raça como algo que pode colaborar na
construção de uma sociedade igualitária, com base, inclusive, na Constituição Federal de
1988.
De acordo com análise de Gomes (2012, p. 727), a ideia de raça
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[...] assenta na reflexão realizada pelos estudos pós-coloniais, que discutem a sua
centralidade nos países com passado colonial e a sua operacionalidade nas relações de
poder, as quais têm sido mantidas e subsistem no pensamento moderno ocidental, inclusive,
no educacional.
Este viés vai guiar “[...] as ações do movimento negro por uma educação emancipatória no
contexto das discussões sobre diversidade, desigualdades e educação” (GOMES, 2012, p.
734).
Desde a abolição da escravatura até a década de 1980, o discurso do movimento negro era
mais universalista, porém, ao verificar que as políticas da educação, nessa mesma linha,
não contemplavam os negros, o movimento passou a ser mais específico em suas
reivindicações. Segundo afirma Gomes (2012, p. 738): “Foi nesse momento que as ações
afirmativas, que já não eram uma discussão estranha no interior da militância, emergiram
como uma possibilidade e passaram a ser uma demanda real e radical, principalmente a
sua modalidade de cotas.”
A discussão sobre a necessidade de ações afirmativas, já amadurecida no movimento para
a educação superior, em 1995, e a realização da III Conferência Mundial contra o Racismo,
organizada pela Organização das Nações Unidas (ONU), levaram o Estado brasileiro a
reconhecer abertamente a existência do racismo no país. Sendo assim, assumiu-se a
necessidade de medidas para a sua sobrepujação, por meio de ações afirmativas na
educação (GOMES, 2016).
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O livro “Movimento negro brasileiro: alguns apontamentos históricos” (DOMINGUES, 2007) aborda a trajetória do
movimento negro de 1889 até o ano 2000. O objetivo é demonstrar que desde o início da República, houve
formas de luta pela inclusão social e contra o racismo.
No início do século XXI houve várias conquistas e avanços. Na educação, as universidades
públicas passaram a adotar as cotas raciais como forma de acesso, provocando muitos
desentendimentos entre políticos e intelectuais do país. Isso torna mais evidente a
presença do racismo na sociedade brasileira.
VOCÊ QUER LER?
Síntese
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Você concluiu os estudos sobre a possibilidade de descolonizar a nossa forma de ver o
mundo. A partir dessa abordagem, esperamos que você se sinta confortável para discutir
sobre o respeito às diversidades étnico-raciais, refletir sobre as possibilidades de
descolonização do pensamento, estudando autores brasileiros ou contra-hegemônicos e
buscando outras fontes para compreender a formação do povo brasileiro.
Neste capítulo, você teve a oportunidade de:
compreender que a humanidade tem uma mesma origem e, ao mesmo tempo, é
diversa devido aos costumes e ao modo de vida;
entender que o racismo foi construído para dominação e para justificar a
exploração, portanto, pode ser desconstruído;
acompanhar a discussão sobre as controversas no uso da noção de raça.
Referências bibliográficas
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