Jorn Rusen - Aprendizagem Historica Fundamentos e Paradigmas

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APRENDIZAGEM 
HISTÓRICA 
FUNDAMENTOS E PARADIGMAS 
JÕRN RÜSEN 
Com a contribuição de 
Ingetraud Rüsen 
Para saber ensinar é preciso saber como se aprende. O que 
é aprendizagem histórica? Quais seus principais fundamen-
tos? Com esse livro, o filósofo e historiador Jörn Rüsen, com 
a colaboração de Inge Rüsen, indica caminhos da apren-
dizagem histórica, como a aquisição de competências por 
meio da apropriação da experiência do tempo e sobre o 
tempo. Questões como os fundamentos teóricos da apren-
dizagem histórica e suas consequências para o ensino, a 
ciência da história e os manuais didáticos, os museus e a 
aprendizagem histórica e os direitos humanos e o ensino 
de história, são debatidos pelo autor. Com essas e outras 
contribuições, o livro pode ajudar a fundamentar aulas de 
história diferentes e inovadoras, pois estão referenciadas 
em uma nova concepção de aprendizagem histórica. 
Dr. Jörn Rüsen nasceu em 1938. 
Foi professor e pesquisador nas Uni-
versidades de Braunschweig, Berlin 
e Bochum, Bielefeld e Witten-Her-
decke. Desenvolveu trabalhos tam-
bém na índia, Romênia, África do Sul 
e Taiwan. É professor emérito da 
Universidade de Bielefeld (1989-
1997), no estado alemão da Renâ-
nia do Norte-Vestfália, onde suce-
deu a Reinhardt Koselleck. Foi Pre-
sidente do Instituto de Altos Estu-
dos em Humanidades, do mesmo 
estado alemão, de 1997 a 2007. 
É conhecido mundialmente pelas 
suas reflexões sobre os fundamen-
tos da consciência histórica, do pen-
samento histórico, da cultura histó-
rica e da ciência histórica, a partir 
da perspectiva de um novo huma-
nismo, que tem como referência, 
entre outros, o princípio da intercul-
turalidade. 
Outras obras do autor: 
No Brasil, Jörn Rüsen já é conheci-
do, não somente por sua trilogia da 
Teoria da História, cuja tradução bra-
sileira foi publicada pela Editora da 
Universidade de Brasilia: I. Razão 
Histórica (2001). II. Reconstrução 
do Passado (2007) e III. História 
Viva (2007), mas também pelos 
seus escritos acerca do ensino de 
história, publicados pela Editora da 
Universidade Federal do Paraná 
(2010). A repercussão na área do 
ensino e aprendizagem da história, 
com consequências para melhorias 
efetivas na prática de sala de aula 
tem exigido, cada vez mais, a pre-
sença dos trabalhos de Rüsen em 
nossas escolas, o que explica a im-
portante contribuição desse livro. 
APRENDIZAGEM 
HISTÓRICA 
FUNDAMENTOS E PARADIGMAS 
JÕRN RÜSEN 
Com a contribuição de Ingetraud Rüsen 
Tradução: 
Peter Horst Rautmann 
Caio da Costa Pereira 
Daniel Martineschen 
Sibele Paulino 
W.A. EDITORES 
Curitiba, 2012 
APRENDIZAGEM HISTÓRICA - FUNDAMENTOS E PARADIGMAS 
Jörn Rüsen 
Copyright ©Jörn Rüsen 
Historisches Lernen: Grudlagen und Paradigmen 
Mit einem Beitrag von Ingetraud Rüsen 
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação pode ser 
reproduzida, armazenada em um sistema de recuperação ou transmitida, sob 
qualquer forma ou por quaisquer meios, eletrônico, mecânico, fotocopiado, 
ou qualquer outro meio, sem prévia permissão dos editores. 
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Estevão C. de Rezende Martins 
Maria Auxiliadora M.S. Schmidt 
Projeto gráfico c diagramação: Gustavo íurk 
Impressão: Lastro - lastro^qwnet.com.br 
R949a 
Rüsen, Jörn 
Aprendizagem histórica: fundamentos c paradigmas / Jörn 
Rüsen, com a colaboração de Ingelraud Rüsen ; tradução de Peter 
Horst Rautmann. Caio da Costa Pereira, Daniel Martinesehen, 
Sibele Paulino - Curitiba: W.A. Editores, 2012. 
Tradução de: Historiehes Lernen: Grudlagen und Paradigmen 
232p.: 21 cm. 
ISBN 978-85-65921-00-8 
1. Didática da História. 2. Teoria da História. 3. Ensino da 
História. I. Título. II. Ingetraud Rüsen (col.). 
CDD 930.2 
W & A E D I T O R E S 
Rua Rodrigues Alves. 189 - Fone (41) 3343-5139 - Curitiba - PR 
http://qwnet.com
7 
Apresentação 
Aprendizagem histórica: desafio e projeto 9 
Parte 1 
Fundamentos 13 
Capítulo 1 
Iluminismo e Historicismo: premissas históricas e 
opções da didática da história.. 15 
Capítulo 2 
Consequências da teoria da narrativa histórica 
para a didática da história 33 
Capítulo 3 
Aprendizagem histórica: esboço de uma teoria 69 
Capítulo 4 
0 que é e com que finalidade praticamos (ainda) 
hoje a didática da história? 113 
Capítulo 5 
No caminho para uma pragmática da cultura histórica 129 
Parte 2 
Paradigmas 141 
Capítulo 6 
0 bom permanece - ainda bem! Modelos interpretativos 
históricos no ensino inicial 143 
Capítulo 7 
Para uma didática dos museus históricos: 
contra um estreitamento na controvérsia acerca 
da cultura histórica 151 
Capitulo 8 
Sobre a utilidade e a desvantagem da ciência 
para o livro didático: o exemplo da história 
Capítulo 9 
Progresso. Reflexões de didática da história sobre 
o caráter dúbio de uma categoria histórica 
Capítulo 10 
Direitos humanos e civis como orientação histórica: 
sugestões para interpretação e para análise didática 
Capítulo 11 
Consciência histórica europeia como desafio 
à didática da história 
9 
Apresentação 
Aprendizagem histórica: 
desafio e projeto 
Com a nova didática da história supera-se a antiga metodologia da 
historia e cria-se um novo instrumental teórico, por recurso à ciên-
cia da história e à teoria da história, para refletir os processos de 
aprendizagem também fora do espaço escolar. Karl-Ernst Jeismann 
e Jorn Riisen introduziram duas categorias fundamentais para a di-
dática da história - "consciência histórica" e "cultura histórica", 
sem as quais já não se pode mais pensar a teoria da história.1 
A didática da história lida com três fatores decis ivos para a aprendizagem histó-
rica. O primeiro fator é a consciência histórica dos indivíduos, surgida no âmbito de 
suas vidas práticas, no decorrer concreto do tempo e nas circunstâncias empíricas 
da realidade social e do espaço em que se encontram. Essa consciência espontânea 
inicial está habitada pela tradição em que cada pessoa nasce e cresce. O segundo 
fator é a historiografia: o modo como a história, inscrita nas consciências e nas 
vidas dos indivíduos, é escrita segundo procedimentos de controle crítico. A 
historiografia é o resultado de uma prática científica própria, que lida com fontes, 
métodos de pesquisa, concepções teóricas, metas e objetivos explicativos, argu-
mentos demonstrativos, narrativas de síntese. O terceiro fator é o ensino da história, 
enquadrado majoritariamente pelo sistema escolar, tal como criado a partir do pro-
jeto iluminista do estado moderno, de prover educação e formação. 
A história é assim entendida em diversos diapasões: história é a realidade con-
creta da vida dos homens efetivada no agir; história é a reflexão racional de cada um 
sobre sua experiência no tempo e do tempo; história é um ramo científico de apre-
ensão, descrição, entendimento e explicação do agir humano intencional no tempo 
1 Simone Rauthe. "Geschichtsdidaktik - ein Auslaufmodell? Neue Impulse der amerikanischen Public History", 
em Zeithistarische Forschungen 2 (2005), disponível em h tip ://w\vw.zeit historische-forschungen.de/ 
lfil2hfl4l-Rainhe-2-200S. (3.7.2012]. 
http://historische-forschungen.de/
10 Jörn Riisen 
(uma disciplina); história é o teor articulado da narrativa constante dos livros e 
outros produtos análogos (um conteúdo); história é a soma de toda a presença hu-
mana no tempo e no espaço desde quando não sabemos até quando também não 
dominamos (um processo). 
Como haver-se com tamanha diversidade no quotidiano dos que participam do 
processo de aprender e ensinar história? Essa questão serve de e ixo articulador de 
sentido deste livro do historiador alemão Jörn Rüsen, um dos mais renomados espe-
cialistas contemporâneos de teoria, metodologia e didática da história. Catedrático 
de teoria da história e de didática da história na Universidade de Bochum (Estado 
da Renâniado Norte-Vestfália, na Alemanha) e, em seguida, nas Universidades de 
Bielefeld e Witten-Herdecke (no mesmo estado), Rüsen publicou obras de referên-
cia marcantes nesses campos. 
Uma das primeiras constatações feitas por Rüsen, ao longo de sua longa discus-
são das questões da didática da história, é que esta não se esgota no sistema escolar, 
embora tenha nele uma arena preferencial. História, sua experiência e sua reflexão, 
tem função sócia! determinante na formação da identidade das pessoas e de suas 
sociedades. Com isso, possui um papel educacional na sociedade em geral, e não 
apenas no sistema escolar. História está no ensino e no aprendizado em sala de aula, 
história está no contraste e na crítica do quotidiano e do meio-ambiente cultural a 
que-pertencemos todos, história está na arquitetura interpretativa do tempo que nos 
envolve, nos documentos, nos monumentos, no espaço urbano e rural, nas mentali-
dades e nos valores, nas crenças e nas convicções , enfim, em tudo em que o homem 
pôs a mão e a razão. 
Rüsen deita sobre a didática da história esse olhar multivalorativo e de largo 
horizonte. Encontra as raízes do movimento reflexivo, que ressalta o papel didático 
da história na sociedade, no programa do iluminismo do século 18 europeu. Nesse 
programa, firma-se a tese de que a ação humana no tempo e no espaço ocorre pela 
pessoa, por ação da pessoa, por causa da pessoa e para a pessoa. A carência de 
orientação sentida pelo indivíduo na experiência e na reflexão de seu tempo o con-
duz a buscar (e, se não encontrar, pelo menos estabelecer) horizontes e perspectivas 
de ação. A carência de orientação é um diagnóstico presente. A busca se faz no 
estoque da experiência passada (histórica), presente no dia atual, de modo a viabilizar 
a ação a ser empreendida (futuro). A síntese mental realizada pelo agente se dá de 
forma narrativa. Ele enuncia a experiência vivida, descreve seus elementos, analisa 
seus componentes, articula seu sentido, enuncia suas metas. 
Nas duas partes do presente livro, Rüsen trata dessas questões: os fundamentos 
e os paradigmas. Nos fundamentos são abordados os e lementos programáticos do 
projeto de uma didática da histórica marcadamente antropológica e antropocêntrica. 
A não confundir com a disciplina da antropologia nem com egoísmo. O que interes-
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas II 
sa ao autor é a centralidade do sujeito humano, sua absoluta incontornabilidade no 
processo de ensinar e aprender, em especial a historia, feita de ações de sujeitos. 
Para Rüsen, a base estruturante do conhecimento histórico hoje aceito como 
alcançável e sustentável está no iluminismo, como projeto moderno de humanidade 
autônoma, e no historicismo, como projeto de consistencia científica (demonstra-
bilidade) do conhecimento adquirido pela pesquisa. Com isso a ciência da historia é 
vista como urna resultante sistemática de primeira ordem, fonte (mas não mestra) da 
didática da história. 
Se a aprendizagem da historia passa pela experiencia, pela orientação e pela 
interpretação, a habilitação dos docentes e dos aprendizes para lidar consciente-
mente com tais tarefas é fundamental. É essa a missão que Rüsen reconhece à didá-
tica da historia: investigar todos os detalhes da cultura histórica no conjunto da vida 
social. No desempenho dessa missão, ela dialoga, em primeiro lugar, com a ciência 
da história. As demais ciências humanas e sociais são também seus interlocutores. 
Rüsen preconiza um caráter dinâmico da didática da história. Dinâmico em dois 
sentidos: de um lado, o processo de aprendizagem é constante, por isso sujeito a 
mudanças, correções, suplementações ao longo de toda uma vida (e vale para todos, 
não apenas para alunos e alunas). Por outro lado, seus conteúdos e práticas de ensi-
no estão diuturnamente confrontados com a evolução das circunstâncias dos tem-
pos, o que requer o dinamismo da crítica e da renovação de métodos e atitudes. Em 
ambos os casos importa descobrir, analisar, criticar e organizar os modelos de inter-
pretação existentes, desejáveis, sustentáveis, viáveis, aplicáveis. Para tanto se re-
quer a experiência prática de docentes como de alunos e alunas, em cada um e em 
todos os níveis da obtenção e da evolução da consciência histórica. 
Na segunda parte, sob o título de "paradigmas", Rüsen elenca mais propriamen-
te alguns casos exemplares, em cuja análise se pode realizar, por assim dizer, um 
teste de adequação e viabilidade de modelos de interpretação. Jõrn Rüsen e Ingetraud 
Rüsen (autora do capítulo sobre modelos de interpretação aplicáveis às primeiras 
séries do ensino fundamental) bem se guardam do risco de apresentar "modelos" 
como estruturas rígidas e definitivas. O caráter modelar vem do fato de que, a cada 
época, componentes empíricos da consciência histórica moldam e modelam - mas 
não sob a condição de que esse ou aquele tenha de ser para sempre. Justamente a 
tese vai na direção oposta: a apropriação crítica da consciência histórica e de seus 
modelos de interpretação cria um espaço de liberdade, de autonomia, no qual cada 
sujeito se libera do legado concreto da cultura histórica, mantendo dele tão somente 
o que criticamente aceita e assume. 
Assim, o livro didático, o recurso à historiografía, a consideração dos museus e 
dos espaços construídos, a compreensão da noção de progresso (desenvolvimento), 
a convicção político-filosófica do caráter sobrelevado (ou fundante) dos direitos 
12 Jörn Rüsen 
humanos, a consciência histórica europeia (relevante para o autor) - são todos tam-
bém desafios e projetos de uma didática da história na qual o moto perpétuo da 
interrelação presente-passado-futuro se faz diálogo com a cultura, com a sociedade 
e com o indivíduo. Se a escola (de qualquer nível) é o espaço privilegiado em que se 
dão tais encontros, a didática da história não se deixa restringir a ela e considera ter 
voz, como desde o ideal romântico de início do século 19, na escola da vida. 
Boa leitura, bom proveito! 
Estevão C. de Rezende Martins 
Professor titular de Teoria da História e História 
Contemporânea na Universidade de Brasília. 
Julho de 2012. 
Capítulo 1 
Iluminismo e Historicismo: 
premissas históricas e 
opções da didática da história 
"Para onde? 
De volta? A Idade da Pedra e das peles. 
De volta? Aos incertos dias onde as mulheres colhiam frutas e os 
homens precisavam caçar. 
De volta? As cavernas onde a tribo inteira precisava dormir. 
Ou para frente! Para onde? Para as casas de barro e de palha onde 
tudo é escuro. 
Para frente'. Para onde? Na terra onde você precisa semear em uma 
única linha infinita".2 
O que é a didática da história? Não podemos responder a essa pergunta sem 
olhar para a história da ciência da História. Pois a história da ciência é um meio da 
autoafirmação da didática da história. A autoafirmação de uma disciplina, mediante 
a história da ciência, não é incomum. A história da historiografia sempre teve - ao 
lado da teoria da História como reflexão sistemática - uma função de esclarecimen-
to de posições na história da ciência da História5. O que se deve levar em conside-
ração, quando a didática da história se preocupa consigo mesma, mediante a histó-
ria da ciência da História? Quais são seus problemas? Se ela se volta meramente 
sobre si enquanto instância transmissora do saber históricos e se sua relação à ciên-
1 Aluna da 6a classe sobre o tema: Confronto de culturas entre o Paleolítico e o Neolítico, anos 80. Esse 
poema está fortemente influenciado pelo poema "'Para onde'.'" de Michael Francis Dei-Anang ((in: Stockheim, 
K.H.: Afrika: Schrei der Hoffnung [África: Grito da esperança]. Bischöfliches Hilfswerk Misereor. Material 
ptra a escola 10). Aalen, 1981, p. 47 (Gentil indicação de S. Thiele). 
^Ver Blanke, Horst Walter: Historiographiegeschichte als Historik (Fundamenta Histórica, vol. 3). Stuttgart-
Bad Cannstatt, 1991. 
16 Jörn Rasencia da História é definida apenas pelo conceito de "referência externa", o que se 
pode levar em conta dela mesma, de seus princípios internos próprios? Poder-se-ia 
argumentar que uma mudança na ciência da História, como a recente preferência 
pela história cultural, leve a novos problemas de transmissão, bem como aos seus 
respectivos desafios didáticos. Uma reconstrução dessas mudanças pode levar, com 
efeito, a uma definição das tarefas da didática da história. Eu não negaria que, com 
isso, um aspecto da didática da história viria à tona. No entanto, dentro dessa forma 
de análise, a ciência da História e a didática da história teriam um relacionamento 
apenas superficial. A didática da história aparece como uma variável dependente do 
processo de desenvolvimento histórico da ciência da história. Ao ocupar-se consigo 
mesma, dessa forma, dentro da história da historiografia, ela acaba por relegar-se a 
um segundo plano. 
A didática da história, no entanto, ganha uma visão totalmente diferente de si 
mesma, se perguntar diretamente pelos fatores histórico-didáticos no processo do 
conhecimento na ciência da História e se buscar descobrir o papel desses fatores na 
história da ciência. Somente desse modo ela estabelece uma relação direta com a 
ciência da história e a história da ciência da história - ao menos implicitamente - dá 
informações sobre o que a didática da história como disciplina é, em si e por si 4. 
A didática da história se situa nessa relação direta com a ciência da história, na 
medida em que se concebe como ciência do aprendizado histórico e não como ciên-
cia da transmissão do conhecimento histórico produzido pela ciência da história. 
No que segue, entende-se "aprendizado histórico" como o processo de formação da 
identidade e orientação históricas mediante as operações da consciência histórica. 
Onde se pode discernir uma conexão direta da história, como ciência, com a didáti-
ca da história, como ciência do aprendizado histórico? Essa pergunta é mais bem 
respondida quando se recorre à matriz disciplinar como modelo estrutural da histó-
ria como ciência5. Essa matriz apresenta os fatores mentais essenciais que definem 
a história como ciência. Eles determinam o que realmente constitui a cienti fie idade 
da produção cognitiva da ciência da história. 
São cinco os fatores que se constituem como referências determinantes essen-
ciais da matriz disciplinar da ciência da história. Sistematicamente, pode-se descrevê-
los da seguinte maneira: 
• carências de orientação ao longo das mudanças na vida humana; 
- Ver em especial Pandel, Hans-Jürgen: Historik und Didatik. Das Problem historiographisch erzeugten 
Wissens in der deutschen Geschichtswissenschaft von der Spätautklärung zum Frühhistorismus (1765-1830). 
(Fundamenta Histórica, vol.3), Stuttgart-Bad Cannstatt, 1990. 
* Este conceito de matriz disciplinar é apresentado de forma mais completa em: Rüsen, Jörn. A razão histó-
rica: Teoria da história: os fundamentos da ciência histórica. Brasilia: UnB. 2001, p. 29ss. 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 17 
• perspectivas da interpretação do passado como história; 
• métodos da pesquisa; 
• formas da apresentação; 
• funções da orientação cultural. 
Nada menos do que três desses fatores correspondem genuinamente às questões 
didáticas: 
• o fator das carências de orientação (ou dos interesses cognitivos); 
• o fator das formas historiográficas de orientação, nas quais adquire forma a 
relação do conhecimento histórico com seus destinatários; e, por fim, 
• o fator das funções de orientação existencial, que leva em conta o saber histó-
rico na vida humana prática; uma das mais importantes dessas funções é a 
formação da identidade histórica. 
Em face desses três fatores fundamentais do conhecimento histórico científico 
especializado, não faz sentido algum falar de uma relação extrínseca entre ciência 
da história e didática da história. Esses fatores deixam claro o quão problemático é 
atribuir, à didática da história, a função de mera transmissora do saber histórico. A 
partir desses fatores apresento, a seguir, a história da ciência da história, ao longo 
de uma época: do iluminismo ao historicismo*. Essa época pode ser caracterizada, 
em resumo, a modernização do pensamento histórico. "Modernização" possui dois 
sentidos: um é o dinamismo da consciência histórica. Isso quer dizer a temporalização 
da relação da relação humana com o passado. Os modelos mais antigos de formação 
exemplar de sentido do pensamento histórico são substituídos por modelos genéti-
co-dinàmicos.7 Reinhart Koselleck descreveu brilhantemente este passo, marcante 
de uma época na história da cultura, como a superação do topos "historia magistra 
vitae" pelo "horizonte da história moderna em movimento"-. Modernização, junto 
com a dinamização, significa também a cientificização do pensamento histórico. 
Essa cientificização realizou-se de diversos modos, entre iluminismo e historicismo. 
O iluminismo introduziu no pensamento histórico o princípio fundamental da ciên-
" ü conceito que subjaz na minha interpretação dessas épocas da ciência da história foi apresentado de forma 
mais completa em: Rüsen, Jörn: Von der Aufklärung zum Historismus. Idealtypische Perspektiven eines 
Strukturwandels , in: Konfigurationen des Historismus. Studien zur deutsches Wissenschaftskultur. 
Frankfurt/Main 1993, S.29-94. Suas versões mais recentes estão em Rüsen, Jörn. Kultur macht Sinn. 
Orientierungsprobleme zwischen Gestern und Morgen. Colônia: Bühlau, 2006, p. 125-128. Ver também 
Rüsen, Jörn. Disziplinare Matrix, em Jordan. Stefan (org.). Lexikon Geschichtswissenschaft. Hundert 
Grundbegriffe. Stuttgart: Reclam, 2002, p. 61-64. 
7 Esse modelo de formação de sentido está descrito mais adiante, p. 79ss. 
* Koselleck, Reinhart: Historia Magistra Vitae - sobre a dissolução do topou na história moderna em movi-
mento, in: Futuro Passado: contribuição à semântica dos tempos históricos. Rio de Janeiro: Contraponto: 
Ed. PUC-Rio, 2006. p. 41-60. 
18 Jörn Rasen 
cia: a racionalidade metódica. O historicismo completou esse princípio da racio-
nalidade metódica, que tinha como pressuposto, com outro princípio fundamental: 
o da especialização disciplinar. 
O que significa essa modernização para o processo do aprendizado histórico? O 
que significa a modernização do pensamento histórico para a didática da história 
como o local no pensamento histórico onde o aprendizado histórico é tematizado e 
refletido? Eu gostaria de responder esta pergunta dando dois passos. Primeiramente 
gostaria de tratar das implicações histórico-didáticas e das consequências da dina-
mização do pensamento histórico. Em seguida, cuidar-se-á de sua cientificização e 
de seu siginificado para o aprendizado histórico. Por força da dinamização do pen-
samento histórico alteram-se os modelos de interpretação da consciência histórica: 
a história não ensina mais nenhuma regra geral e sua aplicação a situações concre-
tas. A historiografia não é mais vitae magistra. A experiência histórica não é mais 
utilizada como meio de incremento da competência de regrar o comportamento 
adequado; à constituição exemplar de sentido sucede a genética. O que interessa, ao 
se transformar a experiência histórica, pelo aprendizado, em capacidade interpretativa 
de orientar a própria vida prática, não é mais a validade atemporal de regras de 
comportamento nem a capacidade de ajuizar como aplicar essas regras abstratas e 
genéricas a situações concretas da vida humana. Ao invés disso, a própria mudança 
temporal ganha grande relevância na orientação histórica e na formação da identi-
dade histórica: a capacidade de mudar torna-se condição necessária para a 
autoafirmação e duração da subjetividade humana. 
Modernização do pensamento histórico significa, histórico-didaticamente, a 
temporalização da identidade histórica na apropriação interpretativa da experiência 
histórica.As categorias de interpretação da experiência histórica correspondentes 
são: progresso e desenvolvimento. A essas categorias correspondem categorias di-
dáticas com as quais a experiência histórica é relacionada à autocompreensão hu-
mana, na quais, por conseguinte o conhecimento histórico obtém sua valência didá-
tica. São elas: aperfeiçoamento e formação. Em ambos os casos, trata-se de deter-
minções formais da identidade histórica. Em termos de conteúdo, no iluminismo, é 
a humanidade, como grandeza de referência da formação da identidade, que cor-
responde a essas categorias. Ela é apresentada como válida em toda a história uni-
versal, o que viabiliza a dimensão histórica, o horizonte temporal do ser humano, 
seu destinatário. O que os direitos humanos formulam como princípios normativos 
gerais da socialização política, é efetivado pela história universal do iluminismo: 
humanidade, enquanto sistema universal de normas, é correlacionada à multiplicidade 
das diversas culturas, de modo tal que a unidade da humanidade nessa multiplicidade 
se torna visível - inclusive como um processo histórico abrangente. August Ludwig 
Schlõzer se referiu a este processso como uma comunidade de comunicação cres-
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 19 
cente entre diferentes culturas 9. O Historicismo adota essa concepção do conteúdo 
da identidade histórica como humanidade. A definição de história de Droysen, como 
"conheçe-te a ti mesmo" da humanidade, exprime essa ideia como uma agenda 
programática 1 0. Com respeito ao iluminismo, o historicismo inverte a perspectiva 
quanto à humanidade. O iluminismo generalizava a particularidade das diferenças 
estamentais da formação da identidade na universalidade do ser humano. Ao revés, 
o historicismo individualizou a universalidade do ser humano, a humanidade, na 
particularidade de cada grupo de referência da identidade histórica, que deixa de 
ser estamental para representar - por quase todo o século XIX - a nação. 
A dinamização da consciência histórica, que começa com o pensamento históri-
co do iluminismo tardio possui, pois, um aspecto didático fundamental: diz respeito 
ao aprendizado histórico em sua dimensão categorial. A consciência histórica, em 
seu trabalho de formação da identidade histórica, segue novos modelos de interpre-
tação, uma nova lógica da formação histórica de sentido. Com isso, a identidade 
histórica ganha novas formas e conteúdos. Formalmente, a identidade se torna uma 
grandeza temporal, um processo, um devir, perde seu caráter estático. Quanto ao 
conteúdo, a identidade histórica é formada pelo critério da humanidade. Humanida-
de significa: intenção moral e extensão empírica da experiência histórica. Nação 
significa, então, a individualização das qualificações gerais da humanidade. O im-
perativo categórico como expressão da subjetividade moderna tem sua dimensão 
histórica: moralmente, pode ser concebido como uma regra que manda determinar 
o agir próprio por meio de intenções que possuam qualidade humana, isto é, que 
sejam atribuíveis a qualquer ser humano, ou seja, são generalizáveis. Historicamen-
te, essa regra se efetiva ao tornar a vida humana prática imaginável e realizável 
enquanto parte de um processo temporal, no qual uma natureza humana moralmen-
te universal se caracteriza temporalmente como cultura, sob condições diversas do 
agir. "Nação" foi, para o historicismo clássico, uma caracterização específica da 
natureza humana universal no processo temporal. Ranke assim o formulou: "Para 
aproximar as diferentes nações e os indivíduos da ideia de humanidade e de cultu-
ra, o progresso é indispensável"". 
O processo de cientificização do pensamento histórico perpassa diferentes ní-
veis. Um deles é o das instituições, das universidades e academias, nas quais são 
desenvolvidas novas formas de pesquisa histórica e de aprender e ensinar história. 
" Schlözer. August Ludwig: Vorstelluung seiner Universalhistorie. Döttingen, 1772 (Edição reimpressa. pre-
faciada e comentada por Horst Walter Blanke. Hagen, 1990), Prefácio à segunda edição. 
"'Droysen, Johann Gustav: Historik. Historisch-kritische Ausgabe, Ed. Peter Leyh, vol. I. Stuttgart, 1977. 
p. 28ss. 
" Ranke. Leopold von: Über die Epochen der neueren Geschichte, Eds. Theodor Schieder e Helmut Berding 
(Aus Werk und Nachlaá. vol. 2). München. 1971, p. 80. 
20 Jörn Riisen 
para profissionalizar os historiadores. Outro é o da estrutura cognitiva do pensa-
mento histórico, um nível da matriz disciplinar. 
Como o que me interessa são os princípios do pensamento histórico-didático. ao 
longo do processo histórico da ciência da história, me aterei ao último nível citado. 
Nesse nível, como já mencionado anteriormente, o pensamento histórico é organi-
zado, mentalmente, por cinco fatores fundamentais: carências de orientação, pers-
pectivas orientadoras quanto ao passado, as regras pelas quais a experiência histó-
rica é apreendida, formas de apresentação e funções de orientação existencial pelo 
conhecimento histórico. Neste nível, cientifização significa: as carências de orien-
tação tornam-se o interesse do conhecimento; as perspectivas orientadoras tornam-
se o quadro teórico de referência da interpretação histórica; as regras de decifração 
da experiência histórica tornam-se métodos da pesquisa histórica; as figuras retóri-
cas da instrução histórica tornam-se formas discursivas e estéticas de apresentação 
do conhecimento histórico obtido pela pesquisa; e a consolidação histórica da pró-
pria identidade torna-se especificamente científica ao se inserir, formalmente, no 
modo discursivo de uma argumentação racional e, materialmente, ao ser determina-
da pelas grandezas de referência humanidade e nação 1 2. Um fator decisivo para a 
complexa relação recíproca entre essas cinco tendências da cientificização do pen-
samento histórico é que, graças ao modo cognitivo da pesquisa, este ganha uma 
dinâmica interna: o pensamento histórico é inserido, de forma regrada, no processo 
permanente do progresso do conhecimento mediante a pesquisa. 
Onde está, então, a dimensão didática especifica desse processo de cientifici-
zação? Ela aparece onde estão as necessidades da vida, as capacidades e formas de 
aprendizagem da consciência histórica. A didática da história aparece onde os co-
nhecimentos históricos são determinados pela relação entre a consciência histórica 
e o mundo da vida humana, e não onde se trate especificamente da relação da pes-
quisa histórica à experiência ou do manejo metodicamente regrado das fontes. 
Mas não seria justamente esse contexto a ser superado pela cientificização? 
Modernização do pensamento histórico por meio da cientificização não significaria 
um abandono crescente da subjetividade e o consequente deslocamento da didática 
da história para fora do âmbito estrito da ciência especializada? Com efeito, exis-
tem conclusões claras na história da ciência que interpretam a cientifização do pen-
samento histórico, do iluminismo ao historismo, como um processo em que a didá-
tica da história, enquanto dimensão reflexiva especializada do saber histórico, é 
mais e mais posta de lado 1 3. 
i ; Para isso, ver Riisen (como na nota 6). 
"Ver também: Pandel, Hans-Jürgen: Historiker als Didaktiker, in: Bergamnn, Klaus/Schneider, Gerhard 
(Eds.): Gesellschart. Staat. Geschichtsunterricht. Beiträge zu einer Geschichte der Geschichtsdidaktik und 
des Geschichtsunterrichts von 15011-1980. Düsseldorf, 1982. p. 104-131. 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 21 
Antes da cientifização, a historiografia era percebida, entendida e refletida pe-
los intelectuais como um empreendimento retórico-literário. Essa reflexão era, em 
seu cerne, didática, pois tematizava a historiografia desde a perspectiva superior 
dos destinatários. A historiografia possuía, pois, no autoconhecimento dos historia-
dores, uma forte relação didática interna com seuspotenciais destinatários. Dito de 
forma breve e resumida: na história da historiografia e do pensamento histórico, a 
didática Por exemplo: Johann Christoph Gatterer, em 1767, tratou "do plano histó-
rico e da elaboração da narrativa que se baseia nele" e abordou o método do plano 
a ser seguido pelo historiógrafo. Esse método é um construto narrativo teórico que 
obedece a uma perspectiva explícita com relação ao passado humano. Para Gatterer, 
pois, o método diz respeito ao aprendizado da história apresentada. 1 4 Método, como 
princípio científico básico do pensamento, é ainda entendido em seu cerne, aqui, 
como didático. Gatterer dá, entretanto, um passo além dessa concepção tradicional 
e pré-científica do método didático. Para ele, a medida do plano da história está 
também em questões objetivas: trata-se, pois, de uma estruturação mais ou menos 
teórica da experiência histórica. Gatterer, na teorização do conhecimento histórico, 
ainda estava indeciso entre a relação didática com os destinatários e a relação de 
pesquisa com a experiência. 
O avanço da cientificização transfere a ênfase para a relação com a experiência, 
base da pesquisa histórica. Os pontos de vista didáticos desaparecem da estrutura 
de princípios do conhecimento histórico organizado; a didática da história torna-se 
apenas executora do conhecimento adquirido pela pesquisa, em contextos de apli-
cação externos à especialidade. Naturalmente, existem essas aplicações e, natural-
mente, faz sentido a distinção entre processos de pesquisa próprios à especialidade 
e aplicações externas do conhecimento histórico adquirido pela pesquisa. No entan-
to, quando essa distinção torna-se um critério decisivo de como a ciência da história 
e a didática da história se relacionam, então se perdem aspectos essenciais à 
autocompreensão da ciência da história e a percepção do porque a didática da histó-
ria existe, mingua a ponto de tornar-se irreconhecível. 
E aconselhável, então, examinar mais detidamente o processo histórico da 
cientificização. Duas razões são fundamentais para isso: a primeira é que precisaria 
ficar claro que a didática da história não desapareceu, de modo algum, do horizonte 
da autocompreensão dos historiadores, mas sim que faz parte de uma nova conste-
lação de problemas dessa autocompreensão, modificada. Em segundo lugar, a his-
tória da cientificização da ciência da história precisaria mostrar-se claramente como 
1 4 Gatterer, Johann Christhoph: Von historischen Plan und der darauf sich gründenden Zusammenfügung der 
Erzählung, in: Allgemeine historische Bibliothek I (1767), p. 15-89; ver em: Blanke, Horst Walter; Fleischer, 
Dirk (eds.): Theoretiker der deutschen Aufklärungshistorie. Vol. 2: Elemente der Aufklärungshistorik. Stuttgart-
Bad. Cannstatt. 1990, p. 621-662. 
22 Jörn Riisen 
uma história de perdas. Ela precisaria aparecer como uma história do estreitamento 
crescente da perspectiva na qual o pensamento histórico se percebe e se torna per-
ceptível. Esse estreitamento diz respeito até à própria cientificização da ciência da 
história. A cientificização precisaria ser cognoscível como um fenômeno histórico 
no qual, não apenas os principios metódicos da pesquisa histórica são adquiridos e 
aplicados, mas também um processo no qual. ao lado do progresso da racionalidade 
metódica, ocorreu um recuo. Recuo porque, no mesmo processo, dimensões essen-
ciais do pensamento histórico deixaram de fazer parte da autocompreensão profis-
sional e perderam a sua capacidade científica. Cientificização como progresso da 
racionalização metódica deveria ser vista também como "progresso" da irraciona-
lidade nos princípios cognitivos do conhecimeto histórico. 
Essa dialética do processo de cientificização pode ser constada, na história da 
ciência, quando se leva em conta a dimensão didática específica do processo espe-
cializado de conhecimento, ao se montar, em perspectiva sistemática, a matriz dis-
ciplinar da ciência especilizada. Esse é o caso sempre que as carências de orienta-
ção provocam o conhecimento histórico. Em termos científicos específicos, essas 
carências se tornam interesses do conhecimento. Essa passagem das carências de 
orientação para interesses do conhecimento significa que a subjetividade humana, 
carente de orientação, é incluida na produção de garantias de objetividade mediante 
pesquisa. Se quisermos, podemos chamar essa disciplinarização de "desdidatização" 
do conhecimento histórico. Ao mesmo tempo, porém, e isso não deve ser ignorado, 
na dinamização do pensamento histórico, na qual os modelos exemplares de inter-
pretação da experiência histórica se transformam em genéticos, são abertas novas 
dimensões da subjetividade no manejo interpretativo da experiência histórica. 
De fato, novas necessidades de aprendizado emergem da experiência da rápida 
mudança estrutural causada pela dinamização modernizante do pensamento históri-
co no âmbito da história cultural. Novas capacidades de aprendizado ganham for-
ma, assim que essa experiência da mudança é trabalhada sob a forma de um modelo 
interpretativo da consciência histórica, especificamente modernona. O "aperfeiçoa-
mento" e a "formação" indicam, como categorias didáticas do conhecimento histó-
rico, a expansão da capacidade de aprendizado da consciência histórica, inseparável 
do processo de modernização do pensamento histórico. 
Trata-se, aqui, de novas dimensões da subjetividade, especificamente didáticas. 
Elas se referem ao aprendizado histórico como o meio de formação da identidade 
histórica. Como assim? Na consciência histórica, a posição relativa da subjetivida-
de no manejo da experiência histórica se modifica. Com isso, modifica-se também 
o modo de constituição da subjetividade como identidade histórica, mediante a inter-
pretação da experiência histórica. A subjetividade perde sua competência de criar 
regras comportamentais de validade supratemporal. Perde assim seu status de 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 23 
contraponto abstrato à experiência histórica, ou melhor, sua superioridade. Ela mes-
ma é engolfada pelos processos de mudança temporal, de que antes era senhora e 
mestra, nas formas pré-modernas da consciência histórica. Descobre sua própria 
mobilidade temporal como chance de crescimento, elabora para si, a partir da expe-
riência histórica, não mais regras do comportamento adequado, com as quais julga-
va o passado e poderia instruir seu mundo para benefício dos anos futuros (para 
lembrar a famosa formulação de Ranke). 1 5 Ao invés disso, descobre-se na experiên-
cia histórica como vinculada ao tempo e, simultaneamente, livre dele nas perspecti-
vas novas de futuro. 
Esse novo papel da subjetividade no processo de cientificização do pensamento 
histórico torna-se explícito na discussão dos historiadores sobre o sua dependência 
das tomadas de posição e de partido quanto ao conhecimento histórico. Um exem-
plo marcante está no escrito programático de teoria do conhecimento de Johann 
Martin Chladenius, "Ciência Universal da Históra" (Leipzig, 1752), que tenta de-
monstrar a capacidade científica do pensamento histórico. Chladenius desenvolveu 
não só uma argumentação, em cuja luz o pensamento histórico surgiria como capaz 
de ser científico, mas formulou também, pela primeira vez, o entendimento de que 
o conhecimento histórico depende de pontos vista (o "Sehepuncf \ no original). 
Outro exemplo conhecido sobre a relação direta entre a disciplinação metódica dos 
subjetos cognoscentes e o surgimento de novas dimensões e qualidades da subjeti-
vidade do pensamento histórico que se cientificiza, é o "Tratado sobre a posição e o 
ponto de vista do historiador" de Gatterer (1768) 1 6. O historiador de Gõttingen, que 
trabalhou intensamente para sistematizar as operações da pesquisa acessórias à cri-
tica das fontes, com a intenção de garantir conteúdo objetivo ao saber histórico, 
reconhece, ao mesmotempo, a dependência fundamental do conhecimento históri-
co do ponto de vista de seu sujeito no respectivo tempo. 
A cientificização do pensamento histórico é, assim, um processo duplo: garantia 
de objetividade por meio da pesquisa, por um lado, e ganho de subjetividade pela 
relação ao posicionamento, por outro. Entre os dois lados, existe um vínculo extre-
mamente tenso. Iluminismo e Historicismo se diferenciam ideal-tipicamente, pela 
maneira como lidam com esse vínculo tenso. A avaliação contemporânea dessas 
duas grandes épocas da ciência da História depende, em larga medida, de que luzes 
1 5 "Man hat der Historie das Amt, die Vergangenheil zu richten, die Mitwelt zum Nutzen zukünftiger Jahre 
zu belehren, beigemessen: So hoher Ämter unterwindet sich gegenwärtiger Versuch nicht: er will bloss 
zeigen, wie es eigentlich gewesen". Ranke. Leopold von. Geschichte der romanischen und germanischen 
Völker von 1494-1514, Sämtliche Werke, vol. 33. Leipzig: Duncker und Humblot, 1885. p. VIII. PAGINA 
15 DA EDIÇÃO DE 2008. 
1 6 Gatterer, Johann Chrstoph: Abhandlung vom Standort und Gesichtspunkt des Geschichtsschreibers oder 
der Teutsche Livius. in: Allgemeine historische Bibliothek 5 (1768). p. 3-29; ver em: Blanke/Fleischer (Eds): 
Theoretiker (nota 13), p. 452-466. 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 25 
qual se constata um ordenamento temporal abrangente das condições atuais da vida. 
A propósito dessa relação objetivadora da posição tomada, Gervinus chamou o his-
toriador de "partidario do destino" 2 0. 
A famosa máxima de Ranke: "Eu desejaria apagar o meu próprio eu, e falar 
apenas coisas que deixam transparecer forças poderosas" 2 1, expressa, em principio, 
a mesma coisa, embora o mesmo Ranke, em nome da objetividade científica, se 
tenha afastado da tomada de posição político-partidária. consciente, de Gervinus 2 2. 
Os dois concordam, porém, que o conhecimento histórico abre a possibilidade de 
suplantar as tomadas de posição particulares na vida política do presente, em bene-
fício de uma visão ampla da história como processo evolutivo, no qual as partida-
rizações seriam subsumidas nas mudanças temporais. O conhecimento histórico 
produziu um saber sobre o sentido objetivo do movimento temporal do presente 
como resultante de um dos partidarismos divergentes. Com essa pretensão, o pensa-
mento histórico se apresentou como base da formação de um consenso para além 
dos partidos (no nível da identidade histórica). Correspondeu plenamente assim, 
também, à autocompreensão do historiador como cientista especializado, ao atua-
rem em público como os advogados da universalidade, como os arautos das grandes 
tendências objetivas do desenvolvimento histórico, para além do conflito dos parti-
darismos no presente. 
Droysen descreveu este disciplinamento objetivante da subjetividade do histo-
riador, como porta-voz de tendências históricas abrangentes, como extensão do "eu" 
ou do "nós" dos sujeitos agentes para uma dimensão histórica profunda. A his-
toriografia abriria a seus destinatários o processo temporal interno de formação da 
humanidade, no qual se inserem como contemporâneos e por intermédio do qual 
poderiam adquirir sua identidade histórica e as orientações temporais de sua vida 
prática, nela possibilitadas. 
A passagem do Iluminismo ao Historicismo pode ser caracterizada, em suma, 
assim: a estrutura argumentativa do plano da historiografia, na qual as posições dos 
historiadores se dissolvem, é recuperada por uma teoria (implícita) do percurso 
objetivo da história. As posições não são mais postas de lado nem analisadas criti-
camente de forma isolada, mas são articuladas em processos históricos abrangentes. 
Numa fórmula enxuta: o iluminismo trata das intenções subjetivas que constituem 
as representações objetivas dos processos; o historicismo desenvolve representa-
20Gervinus. Georg Gottfried. Grundzüge der Histonk (1837). §39, in: idem: Schriften zur Literatur, Ed. 
Gotthard Erler. Berlin (DDR), 1962, p. 102. [Edição brasileira: GERVINUS, Georg Gottfried. Fundamen-
tos de Teoria da História. Petrópolis: Vozes, 2010, p. 87.] 
'•' Ranke, Leopold von: Englische Geschichte vornehmlich im 17. Jahrhundert (Sämtliche Werke, vol. 15). 
Leipzig, 1877, p. 103. 
-Cf. Rüsen: Konfigurationen des Historismus (ver nota 6), p. 165. 
26 Ja ni R iis en 
ções objetivas dos processos, que devem viabilizar a plausibilidade das intenções 
subjetivas. No historicismo tardio, essa articulação historicizante da capacidade 
subjetiva de tomar posição torna-se uma verdadeira pressão para ajustar-se às re-
presentações do processo histórico na perspectiva dos estados-nação. Jacob 
Burckhardt ironizou esta pressão a propósito das consequências historiográficas 
dafundaçâo do império (alemão): Agora, "toda a história do mundo, desde Adão, 
será marcada pela vitória alemã e orientada para desembocar em 1870- 1871." 2 3 
Pode ser retirada dessa constelação da história da ciência entre iluminismo e 
historicismo, consequências sistemáticas para a didática da história. A flexibilidade 
argumentativa da relação às posições tomadas tem de estar conectada à função 
objetivante do conhecimento histórico. O iluminismo impactou o historicismo jus-
tamente no ponto em que foi superado por ele: na sua concepção de um contexto 
histórico, próprio às mudanças temporais, que possa servir de critério para a relação 
à tomada de posição. Isso só é possivel quando a objetividade desse contexto intrín-
seco - diversamente do que ocorre no historicismo, que a fundamenta com uma 
teoria da história meramente implícita - se torna tema explícito da constituição, pós-
historicista, de uma teoria discursiva do processo cognitivo. O historicismo só con-
seguiu tornar plausível sua estratégia de objetivação da relação subjetiva à tomada 
de posição ao preço de uma grande perda no plano discursivo: seja com a aparente 
autodissoluçào, no sentido do objetivismo de Ranke, seja com uma identificação 
apressada da tomada de posição política consciente à ruptura entre tendência histó-
rica em geral e conflito político no presente. O princípio metódico da teorização 
explícita compensa essa perda e abre novas chances de uma perspectivação 
fundamentável do conhecimento histórico, por meio da reflexão acerca dos pontos 
de vista que estabelecem tais perspectivas. 
Pode-se deduzir ainda, dessa constelação da história da ciência entre iluminismo 
e historicismo, uma opção sistemática: a reflexão sobre pontos de vista e o uso da 
teoria podem e devem ser articulados diretamente. Quando esta opção é adotada, o 
conhecimento histórico ganha uma tarefa importante, que pode ser descrita como a 
análise da constituição das perspectivas históricas, como articulação das carências 
de orientação e de sua destinação a uma pesquisa histórica dirigida teoricamente. Se 
a didática da história assumir esta tarefa, estabelece uma relação direta com a pes-
quisa histórica. Ela não segue a esta apenas no mero sentido de semear ("aplicar") 
nos campos áridos da ignorância histórica extracientífica a riqueza dos resultados 
de pesquisa. Pelo contrário, a didática de certa maneira precederia a pesquisa, ao 
articular as carências históricas de orientação decorrentes das mudanças de pers-
:'Carta a Friedrich von Preen. Silvester. 1872. in: Burckhardt. Jacob: Briefe. Ed. Max Burckhardt. vol. V. 
Basel/Stutigart, 1963. p. 181-184. 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 2~ 
pectiva na vida contemporânea. Ela assumiria assim a função heurística que lhe é 
habitualmente atribuída, e amiúde considerada como exterior à especialidade. Nes-
sa função, a didática correlaciona não apenas conhecimento histórico acumulado às 
carências de orientação, mas também estas àquele. 
Até aqui tratei apenas da dimensão didática do processo de cientificização da 
ciência histórica, que reside no fator disciplinar dos interesses cognitivos. Uma se-
gunda dimensãodidática torna-se visível no processo de cientificização, quando as 
formas da apresentação histórica são tratadas como fator básico da elaboração 
cognitiva especializada. 
O iluminismo discutiu a formatação historiográfica como "método", ainda sob 
fortes influências da tradição retórica, na qual os escritos da história eram discuti-
dos sob as formas literárias e didáticas. Assim, segundo Gatterer nas suas reflexões 
em "O Plano Histórico", "as coisas que são bem narradas penetram, facilmente, no 
coração e produzem grandes efeitos na vontade humana"- 4. A bem dizer, não há 
como definir melhor a tarefa didática do historiador. Merece ser bem firmado na 
autoconsciência histórica da didática da história, que desde o início da cientificização 
da ciência da história se encontra um conceito histórico-didático de método genuí-
no, que o momento inaugural do "método", para a ciência, estava definido original-
mente em termos didáticos. 
O que entende Gatterer por "narrar bem"? Para começar, afirmam suas conside-
rações sobre a realização narrativa do "Plano Histórico", a forma narrativa de apre-
sentação tornou-se predominante na historiografia. Mas o que significa então narrar 
"bem"? O iluminismo desenvolveu três critérios de qualidade das formas de apre-
sentação narrativa: 
(a) o primeiro é sua abertura discursiva, ou seja, seu potencial de fundamenta-
ção discursiva das assertivas e interpretações históricas, que se insere no 
fluxo narrativo da exposição histórica; 
(b) quanto ao conteúdo, narrar bem significa, que uma história põe em evidên-
cia a dimensão humana da experiência histórica nos respectivos temas trata-
dos; 
(c) formalmente, narrar bem significa, que a história deve ser concebida em 
relação ã capacidade de recepção de seus destinatários, ou seja: bem legivel 
no sentido de poder ser aprendida. 
No historicismo, continua predominante a forma de apresentação narrativa. Essa 
forma, no entanto, passa por mudanças qualitativas. A categorização da coerência 
intrínseca das mudanças temporais como "história" se transpõe para a forma exter-
u Gatterer (ver nota 14). p. 27. 
28 Jörn Ritsert 
na: os historiadores desejam escrever como se a história falasse por si mesma. Po-
der-se-ía caracterizar a passagem do Iluminismo ao Historicismo, em termos de 
tipologia da narrativa (usando os tipos de Stanzet 2 5), como passagem da narrativa na 
primeira pessoa (eu) à narrativa autoral. O historiador não se relaciona diretamente 
com seu leitor mediante o discurso, mas apaga a si na apresentação do curso das 
coisas (como diria Ranke). 2 6 
Desta maneira tem-se que a relação didática com o destinatário não é abandona-
da. Essa relação é transformada, modificada qualitativamente. Os princípios didáti-
cos da relação com o destinatário na apresentação histórica modificam-se. Não se 
trata mais de uma competência regular, mas sim de uma formação. Não se trata mais 
de uma competência de regular, mas de formação. Formação significa, como já foi 
dito, não o aprendizado de regras, mas a aquisição da competência de transformar 
as regras de comportamento em representações, ordenadas no tempo, das mudanças 
do mundo e da construção cultural de si próprio. Ranke qualificou este ordenamento 
temporal fundamental dos processos históricos como "fazer convergir as diferentes 
nações e dos indivíduos com a ideia de humanidade e de cultura". Categorizou 
ainda esse processo de humanização como "progresso absoluto"". Ninguém menos 
do que Droysen chamou a historiografia, que apresenta a coerência intrínseca das 
mudanças temporais, de "didática" - que considerava ser a forma mais elevada pos-
sível da historiografia2". 
A intenção didática, que o iluminismo relaciona com a formatação historiográfica, 
permanece inalterada no historicismo clássico. Este dá a ela apenas uma feição 
histórico-filosófica, ao interpretar a história como um processo de aprendizado uni-
versal. Droysen fala de um "poder didático da história" : y que - infundido livremente 
pela historiografia na subjetividade dos destinatários - gera a competência para o 
agir. O que isso quer dizer? Segundo Droysen, as pessoas vivem sob as circunstân-
cias objetivas de seu mundo dado. sem terem consciência de que essas circunstânci-
as são históricas, resultantes de ações significativas do passado. Em seu mundo, o 
espírito humano objetivado determina o agir, de modo ainda inconsciente. Quando 
as pessoas, mediante a reflexão de sua consciência histórica, desvelam a gênese 
histórica de seu próprio mundo, descobrem que as determinações do seu agir, que 
aparecem como imposições externas, deixam transparecer o espírito que as formou 
e cuja presença repercute assim indiretamente em seu dia a dia. As pessoas adqui-
: i Stanzet, Franz K.: Theorie des Erzälens. Göttingen, 1979. 
-'""'Ich wünsche mein Selbst gleichsam auszulöschen, und nur die Dinge reden, die mächtigen Kräfte 
erscheinen zu lassen..."'. Ranke: Englische Geschichte (ver nota . . . ) , p. 103. 
" Ver nota 11. 
-"' Droysen (ver nota 10). p. 249ss. 
:" Ibid., p. 255. 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 29 
rem assim sua identidade histórica e, ao mesmo tempo, transformam as circunstân-
cias de sua vida, de determinações impositivas do agir, em oportunidades de 
autoafirmação e de autodesenvolvimento. Elas se apropriam, assim, das condições 
objetivas de seu agir mediante a reconstrução histórica, fazendo-as aparecer como 
processo de desenvolvimento e base de novos desenvolvimentos da subjetividade 
autônoma. O conhecimento histórico libera, assim, uma qualidade interna ideal do 
"eu", própria da gênese das circunstâncias da vida presente. 
Essa ancoragem historicista da reflexão didática do conteúdo concreto do co-
nhecimento histórico não é realizada sem problemas. Nela, o pensamento didático 
pode ser absorvido, inadvertidamente, na interpretação histórica como operação de 
pesquisa e, com isso, desaparecer. Ele pode soçobrar como potencial reflexivo di-
dático específico do conhecimento histórico. Se a história obtida das fontes, pela 
pesquisa, já é formação, então a relação (didática) da historiografia com o destina-
tário (didático) está ameaçada de rebaixamento a mera função da relação da pesqui-
sa com a experiência. A pesquisa, como a operação cognitiva decisiva para o caráter 
científico da história, engole a operação didática, na qual os resultados da pesquisa 
são perceptíveis. 
A partir dessa argumentação pode-se interpretar a crise do historicismo, desde o 
início do século XX, como confissão de que o potencial didático da pesquisa conce-
bida historicisticamente está esgarçado. A instrumentalização da historiografia pela 
pesquisa compromete seu impacto sobre a orientação histórica. Ela obscurece a 
visão quanto a sua aceitação prática. Uma lacuna na pesquisa não é, em si, um 
déficit na formação, e nem todo o resultado de uma pesquisa tem sido uma oportu-
nidade para a formação. 
Com esta instrumentalização da historiografia pela pesquisa histórica, é alijada 
do resultado cognitivo da ciência da história não só uma dimensão didática essenci-
al, que é a formatação historiográfica. É a própria didática que se vê expulsa da 
especialidade. Ela é relegada ao plano externo. A didática é reduzida à função de 
aplicação ou "transposição" da historiografia científica nos livros didáticos, na 
historiografia popular (de divulgação) ou algo parecido. Isso afasta a autocompre-
ensão profissional dos historiadores, para a qual a historiografia é uma praxis pró-
pria do pensamento histórico, distinta da praxis da pesquisa. Enquanto tal, a 
historiografia possui uma relação própria com a didática da história, mais estreita 
do que a da pesquisa. Ademais, a externalização da didática obscurece também o 
olhar profissional sobre os fundamentos da ciência da história: por longo tempo a 
historiografia mal foi admitida como uma elaboração produtiva, relativamenteau-
tônoma, do conhecimento histórico. Essa situação por certo evoluiu desde há algum 
tempo com o giro linguistico na teoria da história, sem que se tenha chegado a uma 
aproximação com a didática da história. 
30 Jörn Rüsen 
Hoje, esta omissão foi revertida 5 0. Sob o signo do pós-modernismo, a teoria da 
história recua da visão moderna da racionalidade científica da pesquisa histórica e 
se volta para o lado literário do ofício histórico, para os complexos atos de fala da 
historiografia. Agora, as frentes estão invertidas: a pesquisa aparece, de repente, 
como mera instrumentalização do significado poético das formatações historio-
gráficas do texto. A especialidade da ciência da história é remetida a uma concep-
ção pré-historicista da pesquisa e vista como mera estratégia de garantia factual 
mediante a crítica das fontes. Onde o historicismo ainda via. na interpretação, a 
operação por excelência do conhecimento histórico, agora se vê apenas um proces-
so de atribuição poética de sentido, controlado por critérios prerracionais de senti-
do, de tipo linguístico. Por mais horrível que pareça esta virada da teoria da história 
(da racionalidade metódica da pesquisa para a poética literária da historiografia, 
inclusive para a disciplinada subjetividade profissional dos historiadores), para a 
didática da história essa mudança libera, novamente, o campo no qual princípios 
didáticos são fundamentais para a produção de conhecimento histórico. É claro que 
a didática da história não deve aderir ao antirracionalismo do pós-modernismo, mas 
deve manter-se guiada pelo iluminismo, para o qual os princípios didáticos da 
historiografia pertencem ao potencial racional da formação histórica de sentido. Ela 
deve igualmente preservar a lição do historicismo, de que a experiência histórica 
pode ser inserida, pela interpretação, no construto de sentido de uma história, e 
entendida como um processo de aprendizado, no qual as coerções objetivas podem 
ser traduzidas em competências subjetivas. 
A terceira e mais importante dimensão histórico-didática do processo de 
cientificização está no ponto em que o olhar sobre os fundamentos da ciência da 
história encontra sua função de orientação existencial. Esta função não se deve ser 
interpretada apenas como uma circunstância externa ao processo de conhecimento 
especializado. O processo do conhecimento cientifico é sempre (embora muitas 
vezes mediado), um processo de formação da identidade histórica. A racionalidade 
metódica que constitui a história como ciência, não é nada mais do que um meio de 
formação de identidade. A cientificidade representa, por sua vez, no processo cultu-
ral de formação da identidade histórica, um importante componente formal, um 
modo específico de construção de consenso acerca de pertencimentos e delimita-
ções construídos historicamente. A ciência é a chance de construir consenso por 
meio da argumentação racional nos conflitos comunicativos, nos quais os indivídu-
os e grupos lutam por sua autoafirmação, em conflito uns com os outros. 
!° Ver lambem Rüsen. Jörn: Poslmoderne Geschichstheorie, in: Jarausch, Konrad; Rüsen, Jörn; Schleier, 
Hans<Fds.): Geschichtswissenschaft vor 2000. Perspektiven derGeschichlstheorie, Historiographiegeschichte 
und Sozi algeschichte. Festschrift für Georg Iggers zum 65. Geburtstag. (Beitrage zur Geschiehlskultur, vol. 
5). Hagen. 1991, p. 27-48. 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 31 
Iluminismo e historicismo não podem ser entendidos, na história da ciência, se 
não levarmos em consideração essa funcionalidade interna do conhecimento histó-
rico no processo de formação da identidade histórica. O iluminismo acrescenta a 
determinação material "humanidade" ao elemento formal da cientificidade do pen-
samento histórico, como grandeza de referência da formação da identidade histó-
rica, ou seja: o pensamento histórico científico serve à desparticularização da iden-
tidade histórica. A determinação dessa função se volta contra a desigualdade es-
tamental e estabelece critérios de igualdade civil na consciência histórica dos inte-
lectuais. O historicismo mantém não apenas a vinculação formal da formação da 
identidade com o meio específico da comunicação científica, mas também a refe-
rência material à humanidade. Ele critica, contudo, a concepção abstrata da huma-
nidade, como critério da formação de identidade, que o iluminismo possuía. Em vez 
disso, ele tentou uma reparticularização da humanidade como o construto cultural 
da nação. A nação não se opõe originalmente à humanidade, mas é concebida como 
a multiplicidade de culturas na unidade do gênero humano, concebida em catego-
rias históricas. Era isso o que Ranke queria dizer com sua formulação da "conver-
gência de diferentes indivíduos e nações com a ideia de humanidade e de cultura". 
Claro, esta referência do historicismo à humanidade, como forma de identidade 
histórica em sua versão nacional, é gradualmente perdida. 
A partir dos resultados científicos obtidos pelo iluminismo e pelo historicismo 
com respeito à função didática interna própria ao conhecimento histórico, se pode 
tirar diversas consequências para o debate histórico-didático atual. De um lado é 
necessário elaborar o sentido didático da racionalidade metodológica própria à ciên-
cia como meio da formação da identidade histórica. Esse sentido tem de ser incor-
porado na autocompreensão da ciência da história com mais eficácia do que tem 
acontecido. A didática da história tem de dedicar-se, ademais, a ir além das meras 
descrições formais das identidades históricas e descrever as variáveis fundamen-
tais de referência da identidade histórica. Essas variáveis tanto têm de corresponder 
tanto ao universalismo da noção iluminista de humanidade, como devem preservar 
o projeto do historicismo, de concretizar a unidade da humanidade na multiplicidade 
das culturas. Seria desastroso se a tendência atual da ciência da histórica à 
microhistória impedisse a realização dessa dimensão da formação da identidade 
histórica, inaugurada no processo de cientificização da história pelo iluminismo e 
pelo historicismo. 
33 
Capítulo 2 
Consequências da teoria 
da narrativa histórica 
para a didática da história 
1. Problemática 
O ensino da história é confrontado hoje por dois tipos de problemas da narrati-
va: de um lado, trata-se de uma crítica profunda acerca do domínio da narrativa 
pelos professores em aulas de história 3 1, e sobre a tentativa de pôr em prática, no 
lugar desta, outras formas narrativas de comunicação. De outro lado, é a teoria da 
narratividade da teoria história 3 2 que devemos ter como referência, quando se traba-
lha e se toma a relação de dependência entre a didática de história e a ciência da 
história 3 3. Em ambos os casos a situação é ambivalente. Não existem mais argumen-
tos sérios para defender o projeto narrativo tradicional de ensino de história e a sua 
modernização por meio de outras formas de ensino. 
Por outro lado, há razões importantes que sugerem que a narrativa histórica 
deve possuir um novo nível nas aulas de história. Quando não se quiser abandonar 
o contato com os alunos e as alunas, no ensino de história, também no plano emo-
cional, se se quiser tocá-los emocionalmente mediante a experiência histórica, ou 
" Cf. Schneider, Gerd: Geschichtserzählung, in: Bergman, Klaus; Kuhn, Annete; Rüsen, Jörn; Schneider, 
Gerd (Eds): Handbuch der Geschichisdidaktik. 4. A. Seelze-Velber, 1992, p. 493-496. 
•i;Cf. Baumgartner. Hans Michael; Narrativität. in: Bergmann u.a. (Eds): Handbuch (ver nota 31), p. 226-
228; White, Hayden: Das Problem der Erzählung in der modernen Geschichtstheorie, in: White, Hayden: 
Die Bedeutung der Form. Erzähl strukturen in der Geschichtsschreibung. Frankfurt/Main, 1990, p. 40-77. 
Ver Rüsen, Jörn: F6ur eine erneuerte Historik. Studien zur Theorie der Geschichtswissenschaft. Stuttgart-
Bad Cannstat, 1976, esp. p.15s. e p. 165ss.; Rüsen, Jörn: Historik und Didaktik. Ort und Funktion der 
Geschichtstheorie im Zusammenhang von Geschichtsforschung und historischer Bildung, in: Erich Kosthorst 
(Ed.): Geschichtswissenschaft. Didaktik - Forschung - Theorie. Gßttingen, 1977, p. 48-64; Rüsen. Jörn: 
Lebendige Geschichte. Grundzüge einer Historik III: Formen und Funktionen des historischen Wissens. 
GÖttingen, 1989, p. 76-120. [Ed. Bras. RÜSEN, Jörn. História viva: Teoria da História III: formas e funções 
do conhecimento histórico. Brasilia: UnB, 2007, p. 87-133.] 
34 Jörn Rüsen 
seja, apresentar a história na imediatez da intuição préracional, então é imperativo 
utilizar a forma narrativa de apresentação 3 4. 
Narrar significa, então, descrever intuitivamente a sequência de acontecimentos 
temporais concretos em seu contexto de sentido próprio, imediato. Narrar é aqui 
entendido como o oposto de todas as formas discursivas de educação; a racionalidade 
contra o emociona!, o imediatismo contra o distanciamento, concretude e abstração, 
memoria viva contra o raciocinio pálido. Podemos entender que existe urna forte 
oposição ao ressurgimento do principio metodológico da narrativa nos professores 
e da necessidade de um raciocinio discursivo no ensino da historia (quem quer se 
opor a isso?), desacreditando a narrativa em aula como irracional 3 5. A questão é, se 
este confronto entre narrar irracionalmente e narrar racionalmente não lançar um 
olhar mais apropriado ao que tem sido considerado como narrativas e ra/ão históri-
ca na didática da história, isso deve ser circunscrito, apropriadamente, como um 
problema da educação histórica. 
A didática da história não será capaz de responder a esta pergunta de forma 
satisfatória, se ela não se fundamentar em argumentos relevantes da teoria da histó-
ria. Mas, aqui, o problema parece apenas retornar. Aqui, também, as formas narra-
tivas da história são distinguidas de outras 3 6. A apresentação de sequências tempo-
rais de acontecimentos em um contexto plausível - a simples narrativa historiográfica 
é vista-, então, como uma forma altamente restrita da apresentação histórica. Em 
contraste com ela, são enfatizadas as análises das condições estruturais de possibi-
lidade e os postulados explicativos fundados em teorias, como formas totalmente 
diferentes do pensamento histórico e da apresentação da história. 3 7. Assim, mesmo 
que exista o reflexo e o julgamento da história da ciência como operação mental 
relevante, há uma dicotomia entre a narrativa e os elementos discursivos da repre-
sentação da história. Esta dicotomia ocorre em formas diferentes, por exemplo, 
como uma oposição entre evento e estrutura, da teoria e da história, ou a falta de 
teoria e a teoria orientada para o conhecimento histórico. 
P. ex.: Tocha, Michael: Die Tränen des Pinzen oder Versuch, die Gescliichtserzählung auf die Füße zu 
stellen, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 27 (1976), p. 619-624; Tocha. Michael: Zur Theorie 
und Praxis narrative Darstellungsdidaktik 4 (1979). p. 209-222. 
i 5 P. ex.: Jung, Michael: Gesehichtserzählung heute. Die Wiedergeburt einer untauglisclien Methode, in: 
Geschichtsdidaktik 5 (1980), p. 383-391. Die Erwiderung von Tocha: Auf die Inhalt kommt es an, ibid., p. 
393-397. 
Ver Droyscn: Historik, Ed. Leych (ver nota 10), p. 217ss. Cf. Rüsen: Konfigurationen des Historismus (ver 
nota 6), p. 267-275. 
1 7 Cf: Kocka, Jüergen; Nipperdey. thomas (Eds): Theorie und Erzählung in der Geschichte (Theorie der 
Geschichte. Beitrage zur Historik, v. 3). München, 1979; Kocka, Jürgen: Zurück zur Erzählung? Plädoyer 
für historische argumentation, in: Kocka, Jürgen: Geschieht und Aufklärung. Aufsätze. Göttingen. 1989, p. 
8-20. 
Aprendizagem Histórica - Fundamentas e Paradigmas 35 
Da mesma forma que na didática da história sugere-se que esta dicotomia pode 
ser uma reversão na avaliação de ambas as alternativas3*. Pareceria que, por um 
longo tempo, a história narrativa simples tornou-se obsoleta, pois é incompatível 
com a história da ciência que, nesse meio tempo, alcançou as normas metodológicas 
da racionalidade. Assim, a narrativa encontra seus partidários que, ao contrário des-
sa interpretação, defendem que ela não é mais medida temporalmente. 
Começa-se a exaltar o caráter narrativo das representações históricas, e é óbvio 
que a teorização na ciência da história caiu em suspeita e que precisamos deter o 
historiador do seu próprio negócio, que é a reminiscência do passado ressuscita-
do 3 9 . Sim, mesmo a narrativa poética é identificada como apenas um processo, no 
qual quadros conhecidos no passado formam uma história: a narrativa é reconheci-
da como um pressuposto simbólico, que precedeu e fundamentou todos os esforços 
do entendimento humano. Essa simbologia, por meio da narrativa, é algo com que 
se pode contar, em primeiro lugar, para analisar e explicar o princípio da racionalidade 
metodológica 4 0. Não se pode esquecer que a valorização da narrativa, a que se che-
gou pela reflexão sobre o ofício dos historiadores, continua e mesmo se arvora em 
critica justamente das operações mentais que se voltaram contra a narrativa simples 
enquanto avanço do pensamento histórico. 
Acredito que esta forma dicotômica de narrar na didática de história e na teoria 
da história a partir de um princípio histórico e uma razão sistemática é, que se diga, 
fatal. Do ponto de vista histórico repete-se com ela uma oposição entre a compreen-
são empática e uma mente calculista, com a qual a história da ciência - especialmen-
te na Alemanha - se isola e se fecha a desafios de produção no contexto com outras 
ciências e com os problemas de orientação presente. 
Friedrich Meinecke, que considerou o Historicismo como uma "revolta das for-
ças irracionais da alma, cheio de pessoas que se opõem ao esclarecimento frio da 
mecanização e da civilização" 4 1, e isto num momento em que era evidente o impac-
to desastroso de tal dicotomia na cultura política alemã. A renovação dessa tradição 
;* Cf. Stone. Lawrence: the Revival of Narrative: Reflexions on a New Old History, in: Past and Present, 85 
(1979). p. 3-24. [Ed. Bras.: STONE, Lawrence. "O ressurgimento da narrativa: reflexões sobre uma nova 
velha história". In: Revista de História. Campinas: 1FCH/UNICAMP. 1991. p. 13-37.]. 
!" P. ex.; Mann, Golo: Plädoyer tur die historische Erzälung, in: Kocka/Nipperdey (Eds): Theorie und Erzälung 
(ver nota 35), p. 40-56. 
*" White, Hayden: Meta-History. The Historical Imagination in Nineteenth-Century Europe. Baltimore/London. 
1973 (al.: Meta-History. Die historie Einbildungskraft im 19. Jahrhundert in Europa. Frankfurt/Main. 1992). 
[ed. Bras.: H. White. Metahistória: a imaginação histórica do século XIX. Trad. José Laurencio de Mello. 
São Paulo: Edusp, 1992]. 
1 1 Meinecke, Friedrich: Die Entstehung des Historismus (Werke, v. 3). München, 1959, p. 387. Cf. Rüsen. 
Jörn: Friedrich Meineckes "Entstehung des Historismus'. Eine kritische Betraschtung. in: J. Rüsen: 
Konfigurationen des Historismus (ver nota 6). p. 331-356. 
36 Jörn Rasen 
do historicismo custa um preço alto demais para avanços metodológicos da pesqui-
sa histórica e da cultura política na orientação do poder na história. 
De um ponto sistemático, a dicotomia mudou a percepção de que a narrativa e a 
razão discursiva não representam uma alternativa à consciência espiritual operacional, 
mas são dois lados da mesma moeda. Eu gostaria de trabalhar a seguir esta união 
interior de ambos, do contar e da razão discursiva, raciocínio e inteligência, senso 
de narrativa e de formação do raciocínio discursivo nos fundamentos da didática da 
história. E eu gostaria de mostrar duas coisas: uma, que é necessário um conceito 
mais amplo do que a narrativa popular. Trata-se de um conceito de narrativa que 
abrange os principais elementos do pensamento histórico e os fatores que são per-
cebidos geralmente como oposição à narrativa; porque sem umconceito estendido 
de narrativa esta ideia não seria suficiente para entender o que significa perseguir a 
história como uma ciência. Segundo, eu quero mostrar que a didática da História 
precisa das mais avançadas e apuradas teorias da narrativa histórica para tratar dos 
processos de aprendizagem a serem temalizados, os quais são a especificidade da 
formação histórica. 
Eu quero apresentar isto nas seguintes etapas de raciocínio: (1) vou começar 
com a tese da estrutura narrativa do conhecimento histórico; (2) caracterizar (bre-
vemente) a narrativa historiográfica como a consciência histórica relevante do pro-
cesso mental humano. Depois (3) vou mostrar a história da ciência com sua forma 
especial, geral e elementar, nas operações mentais da consciência histórica. E, en-
tão, avançar a partir da abstração da estrutura geral da narrativa historiográfica para 
a sua multiplicidade do empirismo concreto: (4) delinear uma tipologia da narrativa 
histórica, que lida com a unidade da consciência histórica, no interior da variedade 
das suas manifestações historiográficas, e entender o que pode ser a diversidade. 
A partir deste momento, mudou o argumento no contexto de uma teoria narrati-
va histórica delineada. A seguir, eu gostaria de especificar as consequências históri-
co-educacionais mais importantes, que podem ser extraídas deste argumento histó-
rico teórico. Eu vejo essas consequências nos seguintes pontos: (5) uma clarifica-
ção da consciência histórica como o objeto da didática da história; (6) a identifica-
ção da competência narrativa como o principal objetivo da aprendizagem histórica; 
depois (7) uma hipótese para a lógica do desenvolvimento da consciência histórica 
e. finalmente: (8) uma caracterização da multiperspectividade como o princípio da 
narrativa histórica em aulas de história. 
2.0 que significa a estrutura narrativa do conhecimento histórico? 
Desde que Arthur Danto descobriu e enfatizou a natureza da explicação históri-
ca como uma explicação narrativa, que contar histórias é uma forma de explicar a si 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 37 
mesmo, precisamente como o que é específico no conhecimento histórico 4 2, temos 
experimentado o conceito de narrativa na teoria da história como uma extensão de 
um significado perturbador. Ele não se referia apenas a uma maneira de escrever a 
história entre outras, mas a forma que um conhecimento tem quando ele pode ser 
tratado como histórico. Hans Michael Baumgartner indicou um argumento 
transcendental ligado ao fato de que, sempre que falamos de "história", o resulta-
do é, formalmente, um poder constitutivo da consciência humana, uma estrutura 
de sentido de um tipo especial. Este tipo particular é a estrutura forma! de uma 
história 4 3. Narrar, nada mais é do que a aplicação deste poder básico da consciên-
cia humana 4 4. 
A teoria da história opera com a noção de narrativa. Isso denota a estrutura 
formal do conhecimento histórico, e considera o "narrar" como o processo na cons-
ciência humana em que esta estrutura é formada. 
O que se ganha, afinal, com este conceito de narrativa formal e abstrato? Ele nos 
diz alguma coisa, ou faz isso apenas em uma noite onde são negras todas as vacas e 
todos os diferentes modos de interpretação histórica e a representação da história 
no pensamento histórico? Este conceito nos diz algo muito importante: com ele 
podemos, de fato, descrever exatamente o que é a natureza do pensamento histó-
rico, além de outras formas de pensamento. Ele também descreve exatamente o que 
se deve determinar e o que já foi determinado quando lutamos por vantagens e 
desvantagens em alguma forma do pensamento histórico e na história. Ele significa 
a floresta que não podemos ver por causa das grandes árvores. 
Como se chega, a partir deste conceito de narrativa, aos problemas concretos 
que discutem a didática do pensamento histórico? Isto é possível graças ao poder 
que tem a mente humana, quando assume e expressa, seriamente, uma forma de 
narrativa histórica: trata-se do processo pelo qual a consciência humana é constitu-
ída como consciência histórica, e a "história", ao mesmo tempo, é constituída como 
o conteúdo dessa consciência. 
Em outras palavras, o fenômeno universal da orientação da ação e do sofrimento 
dos sujeitos no tempo. As pessoas só podem agir se elas têm o rumo da sua vida, que 
coordena e orienta as ações e intenções organizadoras de suas experiências, para 
4 2 Damo, Arthur C: Analytische Philosophie der Geschichte. Frankfurt/Main. 1974. 
4 1 Baumgartner. Hans Michael: Thesen zur Grundlungen einer transzendentalen Historik, in: H. M. 
Baumgartner; Rüsen, Jörn (Eds): Seminar: Geschichte und Theorie. Umrisse einer Historik. Frankfurt/Main, 
1976, p. 274-302; H. M. Baumgartner, Narrativität, in: Berganinn; vv. aa. (Eds): Handbuch (ver nota 31), p. 
226-228. 
4 4 Ver. Röttgers, Kurt: Der Kommunicative Text und die Zeitstruktur von Geschichten. Freiburg, 1982; Ferner 
Lübbe. Hermann: Geschichtsbegriff und Geschichtsinteresse. Analytik und Pragmatik der Historie. Basel, 
1977. 
Jörn Riisen 
que todos possam saber o que elas mesmas fazem. Nesta orientação, os ganhos da 
realização temporal estão relacionados com a experiência de mudança no mundo 
humano e do seu sentido, na medida em que a experiência está relacionada aos 
efeitos orientadores da ação que dizem respeito à transformação no tempo. Tempo 
como um ato intencional e tempo como ato condicional são trazidos para um con-
texto interior de uma orientação da vida prática humana. 
Nesta orientação, o tempo é visto como a experiência de mudança do homem e 
do seu mundo e como a esperança de que estas mudanças estejam relacionadas 
entre si, para que as pessoas possam se organizar no fluxo do tempo. Então elas não 
necessariamente se afogam no fluxo, mas podem nadar, por assim dizer, nele. Esta 
interpretação do poder da consciência humana é baseada em experiências do tem-
po em direção às expectativas temporais (e esperanças), ou seja, de que o significa-
do formado através da experiência do tempo é realizado através do ato de contar 
histórias. Neste ato, forma-se a "história" no sentido de uma estrutura de uma expe-
riência no tempo. 
Shakespeare mostra nesse diálogo ao mesmo tempo claro e preciso, o que é a 
narrativa como processo universal da formação simbólica sobre experiências do 
tempo: 
0 rei Henrique IV 
Rei Henrique: Se pudéssemos, Ó Deus, ler o livro do destino, 
E ver a revolução dos tempos... e a fortuna se ri, 
E as mudanças enchem a taça da transformação 
Com licores diversos! O, se isso fosse visto, 
O mais feliz dos jovens, vendo o seu progresso através de 
Quais perigos passados, quais cruzes carregadas. 
Fecharia o livro, descansaria e morreria... 
Warwick: Há uma história na vida de todos os homens, 
Revelando a natureza dos tempos decorridos; 
Rei Henrique: São essas coisas, então, necessidades? 
Então, vamos enfrentá-las como necessidades...45 
Em resumo, portanto: Contar histórias é uma conquista cultural vital. E uma 
linguagem elementar e geral da ação representada pela experiência do tempo, ou 
í ? Shakespeare. King Henr> IV. 2. Teil. 3. Akt., i. Szene. Y. 45-56. [cd, bras, adpt.: William Shakespeare. 
Henrique IV: Peça 11, Ato 3. Cena I. Trad. Barbara Heliodora. Rio de Janeiro: Lacerda Ed. 2000. p. 91-93J. 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 39 
seja, relacionada a aspectos da organização suprema e consciente da vida prática 4 6. 
O resultado de tal interpretação é a estrutura de sentido de uma "história". Con-
tar histórias é criar significados e experiências temporais, tornando-se um fenôme-
no elementar e geral da organização da vida cultural, que define o homem como 
espécie. 
A descrição anterior do que constitui um ato de fala e "história" narrativa como 
resultado dessa ação é ainda demasiado geral para ordenar o que seja indicado como 
suficiente, até mesmo paraas operações básicas do pensamento histórico. A parti-
cularidade da narrativa histórica em contraste com o contar e, com isso, também, a 
especificidade da "história" como um assunto do pensamento histórico é formada 
pelas três qualidades simbólicas da experiência temporal: 
(1 ) A narrativa está ligada à memória; a memória de sua experiência apresenta a 
variação temporal do homem e seu mundo no passado (que são interpreta-
dos em termos de uma experiência do tempo presente). Por meio da narrati-
va, a experiência do passado é interpretada como que indicando que, no 
presente, as mudanças experenciadas ao longo do tempo são entendidas e 
espera-se, no futuro, a formação de uma perspectiva de ação. Esta integração 
de contar histórias por meio da memória, em última análise, é sempre res-
peitada como um recurso exclusivo do pensamento histórico em relação à 
narrativa, com o qual ele distingue a diferença da ficcionalidade da literatu-
ra como uma arte, de uma forma específica de contar histórias. 
(2) E também peculiar ao caráter histórico do narrar e à '"história", enquanto 
determinação do conteúdo da narrativa, que, nesta, a interpretação do senti-
do da experiência do tempo se dá sob a forma de representação de "conti-
nuidade" 4 7, que articula a conexão interna entre experiência temporal e in-
tenção temporal. "Continuidade" significa a representação de um processo 
abrangente de passado, presente e futuro, no qual se inserem os conteúdos 
do passado, tornando-se assim "história". Tal representação do curso do tempo 
produz uma determinação de sentido fundamental para a história; ela funde 
as três dimensões do tempo na unidade de uma orientação temporal do agir. 
J" Este conceito de narrativa tinha, em seus princípios, também, e especialmente, no ensino de história, um 
significado e usado e demonstrado por Becher, Ursula A. J.: Didaktische Prinzipen der Geschichtsdarstellung, 
in: Jeismann, Karl-Ernest; Quandt, Sigfried (Eds): Geschichtsdarstellung. Göttingen, 1982. Posso expressar 
com esta referência só muito imperfeitamente, o quanto devo a Ursula Becher. Nós discutimos durante 
muitas e longas (e também controversas) vezes as questões básicas da didática da história e eu aprendi muito 
com ela - Ver também os comentários breves, mas instrutivos de Gumbrecht, Hans Ulrich: Erzählen tn der 
Literatur - Erzählen im Alltag, in: Ehlich, Konrad (Ed.): Erzählen im Alltag, Frankfurt/Main, 1980, p. 403-
419. 
4" Baumgartner, Hans Michael: Kontinuität und Geschichte. Zur Kritik und Metakritik der historischen 
Vernunft. Frankfurt/Main, 1972. 
40 Jörn Rüsen 
(3) Finalmente, a peculiaridade da narrativa histórica é baseada no ponto de 
vista decisivo para a formação da representação ao longo do tempo, com a 
qual a experiência temporal da memória para a formação de um sentido da 
história é organizada. A principal razão para que a continuidade das ideias 
seja formada, é a intenção dos narradores e dos seus ouvintes de garantir 
suas próprias identidades4* e as de seus mundos, a partir de histórias conta-
das no curso das mudanças temporais: a continuidade das ideias deve ser 
capaz de funcionar como uma reafirmação da identidade humana da mudan-
ça no tempo. As histórias são (historicamente) contadas, porque os narrado-
res e sua audiência apenas podem ser e permanecer eles mesmos, quando 
eles próprios e seu mundo se afirmam em suas identidades ao longo das 
mudanças no tempo. 
Está assim esboçado o mundo da vida, ou seja, a operação consciente geral e 
elementar da narrativa histórica. Sem ele, portanto, não pode ser compreendido o 
sentido da história, que é específico para a história como uma ciência, e sem a qual 
também não seria tematizada como um processo de aprendizagem para a didática 
de história. 
3. Ciência histórica como evento narrativo 
Se o discurso narrativo, específico da narrativa histórica é fundamental para a 
consciência histórica, então a ciência da histórica deveria ser definida como uma 
referência constitutiva da narrativa histórica. Do que é constituída essa particulari-
dade? No que se diferencia a história como ciência das muitas outras formas da 
narrativa histórica? 
Eu diria que a história como ciência não é definida pelo fato de que a(s) história(s) 
podem ser contadas de formas muito diferentes das do habitual, mas que o que 
ocorre em qualquer narrativa histórica, acontece de um modo muito especial: o 
ponto é que, em toda narrativa histórica, pelo menos tendencialmente, as reivindi-
cações de verdade das histórias contadas são asseguradas por meio dos fundamen-
tos em contraposição às dúvidas eventuais 4 q. As dúvidas são, portanto, mais perti-
H A respeito da identidade e da consciência histórica ver Bergmann. Klaus: Identität, in: K. Bergmann: 
vv.aa. (orgs.): Handbuch der Geschichtsdidaktik (ver nota 31), p. 29-36: Lühe, Hermann: Geschichtsbegriff 
und Gesehichtsinteresse (ver nota 44); Becher, Ursula A. J.: Personale und historische Identität, in: Bergmann. 
Klaus; Rüsen. Jörn: (orgs.): Geschichtsdidaktik: Theorie für die Praxis. Düsseldorf. 1978. p. 57-67. V. tb: 
Marquard. Odo: Stierle, Karlheins (orgs.): Identität. München, 1979. 
•"Em comparação aqui e a seguir: Rüsen.Jörn: Geschichte und Norm, Warheitskriterien der historischen 
F.rkenntniss (História e norma, critérios verídicos do conhecimento histórico|. in: Zeit und Sinn. -Strategien 
historischen Denkens [Tempo e sentido. Pensamento histórico estratégico], Frankfurt. 1990. p.77-105; Rüsen. 
J. A Razão histórica (ver nota 6). 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 41 
nentes às histórias porque a narrativa histórica segue contextos sociais, em que está 
em jogo nada menos que a identidade de cada convivência. Uma vez que este con-
texto da vida é sempre determinado pelo elemento dominante, as histórias contadas 
estão à mercê da orientação temporal sob pressões especiais e justificadas, em que 
está em jogo o narrador e seus destinatários (e esse relacionamento é determinan-
te para o significado da história). 
Na narrativa histórica, pontos de vista desempenham um papel decisivo para a 
garantia de validade. A História como ciência pode agora ser entendida como um 
modo de narrativa histórica no qual esses pontos de vista recebem uma atenção 
especial: a História como ciência diferencia-se de todos os outros tipos de narra-
tiva histórica, pelo fato de elaborar sistematicamente uma fundamentação elemen-
tar da validade das histórias narradas e de institucionalizá-las em uma estrutura de 
processos regulares. 
Esta estrutura institucional não pode ser explicada em detalhe aqui. A sugestão 
foi apenas apontar caminhos, para justificativas históricas que reivindicam uma 
validade, confirmada pela orientação da atual vida prática de seus destinatários, de 
diferentes formas; quando existirem dúvidas, pode-se justificar o seu conteúdo factual 
por referência à experiência, por referência às normas dos conteúdos significativos 
e por referência aos princípios de orientação que conferem sentido à ação. 
A História baseia-se na ciência da narrativa histórica - ao nível da sua generali-
dade mundial e elementar, - quando existem possibilidades de fundamentação. Es-
sas possibilidades fundamentadoras podem ser descritas como chances racionais ou 
como a racionalidade da narrativa histórica. Portanto, não é que o raciocínio dis-
cursivo da narrativa histórica seja externo. A narrativa histórica "propriamente dita" 
não está além ou aquém da atividade intelectual humana, numa espécie de campo de 
formação de sentido poético pré - ou até mesmo irracional. Qualquer manejo argu-
mentativo com a experiência histórica não é, absolutamente, algo secundário, algo 
adicional, por sobre o qual podemos negligenciar os processos efetivos de forma-
ção de sentido histórico. 
A narrativa histórica é muito mais fundamental e sempre discursiva, porque ela 
se destaca como um ato de fala no contexto da interação da vidaprática humana, e 
porque essa interação não pode ser pensada de forma que cada ator envolvido tenha 
perdido sua capacidade de julgamento desde o início, quando se trata de se orientar 
culturalmente nos acontecimentos do tempo e no trato com os outros. Sempre que 
os homens utilizam seu intelecto na interação com os demais, mediante a narrativa 
histórica, para se afirmar na orientação temporal de sua vida prática, a ciência está 
fundada no mundo da vida concreta. 
A história é caracterizada como uma ciência que explora as potencialidades da 
racionalidade da narrativa histórica na forma de regras metodológicas. A narrativa 
42 Jörn Rasen 
histórica torna-se propriamente científica, quando está vinculada às regras metodo-
lógicas que a obrigam a fazer, sistematicamente, suas reivindicações de validade 
para sua garantia e melhoria. Isto é feito a partir das diferentes formas pelas quais a 
história coloca dúvidas, e as dúvidas são resolvidas por justificativas. Podemos 
sistematizar estes aspectos, quais sejam, do empirismo, da normatividade e da per-
suasão narrativa da história, e mostrar que cada um deles é um aspecto científico 
específico da narrativa histórica. 
Com relação à pertinência empírica, as histórias tornam-se científicas, quando 
sua narrativa segue as regras metodológicas da pesquisa histórica. Estas regras sub-
metem o pensamento histórico às exigências de verificação do conteúdo factual das 
histórias pela experiência, experiência que as consolida e garante. Se a narrativa 
histórica segue este princípio, então ela ganha uma característica específica da his-
tória como ciência, pois ela entra em um movimento de progresso cognitivo perma-
nente. No que diz respeito a sua validade normativa, ou seja, em termos de sua 
pretensão de ser importante para a orientação temporal da vida prática presente, as 
histórias são científicas, se a sua narrativa segue as regras do princípio histórico da 
reflexão. Estas regras estão sujeitas às exigências do pensamento histórico para 
verificar e melhorar as normas de conteúdo significativo das histórias e para asse-
gurar que regulem os diferentes pontos de vista. Se a narrativa histórica segue este 
princípio, então, ela também ganha para a história como ciência uma outra carac-
terística específica, pois ela entra em um movimento de aumento de perspectiva 
permanente. 
O critério de validade da pertinência narrativa é o que se chama de "sentido" de 
uma história. Ele consiste em uma síntese bem sucedida de conteúdos experienciais 
e significativos. Esta síntese é realizada pelo processo de narração de histórias. 
Decisivo para o sucesso desta síntese são os princípios citados, segundo os quais a 
experiência do passado é interpretada e, com ela, as mudanças temporais do presen-
te são entendidas e o futuro, esperado. A plausibilidade desses fatores depende se e 
em que medida eles são consistentes com o senso comum da prática e como podem 
valer como explicação e especificação desse senso comum. 
Com relação a este poder de persuasão, as narrativas históricas tornam-se cien-
tificas quando seguem as regras da teoria construtiva. Estas regras estão sujeitas à 
exigência de que o pensamento histórico seja verificável, e possa melhorar e garan-
tir o significado de histórias a partir de teorias (sistemas de referência explícitos da 
interpretação histórica). Se a narrativa histórica segue essas exigências, ela se rea-
liza justamente quando se dá a síntese, na unidade de uma história, entre as experi-
ências temporais que determinam a ação e das expectativas temporais (normativas) 
que orientam a ação. Como o critério de sentido decisivo para a narrativa histó-
rica decorre afinal da intenção do narrador e de seus ouvintes, de fazer valer sua 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 43 
identidade no curso do tempo, o movimento em que a teorização científica do sen-
tido das histórias insere a narrativa histórica pode ser caracterizado como um movi-
mento de reforço identitário (pelo avanço do conhecimento e pela ampliação das 
perspectivas). 
A história como ciência, portanto, traz à mente nada qualitativamente diferente 
do processo de narrativa histórica, mas ganha de si mesma uma nova qualidade, 
quando ela mesma sistematiza e melhora as medidas adotadas para sua própria jus-
tificação. A história como ciência mobiliza a validade da racionalidade interna da 
narrativa histórica e a leva a extremos, envolvendo a narrativa histórica em uma 
complexa estrutura de regras metodológicas, com o qual a justificativa e a raciona-
lidade da narrativa histórica é, ao mesmo tempo, institucionalizada. 
Esta perspectiva sobre a relação entre história e a didática da história, é impor-
tante para a didática porque nela a ciência, desde o início e sempre, recebe uma 
importância prática, ao vivo. Ela recebe este significado precisamente onde se dife-
rencia, pelo seu tipo específico de pensamento argumentativo, sua regulação metó-
dica e institucionalização, fundamentalmente diferente de um profissional qualifi-
cado para muitos outros modos de pensamento histórico, além da sua interação com 
a vida prática humana. Esta distinção não pode ser uma distorção a ser criticada da 
narrativa histórica, no sentido crescente da distância em relação à vida. 
Ela precisa tornar-se mais uma aproximação à "vida", na medida correta, na 
qual ela é instruída, pela discursividade. para a orientação da vida humana prática 
no tempo. (E quase desnecessário dizer que não é desta forma que a ciência será 
imunizada contra uma crítica aos seus benefícios práticos. Essa crítica é apenas de 
bom senso, quando pode ser expressa tendo como referência que uma compreensão 
teórica da história começa onde a ciência da história da "vida" se origina.) 
4. A tipologia das narrativas historiográficas e suas diferentes funções 
Os comentários anteriores sobre a natureza e a função da narrativa histórica e da 
sua natureza científica têm, além da variedade diversa, uma função na qual ela ex-
pressa concretamente o sentido da história. 
Como obter a variedade de definição abstrata e geral da narrativa histórica como 
um fenômeno da vida mundana da determinação concreta específica e sua análise 
crítica sem se perder, ou seja, sem negligenciar as diferenças de natureza, conteúdo, 
forma e função do pensamento histórico, da representação histórica e da semelhan-
ça subjacente da narrativa histórica? Como podemos diferenciar o geral e elementar 
da narrativa histórica na particularidade e na complexidade em relação às manifes-
tações da consciência histórica, sem que essa diversidade seja negligenciada em 
favor de monotonia abstrata? 
44 Jörn Husen 
O movimento do abstrato para o concreto pode aparecer na forma de uma tipologia 
da narrativa histórica5 0. Essa tipologia baseia-se na função acima descrita como 
função básica da narrativa histórica. O que é constituído em cada caso como noção 
de continuidade em que a experiência passada e de tomada de identidade vai para as 
orientações de ação reais, dependendo das circunstâncias, condições e fins (interes-
ses) das pessoas a que se destinam as histórias contadas. Sua diversidade de formas 
narrativas e diferentes formas de conteúdo, que é apresentada como uma estrutura 
de sentido da "história", nào deve ser, portanto, considerada como muito aleatória 
em relação às diferentes reações a diferentes situações de trabalho, mas podem es-
tar em um número limitado de funções de critérios específicos de significado da 
narrativa histórica e fazer de forma transparente e estruturada suas combinações. 
Esses fatores são derivados das condições que devem ser cumpridas, para que 
os sujeitos humanos possam, em suas atitudes e sofrimentos, se situarem a partir das 
experiências no tempo, não para que as percam, mas, sim, para que possam validá-
las. Podemos identificar tais condições como laços com a tradição, como uma ori-
entação-padrão;como as regras gerais relativas à vida prática; como a capacidade 
de ser se superar a tradição e os padrões da generalidade. Essas as possibilidades de 
orientação correspondem a quatro tipos funcionais da narrativa histórica: a tradi-
cional, a exemplar, a narrativa critica e a genética. 
A narrativa tradicional é uma reminiscência das origens que fundamentam as 
relações das condições de vida atuais; prevê a continuidade como permanente, re-
nova as ordens da vida fundada originalmente e valida a identidade por meio das 
afirmações e definições prescritas. A função de orientação da narrativa tradicional é 
preenchida por histórias - relações, que lembram e, por sua vez. retrabalham essas 
condições e relações da experiência temporal, envolvidas como um impulso reno-
vado dessa origem e, portanto, esperando o retorno do futuro, e que ele possa ser 
intencionalmente influenciado. A continuidade é apresentada como a duração dessa 
origem. Com tais histórias, a identidade do destinatário é perpetuada de um modo 
imóvel no fluxo constante de tempo. Identidade aqui é uma resistência a alterações 
(essencial) na condição própria do homem agente e sofredor. Passado e futuro são 
fundidos numa corrente contínua de regras eficazes de vida que são removidos ao 
serem levados pelo fluxo do tempo e da transitoriedade. 
Exemplos de histórias que dominaram este tipo de narrativa histórica são: os 
mitos de origem, as histórias em sintonia com o propósito de legitimação tradicio-
nal; as histórias em que as comunidades religiosas reatualizam a sua fundação no 
presente; as histórias escritas ou contadas por ocasião de jubileus. 
'°A esse respeíto, ver detalhadamenle: Rüsen, Jörn: Die vier Typen des historischen Erzählens fOs qnatro 
tipos de narrativas históricas], in: Rüsen. J. Zeit und Sinn [Tempo e sentido] (ver nota 49), p. 153-230. 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 45 
A narrativa exemplar é uma reminiscência de exemplos, que concretiza as rela-
ções de vida contemporâneas, e coloca a continuidade como validação destas re-
gras para abranger as diferentes ordens temporais da vida, e confere validade à 
identidade por meio da generalização do tratamento da experiência do tempo (ou 
seja, como uma regra de competência). Essa narração não apresenta alterações na 
duração e permanece como um fator de ação orientadora, mas abrem para mudan-
ças de âmbitos com diferentes aplicações das mesmas regras de ação. Esta narrativa 
permite aos seus destinatários trazer à consciência do tempo a aplicabilidade de 
regras de ação na multiplicidade de condições externas da ação e com o fim de usá-
la em seu proveito. Por meio da narrativa exemplar, o tempo é espacializado com 
um sentido, (Em uma série de aplicações existentes de normas atemporais e sua 
aplicação das séries de variação). Este tipo de narrativa exemplar predomina em 
todas as histórias que seguem o lema "historia magistra vitae", formando, portanto, 
a partir das histórias, um modelo positivo ou negativo, em que histórias que vieram 
da experiência do passado e que indicam quão inteligente ou quão tolos éramos, 
levantam regras de experiências que tornam o sujeito da ação eternamente sábio. 
A narrativa crítica lembra os desvios que colocam em xeque as atuais condi-
ções de vida; dá continuidade à alteração do tempo dado durante as apresentações e 
fornece identidade pela negação da formação identitária de padrões de interpreta-
ção da experiência do tempo, assim como força de poder dizer não à validade. E do-
minante nas histórias narrativas opostas que quebram as ideias anteriormente susten-
tadas ao longo do tempo, dando-lhes tempo para ligar-se a experiências contraditó-
rias do passado. Elas permitem a formação de novas apresentações do curso tempo-
ral, ao mesmo tempo em que removem as antigas. É uma arma fundamental na ba-
talha pela memória compreendida como um dos símbolos do domínio que regem as 
atribuições de identidade. A partir das orientações de ação do presente por meio de 
lembranças, que são colocadas em questão, e a própria ação pode ser orientada com 
mais sentido, conferindo validade à identidade de seu destinatário, como a compe-
tência de mudar a norma. Por meio da narrativa crítica os sujeitos da ação orientada 
defendem sua vida prática, bem como as definições da sua identidade, a partir de 
sua pré-apresentação no curso do tempo. Elas são incorporadas ao fato de que não 
serão o que deveriam ter sido, se seguirem certos padrões de interpretação de sua 
experiência no tempo. Por meio desta, o tempo é considerado enquanto sentido. 
Este tipo de narrativa histórica domina a história segundo a diretriz de Voltaire: 
"Quando ler a História, a única obrigação de uma mente saudável é refutá-la"5 1. 
M Voltaire: Essai sur les moeur et 1 'esprit des nation, kap. 51 (Ensaio sobre os costumes e o espirito das 
nacoes. cap.5l), in: Oeuvres complètes de Voltaire |Obras complétas de Voltaire]. Ed.Moland, Paris 1877. 
v.11, p. 427 (dt.: Farr, Wolfgang: Voltaire und die Frage nach der Geschichte, in: Zeitschrift fur Religions -
und Geistesgeschichte 32 (1980), p. 104-124, cit. p. 105.). 
46 Jörn Riisen 
Narrar criticamente histórias inspiradas pela questão de saber se realmente foi como 
aconteceu, como afirmado anteriormente, ou. até mesmo, pela questão de saber se 
alguém pode interpretar realmente certos fatos históricos, da forma como tem sido 
tentado. Essas histórias são sempre necessárias, quando comparamos as carências 
de orientação contra as interpretações contemporâneas da experiência históri-
ca; quando essas não correspondem mais e novas interpretações podem tomar seus 
lugares. 
A narrativa genética lembra as transformações, que levam a outras relações de 
vida no presente; apresenta a continuidade como desenvolvimento, na qual a ordem 
da vida muda a si mesma (dinâmica), para fornecer à continuidade uma identidade 
por meio da medição e da mudança no tempo, como uma validade do processo (de 
ensino). Essa narrativa é uma reminiscência de mudanças estruturais de um sistema 
entendido como uma condição necessária para que possa surgir a continuidade no 
fluxo do tempo. Mudanças temporais podem ser interpretadas como modos de con-
tinuação de si mesmas; o horror de ser diferente é visualizado como uma oportuni-
dade de ser o único que se queria ter sido o tempo todo. A luz deste tipo de narrativa 
aparecem alterações das experiências nas relações humanas como um processo nas 
quais elas transcendem-se e, por meio disso, colocam-se na perspectiva da duração. 
Origem e futuro são separados sob a forma de uma diferença qualitativa, mas ao 
mesmo tempo, com a apresentação de uma transição fechada de uma qualidade para 
outra. Este tipo de função fornece um elemento dinâmico na interpretação dos pa-
drões de memória: as forças da mudança são vistas como fatores de continuidade; a 
instabilidade do tempo é apresentada como um motor de sua continuidade. Históri-
as que realizam este tipo de função, servem para a formação de identidades, nas 
quais a mobilidade temporal humana subjetiva não é vista como uma ameaça da 
perda de si, mas, sim, como uma chance de ganho de si. Por meio da narrativa 
genética, a identidade como relação do homem consigo mesmo, não como na narra-
tiva tradicional no tempo, não como na narrativa exemplar sobre o tempo e, tam-
bém, não como na narrativa crítica contra o tempo, mas - como se diria em confor-
midade - com tempo trazido à discussão, fez isso consigo mesma, por uma dinâmica 
interna temporal no relacionamento humano. Por meio da narrativa genética, o tem-
po torna-se sentido temporalizado. 
Este tipo de narrativa genética predomina em todas as histórias nas quais as 
mudanças temporais são apontadas como processos dirigidos, ou seja, como pro-
gresso, desenvolvimento, etc. 
Essa diferenciação tipológica da narrativa histórica pode agora abrir-se à varie-
dade de manifestações da consciênciahistórica. Uma vez que os quatro tipos nunca 
aparecem sozinhos, mas de forma sistemática e complexa, num contexto interior, 
que pode ser descrito em detalhe como implicação mútua e como uma tendência 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 47 
para se mover em conjunto, formam uma rede de disposições reais, com as quais 
podemos pescar no mar da multiplicidade da narrativa histórica. Manifestações con-
cretas da consciência histórica, com a ajuda dessas distinções tipológicas juntas e a 
inclinação interior dos tipos individuais, caracterizam a natureza da narrativa histó-
rica, tanto na sincronia quanto na diacronia. 
Levando em consideração agora que a razão - ou as chances de racionalidade da 
narrativa histórica acima, foram caracterizadas tendo como base sua natureza cien-
tífica, dependendo do tipo específico, então, produz-se um instrumento complexo 
para a análise e interpretação de toda a riqueza do fenômeno empírico da narrativa 
histórica a partir do ponto de como é contada, se é razoável e o que significa, depen-
dendo se e como sob diferentes condições (diferentes em todas as situações narrati-
vas) pode ser razoável contar. Com estes instrumentos (tipológicos) podemos mu-
dar os processos históricos do pensamento histórico, identificar e caracterizar mu-
danças correspondentes na narrativa histórica, bem como a singularidade de cada 
manifestação concreta da consciência histórica. O conhecimento científico da his-
tória, portanto, oferece oportunidades para determinar o pensamento histórico que 
cobre toda a área de manifestação concreta da multiplicidade das histórias. O que 
isso significa para a didática histórica? 
5. Primeira consequência para a didática da história: a aprendizagem 
histórica como formação da consciência histórica por meio da narrativa 
A didática da história está preocupada com o sentido da história como um pro-
cesso de aprendizagem. Esta definição do ensino de história não é nova, e nem 
sequer é ligada à virada da teoria narrativa na história. Com a ajuda da teoria da 
narrativa histórica, no entanto, podemos resolver os problemas que a tematização 
da consciência histórica levanta na didática da história, e que, até agora, permane-
ceram em aberto. 
Trata-se, em primeiro lugar, do problema da unidade pela qual a consciência 
histórica deve ser vista. Podemos também formular esse problema da seguinte for-
ma: qual é o verdadeiro caráter histórico dos processos individuais de aprendiza-
gem examinado pelo ensino de história? Este problema é ilustrado por dois exem-
plos recentes da didática da história. 
Karl-Ern st Jeismann 5 2 descreveu como relevante para a aprendizagem da histó-
ria, determinadas operações mentais, tais como a análise, a avaliação e o julgamen-
to. Ele sugeriu considerar a formação dessas operações como a tarefa mais impor-
5 2 Jeismann, Karl-Em st: Didaktik der Geschichte: Das spezifische Bedingungsfeld des Geschichtsunterrichts 
[Didática da historia: o campo de condições específicas das aula de história], in: Behrmann,Günter C ; 
Jeismann, Karl-Ernst; Süssmuth, Hans: Geschichte und Politik. Didaktische Grundlegung eines kooperativen 
48 Jörn Riisen 
tante do ensino e do lidar com a história. Essa sugestão recebeu muita atenção e 
concordância (desde as orientações do ensino de história). Se analisarmos aspectos 
dessas três operações de manifestações concretas da consciência histórica e os or-
ganizarmos sob um mesmo aspecto do ensino de história, então só será possível, 
quando ficar claro onde está a união dessas três operações e como se formam suas 
características históricas específicas. Considerando cada uma por si só, a análise, 
avaliação e o julgamento são as operações da consciência humana que não são es-
pecíficos para o pensamento histórico. Para vê-las como operações na área da cons-
ciência histórica, e praticá-las, elas devem aparecer sempre, na mente, como fatores 
da consciência histórica: Jeismann fundamenta a unidade da consciência histórica 
na relação sistemática destas três operações, e na forma histórica específica desta 
operação. Se eu o entendi corretamente, então as ditas operações ganham seu cará-
ter histórico e sua unidade interna, simplesmente, pelo fato de que elas se relacio-
nam com o assunto "história" - como se estivesse tudo pronto antes de se realizarem 
todas as operações da consciência histórica. A relação constitutiva entre "história" 
como fato e como consciência histórica desaparece enquanto uma função do sujeito 
humano, embora seja este o contexto próprio no qual a unidade de consciência 
histórica e a expressão histórica específica do modo de pensar da consciência hu-
mana são resolvidas com a experiência do tempo. 
Isso é muito parecido (e também altamente consequente) com raciocínio didáti-
co de Rolf Schõrken 5 '. Ele enfaticamente assinalou "que a gravação de um entendi-
mento histórico-político mundial em alunos não é passado, somente a partir de al-
guns conteúdos, mas sim por meio de consciências estruturadas do pensamento e 
processos incorporados, que geralmente estão atrás do conteúdo e permanecem 
ocultos, via de regra, atrás do sujeito receptor. A consequência didática aqui só pode 
ser achar caminhos, perceber o imperceptível, e com isso transformar consciência 
histórica em consciência histórica 5 4. Schõrken fala de "comportamentos, deter-
Unterrichtes [Historia e política. Fundamento didático de uma aula cooperativa], Paderbon. 1978; Jeissmann. 
K.-E. 'Geschichtsbewußtsein'. Überlegungen zur zentralen Kategorie eines neuen Ansatzes des Geschichts-
didaktik [Consciência histórica. Reflexões para a categoria central de uma nova posição da didática históri-
ca), in: Süssmuth, Hans: Geschichtsdidaktische Positionen. Bestandsaufnahme und Neuorientierung [Posi-
ções didáticas históricas. Inventário e uma nova orientação], Paderbon, 1980, p. 179-222. 
" Schõrken. Rolf: Geschichtsdidaktik und Geschichtsbewußtsein [Didática histórica e consciência históri-
ca], in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 23 [História na ciência e na aula 23] (1972). pag.81-89; 
Schõrken, R. Kriterien für einen lernenzielorientierten Geschichtsunterricht [Critérios para o ensino de historia 
orientada ao aprendizadol, in: Jäckel, Eberhard; Weymar. Ernst: Die Funktion der Geschichte in unserer Zeit 
|A função da história em nosso tempo], Stuttgart 1975, pág. 280-293: Jäckel, E.; Weymar, E: Geschi-
chtsunterricht in einer kleiner werdenden Welt. Prolegomena zu einer Didaktik des Fremdverslehens [Ensi-
no de história em um pequeno mundo futuro. Prolegómenos para uma didática da compreensão do outro], in: 
Süssmuth. Hans: Geschichtsdidaktische Positionen [Posições didático-hisióricas] (ver nota 52). p. 17-48. 
< J Schörcken: Geschichtsdidaktik und Geschichtsbewußtsein [Didática histórica e consciência histórica] 
(ver nota 53), p.88. 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 49 
minntes dos atos mentais, que foram objetos de preocupação com a história" 5 5. Ele 
ainda a definia melhor como: "Produção de identidade, lealdade, simpatia..." 5 6. Mes-
mo além da questão sobre se a identidade pode ser definida como algo que podemos 
produzir (de modo que seria necessário uma competência técnica para lidar com 
ela) precisamos, obrigatoriamente, fazer as seguintes perguntas: que registros são 
esses nos quais são formados a identidade, a lealdade e a simpatia? Esse registros se 
inserem na área da consciência histórica ou não? Esses registros atingem as opera-
ções essenciais da consciência humana ou não? Como podemos determinar um sen-
tido diferente das operações históricas das outras operações essenciais da consciên-
cia humana, para determinar a unidade da consciência histórica, de modo que a 
didática da história que eles têm reivindicado como seu objeto, separando-se do 
campo de conhecimentos úteis sobre as propriedades da consciência humanos rela-
cionados (como por exemplo a Psicologia) (e, portanto,regular exatamente o seu 
relacionamento com essas ciências)? Schórken também é da opinião de que essas 
perguntas são ricamente respondidas a partir da relação entre a consciência históri-
ca e o "campo da história" 5 7. Não existe dúvida de que ele utiliza o termo 'recep-
ção', quando quer caracterizar a ligação dessa consciência ao seu conteúdo, do que, 
segundo ele, é 'História'. Aqui, também, o contexto constitutivo entre 'História' e a 
atividade relacionada ao sujeito, é apagado, pelo menos na perspectiva de determi-
nado contexto, no qual a produtividade do sujeito humano é vista em relação com a 
História de certas experiências temporais. 
Um historiador orientado teoricamente pela narrativa fornece apenas o meio de 
que precisamos para resolver esse problema da didática da história. Pois o termo 
narrativo desenvolvido pelo historiador, apresenta uma resposta à pergunta da união 
da consciência histórica com o registro específico de cada operação da consciência, 
que não é só importante para a consciência histórica, como também para outras 
áreas da consciência humana. 
A questão da unidade do conteúdo histórico específico de cada operação da 
consciência histórica, deixa-se determinar com a ajuda desses mesmos termos da 
narrativa, que o historiador, em seu primeiro olhar, vislumbrou como uma abstração 
desconhecida e com um significado muito distante da tradição cotidiana. Exatamen-
te nessa forma abstrata, o termo narrativa histórica é indicado para responder pergun-
tas da didática da história que dizem respeito à união da consciência histórica. 
Análise, avaliação e julgamento podem apenas - de acordo com a sugestão de 
Jeismann - ser tratadas como a operação central da didática da história relacionada 
'5 Ibid., p. 84. 
;*Ibid. 
!* Ibid.. p. 82. 
50 Jörn Riisen 
à formação da consciência histórica, quando aparecem como fatores do processo de 
formação de sentido da narrativa histórica. Schórken apela axatamente a esse pro-
cesso de formação de sentido, em que aparecem os registros da operação mental; e 
o que exatamente a consciência histórica tem a ver com o problema de identidade e 
(no mesmo contexto) com a formação da lealdade e simpatia, será claro quando 
esses registros forem determinados como os da própria narrativa histórica. A funda-
mentação teórica do ensino pautado na narrativa histórica, não pode apenas dar 
informações precisas sobre a unidade da consciência histórica, mas também precisa 
reconhecer a consciência histórica como um processo. Seria um erro dizer que a 
didática da história é uma tarefa parcial na tematização da consciência histórica. 
Com isso, apenas a segunda parte do termo didática da história ficaria clara, mas 
não a primeira parte. E decisiva a maneira e o modo pelos quais a didática da his-
tória é tematizada na perspectiva da consciência histórica, pois sua intenção é 
tematizar a consciência histórica como constitutiva do processo da aprendizagem 
histórica. Nesta perspectiva, a questão da consciência histórica aparece de tal ma-
neira, que é plausível afirmar que ela engloba todas as questões especiais do ensino 
de história, como as aulas e os métodos de ensino e todas as questões e problemas a 
eles relacionados. 
A teoria que orienta a narrativa histórica pode explicar o que e como a consciên-
cia histórica pode ser tratada como um processo de aprendizagem (e deve). Mas, 
além disso, a teoria narrativa histórica aqui concebida, chama atenção para uma di-
mensão do processo de aprendizagem que foi negligenciada no debate anterior em 
relação à didática da história: ela pode mostrar que e como a aprendizagem é base-
ada em atividades de aprendizagem históricas do sujeito, com as quais todo o ensi-
no da história deve se relacionar. Referimo-nos aqui ao ato de narrar. Até agora, a 
aprendizagem histórica no ensino de história foi geralmente interpretada como uma 
aprendizagem por impregnação da estrutura ao material ou objeto da "história". 
Não por coincidência, a identificação de aprendizagem histórica, é predominantemen-
te tratada pelo termo "recepção" (da história) 5 8. Quando ela se torna uma atividade 
chave para a didática da história, o sujeito que recebe também é tematizado. 
Percebe-se que o sujeito, que é realmente o foco da aprendizagem quando se 
aprende história, somente aprende quando ele desenvolve, por meio da narrativa 
histórica, um sentido para a experiência histórica, de tal forma, que ele possa orien-
tar a sua existência no fluxo do tempo. Então, claramente percebemos que o sujeito 
que aprende não é apenas receptivo, mas, sim e também, sempre construtor do seu 
conhecimento. O ensino de história deve tematizar a teoria da histórica para expli-
Assim, por exemplo, Jeismann: Didaktik der Geschichte "hat es zu tun mit dem komplexen Prozeß der 
Rezeption von Geschichte in der Gesellschaft" (Didaktik der Geschichte |A didática da história "tem a ver 
com o complexo processo da recepção da historia na sociedade". (Didática da história)] (ver nota 52). 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 5! 
car a linha constitutiva da narração na consciência histórica, como uma aprendiza-
gem construtiva e relacionada às ações de situações específicas da aprendizagem na 
área da educação, socialização e formação. Essa força construtiva forma-se na rela-
ção entre a identidade individual e a coletiva e sua constituição pela e na mudança 
no tempo; ela consiste em um processo dinâmico de ganho, salvaguarda e valoriza-
ção da identidade no processo de socialização da aprendizagem do sujeito. 
6. Segunda consequência para a didática da história: 
a competência narrativa objetiva 
A teoria da narrativa histórica pode conceber informações semelhantes quanto à 
unidade e à dinâmica interna da consciência histórica para a didática da História 
quando ela se preocupa com os problemas próprios da aprendizagem histórica. A 
discussão histórico-didática^ tem uma variedade quase infinita de ajustes aos obje-
tivos da educação, às estratégias de definição da aprendizagem e aos processos da 
concretização da relação entre o objetivo da aprendizagem e os conteúdos de apren-
dizagem. Mas, apesar de tudo isso, não se pode dizer que o problema citado, qual 
seja, que o objetivo da aprendizagem histórica deva ser organizado e institucionali-
zado, esteja resolvido. Que a discussão sobre o objetivo da aprendizagem, nesse 
meio tempo, não tenha sido discutido com mais energia, mas praticamente assumiu 
um caráter casual, tem menos a ver com o indício de um consenso emergente, do 
que com uma fadiga, uma falta de argumento e de vontade da parte dos participan-
tes em apresentá-lo. Sugere-se a ideia que é pouco oportuna por andar sobre os 
trilhos da argumentação anterior, mas que uma nova perspectiva deva ser aberta, 
para lançar luzes novas sobre o problema do objetivo de aprendizagem. 
Um problema básico da definição do objetivo da aprendizagem está na relação 
entre a especificidade da história e a prática da aprendizagem histórica. Ninguém 
poderia {e pode) fugir do argumento de que uma indicação de ações do conheci-
mento histórico não é uma resposta satisfatória para a questão que deveria ser histó-
rica. Pois, também, a seleção e o arranjo das bases do conhecimento são dependen-
tes de critérios normativos, ou seja, apenas a partir de definições os objetivos tor-
nam-se plausíveis, e não podem ser esgotados na especificidade do conteúdo da 
aprendizagem. Faz (e fez), portanto, sentido definir as metas antecipadas das exi-
gências educacionais da vida prática para os alunos. O princípio do conhecimento 
histórico tornou-se, então, uma exigência de um assunto de utilidade prática. Assim, 
a didática da história encontrou a dificuldade de procurar um critério correspondên-
cia pertencente ao conhecimento histórico, que seja endereçado às necessidades de 
5" Lançar um olhar sobre Rohlfes. Joachim: Lernziele, Qualifikationen [Objetivos de aprendizado.Qualifica-
çôesl. in: Bergmann vv.aa, (orgs.): Handbuch [Manual] (ver nota 31). p. 379-384. 
52 Jörn Rasen 
foco (para os alunos: futuramente) da vida prática e, vice-versa, o conhecimento 
histórico deve ser relacionado a uma prática significativa para esta mesma vida 
prática. A controvérsia sobre os objetivos da aprendizagem histórica é, por isso, 
muito insatisfatória, porque ela, frequentemente descartou estes critérios. 
Portanto, os argumentos de que a aprendizagem histórica deve ser focada em 
objetivos de conhecimento técnico entraram em confronto violento com os con-
tra-argumentos de que a aprendizagem histórica diz respeito às necessidades de 
orientação da vida prática presente. Ambos os argumentos estavam em conflito 
um contra o outro, de modo que a especificidade do sujeito ou a natureza do pensa-
mento histórico não pôde ser justificada pelo seu papel na vida prática. Enquanto 
isto acontece, a didática da história não pode sair do seguinte dilema: se ela conce-
be os objetivos da aprendizagem em relação a uma ideia de aprender sobre a his-
tória, então ela cai muito facilmente em uma relação estreita com um conhecimen-
to histórico tradicional pré-estabelecido. no qual seu papel na vida prática dos alu-
nos tornou-se confuso e duvidoso. 
Apenas a mudança da didática da história para a tematização da consciência 
histórica fez com que ela conseguisse achar um caminho para sair desse dilema. 
Pois a consciência histórica é o lugar onde o conhecimento da história sempre teve 
uma função prática, de modo que a ela não pode ser imposta a função da didática da 
história, na forma de metas externas de objetivos de aprendizagem ou de localizar o 
domínio dos problemas de orientação da vida prática fora da área da aprendizagem 
histórica. 
A tematização da didática da história na consciência histórica foi um passo deci-
sivo com relação à discussão dos objetivos de aprendizagem. O conhecimento his-
tórico e a metódica e necessária aquisição de competências pragmáticas levam ago-
ra a uma nova forma de orientação dos problemas da vida prática atual. Não se trata 
mais apenas de "implementação", "aplicação" ou "mediação" sob a regência dos 
objetivos da aprendizagem. O ensino de história localiza o sentido da história, o 
conhecimento histórico (basicamente, também, em sua expressão ciência específi-
ca), na vida prática humana. Os objetivos de aprendizagem não lançarão mais pon-
tes entre as áreas distintas da consciência humana. O conhecimento histórico será 
conhecido, bem como a sua lógica interna, como utilidade vital. Com isso, as condi-
ções da realização do processo de aprendizagem histórica são os objetivos que va-
lidam essa função prática do aprendizado histórico. 
No entanto, tanto quanto eu vejo, ainda não conseguiram desenvolver metas de 
aprendizagem a partir de um alto ponto de vista histórico, que corresponda exatamen-
te à convergência entre a especificidade histórica e a função prática da aprendiza-
gem histórica. Que objetivos devem ser atribuídos ao processo de aprendizagem 
histórica, de modo que ele possa ser considerado bem sucedido? Minha teoria é que 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 53 
você não pode responder a esta pergunta sem uma didática da história tematizada na 
consciência histórica, e que só podemos responder tai tematização, quando nos ser-
vimos de um olhar histórico concebido na teoria da narrativa histórica. 
Novamente, isso se concretiza em uma ligação crítica com os argumentos de 
Jeismann e Schõrken. Jeismann levanta a questão dos objetivos primários de apren-
dizagem histórica, não no plano da argumentação histórica teórica, onde ele apela 
para o sentido da história em geral, mas apenas quando se trata dos objetivos do 
ensino de história. Mas, mesmo lá, ele desmonta a formulação "em termos gerais e 
genéricos como objetivos louváveis do ensino de história"6 1' porque, para ele, tais 
disposições gerais parecem vazias e não são específicas o suficiente (pelo menos 
aquelas que têm sido propostas, tais como o objetivo de aprendizagem da "emanci-
pação"). Ele vê o grande perigo das regras de uso geral de aprendizagem, porque, 
com elas, a aprendizagem histórica pode ser ideologicamente extraviada. Não 
obstante, a argumentação de Jeismann referencia a fixação de metas de aprendiza-
gem na estruturação da aula da educação histórica, em uma visão do que deve fazer 
a consciência histórica, se ela cumpre a sua função própria da interpretação do 
passado, do entendimento do presente e das expectativas futuras. Ele traz essa ideia 
para a linguagem, quando fala de uma "função de orientação da consciência históri-
ca", que ele designou com o antigo termo "formação histórica" 6 '. A função de orien-
tação não é idêntica à função da consciência histórica em geral, mas deve ser alvo 
de um processo de aprendizagem para a aplicação. Jeismann vê o objetivo dessa 
aprendizagem na capacidade de quebrar os "apertos ingênuos ou manipulados, pes-
soais ou coletivos da ego-fixação" 6 :. 
Da mesma forma, argumenta Schõrken: Para ele, o destino definitivo da apren-
dizagem histórica é a capacidade dos alunos "de adquirir o papel de flexibilidade e 
de equilíbrio da identidade" 6 '. 
Em ambos os casos, uma relação consigo mesmo do homem deve ser aprendida, 
na qual ele se liberta da alocação compulsiva de papéis e afiliações e torna-se capaz 
de trazer, a si mesmo, o fato de que ele é capaz de reconhecer a diversidade no 
outro. A consciência história é, então, orientada como um processo de aprendiza-
gem sobre o objetivo orientado de uma formação discursiva da identidade 6 4. 
*" Didaktik der Geschichte [Didática da história] (ver nota 52), p. 79. 
*' Idid., p. 63. 
s ; Ibid. 
*' Kriterien für einen lernzielorienlierten Geschichtsuterricht [Critérios para uma aula de história orientada 
para o aprendizado! < v e r n o t a 53), p. 292. 
w Assim também por Kuhn, Annette: Einlührung in die Didaktik der Geschichte [Introdução à didática da 
história]. Munique, 1974, p.72, e por Bergmann. Klaus: Geschichtsunterricht und Identität [Aula de história 
e identidade], in: Aus Politik und Zeitgeschichte [Da política e historia do tempo], v. 39, 1975, p. 19-25. 
54 Jörn Rüsen 
Não podemos negar nosso consentimento a esse pressuposto do objetivo de apren-
dizagem. Mas a questão permanece, se tal conceito de identidade já é o destino de 
um processo de aprendizagem histórico específico. Este não é o caso, e não porque 
a consciência histórica não é exclusivamente responsável pela formação de identi-
dade humana. Além disso, uma ideia de identidade individual e coletiva não é um 
objetivo de aprendizagem com o qual os processos de aprendizagem se deixam 
organizar e institucionalizar. Para este efeito, é necessário dar nomes aos bois, ou 
seja, especificar exatamente o que deve ser aprendido, para que a consciência histó-
r ica possa exercitar sua função de orientação no sentido de uma fornia desejada da 
identidade humana. 
Jeismann e Schõrken deram respostas diferentes a essa pergunta: um fala sobre 
a capacidade do pensamento crítico e metodológico no desempenho de orientação 
da consciência histórica; um indicativo de uma organização específica de aprendi-
zagem histórica é, para ele, a formação na consciência histórica dos princípios a 
partir dos quais uma racionalidade metódica é validada*5. Schõrken enfatiza, ao 
contrário, a capacidade de inversão de papéis imaginários, que pode ser praticada 
pela renovação da experiência histórica como uma experiência com a diversidade 6 6. 
Ambas as condições de aprendizagem cobrem aspectos importantes da aprendiza-
gem histórica; mas eles não se unem nas áreas específicas da competência da cons-
ciência histórica humana que o aluno herdou e no processo de formação de identi-
dade humana que deve ser validado. 
Que capacidade precisa ser aprendida, com o desenvolvimento da consciência 
histórica, para que essa funçãode orientação possa ser cumprida? E a capacidade 
de formar um sentido sobre a experiência temporal, com o objetivo de orientar suas 
ações e sofrimentos no tempo, em suma: a capacidade de narrar, historicamente. 
Que competências as pessoas precisam adquirir, se eles não querem perder, mas sim 
ganhar com suas próprias mudanças e com seu mundo no decorrer do tempo? E a 
capacidade da competência narrativa, que é a capacidade de orientar-se por meio 
da narrativa histórica no tempo. 
Com isso, designamos um pressuposto de objetivo para cada aprendizagem his-
tórica, mas ainda não se especifica qual destino específico pode ser posto em jogo 
quando intencionalmente influenciamos no processo de aprendizagem. Se o destino 
da "competência narrativa" é cobrir o potencial de aprendizagem da consciência 
histórica, então podemos remover um critério normativo, que pode fundamentar 
uma opção didática no espaço da possibilidade de aprendizado da consciência his-
tórica. No raciocínio de Jeismann e Schõrken vemos que todas as diferenças, no 
6 5 Jeismann: Didaktik der Geschichte | Didática da históriaj (ver nota 52). p.78s. 
™ Kriterien [Critérios] (ver nota 49), p. 292s. 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 55 
fundo, significam, basicamente, a mesma coisa, a saber, a orientação da aprendiza-
gem histórica em uma ideia de uma identidade discursiva, quer dizer: essa represen-
tação de identidade do objetivo de aprendizagem da "competência narrativa" pode 
ser desenvolvida de uma forma irreal? 
Esta concretização normativa do objetivo de aprendizagem chamada "compe-
tência narrativa" surge quando relacionamos as competências da narrativa histórica 
às suas chances de racionalidade e razão. Então, não se trata mais, nos processos de 
aprendizagem histórica, de aprender a narrativa histórica, mas sim de aprender ra-
zoavelmente a narrativa histórica. O ensino de história pode, portanto, assumir a de-
terminação objetiva da aprendizagem por meio da visão da história como uma ciên-
cia, o que representa chances razoáveis de agarrar oportunidades de narrativas histó-
ricas, sem colocar-se em uma falsa dependência em relação à ciência da história. 
Esta especificação normativa do objetivo geral da aprendizagem histórica faz 
da ciência da história uma referência para a didática de história - mas não como uma 
fornecedora de conhecimento do tipo como qualquer coisa fora da ciência possa ser 
"transmitida" para dentro, ou alguma coisa fora da ciência que possa ser "converti-
da" ou, então, que seja "usada"; a ciência aparece muito mais como uma instituição 
da narrativa histórica, onde podemos ler, ao mesmo tempo, suas chances de 
racionalidade. A ciência torna-se tematizada como uma forma de vida, como um 
modo de vida da narrativa histórica, que é determinada pela intenção de realizar 
suas chances de racionalidade ideais. 
A didática da história tematiza também (sobre o conhecimento científico) como 
uma resposta à pergunta sobre o que significa aprender razoavelmente a narrativa 
histórica. Ela apresenta, teoricamente, a aprendizagem histórica que se baseia na 
possibilidade do aprendizado histórico de atualizar o potencial de racionalidade da 
narrativa histórica. Esse potencial se desenvolve quando o aprendizado histórico é 
sistematicamente integrado por meio do raciocínio discursivo. A determinação do 
objetivo da aprendizagem, pensado a partir dessa integração, deve partir de um 
sentimento de que o raciocínio discursivo é um processo de aprendizagem da cons-
ciência histórica. Essa ideia pode seguir em conjunto com o conhecimento histórico 
científico, onde a ciência da história interpreta como a institucionalização das opor-
tunidades de racionalidade das narrativas históricas. Apesar de que na concretização 
do objetivo da aprendizagem, trata-se da competência narrativa da racionalidade da 
narrativa histórica, podemos usar a expressão "engajamento ponderado" {Jeismann 
a escolheu 6 7 para caracterizar um sentido da história que pode ser visto como o 
resultado de um processo de aprendizagem bem sucedido). A aprendizagem históri-
ca deve levar a um sentido comprometido da história, onde se percebe que, na fun-
Didaktik der Geschichte [Didática da história], p. 63. 
56 Jörn Riis en 
ção de orientação, o que está em jogo na identidade própria do aluno, é a interação 
com os outros. Aprender história significa aprender a narrá-la, de tal forma que, 
nela e com ela, podemos encontrar o reconhecimento, sem o qual não gostaríamos 
de ser ou de poder ser. Esse compromisso da consciência histórica pode ser pronun-
ciado de diversas formas, dependendo de como queremos apreender a identidade 
durante o jogo. A prudência ou ponderação aconselha uma orientação que se ba-
seia na capacidade de trazer para o jogo a narrativa histórica de forma discursiva. 
Aqui, o sentido da história não se reduz a uma autoafirmaçào compulsiva ou violen-
ta com todas as consequências dolorosas para os envolvidos, mas, e isto porque se 
está em um processo de aprendizagem em movimento, abre-se a um aumento per-
manente das experiências temporais que são processadas em um movimento contí-
nuo, entre a experiência da diversidade do outro e a afirmação do eu. 
Esta abertura da consciência histórica pode ser aprendida pelo fato dos alunos 
terem recebido diferentes interpretações da experiência histórica, de modo que eles 
obtêm sua autonomia por meio de um ato de escolha. Em tal processo, os alunos 
seriam tratados como se fossem estranhos aos modelos de interpretação apresenta-
dos pelo ensino, embora de fato estejam bem dentro desses modelos (nem que seja 
por terem sido socializados neles). E o mais importante, nesses processos de socia-
lização, é que sempre existiu uma mostra de interpretação e, neles, as histórias 
sedimentadas (refletidas). Com isso, o sujeito do aprendizado deve se mover para 
longe de sua história, para se orientar e. ao mesmo tempo, ele necessita se mover 
para dentro, para poder ganhar força, na medida em que sua história foi anterior-
mente determinada. O "eu" humano é determinado pelos padrões históricos61*. Ele 
aprende no processo de socialização de tradições sedimentadas de que a história 
sempre foi feita. Isso representa o início de toda a aprendizagem histórica: a histó-
ria, como tem sido sempre, determina o "eu" dos alunos antes que eles possam 
determinar por si próprios. E essa história que está no padrão do aluno por si mes-
mo, sempre por meio da socialização (por meio da tradição ou de outras instâncias) 
seguiu a formação de uma identidade eficaz, que precisa ser trabalhada e direciona-
da no processo de aprendizagem histórica. Com isso, se flexibiliza a sedimentação 
histórica do "eu" - o elemento flexibilizante é o ambiente da argumentação discur-
siva -, com o que o eu se constitui a partir da história que o determina, pois passa a 
determinante ao lidar com ela interpretativamente. Este é, precisamente, o caráter 
produtivo da aprendizagem histórica (que não pode ser obscurecido pela categoria 
"recepção"). 
"s Luckmann. Thomas: Persönliche Identität als evolutionäres und historisches Problem [Identidade pessoal 
como problema evolucionário e histórico], in: Luckmann: Lcbenswelt und Gesellschaft. Grundstrukturen 
und geschichtliche [Mundo da vida e sociedade. Estruturas básicas e transformações históricas). Paderborn, 
1980. p.123-141. 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 57 
A caracterização da aprendizagem como um processo, no qual o objetivo da 
"competência narrativa" se efetiva a capacidade de narrar histórias racionalmente, 
permite entender, como uma precisão teórica da narrativa histórica, a ideia de "eman-
cipação", enunciada como objetivo da aprendizagem pela didática da história, 6 9. 
Tal precisão é sempre apropriada se, diante das controvérsias que envolvem esse 
termo no âmbito do iluminismo europeu, não se tenciona abandonar seu uso para 
umfim específico da didática da história. Diga-se, ademais, que tal abandono acar-
retaria a pesada consequência de se ter de encontrar uma nova designação da finali-
dade da aprendizagem histórica, que fosse mais plausível, isto é, mais enriquecida 
com a experiência histórica e mais apta a fundamentar e delimitar, a organizar e 
institucionalizar, com sentido e direção, o objetivo dos processos de aprendizagem 
tratados pela didática da história. 
A especificação teórica do problema da didática da história de uma aprendiza-
gem narrativa objetiva já proposta anteriormente, claro, ficou tão abstrato quanto o 
era o argumento invocado no conhecimento histórico científico. Para esclarecer e 
diferenciar a dimensão principal da aprendizagem histórica pode-se utilizar a tipo-
logia proposta. Esta especificação e diferenciação teria a vantagem de que diferen-
tes estilos de aprendizagem podem ser apresentados como especificamente históri-
cos, para a área da consciência histórica como um local de atividades históricas de 
aprendizagem. Isso permitiu, por exemplo, que o aprendizado a partir da identifica-
ção fosse concretizado como aprendizado por meio da narrativa tradicional e que o 
aprendizado exemplar fosse concretizado por meio da narrativa exemplar, e assim 
por diante. A distância de papéis, por meio da consciência histórica, acentuada por 
Schõrken deixa-se identificar pela narrativa tipológica como narrativa crítica. 
O passo, com o qual o historiador vai da tipologia da narrativa histórica de 
estrutura abstrata e da função da formação de sentido sobre a experiência temporal 
à variedade concreta das formas históricas do pensamento e suas formas de repre-
sentação, pode ser o mesmo que a didática da história dá em seus domínios: o das 
condições abstratas e gerais da aprendizagem histórica como um processo de for-
mação da consciência histórica. Isso abarca desde a definição de objetivos gerais da 
aprendizagem histórica até as impressões concretas desses objetivos e do acompa-
nhamento dos seus processos de aprendizagem. Com isso, a didática da história não 
apenas reflete as estruturas argumentativas da teoria da história, mas também utili-
za as determinações da narrativa histórica, firmadas pela teoria da história, como o 
6"Ver: Kuhn: Einfuhrung (ver nota 62). ), p. 70ss; Bergmann. Klaus: Emanzipation [Emancipação], in: 
Bergmann, vv.aa.: Handbuch der Geschichtsdidaktik [Manual da didática histórica] (ver nota 31), p. 236-
239; Rüsen. Jörn: Geschichte aus Aufklärung? Oder: Das Dilemma des historischen Denkens zwischen 
Herrschalt und emanzipation [Historia como Iluminismo? Ou: O dilema do pensamento histórico entre do-
mínio e emancipaçãoj, in: Zeit und Sinn [Tempo e sentido] (ver nota 64). p. 21-49. 
58 Jörn Rüsen 
órganon de referencia para a solução daqueles seus problemas que a teoria da histo-
ria não trata. 
7. Terceira consequência para a didática da historia: 
hipóteses para o desenvolvimento da consciência histórica 
Um dos mais importantes problemas da didática da historia é representado pelo 
desenvolvimento da consciência histórica na socialização individual. Toda tentati-
va de excluir a influência desse desenvolvimento, permanece inalterada, enquanto 
não for tocada por um conhecimento, na medida em que a consciência histórica é 
formada no processo da individualização e socialização humana. E provavelmente 
uma das ideias incontestáveis da didática da história na modernidade, que o suces-
so dos professores de história depende se e até que ponto eles conseguem conectar-
se à consciência histórica dos seus alunos. Mesmo que não consigam, a história não 
deve ser ensinada como um corpo estranho que acontece no equilíbrio mental de um 
indivíduo, então, ela precisa ter como objetivo de aprendizagem uma competência 
para desenvolver uma narrativa histórica racional, que deve ser aprendida enquanto 
uma história que fará com que os alunos se tornem conscientes da sua própria histó-
ria. O conhecimento histórico aprendido deve fazer parte do processo de ensino, 
para que seja realmente indicado aos alunos. Mas isso significa que ele deve ocorrer 
de tal forma que corresponda a cada estágio de desenvolvimento da competência 
narrativa. 
Mas, no desenvolvimento da competência narrativa como um processo de soci-
alização humana, prevalecem muitas incertezas e indefinições na didática. As teori-
as anteriores do desenvolvimento da aprendizagem histórica de Henry Roth e 
Waltraud Küppers7" são propostas que já foram pesadamente criticadas pelos argu-
mentos da nova teoria da aprendizagem e da socialização 7 1. Por um tempo prevale-
ceu a opinião de que, na didática da história, um aprendizado especial ou teoria do 
desenvolvimento da ontogenia da consciência histórica não era necessária, porque, 
basicamente, em todas as diferentes fases de desenvolvimento e níveis de aprendi-
zagem tratava-se da mesma competência narrativa. 
A crítica inicial que a psicologia fez ao desenvolvimento da consciência históri-
ca se justificava, na medida em que havia um trabalho com os pressupostos de uma 
contingência quase natural do aprendizado histórico e os determinantes sócio-cul-
turais da aprendizagem histórica haviam sido inseridos indevidamente nesse con-
7 0 Roth. Heinrich: Kind und Geschichie|Criança e a história], 5 Ed. Munique. 1968; Küppers. Waltraud: Zur 
Psychologie des Geschichtsunterrichts|Para a psicologia do ensino de história). Berna, 1961. 
7 1 Assim, por exemplo, por Bergmann. Klaus: Personalisierung im Geschichtsunterricht - Erziehung zur 
Demokratie? [Personificação no ensino de história - Educação para a democracia?! 2 Ed. Stuttgart, 1977. 
p.48ss. 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 59 
texto. A consideração desses determinantes, no entanto, não tira o dever do aprendi-
zado histórico como um processo de pensar a socialização e a individualização de 
cada um. Este processo não é uma sequência desordenada de mudanças, que ocorre 
por meio de uma estruturação didática de cunho interno, mas essa estrutura deve, 
por sua vez, ser regulamentada sempre com a ideia de sistemas, como no processo 
de desenvolvimento da consciência histórica na socialização dos indivíduos 7 2. 
Como funciona a ideia de ganhar essa normatização? Isso se dá, quando o co-
nhecimento trabalhado de diferentes ciências, sobre a ontogênese humana, é orga-
nizado sob o ponto de vista especial da consciência histórica. A consciência históri-
ca deveria desenvolver hipóteses sobre o desenvolvimento da competência narrati-
va no processo de socialização, trabalhar nessas hipóteses o conhecimento disponí-
vel sobre as determinantes desse desenvolvimento e motivar a pesquisa a partir das 
hipóteses concretas e empíricas (e modificadas) das outras ciências corresponden-
tes (psicologia e sociologia, sobretudo). 
Essas hipóteses só podem ser desenvolvidas com a ajuda da argumentação da 
tipologia narrativa do historiador, pois elas surgem quando a tipologia da narrativa 
histórica é entendida como diferente do que a competência narrativa entende como 
objetivo da aprendizagem. Uma vez que esta tipologia deve explorar a diversidade 
empírica, na qual a função básica da narrativa histórica é realizada, é presumível 
que não se descarte que, com ela, também o processo empírico (hipotético) deixa-se 
caracterizar, quando a narrativa histórica é aprendida. Os quatro tipos de narrativa 
histórica estão articulados em um contexto dinâmico próprio. Dessa forma, essa 
tipologia se apresenta à didática da história como apropriada à evidenciação das 
estruturas nas quais a aprendizagem histórica está organizada como um desenvolvi-
mento da consciência histórica em direção à competência narrativa. 
Na verdade, a tipologia narrativa torna possível, para a didática da história, a 
possibilidade de pensar a aquisição da competência narrativa como um processo de 
desenvolvimento normatizado. A hipótese específica da didáticada história sobre a 
normatização interna da aprendizagem histórica como aquisição da competência 
narrativa, pode se desenvolver da seguinte maneira: O ponto de partida é a noção de 
competência narrativa como o resultado de um processo de desenvolvimento bem 
? : Fm comparação aqui com a explanação de Gün th er- Arndt, Hilke: Psychologische Voraussetzungen 
historischen Lernens in der Primarstute [Pressupostos psicológicos do aprendizado histórico no primariol, 
in: Hantsche, Irmgard; Schmid Hans-Dieter: Historischen Lernen in der Grundschule [Aprendizado históri-
co na escola básicaj. Stuttgart, 1981. Da literatura recente considera-se o trabalho de Carlos Kölbl: Kölbl, 
Carlos; Straub. Jürgen: [Consciência histórica como conceito psicológico, in: Jornal para psicologia 11,1 
(2003), p. 80-108; Kölbl. Karl: Consciência histórica na primeira idade. Características básicas de uma 
psicologia de desenvolvimento da formação de sentido histórico. Bielefeld, 2004; mais contribuições em: 
Rüsen, Jörn: [Consciência histórica. Fundamentos psicológicos, conceitos de desenvolvimento, achados 
empíricos {Contribuições para a cultura histórica, Vol.21)], Colônia, 2001. 
60 Jörn Rüsen 
sucedido da consciência histórica. Esta competência narrativa deixa-se decifrar na 
tipologia narrativa como um comportamento complexo de diferentes competências 
narrativas, que são preenchidas com cada uma das funções das narrativas, tradicio-
nal, exemplar, crítica e genética. Como sempre, a aprendizagem da competência 
narrativa pode - em conformidade com a necessidade de resolver os respectivos 
problemas que aparecem na orientação no tempo na vida prática - estar sempre em 
uma relação de subordinação sistêmica entre as competências da narrativa tradicio-
nal, exemplar, crítica e genética. 
Mesmo nesse nível de decifração geral-abstrato da tipologia narrativa da com-
petência normativa, existe a possibilidade de formular (respectivamente) uma hipó-
tese geral-abstrata sobre o desenvolvimento da competência narrativa. Pois esses 
quatro tipos de narrativa histórica são tão diferentes uns dos outros, e inter-relacio-
nados, que podem ser ordenados de forma desenvolvida e lógica. Se considerarmos 
o contexto tipológico das quatro narrativas em termos de sequência temporal, então 
podemos perceber os quatro tipos de formas pelas quais eles se relacionam uns aos 
outros, de forma não arbitrária, mas, sim, de forma sistematicamente organizada. A 
ordem lógica de desenvolvimento dos quatro tipos torna-se clara, quando é confir-
mada qual forma de narrativa precede necessariamente a outra. A narrativa crítica 
pode ser aplicada como um meio de transição, ela prepara por assim dizer, por meio 
do enfraquecimento de uma, o desenvolvimento de outra. A ordem lógica de desen-
volvimento será parecida com esse processo. A narrativa genética requera narrativa 
exemplar, a exemplar requer a tradicional, e a própria narrativa tradicional pode ser, 
no início, um pré-requisito de qualquer outra. A consciência histórica desenvolve-se 
na sequência da tradicional para a consciência exemplar e genética. 
Assim, um padrão geral de desenvolvimento da consciência histórica como uma 
sequência ordenada no tempo, de distintas competências narrativas tipológicas pode 
ser considerado. Este esquema faz com que as fases e direções no desenvolvimento 
da consciência histórica fiquem visíveis. Naturalmente, isso não é suficiente, em 
sua abstração e generalidade, para projetar desenvolvimentos concretos da consci-
ência histórica e organizar, metodicamente, um processo de ensino. Mas, apresenta-
se como uma condição necessária, que é a de que as estruturas básicas da aprendiza-
gem histórica podem ser identificadas e esquematizadas. (Ela fornece, basicamente, 
um "processo de orientação" da didática da história em que a aprendizagem históri-
ca pode ser construída no sentido geral elementar da performance da formação de 
sentido da consciência histórica). 
A hipótese proposta para o desenvolvimento da ontogênese da consciência his-
tórica possibilita isso, pois fornece uma teoria geral da aprendizagem e do desen-
volvimento da didática da história. Esta hipótese possibilita o trabalho com o co-
nhecimento de várias ciências relacionadas ao ensino, relativas ao desenvolvimento 
Aprendizagem Hislárica - Fundamentos e Paradigmas 61 
e socialização, de modo que lança luz sobre a evolução da consciência histórica. 
Assim, por exemplo, os resultados da psicologia cognitiva do desenvolvimento só 
vêm a ser aproveitados pela didática da história se puderem ser interpretados como 
resultados do desenvolvimento da consciência histórica, já que não foram obtidos e 
interpretados assim inicialmente. De qualquer modo, já nesse nível, podemos veri-
ficar a fecundidade da hipótese proposta, na medida em que é possível relacionar os 
conhecimentos teóricos sobre aprendizagem, desenvolvimento e socialização com 
o desenvolvimento da consciência histórica, além de validar o conhecimento sobre 
esse desenvolvimento. 
Com isso, ainda não se atingiu ainda o nível de argumentação da didática da 
história em que são tratados os conteúdos concretos de determinados processos da 
aprendizagem histórica (por exemplo, o da aula de historia, aqui e agora.). Mas, 
mesmo neste nível da didática da história, existe uma maneira para ajudar a sedimentar 
a tipologia da narrativa histórica, pois, com ela. devem ser fortemente identificadas 
e caracterizadas as manifestações concretas da narrativa histórica. O mesmo deve 
valer para uma situação concreta do objetivo de aprendizagem da competência nar-
rativa, pois o conteúdo concreto representa essa competência como uma referência 
para as competências para as narrativas tradicionais, exemplares, criticas e genéti-
cas - uma referência que, dependendo da necessidade de orientação da vida prática, 
pode ser estruturada diferentemente. 
Neste contexto concreto do modo de interpretação da experiência do tempo, o 
esquema do desenvolvimento da consciência histórica também é concretizado. Nele, 
não é adquirido, por exemplo, a competência da formação de sentido histórico por 
meio da narrativa tradicional, mas sim a competência para uma determinada forma 
da narrativa tradicional, a qual ganha sua própria forma no contexto sistêmico com 
outras formas de narrativa e que, no final do processo de desenvolvimento, será re-
cebido como resultado disso. O mesmo se aplica para o desenvolvimento de outras 
sub-competências. A partir de tal especificação, pode ser desenvolvido um esquema 
que não representa uma estrutura rígida e mecanicista do processo de desenvolvi-
mento real da consciência histórica, mas. sim, um esquema flexível e aberto à conside-
ração de todas as circunstâncias e as condições da vida prática, sob as quais a cons-
ciência histórica é desenvolvida. Uma concretização adicional e diferente, é ainda 
experimentada pelo esquema estruturado e tipo logicamente narrado do desenvol-
vimento da consciência histórica. Mesmo com a aquisição de competências parciais 
(ordenadas uma após as outras num desenvolvimento lógico), as narrativas tradicio-
nais, exemplares, críticas e genéticas devem ser aprendidas, para um modo e jeito 
específico da argumentação discursiva (nos três aspectos válidos da história). 
Uma dinâmica de esquemas de desenvolvimento da aprendizagem histórica ain-
da está pendente e é uma necessidade da didática da história, revelando um grande 
62 Jörn Rüsen 
déficit nas discussões dessa área. Isso, por si só, seria razão suficiente para se cons-
truir uma questão didático-histórica sobre os exemplos da teoria da narrativa do 
historiador. Valeria a pena tentar usar as ferramentas conceituais da tipologia da 
narrativa histórica a fim de decifrar o desenvolvimento da consciência histórica, 
para que ela possa ser vista como um processo de aprendizagem orientada a um 
objetivo e influenciada pela perspectiva da formação dacompetência narrativa. 
8. Quarta consequência para a didática da história: múitiplas 
perspectivas e narrativas em aulas de história 
A análise da didática da história e a estruturação da aula de historia estão sob a 
orientação da pergunta de como podemos alcançar a interação entre professor e 
alunos e dos alunos entre si. Das argumentações até agora apresentadas, coloca-se, 
a princípio, uma condição desta organização das aulas de história: ela precisa ser de 
tal forma concebida e executada, que a importância histórica como fator de forma-
ção de identidade dos alunos não seja simplesmente prescrita. Se assim for, a historia 
seria sempre contada pelos outros (o professor) e as competências narrativas dos 
alunos ficariam restritas, puramente, a uma estratégia de adaptação funcional das 
competências de repetição. Sem a auto-atividade do aluno no retrabalho da impor-
tância histórica, não será possível que ele opere sua identidade de uma forma dis-
curso-argumentativa, necessária ao jogo da orientação temporal. 
Com relação à estruturação necessária da sua vida, a sua própria biografia seria 
uma interpretação que viria pronta, de cima, simplesmente como uma coisa neces-
sária da orientação disfuncional. O ensino de história como reprodução de um saber 
histórico supraordenado deixaria de aproveitar as chances de incremento da identi-
dade, que são justamente criadas pela elaboração científica do saber histórico. (Aqui 
se mostram claramente que consequências didáticas devastadoras um falso entendi-
mento da objetividade na ciência histórica pode trazer - um entendimento de que a 
"objetividade" é idêntica à eliminação do fator subjetivo nos processos de produ-
ção do conhecimento histórico). O ponto positivo é que, quando o processo de 
aprendizagem, nas aulas, corresponde ao objetivo do ensino da competência narra-
tiva, também (ainda fortemente hipotético) satisfaz o conhecimento do processo do 
desenvolvimento da consciência histórica na socialização individual dos alunos. 
Então, ele precisa ser organizado de tal forma que o poder de interpretação da nar-
rativa histórica, ou seja, a transformação do conhecimento abundante sobre o pas-
sado humano estará (sempre em vista dos problemas de orientação da vida prática 
presente) basicamente ligada à auto-atividade dos alunos. Uma ligação que mani-
feste o retorno do conhecimento pelos alunos torna, naturalmente, o ensino muito 
mais arriscado (e também mais difícil), do que quando ela era principalmente a 
função de transformação de importâncias cientificas anteriores, dito isso no enten-
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 63 
dimento dos alunos. Mas, só quando o ensino assume esse risco, ele se articula ao 
processo de aprendizagem dos alunos, de modo que a competência narrativa do 
professor, por meio do desafio constante (sempre novo) das necessidades de orien-
tação histórica dos estudantes transforma (ou permanece), em princípio, o ensino 
em si mesmo, também em um processo de aprendizado. 
Podemos, com essa premissa da didática da história, vincular a organização das 
aulas de história com as importâncias históricas da auto- atividade dos estudantes, 
rejeitando o argumento de que tal processo de aprendizagem já não é aceitável, 
porque nele as chances da racionalidade da narrativa histórica serão sacrificadas em 
função da arbitrariedade subjetiva dos interesses dos alunos. Na verdade, a racio-
nalidade da narrativa histórica seria um mero capricho, se os resultados primários 
da interpretação fossem esperados ou pelo menos se os níveis de interesse, altamen-
te articulados, partissem dos alunos e ficasse ligado a eles. Se quisermos evitar esse 
capricho, então, se oferece uma opção de diferenciar o subjetivo do objetivo nos 
interesses dos alunos, para organizar a aula de acordo com os interesses dos alunos 
e os objetivos pedagógicos antecipados. Essa opção leva a uma grande dificuldade 
- a de que um alinhamento das aulas de história nunca ou quase nunca escapa do 
perigo da doutrinação: o baixo interesse objetivo dos alunos pode acabar com sua 
subjetividade, pelo menos, limitam o espaço de um vai e vem discursivo da inter-
pretação histórica, no qual os alunos têm a chance de trazer, a si mesmos, a partici-
pação na reconstrução de todas (e do professor) as histórias em comum. 
Como isso é possível? Pelo fato dos alunos, em movimento e por meio do en-
volvimento e do partidarismo, trazerem um argumento fundamental. Exatamente aí, 
onde, com as regras de uma fundamentação discursiva, a objetividade histórica é 
constituída, aparece o espaço para o desdobramento da subjetividade dos alunos. 
Objetividade aqui não significa eliminar a subjetividade, mas, sim, uma forma do 
pensamento histórico, que possibilita a validação da subjetividade como competên-
cia, devido à necessidade de trazer à orientação da narrativa histórica o uso argu-
mentativo autônomo do próprio entendimento de cada aluno, numa discussão com 
os outros. (É passagem do capricho para a liberdade do pensamento histórico) 7 3. 
O que isso significa concretamente para a forma das aulas de historia? Nada 
mais, nada menos, que se deve seguir o princípio metodológico da multipers-
pectividade nas aulas de história 7 4. As experiências históricas devem ser de tal for-
ma apresentadas, que causem uma identificação com o envolvimento dos alunos. 
Esse envolvimento ocorre a partir da divergência entre os diferentes pontos de vis-
, } Comparar tema com Rohlfes, Joachim: Objektivität und Parteilichkeit im Geschichtsunterricht [Objetivi-
dade e parcialidade na aula de história], in: Süssmuth: Positionen [Posições] (ver nota 52). 
4 Com relação a isso. ver principalmente Bergmann: Personalisierung [Personalização] (ver nota 71). 
64 Jörn Rüsen 
ta. Esses diferentes envolvimentos e pontos de vista são executados por meio da 
argumentação discursiva. Com isso, abrem-se os horizontes de cada aluno afetado 
diferentemente, e eles, na própria interação com a sua interpretação histórica plena, 
produzem um movimento do aumento de identidade. Esse princípio metodológico 
de aula corresponderia ao argumento enfatizado por Schõrken, relativo ao objetivo 
de ensino da flexibilidade de papeis. 
No entanto, isso seria em condições tais, que seria considerado o desenvolvi-
mento da consciência histórica para o processo da formação peculiar da identidade 
pessoal. A competência para uma inversão de papeis coloca, imediatamente, um 
forte "eu" pela frente. Esta suposição, no entanto, só deve (claro, nos limites das 
suas possibilidades) ser obtida por meio da aula de história, quando o "eu" do estu-
dante deve ser identificado de uma determinada forma e ser fortalecido, para que, 
com isso, seja trazido à validade, com o intuito de reconhecer a diversidade dos ou-
tros. (Uma autoafirmação no modo da simples negação dos outros leva sempre ao 
enfraquecimento do "eu".) 
Como podemos pensar esse desempenho de identificação do fortalecimento do 
ego de uma forma didático-prática? Com ela, as chances da racionalidade da narra-
tiva histórica são abertas para que a argumentação discursiva no processamento 
interpretativo de uma experiência histórica possa ser exercitada, o que pode aumen-
tar a participação dos alunos. Na prática do ensino, a subjetividade do aluno deixa, 
na transformação da experiência que lhe diz respeito (e isso também quer dizer: 
objetivo), duas maneiras de aparecer no jogo: (a) a primeira é indireta, por meio de 
uma identificação com aqueles que foram sujeitos pelo desenvolvimento temático 
histórico; (b) a outra, diretamente, por meio da reflexão dos próprios pontos de 
vista, na reconstrução do desenvolvimento histórico. 
I. Diretamente, ocorre que, na identificação com os sujeitos produz-se, nos alu-
nos, uma participação que pode ser caracterizada como secundária. Para de-
senvolver essa participação é essencial usarmos o meio do entendimento vivo 
dopassado em uma narrativa explícita. O que aconteceu no tempo passado, 
precisa ser bem narrado, como se existisse um mundo próprio 7 5, senão não há 
a participação, sem a qual a historia não seria um meio na qual a própria 
identidade não poderia ser articulada. Essa narrativa explícita não pode ocor-
7 5 Comparar aqui lambem didálica histórica com importantes versões na literatura teórica de Gumbrecht, 
Hans Ulrich: "Das in vergangenen Zeiten Gewesene so gut erzählen, als ob es in der eigenen Welt wäre" 
Versuch zur Anthropologie der Geschichtsschreibung ["O que no tempo passado foi tão bem contado, como 
se existisse um mundo próprio". Tentativa para a antropologia a historiografia], in: Koselleck, Reinhari: 
Lutz, Heinrich; Rüsen, Jörn (orgs.): Formen der Geschichtsschreibung (Theorie der geschichte. Beträge zur 
Historik, Bd. 4) [Formas da historiografia (Teoria da história. Contribuições para o Histórico, v. 4)]. Muni-
que. 1982, p. 480-513. 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 65 
rer, de forma que venha passar a impressão de que foi assim e não ao contrá-
rio, para que uma interpretação histórica exista e não deixe espaço mais para 
a subjetividade do aluno. Como podemos evitar esta falsa impressão? Sem-
pre que se gera a participação dos alunos na clareza pré-racional da represen-
tação narrativa da história, uma multiperspectividade precisa ser narrada. O 
mesmo conteúdo da experiência histórica aparece sob a luz de diferentes in-
terpretações, e essa diversidade está ligada a diferentes situações dos sujeitos 
no passado 7 6. Assim, por exemplo, a Queda da Bastilha - também um símbolo 
da nossa política cultural atual - deixa-se descrever em diferentes perspecti-
vas. No que se refere aos livros didáticos, a obra sobre ensino de Heinz Dieter 
Schmid "Fragen an die Geschichte" ["Perguntas para a história"] ilustra esse 
caso (v. 3, Frankfurt, 1980, p. 134) onde as fontes 17 e 18, respectivamente, 
apresentam diferentes perspectivas. 
Colocado dessa forma viva, a participação libertadora atualizada do passado é, 
basicamente, pré-racional, mas não anti-racional, porque sugere a diversidade de 
opiniões expressas pelos alunos, sujeitos de uma determinada maneira pelo fascí-
nio, pelo fato de que eles se sentem chamados a trabalhar sobre a diversidade de 
pontos de vista discursivos. Com a multiperspectividade colocada, a participação 
libertadora atualizada do passado por meio da narrativa palpável, serve de impulso 
para o uso do auto-entendimento. Com esta estruturação, a dicotomia acima menci-
onada, entre a narrativa palpável e uso do entendimento, é superada. 
II. Na forma descrita até agora, do impulso para a discussão discursiva da inter-
pretação histórica, a subjetividade dos alunos aparece apenas indiretamente: 
ou seja, onde ela se identifica com os sujeitos do passado (ou pelo menos, 
uma parte deles) e com isso, conseguir seus imaginativamente (diferentes) 
pontos de vista. Outra coisa é quando, na aula de história, os diferentes pon-
tos de vista dos próprios alunos são tematizados em termos do seu desenvol-
vimento histórico. Isso condiciona uma consciência sobre diferentes pontos 
de vista na interpretação histórica e sobre a dependência do ponto de vista da 
interpretação histórica. Fossemos organizar as aulas de historia, de modo a 
colocar essa condição no começo, então, ela iria desafiar a objetividade ingê-
nua da consciência histórica, com a qual os alunos veriam seus próprios pon-
tos de vista (ou dos professores) como apenas relevante. Eles ficariam inse-
guros exatamente onde o "eu" ou o "nós" no tratamento interpretativo com a 
7 4 Assim, por exemplo, a Queda da Bastilha - também um símbolo da nossa politica cultural atual - deixa-se 
descrever em diferentes perspectivas. No que se refere aos livros didáticos, a obra sobre ensino de Heinz 
Dieter Schmid "Fragen an die Geschichte" ["Perguntas para a história"] ilustra esse caso (v. 3, Frankfurt, 
1980, p. 134) onde as fontes 17 e 18. respectivamente, apresentam diferentes perspectivas. 
66 Jörn Rüsen 
experiência histórica aparece. Tal forma de insegurança não é desejada na 
didática da história, pois a aula de historia, que forma a narrativa histórica 
discursiva e quer utilizar a chance da racionalidade da narrativa histórica, 
tem o propósito de reforçar a identidade dos alunos e não de tomá-la insegu-
ra. Uma relativização do ponto de vista por referência direta à subjetividade 
dos alunos seria (pelo menos) difícil de evitar na fase inicial da aprendizagem 
histórica, com o perigo de um enfraquecimento da identidade, que poderia 
ser compensado por meio de uma agressiva autoafirmação, pois ficariam sem 
chão sob os pés, se renovassem a experiência histórica. Isso é sempre o caso, 
quando ainda não adquiriram a competência de desenvolver, na pluralidade 
de diversos pontos de vista, um novo e maior ganho próprio (aqueles que 
vivem da performance consciente por meio dos outros e no aspecto do ser o 
outro). 
Esse alto ganho próprio de consciência deve ser conquistado, na aula de histó-
ria, por meio da competência narrativa. A aula de história não deve e não pode 
evitar essa participação prévia, com a qual os alunos trazem seus próprios pontos de 
vista e sua perspectiva da interpretação histórica. Essa participação deve ser de tal 
forma produzida, para que possam construir uma ideia de validade, com a respecti-
va segurança na discussão crítica com outros pontos de vista, que apenas a compe-
tência da argumentação histórica confere. 
Para conseguir isto, a participação prévia deveria aparecer no movimento de 
uma discursividade, na qual a narrativa histórica é trazida por meio de uma partici-
pação secundária. No início, ela deveria aparecer como articulação indireta da sub-
jetividade dos alunos, e somente em fases posteriores da aprendizagem, deveria ser 
elevada como um fator de interpretação histórica, em conexão com o ponto de vista 
dependente. 
Se colocarmos as aulas de história de forma que a participação prévia se desen-
volve na secundária, então essa participação primária se origina como um ponto de 
localização dos alunos no movimento de uma discursividade, na qual a narrativa 
histórica foi fornecida por meio de uma participação secundária. Com isso, os peri-
gos de um dogmatismo em relação ao ponto de localização a partir dos alunos (e 
naturalmente dos professores) poderiam ser evitados. Essa dogmatização aparece, 
inevitavelmente, sempre que os pontos de vista são tomados, sem que a capacidade 
de sua liquefação discursiva tenha sido praticada. 
Tal prática poderá ser realizada sobre a participação secundária. Em seguida, 
gradualmente, se forma a consciência da sua própria posição, de modo que não seja 
um a priori rígido e fixo (como deveria ser considerado), mas seja como um líquido, 
que se move deliberadamente pelo discurso. Este movimento da secundária para a 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 6 7 
participação primária ou prévia, sob a forma da narrativa histórica no processo das 
aulas de história, precisa ser organizado de forma que, gradualmente, o material 
para as competências narrativas de modos tipológicamente distintos de formação 
de significados sejam aprendidos, por meio da experiência do tempo. Então, a aula 
de história iria corresponder, na sua aplicação, ao processo que a didática da histó-
ria compreende como processo de desenvolvimento da consciência histórica. 
Como organizar a narrativa histórica no movimento da argumentação discursiva 
entre alunos e professores e entre os próprios alunos em detalhe, é uma questão de 
prática e experiência prática. Esta questão, obviamente, não pode ser resolvida so-
mente por meio dos princípios didáticos da história. Mas os princípios da didática 
da história, como os desenvolvidos aqui, podem resultar como se fossem perguntas 
para a prática. Isso seria uma tarefa de um método de aula fundamentado, quedeve-
ria ser desenvolvida por meio de estratégias de ensino e aprendizagem. 
69 
Capítulos 
Aprendizagem histórica: 
esboço de uma teoria 
Professor: Onde podemos perceber que a história aparece? Bem, eu 
olhei ha pouco no plano de aulas, na seda dos professores, aparece 
ciências sociais e nada de história, certo? 
Alunos: Bem nós estávamos falando aqui e também temos historia e 
ganhamos algumas folhas sobre os Neardentals e nós conversamos 
sobre eles. 
Professor: Ah, então, humm, 
Alunos: Havia algumas histórias juntas, portanto, pensamos que ti-
vesse alguma coisa a ver com História 
Professor: Humm sim. Você gostaria de falar mais alguma coisa?7, 
1. A tarefa da didática da história 
O ensino de história como disciplina é impregnado de pontos de vista pragmáti-
cos e acadêmicos, que estão em uma estranha tensão entre si. Em toda parte eles são 
responsáveis por transmitir, de forma pragmática, aos historiadores e historiadoras 
a capacidade de ministrar aulas de história nas escolas. Sem a necessidade de for-
mação de professores para o ensino de história, a didática da história, como disci-
plina específica da ciência da história, não existiria. Academicamente, a didática da 
história não se constituiu para os professores como a arte de dar aulas de história, 
mas sim, foi ao encontro de suas perguntas sobre métodos de dar aulas e tecnologias 
de transmissão do conhecimento histórico, relacionadas às dimensões básicas do 
manejo prático do conhecimento nas aulas™. 
" Gespräch über Geschichtsbewußtsein, protocolo de horário, 5 a série da Educação Básica de Bochum 
(inédito). 
"h Bergmann, Klaus: Geschichtsdidaktik als Sozialwissenschaft, in: Süssmuth. Hans: Positionen (ver nota 
52), p. 17-48. 
70 Jörn Rüsen 
Ela incorporou a virada das ciencias da educação para a teoria do currículo 
situou o ensino de historia no âmbito do ampio contexto de um processo planejável 
de aprendizado e analisou os fatores principais desse processo que vão bem além da 
escola. 7 9. A didática da histórica leva em consideração a subjetividade dos alunos, 
os processos de recepção da história e os interesses dos alunos como tema essencial 
das reflexões didáticas; e ela tem, finalmente, como seu objeto principal, a consci-
ência histórica e seu papel na vida prática humana s u . 
Com esta expansão da área de competência do ensino de História, para a análise 
global de todas as formas e funções da consciência histórica, a didática da história 
desenvolveu um auto-entendimento com o qual ela se apresenta como relativamen-
te autônoma, como uma sub-disciplina da ciência da história, com a sua própria 
área de pesquisa e de ensino, com seus próprios métodos e com a sua própria fun-
ção. Isso ocorre devido à função de orientação que o conhecimento histórico tem na 
vida prática humana e a didática da história pode contribuir com suas pesquisas 
para controlar esta função 8 1. Esta afirmação é inquestionável quando se trata da 
função prática que o conhecimento histórico desempenha na educação e formação, 
especialmente no ensino de história. Enquanto as competências específicas de um 
professor, ao mesmo tempo, que as competências profissionais do historiador são 
necessárias, deve haver um lugar, no processo de profissionalização, em que as 
duas juntas sejam transmitidas. Outra coisa é a alegação de responsabilidade com a 
plausibilidade e com a sua estrutura disciplinar, que a didática da história reivindica 
quando se estende para o amplo e difuso campo da consciência histórica. Nesse 
caso, ela pode ser descrita, fenoménicamente, a partir de uma unidade, isto é, uma 
síntese das atividades da consciência humana na qual a história é interpretada de 
modo a compreender o presente e perspectivar o futuro. 
Mas, essa unidade não corresponde a uma função especializada, que distinguiria 
uma subdisciplina da ciência da História de outras ciências, a qual poderia ser orga-
nizada em um tipo de associação de trabalho específica. A consciência histórica não 
é um ponto de vista que determina um objeto específico da didática da história, a 
partir do qual esta se organizaria como uma repartição setorial e cronológica dife-
renciada da ciência da história. Assim, a autocompreensão, a estrutura subdisciplinar 
e a função prática da didática da história não são suficientemente claras e reconhe-
7" Kuhn. Annette: Geschichtsdidaklik und Curriculum-Entwicklung, , in: Bergmann, vv.aa.: Handbuch der 
Geschichtsdidaktik (ver nota 31), p. 339-348. 
8 0 É exemplar o trabalho de Jeismann: 'Geschichtsbewußtsein' (ver nota 49) e Schörken: Geschichtsdidaktik 
und Geschichtsbewußtsein (ver nota 53). 
8 1 Em comparação com Jeismann, Karl-Emst: Geschichtsdidaktik und Forschungkommunikation, in: Behre, 
Göran, Lars Arne (orgs.): Geschichtsdidaktik. Geschichtswissenschaft, Gesellschaft. Estocolmo 1985. p. 
35-62. 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 71 
cidas e, no mínimo, a relação entre eles não é consistente. Parece que a didática da 
historia aumentou sua área de responsabilidade, apenas aos custos de um lugar ao 
sol no sistema de conhecimento e de formação; o aumento do seu prestígio discipli-
nar como ciência da consciência histórica não corresponde a uma definição da sua 
área a partir de um objeto que justifique o estatuto especial na rede de disciplinas 
especializadas e na área de interdependencia da ciência, quer seja ciência social, 
pedagogia e psicologia. Este problema pode ser corrigido, quando se pergunta o 
que as diferentes formas de ensino de história como aquela da arte de ensinar histó-
ria, têm em comum com a (educação) ciência de um currículo organizado de ensino 
e aprendizagem da história e da ciência da historiografia como grandes diretrizes 
essenciais dos respectivos interesses do reconhecimento: no primeiro caso, trata-se 
do ensino e, no segundo, do ensino e aprendizagem da história; no terceiro caso, a 
direção do objetivo não é tão clara. 
A consciência histórica pode ser vista de muitas maneiras diferentes, não serve 
como já dito, como uma área com um objeto defínível, e é insuficiente para justifi-
car uma disciplina especialmente dedicada a ela. A consciência histórica não foi 
arbitrariamente escolhida como categoria central da didática da história (Jeismann); 
mas sua orientação disciplinar como objeto para esta área é bastante consistente, 
diante da questão de como a história é ensinada e aprendida, de como isso pode e 
deve ser. Nesse caso, se leva em consideração a perspectiva de que "A consciência 
histórica é direcionada exatamente à organização dos fatores de ensino e aprendiza-
gem e se divide em dois aspectos: em primeiro lugar, trata-se de trazer o lado subje-
tivo que todos os professores e alunos de história têm, a tal ponto que ele não possa 
apenas ser transportado ou transmitido, mas referem-se sempre, e ao mesmo tempo, 
a processos determinados de individualização e socialização, nos quais a 
autocompreensão histórica do sujeito afetado forma sua identidade, por meio de 
experiências históricas seletivas, normativas e de uma apropriação significativa. Ao 
mesmo tempo, trata-se de deixar aparecer sobre a folha da vida prática humana, um 
princípio organizador (principalmente do ponto de vista escolar), do ensino e a 
aprendizagem de história. Isso significa reconhecer sua constituição por meio da 
presença e orientação objetiva da memória histórica não-organizada, que desempe-
nha um papel importante no equilíbrio mental e cultural de um individuo. 
Assim, a consciência histórica se torna um objeto da didática da história, que o 
ensino e a aprendizagem da história não perdem de vista, mas sim aguça o olhar 
didático: consciência histórica significa, nesta perspectiva, em última análise, a apren-
dizagem histórica no nível fundamental e básico do trabalho de memória necessário 
para a vida prática. Neste nível, podemos situar tudo o que é abordado, pragmatica-
mente ("metodicamente")no contexto de uma aula ou conceber uma didática da 
história mais como teoria curricular do que como um fenômeno da área. Como a 
72 Jörn Misen 
maioria dos professores, em última instância, se desvia dos propósitos do ensino e, 
com isso e são cercados e influenciados por formas pré-estabelecidas, ao invés de 
desenvolvimentos não pré-estabelecidos ou organizados ("organização" como a aula 
que representa somente um caso especifico, que por si só, não pode ser suficiente-
mente estudado) 8 2, isso permite à consciência histórica, quando vista como um pro-
cesso de aprendizagem, ser o tema especifico da didática da história. Assim, se 
levarmos o significado da didática da história a sério, podemos assim defini-la: a 
didática da história é a ciência da aprendizagem histórica. Sob o tema Aprendiza-
gem Histórica "também convergem as diferentes concepções (sub) disciplinares da 
didática da história. 
A partir desse tema, pode ser realizada uma subdivisão coerente e consistente da 
didática da história, a partir da qual podemos, facilmente e casualmente, analisar as 
questões apresentadas abaixo, bem como organizar um trabalho bem elaborado na 
didática da história, relacionando-a, produtivamente com a ciência da história, a 
partir da perspectiva de que a aprendizagem histórica será investigada de forma 
empírica, normativa e pragmática. 
• Empiricamente, a didática da história levanta a questão do que é a aprendiza-
gem histórica; examina os processos reais pelos quais se manifestam as suas 
diferentes condições, formas e resultados, o seu papel no processo de 
individualização e socialização humana. Com isso, ela persegue o objetivo 
da aprendizagem histórica de descrever sua diversidade concreta, identificar 
seus fatores determinantes e esclarecer sua relação sistemática. As tarefas 
que antecedem o trabalho de pesquisa empírica concreta estão apenas em 
uma pequena (assustadora) parte preenchidas 
• Normativamente, a didática da história levanta a questão do que deve ser a 
aprendizagem histórica, e investiga os pontos de vista de que ela, delibera-
damente (por meio do ensino) deve influenciar, planejar, moldar, dirigir e 
controlar. Com isso, ela persegue o objetivo de esclarecer e justificar tais 
pontos de vista como condições consensuais do objetivo do ensino e aprendi-
zagem histórica. Aqui, há uma discussão dos objetivos de ensino, bastante 
rica e controversa; há um desejo urgente de pesquisas que representem a 
especificidade histórica e o consenso normativo das condições determinantes 
da aprendizagem histórica. 
• Pragmaticamente, a didática da história levanta a questão de como a aprendi-
zagem histórica pode ser organizada de acordo com planos e metas pré-deter-
m i nadas, e examina as estratégias do aprendizado histórico. Aqui estão inclu-
8 2 Ver também Schörken, Rolf: Organisiertes und nicht organisiertes Lernen von Geschichte, in: Geschiehis-
didaktik 9 (1984), p. 337-342. 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 73 
idas, principalmente, a rica literatura da prática da sala de aula, a experiência 
do professor, e a análise sistemática na forma de regras práticas. 
2. A consciência histórica como um processo de aprendizagem 
A didática da história precisa, portanto, de uma noção clara e abrangente da 
aprendizagem histórica, a fim de se explicar como uma disciplina e desenvolver e 
coordenar uma base teórica clara e testavel de sua pesquisa empírica, reflexões 
normativas e estratégias pragmáticas. As considerações a seguir procuram contri-
buir para essa concepção teórica fundamental do domínio desse objeto do ensino de 
história. Gostaria, em primeiro lugar, de tentar descrever a aprendizagem histórica 
"como um processo fundamental e básico da vida humana prática". Eu entendo essa 
tentativa como uma continuação e síntese do que, até então, tem sido predominante 
nas abordagens de ensino de história na Alemanha Ocidental. Eu gostaria de levar o 
currículo e a teoria da aprendizagem que orientam a didática da história ao pé da 
letra, e propor um argumento com o qual se pode explicar a especificidade aqui 
assumida de que a aprendizagem histórica se trata de um processo coerente de ope-
rações mentais e cognitivas com desenvolvimentos visíveis - que podem ser deter-
minados curricularmente. A trivialidade de um currículo sem uma teoria do que é a 
aprendizagem não existe quando se trata, especialmente, de organizar um currículo 
de história. Por outro lado, eu gostaria de amarrar, rigorosamente, as abordagens 
didáticas históricas da consciência histórica à pergunta inicial sobre os principais 
fatores organizadores de ensino e da aprendizagem da história. Eu gostaria de pro-
por um argumento que apela para a unidade e a processual idade da consciência 
histórica que corresponda aos níveis de vida no mundo que levam à subjetivação, 
como fundamentos da aprendizagem histórica enquanto objeto da didática da histó-
ria e, ao mesmo tempo, contribuem para manter o foco nesse nível específico da 
dimensão didática. Não existe consciência histórica sem processo de aprendizagem 
- isto não é trivial, quando se trata de identificar o processo de aprendizagem onde 
a consciência histórica é constituída por processos de orientação elementares da 
vida humana prática. 
Então, o que é a aprendizagem histórica? Esta pergunta deve ser respondida, 
levando-se em consideração não apenas aspectos essenciais do aprendizado organi-
zado (aula na escola, mas também fora da escola), mas como um processo básico e 
fundamental de aprendizagem em que toda a aprendizagem organizada baseia-se 
nesta natureza e define todas as possibilidades e limites. Tais considerações leva-
ram à mudança da didática da história que tem como referência a consciência histó-
rica como base de todo o ensino e aprendizagem da história. 
Nessa mudança pode-se associar e explicar a consciência histórica como teoria 
da aprendizagem. Para isso, é necessário compreender a consciência histórica como 
74 Jörn Rfísen 
um processo mental, como um conjunto de operações da consciência (emocional, 
cognitivo e pragmático), que diferem de outros conjuntos conceitualmente claros e 
que, em sua especificidade, podem ser explicitados. Eu gostaria de tentar esclarecer 
tal diferenciação e explicação, a partir de um contexto e de uma performance cons-
ciente de uma reconstrução histórica da teoria da narrativa. Aqui não é o lugar de 
desenvolver tal reconstrução detalhadamente - isso já aconteceu em outros lugares 
e por diferentes meios S ! . É suficiente descrever a narrativa histórica como o conjun-
to das operações da consciência, que constituiu a consciência histórica como uma 
performance de orientação fundamental e geral (vida do mundo). Não imaginamos 
a narrativa histórica como uma representação do conhecimento histórico, mas sim 
algo mais fundamental. 
Assim como o conhecimento histórico é definido em sua estrutura formal, em 
contraste com outras formas de narrativa escrita de conhecimento, como uma (his-
toricamente) forma específica de explicação narrativa, assim também existe, ao ni-
vel da consciência humana ou da linguagem da ação, uma linguagem histórica espe-
cífica*4. Eu me refiro àquelas que são trabalhadas a partir da memória da experiên-
cia temporal do passado, que abrem uma expectativa futura e que, temporalmente 
(diacronicamente), formam a identidade humana. "Narrativa histórica", quer dizer 
esse ato de fala*5. 
Narrativa histórica é um ato comunicativo*" de formar sentido acerca da experi-
ência temporal. A sua necessidade resulta do fato de que a vida prática humana, 
constantemente, experimenta a pressão de uma mudança no tempo, que precisa ser 
trabalhada de tal forma pelos comunicativamente afetados, que eles podem concen-
trar-se significativamente em suas ações, especialmente onde está acontecendo uma 
interação social. Na origem da consciência histórica humana existe, portanto, umaexperiência do presente, ou seja, aquela em que as condições de cada um dos afeta-
dos não podem ser, de forma alguma, modificadas. Esta experiência do presente 
deve, agora, ser interpretada pelas pessoas afetadas; e elas devem incorporá-la de 
forma significativa às orientações de suas vidas práticas, para que os critérios de 
sentido das ações sejam suficientes. Eles as executam para que suas lembranças do 
passado sejam mobilizadas, porque eles estão inseridos diretamente na mudança 
B i Rüsen: Historische Vernunft (ver nota 5); Rüsen: Die vier Typen des historischen Erzählens (ver nota 50); 
ver sobretudo acima pag.25 (Conseqüências didático-históricas de uma história teórico narrativo). 
w Em relação a isso ver: Rüsen, Jörn: Erklärung und Theorie in der Geschichtswissenschaft, in: Storia dela 
Storiografia v.4 (1983), p. 3-29. 
Em relação a isso: Rüsen. Jörn: Historischen Erzählen, in:, p. 43-106. 
K 6 0 lado comunicativo da narrativa histórica enfatizado sobretudo por Röttgers: Geschichtserzählung als 
kommunikativer Text, in: Quandt, Siegfried: Süssmulh. Hans: Historischen Erzählen. Formen und Funktionen. 
Göttingen, 1982, p. 29-48; Quandt, Siegfried: Süssmuth, Hans: Der kommunikative Text ung die Zeitstrukmr 
von Geschichten (ver nota 44). 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e. Paradigmas 75 
temporal do seu próprio mundo e em si próprios e não podem fazê-lo diretamente 
com a simples apropriação do objeto de interpretação e integração de sua vida prá-
tica. Em vez disso, eles oferecem às suas memórias um material de experiência com 
o qual eles podem trabalhar junto essa interpretação. O passado é tematizado para 
entender o presente e poder esperar o futuro. Com razão Jeismann enfatizou que a 
consciência histórica é um "contexto interno de interpretação do passado, compre-
ensão do presente e perspectiva do futuro" 8 7. Narrativa histórica nada mais é do que 
o processo mental comunicativamente realizado no qual esse contexto é criado, de 
forma que a experiência do passado torna-se a interpretação do presente e a expec-
tativa do futuro. A narrativa histórica dá ao tempo, que desafia e problematiza a 
vida prática, um sentido para orientá-la. As narrativas tornam compreensíveis as 
atuais experiências da mudança temporal das circunstâncias da vida humana, na 
medida em que interpreta essas experiências por recurso ao tempo vivido e preser-
vado na memória, de modo que a vida humana concreta seja possibilitada e orienta-
da a cada tempo presente efetivo. Com isso, a narrativa histórica abre uma perspec-
tiva futura segura, por meio da experiência temporal desconcertada das ações hu-
manas. Ou seja, ela sintetiza as três dimensões do tempo na representação de um 
sentido global que, na forma de uma direção, torna-se uma orientação variável de 
tempo específico integrante da vida prática humana (intencional). "Continuidade" é 
a definição categórica desta determinação contínua fundamental da condição de 
sentido (deveríamos compreensivelmente falar menos de uma apresentação do "de-
correr do tempo")1"1. Este conceito de continuidade ou do decorrer do tempo, que 
combina o processo de formação histórica de significado da experiência temporal 
das três dimensões para a unidade de um sentido consistente de coerência na comu-
nicação social e humano auto-compreensão, é uma socialização importante e uma 
função da individualização: E utilizada para a formação da identidade histórica; 
com ela, os sujeitos (individuais e coletivos) podem exceder os limites de seu tempo 
de vida, ao mesmo tempo colocá-los na mudança do tempo a que eles estão subme-
tidos, e com isso, simultaneamente, ganhar uma subjetividade permanente (como 
por exemplo, membro de uma nação ou como um defensor de um futuro esperado.). 
Decisiva para o sucesso do trabalho de interpretação da consciência histórica na 
experiência do tempo é a função que os resultados deste trabalho de interpretação, 
que foi preenchido com a experiência do passado e a expectativa do futuro, com a 
representação concreta da continuidade para a identidade histórica daqueles que 
s 7 Jeismtinn, Karl-Emst: üeschichtsbewußtsein, in: Bergmann: vv.aa. (orgs.): Handbuch der Geschichtsdi-
daktik (ver nota 31), p. 42-45. 
" Em relação a essa categoria, comparar Rüsen: Der Teil des Ganzen. Über historische Kategorien, in: Rüsen: 
Historische Orientierung. Über der Arbeit des Geschichtsbewußtseins, sich in der Zeit zurechtzufinden. 2 
Ed. Schwalbach/Ts. 2008. 
76 Jörn Rüsen 
são formados ou a quem se dirigem. Identidade histórica não significa nada mais do 
que a capacidade das pessoas, a experiência pela qual e como elas mudam ao longo 
do tempo, em uma relação autoconsistente e diacrônica, na sua busca de trabalhar 
uma subjetividade permanente em sua vida carregada de representações 8 9. 
O conjunto descrito de operações da consciência, que realiza o sentido do de-
sempenho educacional da consciência histórica, pode ser explicado e explicitado 
como um processo de aprendizagem. "Aprendizagem" pode ser tematizada como 
um processo elementar e fundamental da prática de vida como "narrativa histórica". 
Esta é uma das definições mais comuns do processo de aprendizagem. Por "apren-
der" entende-se usualmente um processo ou procedimento vital (não só) para os 
seres humanos, pelo qual são adquiridas disposições ou capacidades para agir, me-
diante uma elaboração da experiência não instintiva, mas intencional e produtiva. 
Aprender é a aquisição de competências, a partir da apropriação (interpretação) da 
própria experiência. Nos seres humanos, ela se caracteriza por sua capacidade úni-
ca de distanciar-se, objetivando seu meio ambiente, de refletir sobre si e de se 
objetivar ao longo da vida. 
Com base neste conceito de aprendizagem, qualquer processo de narrativa his-
tórica, qualquer senso de educação sobre a experiência do tempo é um processo de 
aprendizagem, não apenas quando ele ativa competências de formação de significa-
dos, mas também quando os amplia ou modifica (desenvolve) qualitativamente. 
Narração histórica por si só pode, portanto, ser descrito como um processo de 
aprendizagem. Este processo pode ser desencadeado ou gerado de duas maneiras. 
Uma é após superar as necessidades de orientação da prática da vida humana, que é 
formada de discrepâncias (contínuas) entre a experiência temporal e intenções tem-
porais a ela relacionadas. Se as expectativas de desenvolvimento temporal se sobre-
põem às experiências de desenvolvimentos temporais ou existe uma pressão 
experiencial de mudanças temporais que não atendam à interpretação atual dos pa-
drões de experiência temporal, então um processo de aprendizagem é posto em 
movimento, no qual as discrepâncias entre o tempo interno e o externo, entre expec-
tativa e experiência são processados em novos padrões de interpretação. E o mo-
mento de uma narrativa histórica que ultrapassa a experiência rotineira do processa-
mento da experiência temporal. (Aprendizagem histórica é impossível sem uma 
relação constitutiva para com o presente.) Há também outra iniciação da aprendiza-
gem histórica, que é por meio do fascínio com a diversidade do passado. Um peda-
ço do próprio ambiente de vida (por exemplo, uma fachada de edifício velho, uma 
catedral medieval no centro da cidade) se destaca por sua alteridade, pela qual mos-
8" Em relação a isso Rüsen, Jörn: Geschichtsbewußtsein und menschliche Identität, in: Aus Politik und 
Zeitgeschichte, v. 4 (1984), p. 3-10. 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 77 
tra um tempo diferente, condições de vida diferentes. Essa diversidade cria um tipo 
de dissociação de orientação, uma discrepância que pode ser trabalhada em uma 
ordenação histórica da percepção na orientação cultural da vida prática. 
Esquematicamente, este processo de aprendizagem da consciência histórica, que 
é processado na estressante experiência temporal transformada em uma nova com-
petênciade interpretação temporal, pode ser descrita da seguinte maneira: A partir 
do confronto entre a nova experiência temporal com os critérios de significancias 
temporais específicas, que organizam as intenções da ação emocionalmente, men-
talmente e cognitivamente e são formadas, intencionalmente, a partir do potencial 
de experiência da memória de interpretar a experiência atual e torná-la compreensí-
vel e manejável. Como parte desses aspectos, as experiências marcantes ("relevan-
tes") do passado são trabalhadas e adquiridas. Essas experiências adquiridas, apro-
priadas a partir de um conhecimento médio, são então formadas de tal forma que 
elas são intersubjetivamente negociadas. Elas podem, então, entrar no meio da co-
municação cultural, no qual as pessoas organizam suas práticas de vida, delibera-
damente intencionais, em um processo de mudanças temporais. O passado torna-se 
uma "posse permanente" do presente (Tucídides); ele contém, em sua forma de 
História, sua apresentação histórica especifica e serve, dessa forma, uma experiên-
cia temporal de importância espiritual como um fator de orientação atual da vida 
prática. A pressão da experiência temporal do presente deve ser trabalhada sobre a 
representação interpretativa do passado, porque os indivíduos afetados adquiriram 
a capacidade de interpretar a sua experiência presente, de modo que nela vivem e 
podem fazê-la valer. 
Com isso poderíamos indicar o que a consciência histórica pode significar na 
aprendizagem teórica. A consciência histórica pode ser decomposta em uma sequên-
cia ordenada de operações de aprendizagem que, juntas, formam um processo uni-
ficado; esse processo pode ser claramente diferenciado de outros processos de apren-
dizagem e ser descrito e analisado em detalhes. Aprendizagem histórica pode ser 
descrita a partir de operações (teoria da narrativa) fundamentais e gerais da consci-
ência histórica como uma sequência regrada de operações de aprendizagem em um 
contexto dinâmico interno. A partir da pressão da experiência temporal, dos exce-
dentes temporais esperados, e do fascínio do passado atualmente experimentado, 
são geradas as necessidades de orientação. Esta necessidade de orientação tem de 
ser guiada de acordo com critérios de gestão de sentido na vida prática, na forma de 
hipóteses de suposições de sentido sobre o potencial de experiência de recordação 
do passado. Nessas suposições de sentido, a experiência do passado é trabalhada e 
com isso qualificada como significativa. Ela explora o passado, tornando-o signifi-
cativo para uma capacidade de comunicação da Historia. Essas histórias trazem 
orientações temporais necessárias ao controle cultural da vida prática humana. 
78 Jörn Ritsert 
Para a didática da história esta descrição não é satisfatória. Ela apenas diz que 
todo o processo de conhecimento histórico é sempre um processo de aprendizagem; 
ela diz muito pouco sobre de que se trata realmente o ensino de história fundamen-
tal e geral, especialmente quando ela for tratada e organizada como aprendizagem. 
Se a aprendizagem histórica deve tornar-se objeto de um modo de agir específico, 
programado como aprendizado, então há mais coisas em jogo do que a mera elabo-
ração intencional da experiência do tempo mediante a respectiva competência 
interpretativa. Já não se trata somente da narrativa histórica como um procedimento 
de aprendizado, mas de como esse mesmo aprendizado é aprendido, pode ser apren-
dido e deve ser aprendido. 
O processo de aprendizagem da consciência histórica aparece como um proces-
so a ser aprendido, em que a capacidade da formação de narrativa sobre o sentido 
da experiência do tempo deve ser aprendida, ele aparece como um aprendizado do 
aprendizado, como um processo auto-reflexivo. "Auto-reflexivo" não indica um ti-
po totalmente diferente de aprendizagem, tais como "educacional" ao lado de um 
aprendizado "normal" ou "técnico-científico", mas, é uma dinâmica interna do apren-
dizado didático histórico em si, de modo que se desenvolva plenamente na sua 
execução. O processo de aprendizagem da consciência histórica move-se aqui em 
uma perspectiva genética; ele é tratado como um desenvolvimento de um sujeito 
que adquire a competência para criar significados por meio da narrativa da experi-
ência temporal, no qual o aprendizado histórico acontece. Aprendizagem histórica 
é, nesta forma didática e reflexiva, marcadamente um processo em que a processua-
lidade da aprendizagem histórica se desdobra. Trata-se agora, de observar o proces-
so de aprendizagem da consciência histórica, o que e como ela está relacionada em 
si mesma, como ela própria está constituída e é emergente, o que e como as opera-
ções de aprendizagem são adquiridas como competências. 
E mais uma vez para reiterar: Não se trata de dois diferentes processos de apren-
dizagem, mas do desdobramento do potencial da aprendizagem da consciência his-
tórica. Trata-se de adquirir as competências de que um sujeito faz uso. quando aprende 
as performances da formação de sentido da sua consciência histórica. Este aprendi-
zado do aprendizado é também uma experiência de aprendizagem produtiva no 
processo de aquisição de uma competência: A consciência histórica trabalha a expe-
riência consigo mesma em um crescimento da competência do aprendizado. Ela 
existe enquanto relacionada a à própria experiência de si e se constitui, com compe-
tência incrementada, pela elaboração de sua (auto)experiência sob a forma de um 
potencial ampliado de aprendizagem. Aprendizagem histórica significa neste ponto 
didático culminante, um processo auto-reflexivo das operações de consciência, no 
qual se trata do processamento produtivo da experiência temporal na interpretação 
do tempo, adquirisse novas competências nesse processamento. 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 79 
O processo do aprendizado histórico aparece na perspectiva do desenvolvimen-
to do sujeito da aprendizagem, um desenvolvimento no qual ele aumenta suas com-
petências de aprendizado por meio do aprendizado. Com isso, uma vez que o pro-
cesso de desenvolvimento é abordado como um processo de aprendizagem que é 
formado como consciência histórica. Além disso, as mudanças qualitativas da cons-
ciência histórica saltam aos olhos, ela é capaz de desempenhar seus resultados de 
aprendizagens específicas (das formas primitivas às avançadas de consciência his-
tórica). Entre estas duas vertentes de desenvolvimento não podemos traçar nenhum 
limite fixo, eles são partes de um único processo de socialização e individualização 
humano. Sem entrar nos problemas mais difíceis dos detalhes de como realmente 
surge a aprendizagem da consciência histórica 9 0, gostaria de chamar a atenção ape-
nas para a estruturação da aprendizagem histórica, a partir da qual o aprendizado 
pode ser aprendido. Nesse caso, seu processo de desenvolvimento deve ser explica-
do como um processo estruturado da teoria da aprendizagem que, portanto, também 
ser pesquisado em detalhes. Trata-se de descrever e analisar os processos de desen-
volvimento da consciência histórica como um processo de aprendizagem. Isto faria 
com que a universalidade abstrata levasse a uma formulação teórica da aprendiza-
gem da formação de sentido fundamental e geral da consciência histórica na reali-
zação educacional, superasse e diferenciasse a aprendizagem histórica "em diferen-
tes formas e fatores de desenvolvimento". 
3. Formas de aprendizagem 
Uma questão que se coloca é a de procurar saber como chegar, a partir de hipó-
teses abstratas sobre a natureza da aprendizagem histórica como um processo da 
consciência histórica, à compreensão sobre sua implementação concreta? A partir 
do caminho do abstrato para o concreto, recomendamos uma lista de diferentes 
formas de aprendizagem histórica. Com a ajuda delas, a diversidade de processos 
de aprendizagem reais no campo da consciência histórica podem serordenados e, 
de uma maneira específica, tornar-se transparentes. Se ela deveria ter sido mostrada 
no argumento anterior como plausível, para constituir e descrever a aprendizagem 
histórica como o processo de formação de sentido pela narrativa, bem como para 
constituir a unidade e a processual idade da consciência histórica, então as pergun-
tas sobre as diferentes formas da aprendizagem histórica, assim como a teoria da 
narrativa, ganham a possibilidade de uma descrição didática dos tipos de narrativa 
histórica 9 1. Isso eu gostaria de tentar explicar a seguir e, além disso, gostaria de dis-
"" Ver artigos pertinentes ein Rüsen, Jörn (Kd): Geschiehtsbewusstsein. Psychologische Grundlagen (ver 
nota 72). 
1)1 Ver Rüsen: Die vier Typen (ver nota 50). 
80 Jörn Rüsen 
sipar possíveis mal-entendidos, como se a partir dessa lista fosse formatada, a priori, 
uma classificação que contivesse os processos específicos da aprendizagem. 
Então encontramos as diferentes formas de aprendizado na vida real, em que 
eles se deixam diferenciar logicamente. Isto não é obviamente o caso. Em vez disso, 
os processos reais de aprendizagem da consciência histórica apresentam casos com-
plexos, que trabalham seus componentes mais importantes comaajudada distinção 
entre as formas tradicionais de aprendizagem e analisa, de forma entrelaçada, seus 
relacionamentos. Em cada processo de aprendizagem tende a ocorrer um de cada 
tipo de aprendizagem. O mais decisivo, porém, é que, ao se aprender, ocorre uma 
espécie de mescla entre os diversos tipos de aprendizagem, de modo hierarquizado. 
Com efeito, um determinado tipo se impõe aos demais, dando o tom. Os outros 
atuam então somente no acompanhamento. 
Pode-se distinguir (com base na correspondente tipologia da narrativa histórica) 
quatro formas típicas de aprendizagem histórica: tradicional, exemplar, crítica e 
genética. 
a) A forma de aprendizagem da formação de sentido tradicional sobre a experiência 
temporal 
Nesta forma, trata-se de satisfazer as necessidades da orientação por meio da 
tradição. Aprendizagem histórica, nesse caso, significa aquisição da tradição. Os 
padrões prescritos de interpretação da experiência do tempo e as estratégias relacio-
nadas com a auto compreensão humana são internalizadas e processadas pela atua-
lização de suas próprias experiências de tempo (para adequar, modificar e desen-
volver as suas circunstâncias específicas).Os problemas de orientação que apare-
cem e a experiência percebida da mudança temporal é de tal forma trabalhada, que 
as divergências de representação do tempo serão resolvidas com a ideia de uma 
participação ordenada do comportamento de vida. O problema de orientação é re-
solvido, assumindo um esquema de ordem programada. Com isso e ao mesmo tem-
po, este esquema de ordenação pode ser adquirido como uma capacidade, com a 
qual se pode resolver outros problemas de orientação, como os que resultam da 
pressão de experiência prolongada e o exagero da expectativa na organização tem-
poral da vida prática. Aprender "história" significa, nesse caso, identificar a dura-
ção de ordens da vida na mudança dos tempos, ver essa duração como uma garantia 
de estabilidade da própria ordem da vida e, por meio da própria busca pela vida, 
afirmar-se intencionalmente. No processo desta forma de aprendizagem, a identida-
de histórica é formada a partir de uma dada internaiização, na qual os comporta-
mentos mentais de vida estão fortemente arraigados em padrões da autocompreensão 
humana (papéis essenciais). A aprendizagem histórica tradicional ocorre em grande 
parte (pelo menos na primeira parte da vida) de forma inconsciente. Em um nível 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas SI 
mais elementar, as formas de interpretação adquiridas estão localizadas na expe-
riência histórica. Sobre elas, relaciona-se uma grande parte da autocompreensão em 
lidar com o passado que pertence às formas de vida coletiva. Nesse particular, sem-
pre foi levado em consideração uma seleção cultural básica (e que sempre se repete 
ao aprender), o que pode ser considerado fundamental como "História" no contexto 
de comunicação do trabalho de recordação humana. A aprendizagem tradicional 
adquirida é um pré-requisito necessário para qualquer comunicação sobre proble-
mas de orientação históricos, e permite uma comunicação sobre a autocompreensão, 
sem a qual os entendimentos são impossíveis (mesmo entendimentos sobre o que 
está realmente em questão). Claro, a aprendizagem histórica tradicional também 
é executada conscientemente e é influenciada intencional e sistematicamente, espe-
cialmente quando se trata de tradição como um fator essencial para a legitimida-
de de governo. 
b) A forma de aprendizagem da formação de sentido exemplar sobre a experiência 
temporal 
Nesta forma, as necessidades de orientação precisam ser satisfeitas pelo fato de 
que algumas das experiências temporais são submetidas às regras gerais que são 
aplicadas a casos individuais. Ao longo do relativamente estreito horizonte das tra-
dições, as experiências temporais são processadas como regras de orientação do 
agir. As experiências de determinadas mudanças temporais são relacionadas a ou-
tras experiências de tal modo que se reconheça uma regra abrangente de todos os 
casos, relacionável a outros casos análogos, que porventura ocorram tanto no âmbi-
to da experiência de vida atual quanto no da expectativa de futuro. "Historia Magistra 
Vitae" é o princípio dessa forma de aprendizagem; nela, a capacidade de julgamen-
to histórico é adquirida - a capacidade de ligar regras gerais do comportamento 
humano às circunstâncias temporais concretas a comportamentos e vice-versa, 
sequências temporais específicas da vida prática humana, relacionadas, de forma 
eficaz e transparente, a regras gerais do comportamento humano. Neste caso, os 
alunos tornam-se "sábios para sempre", por meio do processamento da experiência 
histórica, ou seja, da capacidade prática adquirida por meio de competências de 
controle, gerados historicamente. O amplo campo da experiência histórica é muito 
indicado aos alunos porque ele aumentou o estreito horizonte da sua própria expe-
riência de vida e também deixa claro o fato de que o aluno ganhou, ao longo do 
tempo, regras gerais aplicáveis à conduta humana e essas regras são aplicadas a 
uma variedade de casos. A aprendizagem histórica se realiza a partir de experiên-
cias baseadas e relacionadas ao conhecimento das regras, com as quais combate as 
(estressantes) experiências do presente e, ao mesmo tempo, as perspectivas de futu-
ro (expectativas) podem ser projetadas de forma real. Ela forma a identidade histó-
82 Jörn Rüsen 
rica como competência de regra, como uma competência de sentença, como o al-
cance e a ligação de normas de ação condicional sobre uma validade tradicional por 
meio de uma amostra, para estimar a sua saturação com a experiência histórica. Os 
sujeitos aprendem a capacidade de generalização temporal por meio de um exem-
plo tradicional, herdado de interpretação da ordenação de sua vida prática, da con-
tinuidade (ou tempo decorrido significativo) - essa dimensão da orientação funda-
mental da consciência histórica é apresentada aqui como uma validação da ordem 
de vida, que resulta da segurança adquirida por meio de uma vasta experiência 
temporal. Esta forma de aprendizagem demanda, decididamente, maiores desafios 
da capacidade cognitiva do que o significado tradicional da educação: ela exige 
uma abstração deliberada e formas de concretização, bem como educa a capacidade 
de ligação lógica entre o geral e o único na evolução temporal. Ela sempre desco-
briu (disponível em todas as culturas elevadas) particularidades educativas especi-
ais, pois se trata da sua capacidade de construir um comportamento íntegro e gover-
nado por regras. Ela potencializa as competências das ações cognitivas humanas, 
por meio doconhecimento empiricamente validado e, geralmente, leva à um julga-
mento, pela aquisição de padrões culturais da vida prática humana de forma discur-
siva. Nela, as decisões práticas são negociadas entre as partes, de acordo com consi-
derações de generalização e saturação de experiência e princípios. A aprendizagem 
exemplar condensa a experiência do passado com a sabedoria prática de vida de 
uma experiência temporal sobre as experiências temporais atuais e as tarefas futu-
ras do conhecimento aplicado. 
c) A forma de aprendizagem da formação de sentido crítico sobre a experiência 
temporal 
Nesta forma de aprendizado, as experiências temporais interpretadas tornam-se 
tão indicadas, que ela coloca as orientações temporais (socialmente benéficas) fora 
de jogo. Os sujeitos aprendem a dizer não às amostras de interpretação histórica 
sobre a realização do passado, que orientam suas vidas, nas mudanças temporais 
dos seus mundos e de si mesmos. Suas ações são intencionalmente articuladas e sua 
autocompreensão organizada. Experiências de contradição contemporânea são his-
toricamente trabalhadas (são articuladas no interior da lembrança) de tal forma que 
levam à contradição, à negação de um pensamento histórico determinado e ao auto-
entendimento. Com esta aprendizagem reforça-se o poder de recusar apressada-
mente amostras de interpretação da própria vida prática, com o peso da experiência 
histórica. Os indivíduos aprendem a remar contra a corrente das interpretações his-
tóricas que estão armazenadas na cultura do seu tempo; eles aprendem a quebrar as 
representações práticas eficazes de continuidade e tirar a força da formação da iden-
tidade histórica como núcleo central. Ela abre a possibilidade de conceber outras e 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 83 
novas formas de auto-interpretação e interpretação temporal histórica, e conceber 
sua vida de acordo com elas. Esta forma de aprendizagem contribui para a educação 
da identidade humana, fazendo com que o sujeito possa e queira ser outro, com as 
competências que possui, assim como os outros que o incentivam e esperam dele. 
Assim como essa forma de aprendizagem corresponde, de início, a um interesse 
natural da autodelimitação individualizante no processo de socialização humana, 
mesmo sem uma iniciativa específica ou um esforço próprio - ou por inércia - assim 
também não se pode deixar de lado o trabalho cognitivo da memória: Finalmente, 
ela deve abrir-se à experiência do passado, por meio da qual difere significativa-
mente daqueles estoques de conhecimentos e sistemas de recepção já armazenados 
na memória. As experiências de alienação recentes devem ser usadas historicamen-
te, e o sujeito deve ter a coragem de sair do chão (em oposição ao terreno familiar 
de seu ambiente cultural) para se fortalecer historicamente, isto é, preparar o solo 
para novas interpretações históricas de sua própria situação. Além do mais, existe 
uma forte pressão negativa da experiência contemporânea, ou seja, da experiência 
que tenta impedir culturalmente o que queremos ser e o que acreditamos que pode-
mos ser. Somente com tal pressão da experiência com a capacidade de suportar o 
colocar-se contra o mundo e contra os outros, novas áreas de experiência do passa-
do (a contrapartida do presente) podem ser abertas. Isto não é possível sem estraté-
gias cognitivas e emocionais de um distanciamento consciente, uma divergência 
arriscada e uma resistência organizada. O processo de aprendizagem da formação 
histórica de sentido acerca da experiência temporal está marcado pela "seriedade e 
pela dor do negativo" (Hegel), sem o qual os sujeitos humanos não podem tornar-se 
um "eu" forte (em termos coletivos: um "nós" forte). 
d) A forma de aprendizagem da formação de sentido genético sobre a experiencia 
temporal 
Esta forma de aprendizagem é a aquisição de uma competência, que é baseada, 
enfaticamente, no pensamento histórico moderno. Esta capacidade é caracterizada 
com o mérito do "fato histórico" (que, conforme demonstrado por estudos em-
píricos", 9 2 está presente das aulas de história). Aqui as experiências temporais sobre 
as memórias históricas são processadas de modo que o momento da mudança 
temporal torna-se, ele próprio (histórico), como a garantia da estabilidade da orien-
tação prática e da auto compreensão. A mudança e capacidade de mudar são vistas 
como condições necessárias da duração e continuidade. Os alunos trabalham as 
experiências temporais a partir de padrões flexíveis de orientação. A aprendizagem 
": Cf. Rüsen, Jörn vv.aa.: Geschichtsbewusstsein von Schülern und Studenten im internationalen und 
interkulturellen Vergleich. 
84 Jörn Rasen 
histórica significa aqui, trabalhar a energia da experiência da mudança temporal nas 
amostras de interpretação da própria vida prática, de tal forma que ela mesma seja 
dinamizada temporalmente, ou seja, produz um mover-se para fora da duração tra-
dicional ou de regras de conhecimento que extrapolam o (empo e superam a nega-
ção abstrata da orientação historicamente determinada. - em prol de um pensamento 
histórico que reconheça uma direção em uma mudança temporal no comportamento 
da vida atual, e essa direção corresponda a um futuro esperado e que possa ser 
possível de realizá-lo. A aprendizagem histórica, desta forma, permite que aos su-
jeitos mudar a si mesmo e a seu mundo, com chances de auto ganho e ganho mundi-
al, não deixando a mudança temporal ser uma ameaça à estabilidade, mas sim tra-
zendo-a para a validade do seu dinamismo interno. Os alunos estabilizam a identi-
dade humana, historicamente, como uma capacidade de mudança e desenvolvimen-
to, pois a representação da continuidade cognitiva necessária será alçada como 
mudança de direção (o progresso, por exemplo) da experiência histórica. O desem-
penho da aprendizagem exige e produz, não apenas uma aprendizagem crítica com 
um alto grau de capacidade de diferenciação e de distanciamento, mas também a 
capacidade de desenvolver a diferenciação temporal e de transmitir e sintetizar 
processos de mudança de significados fundamentais (orientadores de vida). A com-
plexidade da experiência histórica e sua transformação em um quadro conceituai da 
vida prática humana são grandes, porque a concepção da continuidade simbólica do 
pensamento histórico mantém o momento de mudança positiva e toma, com o seu 
histórico de identidade visual, a forma de um processo temporal, que responde a 
questão da duração na mudança temporal com essa mesma forma. 
Estas quatro formas de aprendizagem nunca são puras em si mesmas, mas per-
correm sínteses estruturadas de maneiras diferentes, as quais correspondem a situa-
ções de aprendizagem diferentes. Processos de aprendizagem concretos podem ser 
deduzidos e descritos como síntese, em três aspectos: (a) com a distinção analítica-
sintética (teórica) das quatro formas de aprendizagem, em que a peculiaridade do 
caráter específico de um processo de aprendizagem histórica é identificada, (b) com 
a comparação de vários processos de aprendizagens históricas entre si; (c) com a 
dedução de mudanças qualitativas na aprendizagem histórica. No primeiro caso. 
precisaríamos mostrar a constelação que as quatro formas formam em um caso par-
ticular, no segundo caso formam tipos de parâmetros de comparação e no terceiro 
deixa-se conceber em desenvolvimento, como transformação de um tipo em outro 
ou como troca na constelação. 
A dimensão do aprendizado histórico é visto como parte integrante de um assun-
to da vida humana em suas implicações sociais. Para a vida de um sujeito ganhar a 
abrangência da representação da aprendizagem histórica como aprendizagem de 
uma vida toda, é necessário identificar os fatores que determinam o processo de 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 85 
vida do homem como um processo de aprendizagem e, especificamente, entender 
que a consciência históricaé constituída na vida prática na qual, portanto, surgem 
as necessidades de orientação num tempo permanente e - dependendo da duração 
da vida e das circunstâncias - essas necessidades são satisfeitas na possibilidade 
prática, por meio do conhecimento histórico estruturado. 
O impulso duradouro para as "performances" de aprendizagem da consciência 
histórica é geralmente uma divergência estrutural entre a pressão da experiência das 
mudanças temporais atuais e o superávit de expectativa das intenções orientadoras 
do agir relativamente às condições dadas e às circunstâncias da ação. Pode haver 
ainda um impulso para a aprendizagem histórica, provocado pelo fascínio que o 
passado exerce, a partir de suas relíquias e tradições no presente. O tempo, como 
experiência, é sempre mais e diverso do que os próprios agentes tencionam com 
respeito às mudanças de si e de seu mundo. E as intenções com que as pessoas 
reagem a essas mudanças vão sempre além e diversamente do que efetivamente 
ocorre. Essa divergência é retirada das operações da consciência histórica e, com 
isso, o sujeito herda a competência para a formação de sentidos sobre a experiência 
temporal; Ele aprende a relacionar as experiências do passado ao presente, de tal 
forma, que ele as entende e consegue esperar o futuro de forma estruturada. A apren-
dizagem histórica segue ao longo da vida, na medida em que as aquisições dessas 
competências de interpretação de sentido não são concluídas em definitivo, de modo 
que se aplicam à aprendizagem até uma determinada data apenas e não precisam 
mais ser ampliadas. Isto não é mais o caso, porque o relacionamento divergente 
entre a pressão da experiência e o superávit de expectativa é dinâmico: ou seja, se 
reinventa qualitativamente, a partir das possibilidades de compensação aprendidas 
(na forma de competências da consciência histórica). Com a extensão da competên-
cia de retrabalho, a pressão de experiência não diminui, mas aumenta (em princípio 
ilimitadamente) a possibilidade para experiências históricas posteriores, numa via-
gem de descobertas no reino do passado. E, com o aumento da competência da 
formação de sentido histórico, aumenta a fascinação do passado. Ela rompe com os 
impulsos imediatos da realidade atual dos passados e atrai para a profundeza do 
tempo dos não mais presentes, ou seja, dos esquecidos. 
Típica dessa situação seria a própria experiência dos historiadores que se 
profissionalizam, para os quais se dá uma aquisição cada vez maior de conhecimen-
to, ao menos na mesma medida, ou até mais, em que se começa ganhando conheci-
mento a partir da ignorância. O progresso da ciência na aprendizagem histórica, que 
não é meramente armazenada na memória para uso eventual, mas adquirida subjeti-
vamente (dirigido por interesses, pela curiosidade), e que se dá com o fito de articu-
lar a auto-compreensão capaz da verdade, tem algo de mítico em si própria. Isto é, 
cada pergunta, historicamente respondida, dá origem a várias novas. Tantalus tam-
S6 Jörn Riisen 
bém poderia ser usado como comparação, pois o verdadeiro esforço do duro traba-
lho de reconhecimento histórico só aumenta a sede de verdade. 
Essa dinâmica de aprendizagem tem algo de explosivo em si e só é posta em mo-
vimento quando realmente nos dedicamos à aprendizagem histórica, quando o pen-
samento histórico consciente acontece na dimensão que trata da determinação do 
sentido da própria vida pratica, ou seja, realmente da própria (histórica) identida-
de e não as que adquirimos por causa de razões externas (por exemplo, boas no-
tas) como o bom ensino apresentável (como os clássicos não lidos do armário da 
sala de estar). 
Dinamicamente, entretanto, não é apenas o trabalho da experiência histórica da 
aprendizagem histórica, mas, ao mesmo tempo, uma pura fadiga do excesso de ex-
pectativa na perspectiva temporal baseada na experiência. Estas perspectivas têm, 
ao lado dos seus objetivos, a experiência do tempo relativa a uma subjetividade, 
que afeta o posicionamento do sujeito no tempo. A dinâmica é também porque, 
aqui, a subjetividade é tratada como uma fonte básica da consciência histórica e da 
insaciabilidade do ego humano, bem como é eficaz na abordagem interpretativa da 
experiência e do relacionamento de comunicação com os outros. 
Típico para essa dinâmica subjetiva seria a (fartamente conhecida por todo his-
toriador) parcialidade do julgamento histórico, que sempre intervém no trabalho de 
conhecimento histórico, quando se trata de questões de relações do presente 
(normativamente regulado) do conhecimento histórico, tendo como base as posi-
ções conhecidas, as quais ocupam o historiador no contexto presente de sua vida 
(seja inconsciente ou intencionalmente). Ela tampouco pode ser descartada do pro-
cesso de conhecimento histórico porque, para esse conhecimento, a relação com o 
presente é parte constitutiva, enquanto origem das questões produtivas e ponto de 
referência das perspectivas históricas. Uma vez reconhecida esse significado fun-
damental de partidarismo, que relaciona a formação consciente do conhecimento 
histórico a um ponto de vista normativo do presente (e futuro) e trazido ao jogo 
como a força motriz do conhecimento histórico, então não existe mais paradas. Em 
seguida, o pensamento histórico se organiza com esse viés metodicamente regula-
do, não pela forma como ele é mantido fora das regras metodológicas do conheci-
mento histórico. Qualquer que seja ou que possa ser a decisão (dogmática, decisional, 
pluralista), a subjetividade sempre se desenrola, sobretudo, quando ela é usada na 
criação de um pensamento histórico metodicamente controlado. Subjetividade como 
um fator de dinamização da aprendizagem histórica pode ser tematizada de duas 
formas, (que estão intimamente ligadas). A primeira na relação do sujeito consigo 
mesmo, na apropriação interpretada da experiência histórica e, na segunda, como 
uma relação comunicativa com os outros sujeitos de seu contexto de vida social, no 
qual são formados os aspectos históricos da identidade social, por meio de memó-
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 
rias em comum. Considerando esta distinção, então a dinâmica desenvolvimento da 
aprendizagem histórica pode ser decifrada e ordenada por três parâmetros: (a) da 
experiência; (b) da subjetividade (no sentido estrito de auto referência); (c) a 
intersubjetividade no processo humano de socialização e individualização. Esta dis-
tinção eu gostaria de descrever a seguir de forma sucinta. 
(A) A dinâmica de desenvolvimento da aprendizagem histórica é caracterizada 
por meio de um aumento das experiências. O conteúdo da experiência é 
uma diferença qualitativa no tempo entre o passado e o presente, pois a al-
teridade do passado é reconhecida e compreendida como o próprio ser do 
presente (em seu movimento temporal). O passado somente será aprendido 
quando for experimentado historicamente e quando for distinguido o passa-
do do presente. A experiência histórica deixa, ao mesmo tempo, o presente 
passar pelo passado, e isto se torna o presente "histórico". Esse presente 
possui uma qualidade temporal própria, que pode ser ressaltada por aqueles 
que pertencem ao verdadeiro presente (por exemplo, quando as crianças 
descobrem que o tempo que representava seus avôs, quando contam de so-
bre a sua própria infância, é outro). A experiência de diferença de tempo 
aumenta no processo de aprendizagem histórica, tanto quantitativamente 
quanto qualitativamente. Quantitativamente, ela aumenta quando a diferen-
ça entre o presente e o passado é acentuadamente contornada e a extensão 
da diferença cresce quanto maior for o espaço de tempo do passado, ou 
seja, quando se experimentam qualidades temporais diferenciadas do pre-
sente; qualitativamente ela aumenta quando dentro da qualidade de diferen-
ça temporal do passado são percebidas diferenças temporais próprias, cada 
épocaexperimenta o seu próprio perfil. 
(B) A dinâmica do desenvolvimento da aprendizagem histórica é caracterizada 
pelo crescimento da subjetividade. Trata-se, aqui, dos aspectos da aprendi-
zagem histórica que aparecem sob a forma da própria relação entre os indi-
víduos ou grupos. ("Esta própria relação nunca ocorre, é claro, isoladamen-
te, mas é sempre transmitida por meio de interações com os outros - narrar 
é sempre um processo de comunicação" 9 3, e ela se atualiza por meio da 
memória da experiência relacionada. Não menos importante é o fato de que 
ela pode diferenciar-se de outros processos, como um aspecto fundamental, 
ser dissecado, e ser descrito como individualização.) A subjetividade ima-
gina a forma e o jeito como o EU, respectivamente e o NOS são trazidos na 
herança da experiência histórica do aprendiz, como ela ganha seus horizon-
tes temporais na memória histórica, sobre as fronteiras do próprio tempo de 
Sobre isso, sobretudo, indicado por Rõttgers (ver nota 86). 
Jörn Rüsen 
vida. Assim, por exemplo, um ponto de vista político sobre uma série cro-
nológica de diferentes constituições e suas alterações controladas, pode ser 
explicado e concretizado historicamente e, por meio disso, ele pode ganhar 
uma perspectiva futura baseada em experiências de mudanças políticas. Esta 
subjetividade cresce no processo da aprendizagem histórica, porque este 
horizonte expande a autocompreensão temporal, de modo quantitativo e 
qualitativo. Quantitativamente a subjetividade cresce pela extensão tempo-
ral das formas de vidas passadas, que desempenham um papel de auto defi-
nição de si mesmas, mas sem se alterar a auto definição sobre o assunto 
(por exemplo, caracteres sexuais que sempre são confirmados por material 
da experiência histórica expandida). A subjetividade cresce qualitativamente, 
quando, na sequência temporal passada, é retirada uma mudança de direção 
de uma forma de vida relevante para uma auto avaliação, em que sua pró-
pria perspectiva de vida está conectada (por exemplo, caracteres sexuais, 
que são flexíveis, devido à experiência histórica). 
(C) A dinâmica do desenvolvimento da aprendizagem histórica caracteriza-se 
por meio do aumento cia inter subjetividade. Com isso, quero dizer um au-
mento na capacidade de comunicação e articulação de memórias históricas 
com a formação de identidades. Grupos sociais têm uma memória coletiva 
que atua como uma instância de socialização, na medida em que a ideia da 
duração do grupo em seus integrantes determina a própria duração. Esta 
memória é discutida de maneiras muito diferentes, e a natureza da partici-
pação neste discurso depende (não exclusivamente - para isso as questões 
de poder desempenham um papel importantíssimo) das competências de 
comunicação dos sujeitos individuais. Da mesma comunicação também 
depende a formação de uma consciência histórica, constitutiva da identida-
de individual histórica de cada sujeito, pois a autodefinição de um sujeito 
no processo temporal necessita do reconhecimento dos demais com que se 
relaciona, a fim de viabilizar a vida prática. Essa competência de comuni-
cação será reforçada por meio da aprendizagem histórica. Aqui, também, 
podem ser diferenciadas formas da expansão da capacidade qualitativa e 
quantitativa. Na primeira, a forma discursiva permanece (relativamente) 
constante e só a capacidade de aplicar na lida pela participação na forma-
ção da identidade histórica, segundo as regras da arte - retórica -, cresce. 
Nos outros casos, as formas mudam de acordo com um alto grau da 
discursividade. A escala para isso é a possibilidade de trazer, no processo 
de educação, formas individuais da consciência histórica para a identidade 
histórica abrangente. (Ao contrário do sentido proposto). Isso significa, 
então, individualizar a estrutura geral da consciência histórica coletiva para 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 89 
os sujeitos individuais, para que eles possam reconhecer ou guardar, positi-
vamente, suas próprias biografias na historia geral. 
Com isso, as três tendências fundamentais são abordadas, fazendo diferença na 
aprendizagem histórica como processo de desenvolvimento no contexto humano da 
socialização e individualização. Suas formas próprias e seus contextos sistemáticos 
precisam apenas ser dirigidos corretamente, para que exista uma rede de condições 
teóricas específicas de aprendizagem histórica, com a qual a didática da história 
poderia ordenar processos de aprendizagem concretos no processo de desenvolvi-
mento geral e, a partir dela, ser decifrada corretamente. 
5. Etapas do processo de aprendizagem 
Até agora, a rede esquematizada dos termos teóricos, com os quais a aprendiza-
gem histórica como processo de desenvolvimento se deixa diferenciar e pesquisar 
tem uma falha porque deixa as mudanças qualitativas que ocasionam a aprendiza-
gem histórica, citadas indefinidamente, mesmo que elas próprias têm qualidades de 
aprendizado, isto é, indicam onde e por meio de que a aprendizagem histórica muda 
qualitativamente. Pode o processo de desenvolvimento da aprendizagem histórica, 
ser descrito, estruturalmente e analiticamente, como um resultado de fases clara-
mente distintas de aprendizagem ou níveis de aprendizado? 
Eu gostaria de responder positivamente a esta questão e sugerir a interpretação 
das quatro formas de aprendizagem históricas acima desenvolvidas como uma te-
oria própria do desenvolvimento. 
Definida essa interpretação, ela pode ser realizada plausivelmente e a didática 
da história poderia desenvolver os pontos históricos específicos, com os quais se 
podem relacionar conhecimentos psicológicos de desenvolvimento a uma aprendi-
zagem histórica produtiva. Um dos principais problemas não solucionados de ensi-
no de história é que, com o conhecimento que outras ciências ganharam sobre a 
ontogenia humana e a sociogênese, a consciência histórica dos processos de apren-
dizagem não pode se desenvolver. Ela não pode porque não se formulou a teoria do 
desenvolvimento da consciência histórica a partir da aprendizagem histórica, que 
poderia especificar e modificar esse conhecimento no processo do aprendizado his-
tórico. Ao contrário, quando trabalha com conceitos explícitos da ontogênese hu-
mana e a socialização, ela se deixa guiar por outras disciplinas. Em contraste com 
outras áreas de consciência (por exemplo, moral e lógica), a consciência histórica 
ainda tem sido investigada em fases e formas puras de desenvolvimento 9 4. Falta 
"4 Uma exceção notável é apresentada no trabalho de Kurt Sonntag (na didática histórica menos discutida e 
receitada): Das geschichtliche Bewusstsein des Schülers. Ein Beitrag zur Bildungspsychologie. Erfurt, 1932. 
Jörn Rüsen 
simplesmente uma especificidade da consciência histórica como um processo de 
desenvolvimento no âmbito das questões (em forma de teoria) 9 5. Suspeito que tal 
âmbito de questões pode ser trabalhado com a ajuda da tipologia da aprendizagem 
histórica apresentada acima. Nela poderia se registrar um poderoso conhecimento 
sobre a individualização e socialização humana e, em seguida se formularia os con-
tornos, em forma de uma teoria de um desenvolvimento estruturado da consciência 
histórica, por meio da aprendizagem histórica, que poderia servir de fundamento de 
pesquisas e reflexões posteriores da didática da história%. A razão para esta suposi-
ção reside no fato de que as quatro formas de aprendizagem podem ser alinhadas 
logicamente e consistentemente, sem restrições: aprendizagem tradicional, exem-
plar, crítica e genética são, nessa ordem, uma condição necessária uma para outra. A 
primeira na sequência é uma condição necessária para a seguinte. A forma tradicio-
nal de aprendizagem é a base de todas as outras. Sem as orientações tradicionais 
para a ação, não há nenhuma outra, pois a ação não se deixa orientar, porque não 
existe na orientação da ação humanaalgo como um ponto zero. A forma exemplar 
de aprendizagem requer a tradicional e vai, juntamente com o seu acesso generali-
zado, para além da experiência histórica como exemplo para as regras. A crítica 
segue a tradicional e a exemplar, porque isso significa despontencializar tradições e 
regras, por meio da mobilização da experiência histórica conflitante com a sua va-
lidade na vida prática. A forma de aprendizagem genética, finalmente, segue todas 
as outras três, porque ela transmite a positividade tradicional e as orientações de 
ações exemplares com a negatividade do seu cancelamento crítico, na apresentação 
de um movimento temporal de amostra da interpretação de formação de identida-
des. Esta sequência lógica de desenvolvimento dos quatro tipos de aprendizagem 
pode ser fundamentada (aqui no nível abstrato da lógica da formação de sentido 
histórico) também na teoria da narrativa. A teoria da narrativa pode também mostrar 
que há uma relação dinâmica entre os tipos, em que a anterior tende a se transformar 
na seguinte. Esta tendência de transformação pode ser interpretada como teoria da 
aprendizagem e, com isso, apresentar de maneira proveitosa a didática da história 
como mudança de estruturas da aprendizagem histórica no processo de desenvolvi-
mento humano. A dinâmica do desenvolvimento da aprendizagem histórica experi-
* Esse é o caso da investigação de Sonntag der Fali, principalmente no conhecido livro de Küppers (ver nota 
73). Também no trabalho de Jung, Horst-W.; Staehr, Gerda von: Historisches Lernen. Didaktik der Geschichte. 
Köln, 1983, não dá uma abordagem correspondente, mas aqui de razões teóricas explicitas. A questão da 
consciência histórica nega o estatuto de questões histórico-didático-ehave. (p. 32s) e o aprendizado históri-
co é utilizado apenas como função objetiva de comportamentos sociais; a subjetividade do aluno desaparece 
no conjunto desses comportamentos. 
a" Ver em relação a isso as reflexões excitantes de Noak, Christian: Stufen der Ich-Entwicklung un Geschichts-
bewusstsein, in: Borries, Bodo von, Pandel, Has-Jürgen (Eds). Zur Genese historischer Denkformen. 
Qualitative und quantitative empirische Zugänge. Pfaffenweiler, 1994, p. 9-46. 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 91 
menta uma forma tipológica de aprendizado concreto. Os aumentos aprendidos e 
adquiridos da experiência histórica, da subjetividade e da intersubjetividade podem 
ser especificamente caracterizados nas formas seguintes: 
(A) O conteúdo experiencial dos padrões tradicionais de interpretação da expe-
riência do tempo é relativamente baixo, porque as tradições são, na maioria 
das vezes, pobres de experiência e, com eles, as estressantes experiências 
do presente podem ser trabalhadas, de tal forma, que o que não se encaixa 
nos padrões de orientação da tradição é esquecido e ofuscado. Com eles 
também a riqueza da experiência do passado é altamente seletiva, porque 
apenas as semelhanças da tradição duradoura ou seus correspondentes são 
guardados no arquivo da memória, ou tornam-se semelhante à tradição - e 
derretem. Se isso não é mais possível, então, a pressão da experiência do 
presente é mais forte do que o poder seletivo da tradição. Nesse caso, há 
uma mudança estrutural na consciência histórica, pois as amostras interpre-
tativas padronizadas da experiência histórica tomam-se exemplares e. por-
tanto, aparecem novas interpretações sobre as histórias e, com elas, não se 
retrabalham as experiências históricas combinadas em uma regra geral da 
ação. Com isto, abre-se, consideravelmente, o espaço da experiência histó-
rica, porque a diversidade e a especificidade da evolução temporal tomam-
se receptíveis somente quando podem ser incluídas nas regras gerais e abs-
tratas. A abstração das regras de ação é uma condição necessária para a 
riqueza da experiência histórica, que as toma empiricamente plausível. O 
método de aprendizagem de formação do ponto crítico sobre a experiência 
do tempo é, então, necessário, quando as pressões da experiência do tempo, 
que não podem ser interpretadas como casos de aplicação das regras de 
ação de orientação geral, tornam-se tão fortes que as regras de ação válidas 
são retiradas de cena para poder agir em conformidade com a experiência. 
(Naturalmente que os interesses também desempenham um papel impor-
tante nas mudanças de regras: eles são os únicos que dão à experiência 
histórica a força de negação). Na forma de aprendizagem crítica o aumento 
(neste caso, negando) da experiência temporal qualitativa é transformado 
em uma diferenciação qualitativa interna do trabalho interpretativo históri-
co. O horizonte temporal da própria presença é dividido em uma dualidade 
de orientações e amostras de interpretações válidas de sua própria identida-
de que, por meio da mobilização de experiências históricas contraditórias, 
devem ser despotencializadas, e não se deve seguir o estabelecimento de 
outras orientações e amostras de interpretações. A forma de aprendizagem 
da formação de sentido genético, por fim, está um passo à frente da crítica, 
porque novas experiências não colocam mais simplesmente amostras de 
Jörn Rüsen 
interpretação atuantes fora de ação, mas sim liquefazem no tempo. A expe-
riência histórica não é levada em consideração nas diferentes amostras de 
interpretação da crítica do tipo tudo ou nada, mas sim em um processo de 
pensamento, que a transmite a uma representação do desenvolvimento qua-
litativo. Com isso, um elevado grau no processamento da experiência na 
orientação do presente e na formação da identidade histórica é alcançado. 
(B) Da mesma forma, o aumento da subjetividade é concretizado, especifica-
mente por meio de um tipo de aprendizagem histórica. No plano da forma 
tradicional de aprendizagem um sujeito concorda consigo mesmo no âmbi-
to das tarefas tradicionais das amostras de interpretação. O EU aprendido é 
dado ao mesmo tempo como "objetivo". Ele não cria a orientação temporal 
da sua vida e de si próprio, mas sim ganha dessa tarefa, tal como foi prescri-
to, sua própria grandeza intrínseca. A subjetividade se constitui na posse 
(Mimesis), histórica de papéis atribuídos. Ela permanece ligada ao seu de-
sempenho na orientação temporal. O EU aprendido, entretanto, vai além, 
qualitativamente, dessa ligação tradicional de sua auto-referência na me-
mória histórica, quando atinge o nível de aprendizagem histórica exemplar. 
Aqui, as regras de competência no trato com a experiência histórica tor-
nam-se, em primeiro lugar, subjetivas porque elas se habilitam como um 
julgamento histórico de autodeterminação, sob a forma de uma subjetivida-
de geral e abstrata - a mesma que é capaz de generalizar a experiência do 
passado para uma conduta além do tempo. A subjetividade se eleva acima 
de todas as limitações do tempo na generalidade, além do tempo nos princí-
pios de ordenação da sua própria experiência de tempo.O EU aprendido 
ganha em si mesmo, quando avança a partir da experiência particular de 
tempo para a máxima de ação geral, e com isso é constituído como subjeti-
vidade atemporal, que reivindica os direitos de validação para si, direciona 
aos outros e pode suportar circunstâncias temporais especiais. Essa subjeti-
vidade abstrato-geral é superada em favor de um indivíduo específico na 
forma de uma aprendizagem crítica. O sujeito se insere no jogo da memória 
com a força da negação dos modelos históricos de interpretação e se mani-
festa, nesse jogo, como subjetividade singular (um eu ou um nós particu-
lar), com uma direção própria para o interesse histórico. Ele se consolida 
mediante a propriedade de se particularizar, no entanto ainda de modo ape-
nas abstrato, pela mera negação. Ele articula sua autoafirmação histórica 
com isso, dizendo o que não é, e, respectivamente, o que não será. Primei-
ramente, ao nível da forma genética da aprendizagem histórica, essa parti-
cularidade torna-seconcreta, porque o sujeito caracteriza sua criticidade 
por meio da limitação de qualidades adquiridas positivamente nas mudan-
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 93 
ças temporais que a experiência histórica proporciona. Ele se compreende a 
si mesmo temporalmente, sua afirmação aparece ao mesmo tempo como 
forma temporal concreta, na forma de uma linha de desenvolvimento, que 
lhe proporciona caminhos individuais. Ele se constitui como subjetividade 
não do tempo (tradicional), não por sobre o tempo (exemplar) e tampouco 
contra o tempo (criticamente), mas por usa insespão no tempo. Ou melhor: 
com o tempo, como um modo especial de internalização das mudanças tem-
porais de si e de seu mundo. Insere-se nas mudanças temporais da experiên-
cia histórica e constrói, assim, seu perfil histórico. 
(C) Finalmente, o crescimento da intersubjetividade pela aprendizagem históri-
ca, com a ajuda dos quatro tipos de aprendizagem pode ser considerado di-
ferenciado. Como parte da forma tradicional de aprendizagem, a intersubje-
tiv idade é realizada apenas sob a forma de uma convenção anterior, que po-
de ser articulada, como tal, mas especificamente é incorporada na comuni-
cação discursiva que trata com o tempo do processamento de experiências 
em memórias históricas comuns. Todavia, a discursividade da comunica-
ção encontra nesse processamento uma fronteira muito estreita. Este limite 
é excedido na forma da aprendizagem histórica exemplar, porque, como o 
controle empírico e a generalização como novas estratégias de comunica-
ção para enriquecer as competências de discurso da memória histórica são 
considerados, pode-se argumentar com os casos e as regras deles derivadas. 
O estudo crítico expande esse potencial de discurso sobre a capacidade pa-
ra limitar e validar os pontos de vista individuais e dos outros. Faz com que 
os sujeitos sejam capacitados na luta com os conflitos em torno da sua iden-
tidade histórica. A forma genética de aprendizagem, eventualmente, aumenta 
de novo a capacidade do discurso histórico na transmissão dos diferentes 
pontos de vista em direções transversais do período de socialização, em 
que os sujeitos se comunicam totalmente uns com os outros (e ao mesmo 
tempo cada um por si). A comunicação histórica é enriquecida pela capaci-
dade do sujeito de relacionar sua pretensão própria de se valer aos demais, 
desde perspectivas múltiplas, e de articulá-las mediante critérios abrangentes 
de sentido da orientação no tempo. 
Com isso, torna-se claro como o processo de desenvolvimento da consciência 
histórica pode ser diferenciado pela tipologia das formas de aprendizagem. Gosta-
ria também de descrever a capacidade das três tendências diferentes na sua relação 
sistemática, de modo que o entrelaçamento interno dos momentos implícitos no 
processo de aprendizagem histórica seja claro, bem como a complexidade do pro-
cesso de aprendizagem inteira se torne, nitidamente, em foco. Isso, no entanto, per-
94 Jörn Rüsen 
manece sujeito a uma explicação mais detalhada, para que os estudos empíricos 
necessários ainda possam ser realizados e analisados de forma didática. 
Finalmente, gostaria de salientar aqui que o desenvolvimento proposto, e ape-
nas parcialmente realizado de ordem teórica dos quatro tipos de aprendizagem, deve 
ser qualificado em dois aspectos. Uma vez definido, os quatro estilos de aprendiza-
gem representam abstrações e elas sempre ocorrem em misturas complexas. Sua 
sequência de desenvolvimento teórico refere-se apenas às formas dominantes, que 
as outras (de maneiras muito diferentes) possuem. O desenvolvimento real dos pro-
cessos de aprendizagem histórica com saltos qualitativos nos níveis de aprendiza-
gem é metódico e ao alcance, quando não é questionado em apenas uma forma, mas 
sempre questionando em hierarquias diferentes. Além disso, a forma da aprendiza-
gem crítica histórica não é tão claramente definida, como até agora tem parecido. A 
competência crítica que o aluno aprende, pertence a qualquer processo de transfor-
mação de uma forma de aprendizagem para outro (ou de um nível de aprendizagem 
para outro). Aprendizagem crítica é, talvez, mais um meio de transição do que uma 
fase própria; todavia a experiência também conta como uma evidência no processo 
de desenvolvimento humano, particularmente é uma fase marcante da individua-
lização das faculdades críticas e resoluções enfáticas. Comparado com as duas pre-
ocupações, somente pesquisas empíricas podem ajudar. 
A seguir, eu gostaria de discutir questões de análise empírica, a orientação 
normativa e a organização pragmática da aprendizagem histórica. 
6. Problemas e possibilidades de investigações empíricas 
A questão da didática da história com relação à consciência histórica como um 
lugar de aprendizagem histórica abre perspectivas de novas pesquisas. Elas come-
çam no nível de conceituação e da elaboração teórica. Trata-se de definir a consci-
ência histórica, de a tematizar como um processo de aprendizagem, de desenvolver 
suas estruturas e funções, e de abordar suas condições, forças motrizes e resultados. 
Muitos especialistas em didática, interessados na práxis do ensinar e aprender, e 
mesmo muitos professores de história, consideram esse trabalho teórico uma chati-
ce, um mero jogo "acadêmico" Ao pensarem que esse trabalho se move nas nuvens 
da abstração, em contraste com o quotidiano da sala de aula, como também com os 
debates atuais sobre a ideia que os alemães fazem da história e de seu papel político 
(sem falar da influência dos meios de comunicação social), vistos como realidades 
de "pé no chão" - imaginam que os teóricos jamais conseguiriam descer até elas. 
Por mais popular que essa contraposição seja entre os que consideram o pensamen-
to ambicioso como uma traição à prática, pois acham que pensar é difícil demais, 
ela é pouco convincente, quando se leva em consideração as vantagens do uso das 
Aprendizagem Histórica - Fundamenlos e Paradigmas 95 
teorias na análise dos processos e resultados empíricos. É também pela acuidade 
teórica que se apreende a especificidade do saber histórico e de sua função, na vida 
humana prática, como crítica das polêmicas no espaço público. A teoria abre os 
olhos à empiria e à praxis, como também ao que está nas entrelinhas do debate 
público acerca da consciência histórica dos alemães. Esta função heurística, este 
desvendar, fornece um indicador de qualidade das teorias da didática da história. O 
voo alto da teorização é tanto mais bem sucedido quanto mais precisamente levar 
em conta, empiricamente, as representações reais da consciência, tornando-as 
mensuráveis e reconstrutíveis. 
Como se deve pensar essa passagem da teoria à empiria, se nela não se deve 
perder as diferenciações conceituais da consciência histórica enquanto processo de 
aprendizagem, em benefício de uma relação imediata com a experiência e com a 
praxis? E se se quiser abarcar, nesta passagem, empiria e práxis em sua complexida-
de? Para tanto se requer uma operacionalização acurada das abordagens teóricas, 
nomeadamente em perspectiva heurística, analítica e interpretativa. Heurísticamente, 
uma teoria da aprendizagem histórica tem de levar em conta os enunciados da cons-
ciência histórica que identificam e tornam pesquisável o que se chama, no plano 
teórico, de desempenho de aprendizagem (pode-se mesmo falar, algo pretensiosa-
mente, de 'indicadores'). Na perspectiva analítica, uma teoria da aprendizagem 
histórica tem de elaborar os critérios necessários à investigação do conteúdo mate-
rial dos ditos enunciados. E em perspectiva interpretativa, uma teoria da aprendiza-
gem histórica deve levar à formação de hipóteses sobre as correlações empíricas 
entre os diferentes fatores da consciência histórica, sobre o desenvolvimento desta 
e sobre as condições de tais correlações. 
Entrementes, está firmemente estabelecida uma prática de pesquisa nadidática 
da história, que trabalha com sofisticadas concepções teóricas da consciência histó-
rica''7. No entanto, ainda não estão estabelecidos padrões de operacionalização des-
tas três perspectivas, malgrado estarem presentes na rotina da pesquisa.9" 
""Ver o comentário de Hasberg. Wolfgang: Empirische Forschung in der Geschichtsdidaktik. Nutzen und 
Nachteil für den Unterricht. 2 vol. Neuried, 20-01. Em relação ás antigas pesquisas, eu recomendo, sobretu-
do, o trabalho de Karl-Emst Jeismann e Bodo v. Borries: Jeismann. Karl-Ernst vv.aa.: Die Teilung Deutschlands 
als Problem des Geschichtsbeswusstseins. Paderborn. 1987: Borries, Bodo von: Geschichtslernen und 
Geschichtsbewusstsein. Empirische Erkundungen zum Erwerb und Gebrauch von Historie. Stuttgart 1988. 
Comparar adiante: Blake. David W.: Observing Children Learning History, in: The History Teacher 14(1981), 
p. 533-549. 
w Depois de publicações sérias desse texto, aparecem várias investigações: Borries/Pandel/Rüssen: 
Geschichtsbewusstsein empirisch; Borries/Rüsen: Geschichtsbewusstsein im interkulturellen Vergleich, 
Borries. Bodo von: Vorstellungen zum Nationalsozialismus und Einstellungen zum Rechtsextremismus bei 
ost-und westdeutschen Jugendlichen. Einige empirische Hinweise von 1990. 1991 und 1992. in: Internationale 
Schulbuchforcung 15 (1993). p. 139-166. Ver sobretudo a grande pesquisa a disposição de Angvik, Magne; 
Borries. Bodo von (Eds): Youth and History. A Comparative European Surveyon Historical Consciousness 
96 Jörn Rüsen 
A consciência histórica se revela principalmente na linguagem. Enunciados 
linguísticos devem estar também, portanto, no primeiro plano do interesse de pes-
quisa da didática da história. Por outro lado, não se deve esquecer que existem 
outros indicadores da consciência histórica, não linguísticos. Algo como símbolos 
imagéticos, de grande expressividade quanto aos critérios fundamentais de sentido 
da interpretação do tempo. Tais critérios de sentido, tomados indicadores simbó-
lico-imagéticos, muitas vezes não estão nada claros aos sujeitos. Eles precedem e 
fundamentam suas reflexões intencionais acerca da orientação no tempo. Ainda fal-
tam esforços consideráveis para verbalizá-los. 
No plano da articulação linguística da consciência histórica surge para qualquer 
pesquisa empírica, em primeiro lugar, a questão fundamental acerca de que proces-
sos de consciência histórica referentes à que enunciados linguísticos são empiri-
camente acessíveis. O mais simples é começar pelos acervos do saber histórico. 
Esses acervos são continuamente revisitados. Os resultados da investigação pare-
cem consistir quase sempre em afirmar que as pessoas ou grupos pesquisados nada 
sabem, ou sabem tudo errado ou só pela metade. Esses resultados, com frequência, 
chocam não apenas os professores de história e os que lidam com a didática da 
história, mas também o público politicamente interessado, pois parecem qualificar 
as lacunas de saber como desorientação histórica no tempo, ou como orientação 
falsa ou ainda como orientação pelo menos problemática: ou seja, um déficit de 
cultura política. A apreensão empírica da consciência histórica em bases de saber 
(factual) é, no entanto, demasiada estreita e a interpretação dos resultados alcança-
dos é, portanto, questionável. E claro que o saber histórico constitui parte essencial 
da consciência histórica, e obviamente desempenha um papel importante no pro-
cesso de aprendizagem histórica. Tomado de forma isolada, porém, nada ou quase 
nada revela sobre sua função no equilíbrio psíquico dos sujeitos, ou seja: sobre 
aquilo que suscita o interesse e o fascínio temeroso quanto às lacunas do saber 
histórico, que são as orientações e modelos de interpretação determinantes do agir 
das pessoas e grupos pesquisados. Acervos de conhecimentos não são um fim, por 
si mesmos no processo de aprendizagem histórico, mas desempenham um papel 
and Political Attiludes among Adolescents. 2Bde. Hamburg 1997 e vários trabalhos de Bodo von Borries: 
Das Geschichtsbewusstsein Jugendlibcher. Eine representattve Untersuchung über Vergangenheilsdeutungen, 
Gegenwartswahmehmungen und Zukunftsewartungen von Schülerinnen und Schülern in Ost-und 
Wesdeutschland. Weinheim, 1995; Achados empíricos para a formação e gênese da consciência histórica em 
crianças e jovens, in: E. Hinrichs, W. Jacobmeyer (eds): Bildungsgechiclite und historisches Lernen. Frank-
fun. 1991, p. 119-156; problemas de pesquisa de uma teoria da consciência histórica. Como exemplo um es-
tudo da comparação cultural empírica, in: Blanke, Horst-Walter; Jaeger Friedrich; Sandkühler, Thomas (Eds.): 
dimensionen der Historik. Geschichtslheorie, Wisseschaalisgeschichte und Geschichtskultur heute. Jörn 
Rüsen zum 60. Geburlstag. Köln, 199H. p. 139-152; Kindlich-jugendliche Gcschichtsverarbeitung in West-
und Ostdeutschland, 1990. Ein empirischer Vergleich. Pfaffenweiler, 1992; Lebendiges Geschichtslcrnen. 
Beiträge zu Theorie Pragmatik, Empirie und Normfrage. Schwalbach/Ts. 2004. 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 97 
essencial na aquisição da competência interpretativa que se refere à experiência do 
tempo. Essa competência, por sua vez, é um fator importante na orientação intencio-
nal da vida humana prática. As relações entre estas três dimensões da consciência 
histórica são complexas e não há garantia imediata de que se possa passar de acer-
vos de saber histórico diferenciado a uma capacidade vigorosa de orientação da 
vida humana prática em meio aos processos do tempo. Como bem se sabe, o saber 
pode muito bem estar morto, o que sempre ocorre quando não é integrado em mode-
los de interpretação e como tal interpretado, passe a fazer parte da orientação práti-
ca da vida. Nesta forma, ele não fica simplesmente sem efeito, como se não decor-
resse dano algum do aprender e armazenar o saber histórico por si mesmo. Pelo 
contrário, esse saber tem efeito. Um efeito disfuncional, como um freio à experiên-
cia, como bloqueio da subjetividade na apropriação da experiência do tempo para 
articular a própria identidade. 
Para uma investigação empírica, analiticamente diferenciada da consciência his-
tórica, é aconselhável, por conseguinte, na apreensão heurística dos enunciados 
linguísticos da consciência histórica, distinguir os níveis do saber (os fatos do pas-
sado), da interpretação (desses fatos enquanto contextos históricos) e da orientação 
(no presente, mediante representações históricas dos processos temporais) e mos-
trar os respectivos enunciados ou indicadores1". Cabe ressaltar que uma coisa não 
pode ser pensada sem a outra. Um questionário heurístico deveria esmiuçar os enun-
ciados linguísticos da consciência histórica nas três perspectivas: a do saber, a da 
interpretação e a da orientação. Ele deveria esclarecer os acervos de conhecimento 
a partir dos modelos implícitos de interpretação que os sustentam e fazer ver espe-
cificamente a função de orientação exercida pelo modelo de interpretação que es-
trutura o saber. 
Gostaria de dar dois exemplos de como tal operacionalização de uma heurística 
poderia ocorrer, tomados da análise das práticas em sala de aula e do desempenho 
espontâneo dos alunos em termos de interpretação. O primeiro exemplo refere-se à 
pesquisa do ensino de história com base em relatórios de aula (atas). A coleta dessa 
base empírica não requer procedimentos complicados de diagnóstico. E uma práti-
ca comum no ensino de história. Há uma grande quantidade de relatórios de sala de 
aula publicados e uma série de pesquisas relevantes, referentes aos diferentes as-
pectos do ensino de história e da aprendizagem histórica. Não há problema algum 
em extrair, dos relatórios meticulosos de sala de aula, os modelos de interpretação 
presentes na comunicação entre os participantes, identificando-os como um dado, 
junto com o dos conteúdos históricos abordados, e caracterizando-os como forma 
predominante doaprendizado. Para isso, basta apenas aplicar a tipologia das quatro 
Ver pag.61 
98 Jörn Ritsert 
formas da constituição de sentido histórico, e as formas de aprendizagem com elas 
congruentes, como guia hermenêutico do questionário dirigido ao 'texto' da comu-
nicação em sala de aula 1 0 0 . Disso resulta o entendimento dos modelos de interpreta-
ção que determinam a apresentação e a elaboração do saber histórico no ensino -
entendimento cujo significado para a didática da história está por certo fora de 
qualquer dúvida. E espantoso que, na pesquisa empírica do ensino de história, se 
pergunte tão pouco sobre os contextos de sentido especificamente históricos nos 
quais os alunos e as alunas inserem as informações sobre o passado humano que re-
cebem na sala de aula e que extraem das fontes por conta própria. Dificilmente se 
poderia contestar que esses contextos de sentido determinam, por sua vez, a elabo-
ração de informações sobre o passado humano como um desempenho especifica-
mente histórico da consciência. No entanto, ainda se conhece muito pouco acerca 
de como esses modelos de interpretação podem intervir, ser aplicados ou mesmo 
influenciados na comunicação em sala de aula. A própria apresentação dos fatos 
históricos, seja pelo professor seja pelas fontes, já implica amiúde modelos de inter-
pretação cuja relação com os modelos trazidos pelos alunos não está clara. 
Pesquisas por amostragem mostram a plausibilidade da constatação de que o 
ensino da história, em todos os tipos de escolas e em todas as faixas etárias se dá, 
majoritariamente, sob a forma de aprendizagem da constituição exemplar de senti-
do. A história continua sendo, pois, no ensino da história, a mestra da vida. Tem-se 
assim uma questão decisiva para a didática da história: como relacionar essa 
constatação com o fato histórico-cultural de ser genética, e não exemplar, a forma 
de pensamento histórico culturalmente mais característica da sociedade moderna. 
Registre-se a ressalva, no entanto, de que a caracterização das formas de consti-
tuição de sentido histórico determinantes do ensino, mediante os quatro tipos, é 
apenas aproximada e, por conseguinte, ainda insuficiente para levar plenamente em 
conta o papel desempenhado pelos modelos de formação de ensino nos processos 
de ensino. Para uma estratégia de pesquisa que leve em conta o impacto real e a 
modificação didática dos modelos históricos de constituição de sentido no ensino, 
requer-se com urgência uma diferenciação interna das formas históricas de aprendi-
zagem. Essa diferenciação tem que de ocorrer no nível de uma teoria das formas de 
aprendizagem histórica, por meio de uma diferenciação analítica dos vários tipos de 
aprendizagem. Assim, por exemplo, a forma exemplar de aprendizagem pode ser 
pensada como um campo de contraposição da consciência histórica com os mode-
los tradicional e genético de interpretação (com o uso de possibilidades críticas de 
1 0 0 Um exemplo concreto e apresentado por Hans-Peter Appel: Möglichkeiten der erzähltheoretischen Analyse 
von Geschichtscunterrichl. Ein Beispiel aus dem Unterricht einer 1U. Hauptschulklasse, in: Gcschichtsdidaktik 
12 (1987), p. 177-185. 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 99 
distanciamento). Segundo a maior ou menor proximidade da constituição exemplar 
de sentido com os elementos interpretativos tradicionais, genéticos ou críticos, pode-
se diferenciar tipos diversos do exemplar. Com tal guia refinada da constituição 
exemplar de sentido, os processos de ensino podem ser analisados, pelos alunos e 
pelas alunas, com mais precisão quanto à elaboração do saber e das experiências do 
passado humano dentro de representações dos contextos históricos. 
O segundo exemplo é uma tentativa de descobrir que modelos de constituição 
de sentido prevalecem entre os alunos e as alunas, quando sua consciência histórica 
os desafia espontaneamente a produzir algum sentido, sem a regulação promovida 
pelo ensino de história. Para poder localizar empiricamente tal desempenho espon-
tâneo de constituição de sentido - podendo-se mesmo falar, ambiciosamente, de 
uma "consciência histórica originária" - adotou-se a seguinte estratégia de pesqui-
sa 1 0 1 . Tomou-se como base uma história cujo conteúdo dramático poderia chamar a 
atenção e despertar interesse: o relato de Samuel Johnson 1 0 2 sobre um incidente na 
Escócia, cujo impacto era sentido no presente (de então) tinha e que poderia ser 
visto também diretamente na forma de um monumento. Esta história foi simplificada 
e incorporada à uma situação presente, de tal modo, que tinha que ser contada para 
fundamentar uma decisão prática. Os alunos submetidos ao teste (alunos de diferen-
tes tipos de escolas e de diferentes faixas etárias, mas também estudantes universi-
tários) deveriam transpor-se para a dita situação e tomar uma decisão com base na 
história. Nessa estratégia, a constituição histórica de sentido (o narrar de uma histó-
ria de ocorrências reais) se deu como parte da própria vida prática, como momento 
de orientação atual do agir. Com isso, ficou estabelecida a relação direta com o 
presente, necessária à constituição histórica de sentido, operada pela consciência 
histórica. E isso dentro de certa contraposição e provocação (no caso, a decisão a 
ser tomada), que mobilizaram o desempenho interpretativo (no caso, a fundamenta-
ção) da consciência histórica. O acervo de saber (fatos do passado) trabalhado nar-
rativamente estava dado previamente, mas não de modo a induzir a preferência por 
um determinado modelo interpretativo. Pelo contrário, constava como "tijolos" para 
uma história a ser narrada, cujo ordenamento tinha de ser estabelecido, espontane-
amente, pelos próprios alunos testados. Nessa estratégia de pesquisa surgiram, pois, 
narrativas espontâneas, nas quais o conteúdo de conhecimento sobre o passado foi 
organizado narrativamente de maneira a fundamentar uma decisão atual do agir. Os 
modelos de interpretação histórica utilizados na fundamentação podem ser assim 
identificados e, por recurso a uma tipologia diferenciada da constituição histórica 
de sentido e da argumentação histórica, caracterizados um a um. 
"" Ver detalhes em Schmidt: "Eine Geschichte zum Nachdenken", p. 28-35. 
l u ; Samuel Johnson. Reisen nach den westlichen Inseln bei Schollland, Frankfurt am Main. 1982. p. 221-
223. 
wo Jörn Rüsen 
Os exemplos mostram que os esquemas heurísticos se formam, desenvolvem e 
podem ser operacionalizados a partir do construto teórico das formas históricas de 
aprendizagem. Esses esquemas permitem avahar os resultados empíricos obtidos 
sobre o teor e o uso dos modelos de interpretação histórica. Claro, os exemplos 
suscitam mais perguntas do que as respostas obtidas. Uma questão aberta é a da 
distinção analítica clara entre os modelos de interpretação histórica e os modelos de 
orientação da vida prática, nos quais os primeiros já estão de certa maneira embuti-
dos. Há que desenvolver uma heurística para articulação dos pontos de vista nas 
manifestações da consciência histórica. 
Essa articulação dos pontos de vista pode ser feita, indiretamente, mediante a 
manifestação das perspectivas históricas. Isto é,a partir da perspectiva que caracte-
riza o trabalho de interpretação histórica, em que o passado é relacionado ao pre-
sente e pode inferir o ponto de vista determinante do trabalho de interpretação da 
consciência histórica do sujeito respectivo. Esta inferência diz respeito também ao 
ordenamento funcional das interpretações históricas à interpretação orientadora das 
situações de vida de cada sujeito. A articulação direta dos pontos de vista, a partir 
dos quais e em direção aos quais se efetua a interpretação histórica, representa níti-
dos juízos de valor acerca dos fatos históricos, assim como expressam preconceitos 
e atitudes valorativas. 
Da articulação dos pontos de vista à constatação heurística dosenunciados 
linguísticos da identidade histórica é só um pulo. Os enunciados de identificação 
própria e de seu oposto, de distanciamento, ainda não foram suficientemente dife-
renciados em sua especificidade para a consciência histórica. O indicador-chave é, 
obviamente, o pronome pessoal da primeira pessoa (eu/nós). Ainda falta, contudo, 
uma distinção analiticamente clara e tipológicamente completa das diversas formas 
de identificação histórica e de outras formas de articulação linguística da identidade 
histórica. Falta o contraponto à tipologia da constituição histórica de sentido, com o 
qual se possa identificar, empiricamente, o conteúdo e o impacto dos modelos de 
interpretação no trabalho de consciência histórica, com efeito sobre o desempenho 
orientador e a formação identitária da consciência histórica. Não se trata mais de 
categorizações da experiência, valoração e ajuizamento histórico, mas sim de algo 
como uma "ética" da orientação existencial por meio de representações dos proces-
sos temporais, ou seja, de uma tipologia de pontos de vista e perspectivações histó-
ricas. Tal tipologia deveria mensurar e abranger categorialmente o espaço da forma-
ção da identidade histórica pela relação com os pontos de vista no processo 
interpretativo da experiência histórica. 
Este espaço pode ser preenchido com os tipos, adiante descritos, de histórias, 
nas quais tanto são expressos e relacionados os pontos de vista, quanto são elabora-
das e articuladas concepções da identidade histórica. De um lado estão as histórias 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 101 
que transmitem a certeza do único ponto de vista possível, objetivo e verdadeiro. 
Qualquer divergência vale como objetivamente falsa - ela não valeria como expres-
são de algum outro ponto de vista (pelo que mereceria consideração), mas é pura e 
simplesmente incorreta. O Outro, na perspectivação histórica da vida prática de 
cada um, é o Falso. De outro lado estão as histórias que se entendem como uma 
possibilidade, dentre outras, de compreender o mesmo conteúdo experiencial, assu-
mem suas perspectivas e se posicionam criticamente com relação às perspectivas 
das outras histórias. O Outro possui uma verdade própria, é reconhecido e relacio-
nado produtivamente ao próprio eu. No primeiro caso, os pontos de vista são afir-
mados como os únicos possíveis e as identidades históricas correspondentes são 
prescritas. No outro caso, os pontos de vista se relacionam comunicativamente no 
comportamento, a identidade histórica se torna flexível e capaz de reconhecer a 
alter idade do Outro. Entre esses dois extremos podem existir outras formas de refe-
rência histórica a pontos de vista e da autoafirmação histórica. Essas formas seriam 
as narrativas exemplares ou genéticas com as diversas orientações históricas cor-
respondentes. 
Em princípio, a tipologia das formas históricas de aprendizagem é apropriada a 
classificar analiticamente orientações e autoafirmações acerca do saber histórico 
interpretado e a desvendar sua estrutura complexa. Para diferenciar e refinar essa 
tipologia da orientação e das formas de identidade histórica poder-se-ia recorrer à 
distinção proposta, acima, entre subjetividade e intersubjetividade da consciência 
histórica que, no plano teórico, serviu para distinguir as dimensões e os fatores 
condicionantes da consciência histórica. 
Se a visão de conjunto dos problemas de uma heurística adequada aos indicado-
res empíricos da consciência histórica já mostra que há muito mais perguntas do 
que respostas, isso vale ainda mais para a próxima etapa das pesquisas empíricas, 
que vai da descoberta e descrição dos dados empíricos à investigação das correla-
ções desses dados com os fatores condicionantes. Como correlacionar a idade dos 
homens com a forma de seus modelos de interpretação histórica? Os modelos de 
interpretação dependem dos conteúdos com que lidam, de modo que, conforme o 
conteúdo, podem ocorrer alterações da interpretação? Os fatos a serem interpreta-
dos influenciam a estruturação dos modelos de interpretação? 
Por outro lado, dependem os modelos de interpretação histórica das orientações 
genéricas da visão de mundo, das "éticas" dos aprendizes? Influenciam até mesmo 
o acesso aos fatos da própria experiência histórica? Alguma outra correlação pode-
ria ser a que existe entre a proximidade do sujeito para com a experiência histórica 
a ser interpretada e a complexidade (ou o nível) do modelo de interpretação. Algu-
mas observações tornam plausível a suposição de que a capacidade de utilizar mo-
delos de interpretação complexos e elaborados (como, por exemplo, o genético), na 
102 Jörn Rüsen 
elaboração da experiência histórica, diminui na mesma medida em que os conteú-
dos da experiência tangenciam questões pessoais imediatas dos sujeitos ou contes-
tam autoafirmações ou pontos de vista profundamente enraizados. 
Com relação às ocorrências em que deveria se concentrar o interesse empírico 
da didática da história, as coisas não estão nada bem com respeito ao desenvolvi-
mento de estratégias de pesquisas promissoras. Penso aqui nas mudanças estrutu-
rais da consciência histórica nos processos de longo prazo da aprendizagem históri-
ca. Por mais atrativa que pareça ser a tese de que, ao longo de um processo de 
aprendizagem de longo prazo, a capacidade interpretativa de a consciência históri-
ca tratar as experiências do tempo e de orientar a vida prática, progride da aptidão 
tradicional para constituir sentido à aptidão genética, passando pela exemplar e 
pela crítica, muito pouco se produziu, empiricamente, até agora. Que estratégia de 
pesquisa seria aqui de bom auxílio? Por analogia com as conhecidas pesquisas de 
Lavvrence Kohlberg sobre o desenvolvimento da consciência moral humana, seria 
necessário elaborar um instrumental de diagnóstico que permita identificar desen-
volvimentos comparáveis da consciência histórica. Infelizmente, as estruturas de 
consciência a serem medidas são desproporcionalmente mais complexas, pois a 
consciência histórica é uma mescla própria de consciência temporal e de consciên-
cia moral, na qual se processa um tipo de experiência até hoje muito pouco levado 
em consideração pela psicologia evolutiva. 
7. Sobre a orientação normativa dos processos de aprendizagem histórica 
O debate acerca das metas de aprendizagem, na didática da história, já refluiu há 
tempos. O resultado das amplas discussões dos anos 1960 e 1970 é ambivalente. De 
um lado, a dimensão normativa da aprendizagem histórica e do ensino de história 
entrou no campo de análise e se tornou mais aguda a consciência da relevância 
prática de ter metas didáticas claras em qualquer aprendizagem organizada. De ou-
tro lado, a determinação material do que deva valer como meta para a aprendiza-
gem especificamente histórica permaneceu insuficiente. Um grau elevado de 
politização e de polarização política tornou difícil a ação da didática da história, 
com respeito à explicitação e à fundamentação de metas de aprendizagem capazes 
de gerar consenso. Ademais, o caráter abstrato da argumentação acerca dos currícu-
los era altamente problemático. Essa argumentação negligenciou, com frequência, a 
especificidade histórica, ao discutir qualificações gerais como normas superiores 
da organização da aprendizagem histórica. Isso tendeu, sem maiores cuidados, a 
instrumentalizar "História" como conteúdo de aprendizado, submetendo-a a metas 
de aprendizagem não raro sem conexão com a função cultural da consciência histó-
rica. A isso se soma o fato de que a fixação de metas de aprendizagem fundamenta-
das teoricamente e voltadas para a prática acabou por afastar o saber histórico de 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 103 
seus elementos de conteúdo. Chegou-se, assim, a uma situação fortemente insatisfa-
tória, na qual a argumentação da didática da história, responsável pela formulaçãoe 
fundamentação das metas últimas da aprendizagem, mal se ocupou da questão dos 
conteúdos. Inversamente, quando se tratou de inserir a experiência concreta do tem-
po na interpretação histórica e de aplicar a interpretação à orientação prática, os 
elementos de conteúdo estavam no primeiro plano. 
Que perspectivas são abertas, para a explicação e fundamentação dos fatores 
normativos da aprendizagem histórica, por uma didática da história que tematiza 
essa aprendizagem como processo de constituição de sentido da consciência histó-
rica relativa à experiência do tempo? Comecemos pela questão da consciência his-
tórica como processo de aprendizagem, que se conecta diretamente com a argumen-
tação curricular - que, por sua vez, pergunta pelas qualificações que são (ou podem 
ser) adquiridas mediante a aprendizagem histórica. Uma interpretação, pela via da 
teoria da aprendizagem, do desempenho da consciência histórica na constituição de 
sentido, não foge ao campo da argumentação curricular. Pelo contrário, ela a situa 
no ponto decisivo da especificidade disciplinar, do especificamente histórico. A 
qualificação máxima que se deve obter pela aprendizagem histórica é justamente a 
aptidão da consciência histórica, de poder constituir sentido acerca da experiência 
do tempo, de modo que, baseada nessa experiência, poder orientar-se intencional-
mente ao longo do tempo de sua própria vida prática. É, pois, por aptidão, que passa 
a formação da consciência histórica, ao longo dos árduos processos da individuali-
zação e da socialização humanas. Essa meta última da aprendizagem, essa qualifi-
cação fundamental, pode ser denominada, a partir da delimitação precisa do que 
significa aprender historicamente, de competência narrativa. Essa determinação 
qualifieadora é teórica e prática ao mesmo tempo. Prática, na medida em que repre-
senta uma competência indispensável à orientação da vida prática em perspectiva 
diacrônica. Teórica, na medida em que somente a elaboração interpretativa da expe-
riência do tempo permite ao homem adquirir o instrumentarlo cognitivo disponível. 
Essa dimensão teórica não quer dizer que a qualificação "competência narrativa" 
seja pensada de modo cognitivista, pois a constituição de sentido pela consciência 
histórica inclui tanto o aspecto cognitivo como os aspectos emocional e pragmáti-
co. Assim, a respectiva aptidão a ser adquirida pela aprendizagem, precede e funda-
menta esses três planos da aprendizagem. 
Ganhou-se com a "competência narrativa", como meta superior da aprendiza-
gem, mais do que uma mera nova expressão charmosa (depois de a expressão antiga 
- "emancipação" - ter-se desgastado há muito em meio ao conflito semântico da 
identidade política e a expressão mais recente - "identidade" - que pode estar pas-
sando por desgaste semelhante no mesmo conflito)? "Competência narrativa", como 
determinação fundamental da meta de aprendizagem, vale tanto quanto consiga evi-
104 Jörn Riisen 
denciar categorialmente os conteúdos normativos da aprendizagem histórica. Pri-
meiramente, no plano das qualificações fundamentais, ela designa, inequivocamen-
te, a especificidade do histórico. Trata-se de uma competência cuja aquisição só é 
possível através do trabalho da consciência histórica e cuja necessidade para a vida 
prática pode ser tornada suficientemente plausível. Competência narrativa é tão ne-
cessária à orientação diacrônica do agir humano, quanto a identidade histórica per-
tence às formas da autoafirmação do ser humano, sem a qual os agentes não se 
podem pensar. Ambas se conformam, pela aprendizagem, no processo da consciên-
cia histórica. Competência narrativa é, pois, uma determinação qualificadora da 
aprendizagem, que designa seu caráter histórico fundamental. Simultaneamente, ela 
pode ser diferenciada, em termos de conteúdo, mediante uma tipologia narrativa 
interpretada pela teoria da aprendizagem, e preenchida, assim, com um conteúdo 
normativo complexo. Para ilustrar isso, gostaria de recorrer à distinção das três 
forças motrizes que põem e mantêm o processo de desenvolvimento da consciência 
histórica em movimento (ou o podem). 
A aprendizagem histórica ocorre sob a pressão da experiência, da subjetividade 
e da intersubjetividade. A consciência histórica transforma essa tripla pressão em 
competência narrativa. Experiência, subjetividade, e intersubjetividade, enquanto 
determinantes do processo de aprendizagem histórica, podem ser formuladas nor-
mativamente, abrindo assim a possibilidade de a qualificação "competência narrati-
va" ser distinguida em três campos da determinação das metas de aprendizagem: no 
campo da meta de experiência aberta, no campo da autonomia ou liberdade subjeti-
va e no campo do reconhecimento intersubjetivo ou da compreensão. 
a) A relação à experiência, caracterizada como processo de aprendizagem pela 
constituição de sentido acerca da experiência do tempo, pode ser formulada 
normativamente, embora pareça haver, à primeira vista, uma contradição lógi-
ca intransponível entre a experiência e norma. É preciso ter presente, contu-
do, que a elaboração da experiência pela aprendizagem histórica sempre acar-
reta consequências para os elementos normativos da consciência histórica. 
Os modelos de interpretação da experiência do tempo, que se inserem nas 
perspectivas diacrônicas de orientação da vida prática e. com isso, determi-
nam a autocompreensão dos agentes e sua identidade estão sob influência do 
tipo e do alcance da experiência do tempo que elaboram. Nessa medida, a ex-
periência do tempo processada pela e na aprendizagem determina a função 
normativa da consciência histórica. Modelos tradicionais de interpretação, 
por exemplo, são pobres em experiência e transformados, em exemplares, 
pelo incremento de experiência. Com respeito à elaboração da experiência 
enquanto meta da aprendizagem histórica, pode-se estabelecer o princípio de 
que os modelos de interpretação da consciência histórica precisam ser aber-
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas ¡05 
tos e mantidos abertos pela aprendizagem, em sua função como determinantes 
da orientação prática e autocompreensão do sujeito em meio à experiência 
histórica. Trata-se, portanto, de entender que a apropriação da experiência 
história pela aprendizagem não é uma mera confirmação de modelos dados 
de interpretação ou de orientação, pois nisso nada se aprenderia, não se ad-
quiriria nenhuma capacidade nova de interpretação. Inversamente, as experiên-
cias históricas devem ser apropriadas pela aprendizagem como experiências 
de diferenças temporais, de modo que as obviedades da interpretação e da 
orientação sejam problematizadas pelo saber histórico e que os modelos vi-
gentes de interpretação e os parâmetros de orientação sejam modificáveis 
pelas experiências, mesmo que somente na medida em que percam a condi-
ção de obviedade e careçam de fundamento (vale dizer: dependam de funda-
mentação). Modelos de interpretação da experiência temporal e determinantes 
normativos da orientação prática, assim como da autocompreensão são 
construídos como parâmetros fixos do arcabouço cultural dos indivíduos e 
das sociedades. Não são facilmente relativizáveis a partir da experiência, que 
pode significar uma alternativa a eles. É justamente nessa relativização que 
se pensa quando se afirma que a aprendizagem histórica visa à abertura da 
experiência. Trata-se de preencher com a experiência do tempo, os parâmetros 
diacrônicos de orientação da vida prática. Isso não é possível sem uma 
relativização desestabilizadora dos princípios normativos, contrastados com 
as mudanças históricas. Essa relativização não acontece, no entanto, com o 
escopo de enfraquecer sua força normativa, mas sim de reforçar o "senso de 
realidade" 1" 3. 
É no plano das metas da aprendizagem que se visualizam os conteúdos do apren-
dizado, pois não são quaisquer experiências do tempo (ouconteúdos históricos) 
que podem ser apropriadas por intermédio dos modelos de interpretação, enquanto 
fatores da orientação prática e da autocompreensão. Só se pode tratar daqueles con-
teúdos históricos que estejam contidos nas experiências da vida atual, ainda antes 
de sua apropriação pela aprendizagem. Devem ser aprendidos os conteúdos históri-
cos que atuam nas circunstâncias atuais da vida de cada um, antes de sua tematização 
histórica expressa. 
Identidade histórica é coisa totalmente diferente da discussão em torno de liber-
dade de opinião ou de decisão. Ela está inexoravelmente marcada pelas circunstân-
cias históricas sob as quais qualquer sujeito nasce. Pela aprendizagem a identidade 
histórica não é criada, mas apropriada. Lembre-se, a propósito, que o modo da 
apropriação influencia o formato de cada identidade histórica. Por exemplo: a iden-
Humboldt: Über die Aufgabe des Geschichtsschreibers. 
106 Jörn Rüsen 
tidade nacional é uma parte da identidade histórica sempre previamente dada nas 
circunstâncias da vida (nasce-se alemão ou francês, se os pais são alemães ou fran-
ceses). Por outro lado, ela se conforma diferentemente ao longo do processo evolutivo 
dos indivíduos, segundo o quê e como o individuo aprendeu a se haver com ela. 
b) A relação à subjetividade da aprendizagem histórica é também tematizada 
normativamente com as categorias de "relação com o aluno" ou "interesse do 
aluno". Isto não significa, em primeiro lugar, que a didática da história pode-
ria fixar metas do processo de aprendizagem histórica na forma de um cânone 
de valores, mediante o qual algo como 'pontos de vista determinantes da 
orientação existencial dos alunos e alunas' pudesse ser explicitado de modo 
coercitivo. Isso inculcaria na subjetividade da aprendizagem histórica uma 
vertente objetivista, na qual se perderia rapidamente o que está em jogo: a 
subjetividade dos alunos, seu ser próprio, até mesmo sua "especificidade", 
que justamente não se assegura quando se lhes impõe o que ou quem devam 
ser. Antes, trata-se de habilitar os alunos, pelo processo de aprendizagem, à 
autodefinição, a produzir-se pela apropriação interpretativa da experiência 
histórica. Dito em termos paradoxais: os alunos devem ser guiados a se haver 
com a evolução de seu mundo sem ser guiados por outrem. Trata-se decidida-
mente, por conseguinte, de inserir a subjetividade de cada um na orientação 
diacrônica da vida humana prática, mediante a qual as orientações históricas 
de seu presente são percebidas e praticadas como próprias. A norma básica 
decisiva nessa dimensão da aprendizagem histórica é pura e simplesmente: 
liberdade. Os alunos devem ser habilitados a produzir interpretações e orien-
tações históricas próprias. 
Dessa norma fundamental pode-se derivar uma série de metas diferenciadas da 
aprendizagem histórica. Por exemplo, a experiência histórica a ser apropriada pela 
aprendizagem deve ser inserida no processo de aprendizagem, de modo a interagir 
com os alunos, justamente acerca dos temas, interesses e intenções com os quais 
lidam ao orientar-se na vida quotidiana. 
Este critério (normativo) de interação implica igualmente poderem as experiên-
cias históricas ser processadas interpretativamente não apenas no plano cognitivo, 
mas sempre também por meio da intuição e da emoção. Tudo isso é muito trivial, 
mas não deixa de ser problemático, pois com a aplicação do critério normativo da 
subjetividade, a aprendizagem histórica se aproxima perigosamente da produção de 
uma atitude. Por outro lado. o critério da interação deixa de ser trivial, quando não 
é mais utilizado como mero recurso em sala de aula, para provocar esforços cogniti-
vos, como uma espécie de atrativo emocional para a incorporação de acervos de co-
nhecimento, e passa a ser utilizado como uma referência primária do próprio pro-
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 107 
cesso de aprendizagem. Numa formulação mais ambiciosa: a subjetividade adquire, 
pela aprendizagem histórica, uma qualidade temporal própria, ao atuar na vida prá-
tica como "postura" (uma mescla peculiar de elementos cognitivos e emocionais). 
Tem-se com isso, então, que o problema da subjetividade é incontornável. A 
questão se resolve simplesmente por excluir a dimensão da subjetividade humana 
da reflexão didática sobre a aprendizagem histórica. E compreensível que a experi-
ência histórica negativa com o ensino de história como uma disciplina de atitudes 
tenha levado a didática da história a não falar mais em atitudes pedagógicas e metas 
de aprendizado. Com isso a dimensão da subjetividade não é banida do processo de 
aprendizagem, mas meramente excluída de sua análise didática. Para neutralizar 
essa exclusão na análise dos fatores normativos do processo de aprendizagem histó-
rica não significa, por certo, transformar as atitudes em elementos normativos da 
aprendizagem histórica, mas verificar o que significa "competência narrativa" como 
indutora de atitude. Posta assim a questão das atitudes, a resposta não pode ser uma 
atitude materialmente pré-constituída, mas uma relação para com atitudes, uma es-
pécie de habilidade a lidar com elas, que obviamente as influencia de algum modo. 
A competência narrativa articula atitudes na orientação diacrônica da vida prática 
com intuições e argumentações, as faz pensáveis, de modo que os pontos de vista 
conexos com elas, como a própria subjetividade, se tornem conscientes, apreensíveis 
e revisáveis. Tal relação "racional" para com a camada profunda da atitude subjeti-
va própria só é previsível como resultado de um processo de aprendizagem históri-
ca quando as histórias aprendidas, pela narrativa, "interpelam diretamente os sujei-
tos (subjetividade forte)" - ou seja: os alunos situam a si mesmos nelas, a partir de 
suas experiências imediatas de vida. 
c) Quanto à intersubjetividade como dimensão da aprendizagem histórica, pode-
se enunciar como regra básica, em analogia com a experiência aberta e a 
liberdade como autoafirmação, a norma comunicativa da compreensão. Tra-
ta-se aqui de interpretar e explicitar a meta da subjetividade forte como fator 
normativo da comunicação. Não há aqui problema teórico algum em enten-
der a aprendizagem histórica, por princípio, como um processo de comunica-
ção. A distinção entre subjetividade e intersubjetividade, enquanto dimen-
sões da aprendizagem histórica, é meramente operacional. Uma e outra se 
tangem na efetivação do processo de aprendizagem. Enquanto determinante 
normativa fundamental da aprendizagem histórica em seus aspectos intersub-
jetivos, "compreensão" significa que a norma da autonomia, na apropriação 
interpretativa da experiência histórica, deve ser empregada de modo discursivo. 
A capacidade de autonomia é vinculada, comunicativamente, ao reconheci-
mento da mesma autonomia nos outros. A luz desta norma, o processo de 
aprendizagem aparece como uma relação discursiva dos alunos entre si, na 
108 Jörn Rüsetl 
medida em que refletem sobre suas próprias perspectivas e pontos de vista 
históricos e os fazem valer argumentativamente, ao tempo em que também 
tomam conhecimento das perspectivas e dos pontos de vista dos outros e os 
levam cm conta em seus comportamentos. Esse "comportamento" também 
está normativamente regulado. Em última instância, pelo princípio de que a 
validade da própria identidade (histórica) faz valer igualmente a alteridade 
do outro. 
A competência narrativa pode ser assim posta como meta abrangente da apren-
dizagem histórica, tanto de acordo com os três fatores que mobilizam a consciência 
histórica como processo de aprendizagem, como nas três dimensões da abertura da 
experiência, da liberdade e da compreensão. Se correlacionarmos estas três dimen-
sões com as quatro formas de aprendizagem histórica, surge então uma matriz das 
metas da aprendizagem histórica, apta a lidar com a complexidade dos processos 
efetivosde aprendizagem da consciência histórica. Com isso pode-se identificare 
descrever tanto as experiências históricas específicas de cada forma de aprendiza-
gem quanto os formatos de subjetividade e intersubjetividade. O desdobramento 
sistemático de tal catálogo de metas de aprendizagem não cabe no âmbito deste 
capítulo, de cunho mais programático. Além disso, uma listagem certamente não 
seria exaustiva. É preciso que as interrelações das quatro formas de aprendizagem, 
que não são puras em si, mas sempre ocorrem em composições complexas, sejam, 
primeiro, explicitadas teoricamente. As complexas sínteses entre elas precisam ser 
articuladas no plano das metas de aprendizagem. Feito isso, as metas da aprendiza-
gem histórica podem ser expostas e fundamentadas de modo a corresponder aos 
processos reais de aprendizagem e. dessa maneira, ser incorporadas a estes intenci-
onalmente. Vista a amplitude dessa tarefa, tenho de me contentar aqui com algumas 
poucas indicações. 
Na forma tradicional de aprendizagem deve-se identificar aquelas experiências 
históricas nas quais se trate, sobretudo, da instituição de tradições influentes na vida 
prática, em diferentes regiões da identidade histórica: tanto na vasta dimensão da 
historia europeia (origens e saltos evolutivos da racionalidade ocidental e. em par-
ticular, do humanismo ocidental), quanto nas áreas mais restritas da identidade na-
cional, regional e local, em que se busca fundamentar as tradições históricas 
intervenientes. A forma de subjetividade corresponde a de uma aceitação conscien-
te dessa tradição, de um engajamento fundamentado nela, o que inclui coisas como 
a aptidão de adaptar às situações presentes e de a desenvolver para além delas. 
Historicamente, é na forma tradicional de aprendizagem que se aprende uma 
intersubjetividade que pode ser descrita como "adesão", como consciência do per-
tencimento a uma "comunidade de valores". Seria, porém, equivocado entender 
essa indicação das metas de aprendizagem histórica, no formato da constituição 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 109 
tradicional do sentido da experiência temporal, como a defesa de uma postura con-
servadora. É claro que existe uma autocompreensão crítico-emancipatória, como 
forma da consciência histórica em tradições subsistentes, que só são mantidas e 
modificadas se os sujeitos se apropriarem conscientemente delas. Na forma exem-
plar de aprendizagem tem-se a qualidade subjetiva da competência normativa. Isso 
quer dizer, com respeito à experiência histórica a ser apropriada pela aprendiza-
gem, que o horizonte da tradição deve ser conscientemente ultrapassado, de modo a 
poder identificar e manejar, recorrendo a exemplos da efetivação ou do desvio das 
regras de comportamento a ser aprendidas, cujas formas específicas de validade 
vão além da mera vigência tradicional. Como norma da intersubjetividade prevale-
ce a argumentação com regras do agir abrangentes, em particular sob o ponto de 
vista da universalização das valorações históricas orientadoras do agir. 
Na forma crítica da constituição do sentido da experiência histórica cuida-se, 
sobretudo, da justificação dos pontos de vista próprios a cada um e da respectiva 
delimitação com respeito a modelos dados de interpretação e orientação. Didatica-
mente, são relevantes todas as experiências históricas que permitam problematizar 
os condicionantes da orientação e da identidade históricas. Com isso se pode discu-
tir a fundamentação de fatos ou conjuntos de fatos monolíticos, contraditórios, "anti-
históricos'1. Antes de tudo, discute-se a aquisição da capacidade, pelos alunos, de 
fundamentar, com experiências históricas, a pretensão subjetiva de validade. Para 
isso requer-se a capacidade de ter tais experiências e de se apropriar delas questio-
nando-as e interpretando-as. No modo normativo, dessa forma crítica de aprendiza-
gem, a subjetividade e a intersubjetividade da aprendizagem histórica aparecem da 
seguinte maneira: a subjetividade deve atuar como capacidade de crítica e de 
distanciamento e a intersubjetividade deve funcionar como capacidade de distin-
guir e delimitar as diferentes perspectivas e os diversos pontos de vista históricos. A 
aprendizagem histórica deve suscitar, aqui, a capacidade de apreender os interesses 
próprios e de confrontar os interesses alheios, mediante a elaboração do passado e 
da orientação no presente, por recurso às perspectivas históricas. 
Na forma genética de aprendizagem, as experiências históricas possuem uma 
qualidade normativa especial, que permite entender a mutabilidade das orientações 
tradicional e exemplar e a possibilidade de mediação entre pontos de vista próprios, 
obtidos criticamente, e pontos de vista divergentes. A especificidade subjetiva da 
relação histórica a pontos de vista e as estratégias intersubjetivas de delimitação, 
necessitam ser superadas nas formas temporalizadas da subjetividade e da in-
tersubjetividade histórica. Essas formas podem ser formuladas como metas da apren-
dizagem histórica da seguinte maneira: a subjetividade deve se conceber como dis-
tribuída no tempo, aberta à evolução e à mudança, capaz de levar em conta sua 
perspectiva temporal própria. Nessa forma última da individualização e da sociali-
III) Jörn Rüsen 
zação, a aprendizagem histórica lida com sujeitos de forte densidade como "eu" ou 
como "nós", densidade evidenciada no alcance de sua capacidade de reconhecera 
alteridade do outro. 
Esta sistemática das metas da aprendizagem - sugerida aqui de modo apenas 
esboçado - possui uma dinâmica interna, que também precisa ser posta para valer 
como requisito normativo da aprendizagem histórica. Processos históricos de apren-
dizagem devem ocorrer de modo a atravessar as quatro diferentes formas de apren-
dizagem e a possibilitar a aquisição da respectiva competência narrativa. Se estiver 
correta a hipótese de que, à sequência teórica das quatro formas de aprendizagem, 
conformes pontos de vista da lógica do desenvolvimento (constituição de sentido 
tradicional, exemplar, crítica, genética), corresponde uma direção do desenvolvi-
mento da consciência histórica na individualização e socialização humana, então 
essa direção possui um significado normativo especifico para o processo histórico 
de aprendizagem. Qual seja: a aprendizagem histórica tem de ser organizada de tal 
forma que suas diversas formas (sempre uma dominante com inclusão das demais) 
se fundam na dita direção. Essas transições necessitariam, por conseguinte, ser 
inseridas na matriz das metas da aprendizagem história como determinações 
normativas específicas. 
8. Uma pragmática da aprendizagem histórica 
As metas de aprendizagem valem na medida em que elas podem orientar o agir 
que envolve a formação da consciência histórica. Um protótipo deste agir é o ensi-
no de histórias em processos de aprendizagens organizados especificamente. A for-
ma usual de tematizar este agir é a metodologia do ensino de história. Ela trata das 
regras que orientam os processos escolares de aprendizagem histórica. Elas são 
geralmente consideradas como regras de ensino, da arte (arte, no sentido de "ars" 
de habilidades práticas) de ensinar história. 
Nesse modo de ver as coisas subsistem duas estreitezas: primeiro, as ações deli-
beradas do professor são de tal modo priorizadas, que as relações comunicativas de 
sua atividade com os alunos não aparecem mais no âmbito do intercâmbio, mas sim 
como consequências de um ensino planejado. A aprendizagem aparece como de-
pendente funcional do ensino, e a metodologia de ensino se concentra na gestão do 
ensino pela atividade realizada pelo professor. Ora, todo ensino só faz sentido para 
levar à aprendizagem. Por mais que a atividade do professor seja importante para o 
andamento e o resultado dos processos de aprendizagem, sua capacidade indutora 
só se efetiva na interação comunicativa com as atividades dosalunos, cuja função 
nos processos é frequentemente negligenciada. A segunda estreiteza dessa visão da 
didática da história está no objeto mesmo do ensino de história. Sua organização 
específica e o alto grau de regulação institucional fazem dela um caso exemplar de 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 111 
processos históricos de aprendizagem intencionalmente planejados, mas não é um 
caso único. Uma metodologia da aprendizagem histórica fora da estrutura escolar 
{por exemplo: em museus ou na educação de adultos), que seja comparável com a 
metodologia do ensino de história, ainda está se esboçando. 
Uma didática da história, que se concebe como ciência da aprendizagem histó-
rica e que considera o ensino escolar de história como um campo da aprendizagem 
histórica, entre outros (embora, é claro, seja particularmente importante), deve ten-
tar superar essas estreitezas. Seria desastroso, por certo, ao fazê-lo, que perdesse de 
vista do que se trata quando lidamos com a metodologia de ensino: as ações especí-
ficas mediante as quais os processos de aprendizagem (nas formas institucionais 
dadas) podem ser deliberadamente organizados e dirigidos. O que se busca é justa-
mente o contrário: o foco teórico mais acurado da didática da história tem de ir mais 
fundo e ser ao mesmo tempo mais penetrante, ao se concentrar no trabalho de inter-
pretação e na função de orientação da consciência histórica no processo real de 
aprendizagem. Em que consiste a acuidade de um foco mais penetrante? 
Até agora a metodologia de ensino cuidava de aplicar regras gerais da ação 
didática no âmbito do ensino da história. O ensino de história aparecia assim como 
apenas um caso de aplicação de um sistema genérico de regras, cuja lógica interna 
determinava a lógica do ensinar ou do educar. O problema com uma metodologia 
do ensino como essa está no fato de seu sistema de regras não provir da especificidade 
histórica dos processos de aprendizagem. Com isso, podem escapar-lhe ações e 
regras do agir que influenciam o processo histórico de aprendizagem, em sua 
especificidade, mais do que do que as diretrizes inespecíficas que organizam o en-
sino. Assim, por exemplo, preferências próprias do professor podem fortalecer seus 
impulsos, ao ponto de estabelecer uma relação disfuncional para com a motivação 
pertinente à aprendizagem. As escolhas dos meios, das questões iniciais ou de ou-
tros instrumentos semelhantes, têm de deslanchar a dinâmica própria à consciência 
histórica, e não dirigir-se a supostos interesses dos alunos, que mal tangeriam a 
consciência histórica. O que significa, então, dirigir-se à consciência histórica de 
forma especificamente motivada? Quais são as dissonâncias específicas da experi-
ência históricas que põem em movimento o trabalho interpretativo no ensino de 
história? Tais problemas concretos e altamente práticos, só podem ser resolvidos 
quando o ato da aprendizagem, projetado como um filme no entendimento didático 
da consciência histórica, é visto como um processo de aprendizagem. 
A elaboração de uma metodologia do ensino desse tipo já começou a algum 
tempo 1 0 4. Ela consiste em analisar sistematicamente os diversos campos temáticos 
l w Eu recomendo os ricos exemplos de üautschi, Peter: Geschchite lehren. Lernwege und Lersituationem 
für Jugendliche. Bern (Lehrmittelvertag des Kantons Aargau) 1999; Sauer. Michael: Geschichte unterrichten. 
Eine Einführung in die Didaktik und Methodik. Seelze, 2001. 
Jörn Rüsen 
da metodologia do ensino (articulação das aulas, concepções do método, formas de 
trabalhar, formatos sociais, mídia, etc) , como fatores de um processo de aprendiza-
gem da consciência histórica, levando em conta os pontos de vista teóricos, empíricos 
e normativos esboçados acima. A aplicação dos pontos de vista aos atos de ensino 
não ocorre de forma espontânea; eles precisam ser transpostos, do modo de pensar 
da didática, para o modo de pensar da metodologia. Já não se trata mais da consci-
ência histórica como processo de aprendizagem, mas de uma comunicação entre 
sujeitos, com regras e mecanismos de orientação próprios a ela. Tem-se aqui regras 
e mecanismos dos atos de fala relativos ao conteúdo "história". Sua peculiaridade 
consiste em que, a cada vez, são tratadas experiências particulares do tempo, cujo 
significado para a autocompreensão e para os pontos de vista orientadores da vida 
prática, é importante. 
A eficácia de um processo de aprendizagem histórica importante se sustenta na 
medida em que consiga vincular a experiência do tempo e a subjetividade dos alu-
nos, relacioná-las uma à outra e articulá-las discursivamente. O planejamento do 
ensino poderia de começar, por exemplo, no ponto em que a mídia tanto apresenta 
conteúdos históricos quanto se dirige diretamente à subjetividade dos alunos. O 
processo de ensino que utilize um meio desses deveria ser organizado de modo a 
evitar que o interesse dos alunos por conteúdos históricos não desapareça, não seja 
engolido por eles. nem os ignore ao longo de conversas, palpites e opiniões sem 
compromisso. Sua organização deve, pois. conduzir ao aprofundamento da experi-
ência histórica e à reflexão sobre as posições próprias sobre ela. 
Essas poucas indicações são abstratas. Elas apontam simplesmente o lócus de 
uma pragmática de ensino e aprendizagem no âmbito de uma didática da história 
que se concebe como uma ciência do ensino da história e tematiza a consciência 
histórica como processo de aprendizagem. Tal pragmática somente pode ser desen-
volvida quando se investiga sistematicamente aqueles determinantes da prática do 
ensino que inserem a consciência histórica na dinâmica do processo de aprendiza-
gem e a mantêm nele. Para uma pragmática de ensino e aprendizagem são cruciais 
os fatores da comunicação no ensino, que dão toque decisivo para a condução deste 
processo. Eles decidem se e até que ponto as diversas metas da abertura da experi-
ência, da autonomia e da compreensão são efetivadas assim como se e até que ponto 
a capacidade de interpretação e de orientação da consciência histórica é sistemati-
camente ampliada pelas quatro formas da aprendizagem. Também nessa questão há 
mais lacunas a preencher do que propriamente fazer valer de novo conhecimentos 
já disponíveis. 
113 
Capítulo 4 
0 que é e com que finalidade 
praticamos (ainda) hoje a 
didática da história? 
Por que o subtítulo schilleriano? 1 0 : íA referência ao clássico é a minha maneira de 
assobiar na floresta escura: dá coragem, espanta o medo. Pois quando se pensa 
sobre o estado atual da didática da história 1 0 6, o meu tema deveria se chamar o que 
a didática da história deixou de ser e por que ela não é mais praticada? Ela existe 
ainda como conjunto comunicativo vivo de especialistas engajados com o ensino e 
o aprendizado de história, estendendo-se para além da mudança de gerações? 
Muitos indícios apontam o contrário: não há uma nova geração acadêmica, não 
há novos debates inspiradores nem controvérsias (e isto mesmo depois da reunificação 
da Alemanha!). Impera algo como a paz dos cemitérios. Tem-se a sensação de que 
quase nada está em movimento, de que não há rotinas de pesquisa e de ensino 
estabelecidas, as quais garantiriam para a disciplina ao menos um desenvolvimento 
tranqüilo e a permanência do que foi conservado, uma vez que ela não pode voar 
com entusiasmo. 
O entusiasmo do fim dos anos sessenta e de início dos anos setenta deu lugar a 
uma sobriedade e a uma desilusão de longa duração. 1 0 7 Muitos dos protagonistas 
dos debates daquela época e dos pretensiosos conceitos de didática da história neles 
defendidos voltaram-se para outras áreas de trabalho, e agora não se tem em vista a 
formação de novos grupos, com novas idéias e reivindicações diferentes. 
'"' Schiller. Friedrich: Was heist und zu welchem Ende sutdiert man Universalgeschite? In: Schillers Werke. 
Nationalausgabe, v. 17, Weimar1970, p. 359-376. Ver Rüsen, Jörn: Bügerliche Identität zwischen Gesch-
chtsbewusstsein und Utopie: Friedrich Schiller, in: Rüsen: Konfigurationen des Historismus (ver nota 6). 
I W , 0 texto foi escrito em 1990; meu pessimismo acabou nesse meio tempo. 
1 0 7 Cf. os pensamentos reflexivos de Bodo von Borries, os quais eu aprovo com louvor: Krise und Perspektive 
der Geschichtsdidaktik - eine persönliche Bemerkung, in: Geschicte lernen, caderno 15, mai. 1990, p. 2-5. 
114 Jörn Rüsen 
Schiller formulou programáticamente em seu discurso inaugural como profes-
sor de história em Jena a orgulhosa autoconsciência dos burgueses cultos: fazer o 
homem sair através do Esclarecimento do estado de menoridade em que se encon-
trava por culpa própria e reorganizar a vida de maneira mais livre e mais humana. 
Hoje, os tons são mais abafados. A didática da história ainda pode se exibir com o 
nome de Schiller sem apenas esconder sua insuficiência por trás dele? 
O que chamamos hoje de didática da história era na época de Schiller um pa-
râmetro reflexivo permanente da escrita da história e aparecia sob diversos nomes 
(historiografia, metodologia, retórica)."w Desde a Antiguidade existe uma reflexão 
dos historiadores sobre a arte da escrita da história, tratando principalmente do 
efeito da escrita da história sobre os ouvintes e leitores. Os escritores da história se 
asseguravam - e de maneira bastante regular e metódica - das possibilidades de 
causar através de sua exposição um efeito sobre os receptores: uma melhoria de 
suas capacidades para dominar problemas práticos da vida. Nesta fase pré-cientifi-
ca, a didática ocupava o lugar hoje ocupado pela metodologia (como teoria do mé-
todo histórico). A retórica apresentava as regras que definiam a história como arte 
(ars), enquanto a metodologia apresenta hoje as regras que definem a história como 
c iênc ia . m Se havia uma regra a que os escritores de história acreditavam-se obriga-
dos a obedecer, então era esta concernente ao efeito prático de seus produtos. Ao 
longo do processo de cientificização da historiografia, esta reflexão sobre seus ne-
xos de efeitos foi a princípio conservada. Mas com a institucionalização da ciência 
da história como disciplina especializada, esta reflexão foi sendo cada vez mais 
reduzida. Ela coagulou com a obviedade de uma exigência cultural que só foi ex-
cepcionalmente formulada pelos historiadores profissionais. A didática da história 
migrou para um duplo exílio em relação à prática cotidiana da ciência da história: 
para a técnica da aula de história e - quase sem ligação com ela - para uma teoria 
pedagógica geral da formação, a qual se alimentou do prestígio cultural do histo-
ricismo. Muito tempo passou até que ela se reintegrasse com pulso firme à disci-
plina da ciência da história. 1 1 0 
'"* Aqui, sobretudo, Pandel: Historik und Didaktik (ver nota 4). 
'"'Cf. Rüsen, Jörn; Schulzi. Winfried: Historische Methode, in: Ritter Joachim; Gründer. Karlfried (orgs); 
Historisches Wörterbuch der Philosophie. V.5, Basel. 1980, p. 1345-1355; mais em Rüsen, Jörn: Historische 
Methode, in: Rüsen: Historische Orientierung (ver nota 88). 
""Para desenvolvimento e posicionamento da didática da história na República Federal Alemã cf. Rüsen, 
Jörn: The Didactis of History in West Germany: Towards a New Self-Awareness of Historical Studies, in: 
Rüsen: Studies in Metahislory. Pretoria. 1993; [Ed. Bras.: Rüsen: Didática da história: passado, presente e 
perspectivas a partir do caso alemão, in: Schmidt. Maria Auxiliadora; Barca. Isabel; Martins, Estevão de Re-
zende (orgs). Jörn Rüsen e o ensino de História. Curitiba: Ed. UFPR. 2010 p. 23-40]. Hoffmann. Eugen: 
Öffentliche Geschichtskultur und Entwicklung der Geschichtsdidaktik in der Bundesrepublik Deutschland, 
in: Pellens, Karl; Quandt. Siegfried; Süssmuth, Haus (orgs): Geschichtskultur - Gesehichtsdidaktik. Inter-
nationale Bibliographie. Paderborn. 1984. p. 91-12); ver tb. artigos relevantes nas antologias Bergmann/ 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 115 
É sabido que isto ocorreu nos anos sessenta e setenta, quando as pretensões 
formativas do saber histórico produzido academicamente já haviam se esgotado e 
ainda se entendia como objetivo do ensino de história o de educar politicamente os 
jovens para se tornarem cidadãos responsáveis. Nesta situação de insegurança ge-
neralizada sobre formas, conteúdos e objetivos do ensino e aprendizado de história, 
a didática da história reconstitui-se como espaço acadêmico em que a crise de 
legitimação da formação histórica deveria ser superada e em que os pontos de vista 
necessários para um convívio adequado com a história no sistema educacional de-
veriam ser refletidos e desenvolvidos. 
Situações de crise são geralmente superadas através do retorno àquilo que é 
fundamental. Por isso, a didática da história enfrentou sua tarefa ocupando-se inten-
samente com a reflexão sobre os princípios e a formação teórica. Sua elevação ao 
plano do fundamental seguiu uma tripla rota de destino: por um lado, ela se irmanou 
com os esforços teóricos e metodológicos da ciência da história por uma fundamen-
tação capaz de sustentar seu status de disciplina e sua função cultural. Ela foi im-
pregnada em grande medida pela historiografia. Ao mesmo tempo, ela se voltou pa-
ra problemas fundamentais da prática de ensino e submeteu a aula de história a cri-
térios rígidos do controle de metas e de um currículo regular. Os construtos teóricos 
da prática 1" foram acumulados sob a palavra mágica currículo. Por fim e em tercei-
ro lugar, ela tomou para si a demanda por uma justificativa funcional do ensino de 
história, interpretou as demandas sociais por uma orientação política através de 
memórias históricas como linhas mestras do ensino de história e as projetou genui-
namente sobre as possibilidades e as necessidades de aprendizado das alunas e dos 
alunos. Tudo isso aconteceu em meio a uma excitação intelectual, adicionalmente 
estimulada pelas fortes controvérsias políticas sobre a necessidade de transforma-
ção e a capacidade de conservação das formas burguesas de vida. Muitas contradi-
ções entraram em choque: o engajamento político e a pretensão de objetividade 
científica, a busca utópica por um futuro melhor e o disciplinamento através da 
racionalidade específica da área, o interesse dos alunos por um mundo melhor, a 
legitimidade de relações sociais estáveis e o potencial de racionalidade da ciência, 
Schneider: Gesellschaft. Staat, Geschichtsunterricht (ver nota 13); Leidinger, Paul (org.); Geschichtsunterricht 
und Geschichtsdidaktik vom Kaiserreich bis zur Gegenwart. Stuttgart, 1988; mais in: Süssmuth, Hans: (org.): 
Geschichtscidaklische Positionen, (ver nota 52); Pingel, Falk: Geschichte unserer Zeit - Zeit für Geschichte? 
Geschichtsdidaktik und Geschichtswissenschaft in ihrem Verhältnis zur Zeitgeschichte in den Westzonen 
und in der Bundesrepublici, in: Tel Aviver Jahrbuch für Deutsche Geschichte 19 (1990), p. 233-258; Hasberg, 
Wolfgang: Didaktik der Geschichte. Eine Einführung. Köln 2006; Schönemann, Bernd: Geschichtsdidaktik 
in erweiterten Perspektiven. Versuch einer Bilanz nach drei Jahrzehnten, in: Handro, Saskia: Jacobmeryer, 
Walfogang (orgs.): Geschichtsdidaktik. Identität -m Bildungsgeschichte - Politik. Münster, 2007, p. 9-30. 
1 1 1 Cf. Schörken, Rolf: Der lange Weg zum Geschichtscurriculum. Curriculumverfahren unter der Lupe, in: 
Geschichtsdidaktik 2 (1977), p. 254-270, 335-353. 
116 Jörn Ri'isen 
a pragmaticidade da experiência escolar acumulada e sistematizada e os processos 
de aprendizado elaborados planejadamente. Em todas essas contradições e diferen-
ças e em toda a disputa em que elas resultaram, formou-se algo como uma coerência 
disciplinar, um status favorável ao estabelecimento da didática da história como 
disciplina especializada. Há uma série de indicadores favoráveis a isso: o estabele-
cimento de cátedras de didáticada história nas universidades" 2, a fundação de uma 
revista especializada própria" 5, a publicação de sínteses abrangentes, seja na forma 
de manual" 4ou de exposição totalizante 1 1 5 e, por fim, (talvez o mais importante) 
também a admissão de conteúdos didáticos da área pelos cursos de licenciatura em 
escolas superiores. 
O manual encalhou na terceira edição" 6 , a revista não existe mais e não poucos 
dos protagonistas dos inspiradores debates sobre o sentido e a finalidade, a forma e 
o conteúdo do ensino de história não se ocupam mais ou ocupam-se apenas margi-
nalmente com as questões da didática da história" 7. A antiga disputa de opiniões 
não foi capaz de transmitir a sua força produtiva a uma nova geração de protagonis-
tas com novos questionamentos. 
Quais são os motivos para este declínio? Há motivos externos e internos. O 
externo - talvez o mais importante - é que por conta das taxas de natalidade em 
baixa, quase toda uma geração de estudantes de licenciatura não tiveram chance 
alguma de exercer a profissão aprendida. Justamente no momento em que havia se 
estabelecido com o novo título de disciplina e até mesmo conseguira se inserir nas 
estruturas curriculares, a didática da história perdeu os seus clientes, as jovens his-
toriadoras e os jovens historiadores, que, inspirados por ela, queriam se tornar pro-
fessores. Ela ficou sem chão na sociedade. 
Também há motivos internos, uma contraparte interna a seu abandono externo. 
A didática da história havia obtido seu status de disciplina lateralmente ou mesmo 
para além da prática sobre a qual desenvolvera teorias. O seu estabelecimento se 
deu sem a institucionalização de uma referência à prática. Com isso se quer dizer 
mais do que o simples fato de que, na Alemanha, a formação dos professores se 
divide em uma área técnico-académica e em uma área escolar prática, que não po-
, | : Ver, p. ex., Bochum. 1973. 
"' Geschichtsdidaktik - Probleme. Projekte und Perspektiven seit 1976. 1987. 
" J Bergmann; vv.aa. (orgs.): Handbuch der Geschichtsdidaktik (ver nota 31). 
"* Röhl res, Joachim: Umrisse einer Didaktik der Geschichte, Göttingen, 1971; Rohlfes: Geschichte und 
ihre Didaktik, Göttingen, 1986; et', minha revisão: Juste milieu-geschichtscidaktisch. in: Geschichte lernen, 
H.2 (mar. 1988), p. 6-7. 
1 1 6 Nesse momento existe uma nova versão não editada e uma nova edição reorganizada em preparação. 
1 1 7 Um exemplo: Na nota 100. a cadeira de ensino de Bochum alerta que perdeu seu foco didático na disci-
plina (e isso - como escutamos - sem grandes alardes). 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 117 
dem ser ligadas pelas didáticas especializadas por não se ter um antídoto para a 
separação e o isolamento institucional das duas áreas formativas. Este isolamento 
foi ainda mais fortalecido pela integração de muitas faculdades de pedagogia às 
universidades. Perdeu-se juntamente com as faculdades de pedagogia, uma boa por-
ção da referência prática fundamental da didática desta área. A falta desta referência 
prática reflete-se até mesmo no campo da formação teórica: não é coincidência que 
ao amplo trabalho de reflexão sobre os princípios didáticos do ensino de história 
não tenha seguido uma metodologia de ensino correspondentemente fundamentada 
e desenvolvida. A tentativa de complementar o manual de didática da histórica com 
um manual da metodologia do ensino de história falhou lamentavelmente porque a 
metodologia de ensino não pode ser simplesmente deduzida de teorias de didática 
da história, só podendo ser obtida como reguladora da prática de ensino no interior 
da mesma e a partir dela. 
No presente, portanto, a didática da história se encontra em mal estado. Mas 
tal situação de sobriedade e ceticismo talvez seja especialmente vantajosa para no-
vamente perguntar o que é e qual tarefa tem a didática da história. Eu gostaria de 
fundamentalmente fazer esta pergunta, perguntar por que a didática da histórica 
deve existir também no futuro como forma independente do pensamento sobre a 
história. O motivo é tão simples quanto forçoso: há uma demanda fundamentalmen-
te prática ou funcional pela didática da história: historiadores e historiadoras preci-
sam adquirir certas competências se quiserem dar validade prática a sua perícia 
acadêmica e a sua competência técnica no sistema educacional e nas áreas difusas 
da cultura pública da história, como, por exemplo, em museus, exposições ou na 
proteção ao patrimônio histórico. Entendo como perícia acadêmica e competência 
técnica a capacidade de lidar com o saber histórico produzido cientificamente e, 
eventualmente, produzir por conta própria tal saber, mas. em todo caso. ser capaz 
de disponibilizá-lo onde ele for necessário. Atribuímos a estudantes do curso de 
história um diploma acadêmico que os habilita profissionalmente quando podemos 
atestar que eles ou elas dominam princípios cognitivos determinantes para a histó-
ria como ciência e são capazes de participar de maneira exemplar da discussão de 
uma linha de pesquisa em pelo menos uma área específica. Contudo, a perícia aca-
dêmica tem seus limites. Ela se encontra nos lugares onde se faz uso do saber e onde 
se trata também dos critérios desse uso. 
Este limite e a necessidade de superá-lo e obter uma competência própria do uso 
prático da história são evidentes para o ensino de história. É, afinal, a necessidade 
de formar professores que constitui a didática da história como instituição. Exata-
mente na medida em que a educação de crianças por meio do saber histórico é por 
princípio diferente do trabalho com o saber histórico na ciência, faz parte dela uma 
competência que já não é idêntica à perícia de historiadores profissionais. O mesmo 
118 Jörn Rüsen 
vale para o tratamento especializado da história fora da escola: para ela não basta a 
perícia que, como de costume, é identificada com a competência na aquisição de 
saber conformada à ciência. 
Deve-se unir a esta competência cognitiva primária uma competência de ação 
cultural para que seja garantido um tratamento especializado da história nos locais 
em que acontece seu uso prático em interesse público. E o interesse público consis-
te no e reascende-se sempre através do fato de que a memória histórica comparti-
lhada, sua duração para além da mudança de gerações e sua disseminação por todos 
os segmentos da vida social são necessidades culturais da vida social. Esta demanda 
funcional fornece um fundamento social firme para a didática da história. Pergunta-
se, no entanto, qual edifício deve ser construído sobre tal fundamento. Pois a deter-
minação objetiva de uma demanda cultural para a qual não basta a competência téc-
nica orientada pela pesquisa dos pesquisadores profissionais pode ser preenchida 
de diversas maneiras. O espaço de variabilidade dessas diferenças pode ser descrito 
preferencialmente com uma figura argumentativa que Schiller empregou para des-
crever a finalidade em razão da qual se pratica história universal. 
Schiller esboçou com a distinção entre o "intelectual do ganha-pão" e a "cabeça 
filosófica" " x duas possibilidades tipologicamente ideais para realizar as demandas 
práticas por competência especializada. O "intelectual do ganha-pão" restringe-se 
aos limites das determinações funcionais da práxis e vê sua competência técnica 
como mero meio para fins pré-estabelecidos fora de sua área de estudo. O intelectua-
lismo do ganha-pão se expressa na didática da história através das palavras suposta-
mente insuspeitas "aplicação" e "utilização" do saber histórico em situações defini-
das pedagogicamente. Pensa-se no saber histórico enquanto produto científico como 
se ele fosse uma mercadoria comercializada no mercado da formação e da educa-
ção, ou como uma ferramenta com a qual podem ser produzidos certos produtos de 
formação e educação. O saber pronto é referido a fins de utilização prontos e aplica-
do em correspondênciaa esses fins, ou seja, de maneira racionalmente objetiva. 
As nomenclaturas "aplicação" e "utilização", assim como o entendimento de 
uso prático inserido nelas, são mais problemáticas do que parecem e do que sugere 
o seu difundido emprego na descrição cotidiana da didática da história. Pois a dinâ-
mica interna que caracteriza o saber histórico no contexto da ciência pode se perder 
na aplicação e na utilização. Tenho em mente a dinâmica de um conhecimento his-
tórico que Max Weber chamou de sua "eterna juventude""'', sua capacidade de to-
mar questionamentos do presente e transformá-los em progresso do conhecimento. 
"»Como na noia 93. p. 360-363. 
"* Max Weber, Die "Objektivität' soziahvissensehaftlicher und sozialpolitischer Erkenntnis, in: Weber: 
Gesammelte Aufsätze zur Wissenschaftslehre, Ed. Johannes Winckelmann, 3. ed. Tübingen. 1968, p. 146-
214, cit. p. 206. 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 119 
Esta dinâmica interna do conhecimento histórico, as inspirações da contemporanei-
dade que a adentram, os potenciais de racionalidade garantidos a ela pelo método 
regulador da pesquisa e a argumentação discursiva a ela ligada, perdem-se com a 
racionalidade objetiva da "aplicação" e da "utilização". Sob os princípios regulado-
res dessa didática do intelectual do ganha-pão, faz-se do pão da história, o alimento 
cultural da vida social, a matéria morta do ensino ou - para não exaurir os exemplos 
da escola - o material enfileirado com apuro nas vitrines de museu. De ambos, da 
matéria escolar e do conteúdo da vitrine, não parte nenhuma energia inspiradora 
para aqueles que se vêem com eles confrontados. 
O intelectualismo do ganha-pão conserva na didática a competência de se mo-
ver com perícia em situações pedagogicamente definidas, abaixo do nível cognitivo 
em que se encontra a ciência da história na dinâmica do progresso do seu conheci-
mento. A força formadora de cultura da memória histórica, que sempre está posta no 
progresso do conhecimento da ciência da história, perde-se com uma didática que 
não pode desvincular de maneira própria esta força das situações em que o conheci-
mento histórico é preciso para o domínio de problemas práticos de orientação. (Há 
tal intelectualismo do ganha-pão também nà pesquisa do livro didático: se os livros 
didáticos são analisados sob pontos de vista que não são desenvolvidos genuina-
mente a partir de seu uso pedagógico, mas preponderantemente ou exclusivamente 
a partir de estratégias de conhecimento da pesquisa histórica 1 2 0, a perícia aplicada 
está realmente de acordo com o objeto estudado?). 
Schiller define a cabeça filosófica, por outro lado, por não restringir a sua com-
petência técnica aos limites da objetividade funcional, sendo potencializada pela 
capacidade de seguir por meio da perícia esta própria finalidade até seu fundamen-
to. Isso certamente não quer dizer que a didática deve se elevar por meio de 
teorizações acima das demandas práticas que a tornam necessária, mas que deve ir 
até o seu fundamento, que deve e pode teorizá-las até o fundo para efetivamente se 
tornar justa para com elas. 
Como é que uma cabeça filosófica pratica a didática da história? Como ela pode 
ser justa para com a sua "finalidade", a sua determinação final mais elevada, a de 
gerar uma competência técnica digna das demandas práticas das tarefas culturais da 
memória histórica na escola e na sociedade? 
Para evitar o erro de cair no abismo através de uma teorização abstrata, a didá-
tica da história deveria partir dos conjuntos de ações cujo domínio requer justamen-
te a competência para cujo desenvolvimento ela é necessária. Esses conjuntos de 
1 : 1 1 Uma nota secundária: Mesmo no Eckert-Institute, centro de pesquisa internacional lider para os livros 
didáticos, ninguém sabe mais sobre o papel que os livros desempenham realmente na sala de aula, sobre o 
tipo de uso prático, de que modo que os livros são escritos. 
120 Jörn Rüsen 
ações que efetivamente a fundam e a sua necessidade de orientação não podem ser 
facilmente reduzidos a um conceito, porque são várias as instituições e as situações 
em que a história é utilizada de maneira prática e vital. A mais importante, mas não 
a única, é a escola. O conjunto de ações aqui dominante é definido pela pedago-
gia. Trata-se de aprendizado histórico. Este também é o caso em áreas de trabalho 
público com a memória, as quais fazem parte da prática profissional de historia-
dores, como. por exemplo, o museu, o trabalho em monumentos ou a proteção ao 
patrimônio histórico? Sem querer esconder as principais diferenças em relação à 
escola, gostaria de responder esta pergunta com um sim ao utilizar um conceito 
abrangente de aprendizado. 
O ponto de partida e a extensão da didática da história são os processos de 
aprendizado necessários para a vida prática nos quais a história é processada, ou 
mais exatamente: os processos de aprendizado em que as experiências com o passa-
do humano são feitas e interpretadas de maneira tal que adentrem como grandezas 
determinantes o quadro orientador da prática de vida atual. Assim, o passado é 
elevado à consciência de maneira tal que é transformado ou processado de modo 
interpretativo em capacidades para o domínio de tarefas do presente. Aprender é 
adquirir competência por meio de processamento de experiência. Isso vale certa-
mente para o ensino de história na escola, em especial, mas também vale fundamen-
talmente para o trabalho de memória pública no museu e em todos os locais em que 
o passado é conscientemente conservado ou tornado presente. Trata-se continua-
mente de um processo de presentificação guiado por mais ou por menos perícia, o 
qual é endereçado a receptores, a um público, a uma comunidade, visando causar 
algum efeito. O passado é formulado como uma mensagem que deve ser entendida; 
ele é apresentado como uma experiência que deve ser interpretada e é formulado 
como uma interpretação que deve ser assimilada e aplicada a fins orientadores. 
Tratam-se sempre de transformações na subjetividade dos receptores, de assimila-
ções e mudanças que devem pôr os sujeitos em movimento, transformá-los. 
Tomemos o exemplo da escola. Por que as crianças devem aprender história? A 
resposta conhecida é a seguinte: porque sem uma memória histórica elas não enten-
dem o seu próprio presente e nem a si mesmas, não podendo desenvolver para a sua 
própria vida prática uma perspectiva orientadora do futuro. O ensino de história não 
deve transmitir conteúdos do saber histórico como fins em si mesmos, mas sim pro-
ver por meio deles a capacidade de memória e orientação histórica. Ele precisa 
cultivar uma memória coletiva que deve agir como parte integrante da orientação 
cultural na vida presente e futura daqueles que estão em crescimento. Trata-se, por-
tanto, do desenvolvimento, treinamento e cultivo das forças da memória histórica. 
Tais forças consistem na capacidade de experimentar e perceber o passado, de in-
terpretar o passado percebido e experimentado com ajuda de representações 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 121 
abrangentes de uma vinculação impregnada de sentido e significado entre o passa-
do, o presente e o futuro. Essas forças consistem também na capacidade de aplicar, 
na vida prática, o passado assim interpretado bem como a representação da história 
obtida com base na experiência como parâmetro de orientação cultural. 
O tratamento prático da história com base no conhecimento especializado, pre-
tendido pela didática da história, é fundamentalmente marcado pela intenção de es-
timular essas capacidades, despertá-las, desenvolvê-las, aumentá-las, treiná-las e 
cultivá-las. Isso pode ser categorialmente descrito com o conceito de aprendizado. 
A palavra didática da história é apropriada na medida em que não trata apenas do 
aprendizado organizado escolarmente e de processos de educação e formação 
institucionalizados,mas também, de maneira mais geral, de uma atividade especia-
lizada na área da cultura histórica. A didática da história é a ciência que cria a 
perícia necessária a esta atividade. Enquanto ciência, ela produz conhecimento, mas 
um conhecimento cuja lógica interna é determinada pela prática, a qual necessita 
dele para ter sucesso. 
O que isto quer dizer concretamente? Quais conhecimentos e qual saber a didá-
tica da história deve produzir e a qual lógica vincula-se esta produção de saber? A 
didática da história é a ciência do aprendizado histórico. O aprendizado histórico 
tem um lado externo e um interno. O lado externo refere-se a sua instituição e orga-
nização, à forma das ações que perfazem o aprendizado e as diversas condições que 
o influenciam. Fazem parte desse lado externo a escola, a burocracia da cultura, 
as diretrizes, os livros escolares, os museus, as exposições, todo empreendimento 
cultural em que se trata de história, festejos rememorativos organizados pelo Esta-
do, as mídias de massas e semelhantes. Tudo isso pode ser resumido pela categoria 
"cultura histórica." 1 2 1 A didática da história tem a tarefa de pesquisar esta cultura 
histórica em todas as particularidades e no contexto geral da vida social. Com esta 
tarefa ela se distingue de muitas outras ciências, como, por exemplo, da sociologia 
do saber, mas também da ciência da história, quando se trata da dimensão diacrônica 
do saber histórico, portanto, no que se refere ao modo como no curso do tempo o 
pensamento sobre a história e a função social deste pensamento se transformou. 
Mas a didática da história tem a sua própria lógica no fato de que tematiza a cultura 
histórica como âmbito condicionante do aprendizado histórico. Ela divide com muitas 
1 : 1 Cf. Rüsen, Jörn. Was ist Geschchtskultur? Überlegungen zu einer neuen Art, über die Geschcte nachzu-
denken, in: Rüsen: Historische Orientierung (ver nota 88). [Ed. Espanhola: Rüsen, J: "¿Qué es la cultura 
histórica?: Rellexiones sobre una nueva manera de abordar la historia", 2009. (Unpublished Spanish version 
of the German original text in K. Füssmann. H.T. Grütterand J. Rüsen, eds. (1994). Historische Faszination. 
Geschichtskultur heute. Keulen, Weimar and Wenen: Böhlau, pp. 3-26). Accesso em 16 jun. 2012 em http:/ 
/'www. culturahistorica.es/ruesen/cultura_historica.pdf]. Ver tb Fröhlich, Klaus; Grötter, Theodor Heinrich; 
Rüsen. Jörn (orgs): Geschichtskultur (Jahrbuch fur Geschichtsdidaktik 3 (1991/1992). Pfaffen weder, 1992. 
http://culturahistorica.es/ruesen/cultura_historica.pdf
122 Jörn Rasen 
ciências da cultura a tarefa de desvendar teoricamente o campo fenomenológico da 
cultura histórica e pesquisá-lo empiricamente. Mas a sua tarefa própria e especial 
de conceitualização e pesquisa consiste em olhar para a cultura histórica como um 
processo objetivo de aprendizado. Com esta tarefa de pesquisa, o ensino de história 
permanece à vista, pois ele é uma das instituições mais importantes da cultura histó-
rica e é, como tal, determinado de maneira especial pelo aprendizado. Ao mesmo 
tempo, porém, a didática da história vê mais longe e mais fundo; aparecem-lhe 
campos de pesquisa novos e ainda mal explorados. Menciono apenas um, a titulo de 
exemplo: a museologia histórica. Há peritos tanto nos campos da prática quanto da 
teoria - mas não há uma pesquisa praticada de maneira sistemática e continua, nem 
mesmo um conjunto de discussões dos interessados e responsáveis que vá além de 
meras intenções.'- O mesmo vale para a história nas mídias de massas e para a 
maior parte das áreas da cultura histórica extra-escolar. 
O lado subjetivo do aprendizado histórico refere-se a processos mentais em que 
e por meio de que a subjetividade humana se constitui ao serem especificamente 
processadas as experiências históricas temporais. Aprende-se a capacidade de dizer 
a si mesmo "eu" e "nós" a respeito de memórias articuladas em comum e a orga-
nizar a própria vida prática sob representações temporais orientadoras. Trata-se, 
portanto, de identidade histórica, ou, para formulá-lo de maneira mais acadêmica: 
trata-se da consistência diacrônica da subjetividade, da capacidade de ultrapassar 
os limites da própria vida, de prolongar a própria subjetividade até o passado, de 
ligar a própria vivência de intenções determinantes de ações ao agir e sofrer de 
outras pessoas no passado e projetá-la sobre o agir e sofrer de outras pessoas no 
futuro. Pode-se, por exemplo, despertar estimulantemente a própria moralidade 
através do pensamento próprio acerca das atrocidades do passado das quais não se 
teve participação. 
Pode-se vivificar a força da validade e da efetividade de pontos de vista norma-
tivos da própria vida por meio da lembrança de sua origem, dos acontecimentos de 
uma fundação de sentido que pode pertencer a um passado muito distante. Todos 
estes processos, toda esta vida do passado nos procedimentos mentais da memória 
pode ser resumida com a categoria de 'consciência h i s t ó r i c a ' . E tarefa da didática 
da história pesquisar a consciência histórica na infinita multiplicidade de sua exten-
são e suas realizações mentais, e, ao mesmo tempo, pesquisá-la como conjunto ge-
ral de procedimentos subjetivos. 
' ; : Cf. a visão de Theodor Heinrich Grütter: Geschichte im Museum, in: Geschichte lernen, caderno 14 (mar. 
1990), p. 14-19; ver tb. Fehr, Michael; Grohé, Stefan (orgs): Geschicte, Bild, Museum. Zur Darstellung von 
Geschicte im Museum. Köln, 1989; Korff, Gottfried; Roth, Martin (orgs): Das historische Museum. Labor, 
Schaubühne, Identitätsfabrik. Frankfurt am Main, 1990. 
1 : 1 Com relação a isso, ver comentário literário nas notas 72 e 98. 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 123 
Esta tarefa ela também divide com muitas outras ciências (principalmente com a 
psicologia, que infelizmente nada sabe desta tarefa 1 2 4), atribui-se a ela ao mesmo 
tempo, contudo, - como já no caso da cultura histórica - a realização de uma pesqui-
sa específica, que só pode ser feita por ela e por mais ninguém: tematizar a consci-
ência histórica como processo de aprendizado. Já indiquei o que isto significa: a 
aquisição de capacidades a partir de um convívio com o passado que é perceptivo-
empírico, interpretativo, orientador e, finalmente, também motivacional. A diferen-
ça da demanda funcional de um desvendamento do conteúdo fenomenológico da 
"cultura histórica", em que não se chegou a uma formação teórica abrangente e 
diferenciada, a didática da história já começou há algum tempo com as pesquisas 
empíricas, em que os conceitos teóricos pré-trabalhados são testados e modifica-
dos. Aliás, os déficits do saber são imensos. Ainda não há nenhuma teoria plena-
mente desenvolvida do aprendizado histórico que integre e dê continuidade às pes-
quisas sobre a especificidade, a estrutura, a função e as manifestações empíricas da 
consciência histórica. Toda uma área da consciência histórica, sua dimensão pré-
cognitiva e emocional, quase não foi pesquisada, embora seu significado para o 
aprendizado histórico seja indiscutível. 1 2 5 Não sabemos quase nada sobre um fenô-
meno tão elementar quanto a percepção histórica ou a experiência histórica. Final-
mente - e é aí que vejo o maior desafio da didática da história que se ocupa da 
consciência histórica como processo de aprendizado -, quase não há pesquisas so-
bre o desenvolvimento ontogênico da consciência histórica. 1 2 6 
I J J São exceções: Reulecke, Wolfram: Lernpsycliologische Annahmen zum. historischen Lernen, in: Geschi-
chlsdidaklik 10 (1985), p. 267-271. Straub, Jürgen: Historischepsuchologische Biographieforschung. Theo-
retische, methodologische und methodisched Argumentationen in systematischer Absicht. Heidelberg, 1989; 
Reulecke: Denken mit den Opfern. Nationalsozialismus und Zweiter Weltkrieg in autobriographischen Wrzäh-
lungen: Psychologische Analysen, in: Psychologie und Geschichte 2 (1991). p. 115-129;Reulecke: Kultureller 
Wandel als konstruktive Tran formation des kollektiven Gedächtnisses. Zur Theorie der Kulturpsychologie, 
in: Allesch, CG. vv.aa. (orgs): Psychologische Aspekte des kulturellen Wandels. Wien 1992, p. 42-54; ders.: 
Geschichte, Biographie und friedenspolitisches Handeln. Biographieanalytische und social psychologische 
Studien auf der Basis von narrative Interviews mit Naturwissenschaftlern und Naturwissenschaftlerinnen. 
Opladen, 1993: Reulecke: Collective Memory and Collective Past as Constituens of Culture: An Action-
Theoretical and Culture Psychological Perspective, in: Schweizerische Zeitschrift für Psychologie 52 (1993). 
p. 114-121; Rüsen: Geschichtsbewußtsein. Psychologische Grundlagen (ver nota 72). 
l 3 > Uma rara exceção (dificilmente sem discussão ou ataques) é Knigge, Volkhard: Triviales. Geschichtsbe-
wusstsein und verteilender Geschichtsunterricht. Pfaffen weder 1988; ver tb. Die ausserordentlich fruchlbaren 
Andeutugenbei Erdheim. Mario: Die gesellschaftliche Produktion von Unbewusstheit. Eine Eintünhrung in 
den ethopsycho-analytischen Prozess. Frankfurt am Main 3. ed. 1990; ver mais em Mütter. Bernd: Uffelmann. 
Uwe (Eds): Emotionen und historisches Lernen. Forschung, Vermittlung. Rezeption. Frankfurt am Main, 92. 
1 : 6 "Intuitively we recognize enormous differences amaong interest in, und understanding of, history at ages 
eight, eighteen, and twenty-eight. Yet we call all these diverse engagements sitli the past studying, history, 
and. using the one term for them all, we tend to depreciate their differences. Nor do we have anything like a 
theory of the development of historical understanding and history teaching that recognizes, refines, and ela-
borates the implications of these differences." [trad.: "Intuitivamente, nós reconhecemos enormes diferen-
ças entre interesses e entendimentos históricos nas idades de oito, dezoito e vinte e oito. Ainda podemos 
124 Jörn Riisen 
Com o conteúdo fenomenológico do aprendizado histórico em sua manifestação 
objetiva como cultura histórica e em sua manifestação subjetiva como consciência 
histórica, delimitei o campo do objeto da didática da história e indiquei a sua tarefa 
de explorá-lo através do desenvolvimento de construios interpretativos em forma 
de teoria e pesquisá-lo empiricamente com ajuda desses construtos. Com direitos 
iguais aos da teoria e da empiria, aparece ainda um terceiro tipo de tratamento da 
pesquisa do aprendizado histórico: a pragmática. Poderíamos caracterizá-la con-
ceitualmente como "teoria da arte", como averiguação dos reguladores da ação que 
trata do aprendizado histórico. O exemplo mais conhecido de tal tematização do 
aprendizado é a metodologia do ensino. Embora ela esteja próxima da prática pro-
fissional dos historiadores e das historiadoras e relacione-se diretamente com as 
exigências específicas que definem a didática da história como disciplina científica 
própria tornando-a necessária, vejo aqui grandes déficits. Isso não vale apenas para 
o ensino de história na escola, mas também para a pragmática da perícia histórica 
no campo do trabalho público de memória. De que outra maneira explicar o fato de 
que o público interessado por história aceite exposições cuja didática, no melhor 
dos casos, consiste no aspecto estético da natureza dos objetos expostos, na alteridade 
fascinadora da aura histórica causada pela distância temporal - talvez ainda com o 
esforçado apoio dos organizadores de museus em aumentar até o imensurável a 
fascinação do público através da divulgação nas mídias de massa do valor do segu-
ro dos objetos expostos? A ignorância a respeito da didática da história, justamente 
por parte dos organizadores de exposições que gozam de um fluxo considerável de 
recursos, pode ser lida na impressionante hermenêutica com que a história apresen-
tada foge à compreensão histórica dos visitantes que são atraídos até elas. ' 2 7 
Mas também o ensino de história sofre com a falta de uma metodologia que 
corresponda às especificidades do aprendizado histórico. A metodologia histórica 
comum consiste na aplicação de uma pragmática de ensino geral ao ensino de histó-
ria. Em geral, cia tem um caráter técnico, concentrado no planejamento do ensino. 
Nesta aplicação técnica podem desaparecer as demandas de aprendizado que tor-
nam o ensino de história necessário em sua função cultural específica. Isso ocorre 
quando elas não são formuladas em forma de reguladores pragmáticos do ensino. O 
que só é possível se houver uma pesquisa de base apropriada. Mas onde se pesquisa 
chamar todos esses diversos engajamentos como o passado estudado de historia, e usar um desses termos pa-
ra todos eles. nós tendemos a depreciar suas diferenças. Nós não temos nada parecido com uma teoria de de-
senvolvimento do entendimento histórico e ensino histórico que reconheça , refine e elabore as implicações 
dessas diferenças], Egan. Kieran: Teaching the Varieties of History, in: Teaching History 21 (1978), p. 20-
23, cit, p.20. 
Eu penso nas exposições da Villa Hügel como um exemplo impressionante da exposição no Museu de 
Dortmund em Ostwall "Der erste Kaisen von China und seine Terrakottaarmee" |"Ü primeiro imperador da 
China e seu exercito de terracota"], agosto-novembro, 1990. 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 125 
sistematicamente a maneira como se forma a consciência histórica de crianças e 
adolescentes nos conjuntos de atividades e de comunicação do ensino, como ela é 
despertada, desenvolvida e transformada? (Uma observação paralela: também no 
Instituto Eckert, líder internacional na pesquisa sobre livros didáticos, ninguém sabe 
nada de exato sobre o papel realmente desempenhado no ensino por livros didáti-
cos, sobre o modo de aplicação prática e, portanto, sobre o porquê de livros didáti-
cos serem escritos.) 
Ao delimitar desta maneira o campo das tarefas da didática da história, não es-
tou me distanciando daquilo que produzi até o momento. A minha tentativa é a de 
traçar um esboço dos problemas em que possam ser classificados os trabalhados 
realizados até aqui, para que as suas conquistas e também seus déficits remanescen-
tes se tornem claros. Com a tematização da consciência histórica, uma nova aborda-
gem do ensino de história, dos fundamentos e das condições subjetivas do aprendi-
zado histórico foi conquistada para a didática da história, assim como uma abertura 
da didática da história para o campo da cultura histórica. Foi conquistada, além 
disso, uma preparação precisa e uma sistematização das experiências da prática de 
ensino, com ajuda de uma argumentação teórica acerca dos currículos e um planeja-
mento de ensino correspondentemente diferenciado. 
Onde estão os déficits devido aos quais a didática da história não pôde, até hoje, 
fazer jus às demandas práticas que a fundamentam? Ela certamente não deve ser 
responsabilizada pelo fato de que nas últimas décadas a demanda por professores 
de história tenha caído de maneira dramática juntamente com o número de crianças. 
Afinal, a consciência histórica não é centralmente responsável pelos processos psí-
quicos e físicos chamados pelos demógrafos de comportamento generativo e para 
os quais a poesia tem palavras mais bonitas. Mas, como já acentuei, ela não pode 
estar totalmente inocente em relação à surpreendente resistência da prática cotidia-
na dentro e fora da escola aos estímulos, idéias, sugestões, conceitos e estratégias 
desenvolvidos pela didática da história com grande dispêndio de perspicácia e em 
debates controversos. A didática da história pode superar e superará este limite de 
efetividade ao passar a corresponder melhor à especificidade funcional do aprendi-
zado histórico e a dedicar-se mais decididamente aos problemas de sua pragmática. 
Ela pode atingir e atingirá este objetivo de maneira convincente ao assimilar na 
forma de uma contínua pesquisa de base as questões que lhe são próprias. 
No campo da formaçãouniversitária, uma disciplina especializada só pode se 
legitimar a longo prazo através da pesquisa empírica, o que sempre faltou à didáti-
ca da história. 1 2 l i Não vejo a razão desta carência tanto nas condições de trabalho 
I : s Em relação a isso. as antigas visões de Fümrohr, Walter/KirchhotY, Hans üeorg (Eds): Ansätze empirischer 
Forschung im Bereich der Geschichtsdidaktik, Stuttgart. 1976. Uma impressão do recente desenvolvimento 
nos dá a coleção do ano 2007 do jornal para a didática histórica. Schwalbach/Ts. 2007. 
126 Jörn Rüsen 
do grupo numericamente reduzido de profissionais da didática da história, mas 
principalmente no fato de que até hoje não se conseguiu penetrar e desvendar teo-
ricamente o campo de seu objeto de maneira que forçosamente ocorresse a ques-
tão sobre a concretização empírica, a diferenciação e a transformação dos respecti-
vos conceitos. Basta olharmos para a literatura sobre a determinação de metas para 
o aprendizado, que não é pouca, para facilmente entendermos o que significa argu-
mentar com afastamento da pesquisa. O mesmo vale para a virada em teoria do 
aprendizado ocorrida na didática da história: onde foram feitas tentativas de vincu-
lar com decisão as questões específicas sobre o aprendizado histórico e a psicologia 
do aprendizado, do desenvolvimento e da pedagogia como disciplinas orientadoras 
da pesquisa? A necessidade de tal referência à pesquisa por parte dos novos ques-
tionamentos que apareceram para a didática da história nos anos sessenta e setenta 
foi suficientemente acentuada. O fato de que, essencialmente, não se tenha ido além 
das pretensões deve-se também à maneira como esses questionamentos foram for-
mulados teoricamente. 
Há também mais um motivo importante reduzindo a justificação das pretensões 
disciplinares da didática da história através de pesquisa à fraqueza argumentativa 
dos postulados: nomeadamente, a já mencionada situação institucional da didática 
da história. Ela não comporta apenas a difícil tarefa de superar ou classificar siste-
maticamente os numerosos limites disciplinares entre as ciências responsáveis pe-
los conteúdos fenomenológicos da consciência histórica e da cultura histórica, pro-
curando ao mesmo tempo assegurar para si um lugar seguro na estrutura acadêmica. 
Tenho grandes dúvidas se foi sábio o longo consenso dos especialistas de que a 
didática da história seria preferencialmente superada em uma vinculação institucional 
com a ciência da história. 
Deveríamos, ao menos, ter mais atenção para o fato de que é extraordinariamen-
te difícil oferecer uma oposição bem-sucedida às pressões por adequação exercidas 
por parte dos historiados. Eles combinam a solidez técnica e o prestígio de que a 
história goza devido às realizações da sua pesquisa e interpretam a insistência pela 
especificidade fundamental das questões da didática da história como um desvio ou 
um deslize dos padrões de sua área. Cada um de nós sabe quão ruim seria aconse-
lhar jovens historiadores e historiadoras a qualificarem-se para uma carreira acadê-
mica com um trabalho de pesquisa na área de didática da história. 
Portanto, já é bastante difícil para a didática da história afirmar-se com seus 
questionamentos próprios no campo das escolas superiores. Mas há um problema 
ainda maior para a sua segurança institucional. Se minha argumentação sobre o 
significado fundamental do resultado das pesquisas específicas para o status disci-
plinar da didática da história estiver correta e se esta pesquisa deve se referir pre-
ponderantemente a processos reais de aprendizado histórico para comprovar efeti-
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 127 
vãmente a sua especificidade (trabalhos sobre desenvolvimentos históricos da cons-
ciência histórica são uma boa história do espírito, mas não especificamente para a 
didática da história), então se trata de um campo de pesquisa que já foi desacoplado 
institucionalmente pelas escolas superiores. Penso na formação de referência e as 
difusas entradas em outras áreas da cultura histórica (esqueça-se temporariamente a 
formação especial dos arquivistas, então se notará que não há fora da escola nenhu-
ma formação prática que se assemelhe àquela dos cursos universitários. 
O resultado é a impressionante ignorância didática dos especialistas. Ela pode 
ser observada em todas as partes). Não defendo a repetição da experiência mal 
sucedida de formação de professores em uma única fase. O fato de que o aumento 
de fases na formação de professores nos cursos universitários não levou a qualquer 
alteração estrutural desses cursos e não foi a causa última desse insucesso. A 
implementação de uma referência sistemática à prática falhou por conta do sistema 
imunológico da ciência da história, a cuja especialidade pertence a falsa consciên-
cia dos especialistas de que basta formar bons historiadores para que se tenha bons 
professores, utilizando para isso apenas um pouco de técnica de ensino. A didática 
da história deveria criticar energicamente o entendimento próprio da ciência da 
história, a estupidez dos especialistas em história e o ressecamento quase forçoso 
ou a repressão dos potenciais de sentido específicos da pedagogia no trabalho histó-
rico de memória, o que ela há muito já não faz: ela não quer perder as poucas 
simpatias com que seu interesse pedagógico ainda pode contar. 
O fosso que separa as escolas superiores da prática da cultura histórica dentro e 
fora da escola tornou-se ainda maior. Superá-lo é uma questão vital para a didática 
da história. Há possibilidades para isso: muitas organizações universitárias para 
estudantes de licenciatura prevêem como obrigatórios cursos voltados para a práti-
ca na escola e as numerosas instituições e grêmios em que são negociadas as condi-
ções conjunturais do ensino de história (como, por exemplo, sobre as diretrizes ou 
sobre a autorização de livros escolares) dependem da perícia especializada em di-
dática. O mesmo vale para a formação continuada de professores, para conselheiros 
de museus históricos, para a crítica pública de exposições, para a consultoria cien-
tífica das produções históricas das mídias de massas, para a análise e a crítica de 
livros didáticos, podendo-se encontrar ainda muitas outras oportunidades para a 
construção desta ponte entre os dois lados. Se ela vai ser aproveitada e como ela 
será aproveitada depende daqueles que se ocupam do conhecimento da prática do 
trabalho cultural, portanto, os praticantes da didática da história, possuírem a quali-
dade que atribuída por Friedrich Schiller a uma cabeça filosófica, distinguindo-a 
das qualidades do intelectual do ganha-pão. O intelectual do ganha-pão mantém-se 
dentro dos limites daquilo que é estabelecido institucionalmente e respeita as fron-
teiras das áreas especializadas e das maneiras de pensar cuja superação cria intran-
128 
Jörn Rüsen 
qüilidade. A cabeça filosófica toma esta intranqüilidade como uma força propulsora 
da criatividade cultural, pondo-a e mantendo-a em movimento. 
¡29 
Capítulo 5 
No caminho para 
uma pragmática da 
cultura histórica 
O comissário levantou a mão. "Não se esquente, meu caro Külz! 
Tenho a minha própria teoria. Vamos ver se ela está correta". "O 
que é uma teoria? " Külz dirigiu-se com a pergunta a senhorita Trüb-
ner. Ela respondeu: "Quando aquilo que precisamos fazer é muito 
difícil, fazemos um plano que elimina temporariamente as dificul-
dades ". "E uma teoria é isso? " "Sim, é isso!" "Ah", murmurou Külz. 
"Isso eu já sei faz tempo. Só não sabia o nome. A minha mulher é 
muito boa em teorias. Eu chamo isto simplesmente de "desculpas de 
gente preguiçosa. ""'íü 
Falar de pragmática na condição de teórico é algo semelhante a um asceta falan-
do do desejo. Minha desculpa para o fato de que ainda assim o faça é uma observa-
ção da novela de Thomas Mann intitulada "As cabeças trocadas". Aqui fica claro 
que quase não há ninguémque entenda mais do desejo do que o asceta. Analo-
gicamente repito a frase: "Nada é mais prático do que uma boa teoria". 
Gostaria de apresentar minha reflexão em seis pontos: (1) primeiramente, abor-
dar a cultura histórica como tema da didática da história, (2) fazer, em seguida, uma 
pequena observação crítica sobre o discurso nas ciências da cultura sobre a memó-
ria. ( 3 ) 0 terceiro ponto trata as três dimensões da cultura histórica. (4) Depois eu 
gostaria de finalmente passar para o tema da didática da cultura e mostrar como a 
cultura histórica se move nas três dimensões da cultura histórica. (5) Por fim, eu 
| :" Revisto e com algumas noias de rodape e a partir de um tema baseado em texto realizado livremente para 
uma palestra. 
Kästner, Erich: Die verschwundene Miniatur, in: Kästner: Heitere Trilogie. Tres romances. Güterloh o.J. 
p. 317. 
130 Jörn Ritsert 
gostaria de dizer algo sobre a prática como problema da didática histórica e (6) 
fazer o todo soar como uma defesa da pragmática da cultura histórica. 
1. Cultura histórica \ | 
O conceito de cultura histórica parece tornar-se contemporaneamente em um 
conceito fundamental da didática da história. 1 5 1 Com isso, ele se desprende do con-
ceito de consciência histórica sem que nada de essencial se altere na didática da 
história. O conceito de "consciência histórica" sinaliza um movimento decidido do 
pensamento sobre didática da história, um movimento de afastamento da história 
como conteúdo de aprendizado em direção aos processos subjetivos do próprio 
aprendizado histórico. Rolf Schorken, um dos mais corajosos defensores da mu-
dança de paradigma, famoso autor das antigas diretrizes políticas do Estado de 
Nordrhein-Westfalen, expressou-o ao dizer: devemos avançar da consciência histó-
rica para a consciência histórica." 2 Isso foi realizado de maneira altamente bem 
sucedida por Karl-Ernst Jeismann com seus trabalhos sobre a consciência históri-
ca. 1 3 3 A definição de Jeismann da consciência histórica se tornou clássica: consciên-
cia histórica é um nexo interno entre interpretação do passado, compreensão do 
presente e expectativa do futuro. Com base nas reflexões de Jeismann procurei 
conceitualizar, a partir da teoria da história, a didática da história como uma sub-
disciplina própria da ciência da história e analisar e concretizar as reflexões de 
Jeismann sobre este nexo interno entre interpretação do passado, compreensão do 
presente e expectativa do futuro com a ajuda ativa de meu amigo e colega Hans-
Michael Baumgartner como um assunto da formação de sentido da narrativa. 
Cultura histórica não é mais do que consciência histórica no nexo prático da 
vida. Com este termo, condicionalidades, funções objetivas e, com elas, práticas da 
vida social são adicionadas aos elementos subjetivos da consciência no campo de 
visão da didática da história. 
Quando o conceito apareceu na Alemanha, não era possível saber que se chega-
ria a uma conjuntura do conceito de cultura. Agora este conceito está na boca de 
todos, mas perdeu a acuidade de seu significado. Com cultura pode-se entender 
duas coisas, por um lado, o oposto de natureza, por tratar-se de uma categoria para 
o desvendamento do mundo humano em geral, chamando-se cultura tudo aquilo 
que tem face humana e é condicionado por seres humanos. Neste caso, o conceito 
não quer mais dizer muita coisa. Aliás, é urgentemente necessário esclarecermos o 
1 , 1 Cf. Rüsen. Jörn: Historische Orientierung (ver nota 88), p. 233ss. 
I , : Schürken: Geschichisdidaktik und Geschichtsbewußtsein (ver nota 53). p. 81-89. 
Jeismann, Karl-Emest: Geschichte als HOrizont der Gegenwart. Über den Zusanmmenhang von Vergange-
nheitsdeutung. GegenwartswVerständnis und Zukunftsperspektive. Paderborn, 1985. 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 13! 
que se quer dizer com o fato de que o nosso mundo não é natureza. Caso contrário, 
não conseguiremos nos defender do ataque de uma biologização ideologicamente 
comprometida do pensamento nas ciências da cultura. Quando até mesmo presiden-
tes de sociedades como a Max Planck sugerem às ciências da cultura que se munam 
cientificamente com leituras de escritos biológicos e sócio-biológicos para se racio-
nalizarem, então há um perigo de mora. E quando os neurocientistas e sócio-biólo-
gos pretendem to mar-se portadores do discurso sobre cultura, o perigo tom a-se 
dramático. 
Nem por isso penso que o conceito de cultura como oposto à natureza seja inútil 
para os fins da didática da história. Proponho um conceito de cultura mais restrito 
ao manter separadas, na articificialidade analítica, as diversas dimensões da vida 
prática humana: economia, sociedade, política, meio ambiente e cultura. O que é a 
cultura? Os homens não podem viver sem entender a si mesmos, seu mundo e os 
outros homens com que precisam conviver. Este entender, este interpretar e decifrar 
o mundo para poder viver nele é a cultura. Para a caracterização e o desvendamento 
desta dimensão oferece-se a categoria do sentido. Uma vez que se queira, pode-se 
também propor categorias para as outras áreas, ou seja, o trabalho para a economia, 
o poder para a política, mas este não é o meu assunto. 
Com tal diferenciação, definição ou separação analítica da esfera da cultura de 
outras áreas da vida prática humana oferece-se um conteúdo fenomenológico deli-
mitado ao olhar. Trata-se das operações mentais da "percepção", da "interpreta-
ção", da "orientação" e da "motivação", que naturalmente estão envolvidas e en-
globadas umas nas outras. No caso da "orientação", gostaria de estabelecer uma di-
ferenciação entre orientação interna e externa, a qual é naturalmente pensada de 
maneira metafórica, para que fique claro o lugar na cultura da muito discutida iden-
tidade cultural: trata-se de um modo de orientação. 
A "percepção" pode ser explicada como desvendamento do mundo extemo e 
interno, a "interpretação" como elucidação de experiências e necessidades, como 
explicação do mundo e compreensão de si mesmo e de outros. Pode-se descrever a 
"orientação" como a aplicação da experiência interpretada para o ajuste da prática 
no mundo em mutação. Formação de identidade pode ser descrita como aplicação 
da experiência interpretada para o firmamento de uma unidade pessoal e social, um 
eu e um nós, bem como a correspondente definição do ser diferente do outro como 
produto da constituição da individualidade e do agrupamento social. "Motivação", 
por fim, é para a cultura um produto mental fundamental da determinação de vonta-
de mediante intenções sensíveis, um direcionamento e uma determinação de dire-
ção de impulsos volitivos. Max Weber caracterizou certa vez as idéias como sina-
lizadores de interesses, e é isso que se quer dizer aqui. Estas operações mentais da 
cultura como formação de sentido podem ser especificadas na área da história. 
132 Jörn Rüsen 
Trata-se no caso da "percepção" de experiência histórica, de desvendamento da 
mutação temporal do mundo externo e interno, de uma sensibilidade para a diferen-
ça temporal ou (como gostamos de chamar) para a alteridade. Disso vivem, por 
exemplo, os museus históricos. Assim, a "interpretação" significa elucidação da 
mudança temporal como história, como já foi expresso por Droysen: aqui fazemos 
de negócios do passado história(s) para o presente. Com esse fim, utilizamos um 
modelo interpretativo específico do curso do tempo. "Orientação" é o ajuste de pro-
jetos de vida a representações do curso do tempo preenchidas por experiências. 
Perspectivas de futuro são projetadas a partir da experiência interpretada historica-
mente. "Formação de identidade" na cultura histórica é a formação de uma perspec-
tiva histórica de pertencimento e diferenciação, integração da experiência e da in-
terpretação temporal trans-pessoal à representação temporal de si mesmo. "Motiva-
ção", por fim, - e isso é o que menos sabemos na didática da história- significa uma 
determinação de vontade mediante intenções sensíveis a partir da memória, 
direcionamento ou determinação da direção dos impulsos volitivos no âmbito do 
modelo interpretativo histórico ou mobilização dos sentimentos através do lembrar 
e do pensar. O último todos nós conhecemos. Se e como a memória histórica pode 
motivar a vontade é uma questão que ainda precisa ser esclarecida. 
Restringi-me ao aspecto interno e mental da formação histórica de sentido. Mas 
quando se fala de cultura histórica e se diferencia este conceito do de consciência 
histórica, então se trata de um processo de vida prática humana. 
Não se deve pensar nesta formação de sentido de maneira totalmente separada 
das outras áreas da vida prática humana, uma vez que ela sempre ocorre em cone-
xão interna com elas. Assim, por exemplo, não há uma ação política sem um ele-
mento de formação de sentido, assim como não há autoridade sem legitimidade. 
O mesmo vale para a prática social em sentido mais restrito e principalmente para a 
relação com o meio ambiente. A cultura como formação de sentido sempre tem 
efeito sobre as realizações da vida prática humana e também pode ser ali identifica-
da. O capitalismo, por exemplo, só funciona em uma sociedade aberta e ele só pode 
funcionar se for praticado sob reguladores culturais; se abandonado a sua dinâmi-
ca puramente econômica, ele destrói a sociedade aberta, que é condição para sua 
existència. n j 
2. Memória 
A minha observação paralela refere-se à diferenciação entre cultura histórica e 
memória. Nas ciências da cultura, especialmente nas ciências da arte e da literatura, 
1 3 1 Soros, George: Die Krise des globalen Kapitalismus. Offene Gesellschaft in Gefahr. Frankfurt am Main. 
2000. 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 133 
também parcialmente na ciência da história, domina há muito tempo o tema da 
lembrança e da memória. Além desses, apareceram outros temas importantes, como 
o esquecimento e, por fim, o trauma. Com isso, temos os pontos de vista centrais 
dominantes sob os quais se organiza o discurso vanguardista da ciência da cultura 
que trata do passado. Gostaria de fazer duas observações em relação a isso. A pri-
meira se refere ao fato notável de que este discurso ignorou completamente todo o 
debate sobre a consciência histórica que vinha sendo feito há vinte anos na didática 
da história. (Suponho que para o seu próprio prejuízo). 
Para mim, trata-se principalmente da relação entre as dimensões temporais. Este 
é o meu segundo ponto. A memória é, a princípio, uma relação da consciência hu-
mana com o passado do qual se teve uma experiência própria. Este é o conceito 
mais restrito de memória. Trata-se do passado no interior do próprio tempo de vida. 
Mas ela se expande e é permeada e determinada pela memória coletiva, que se 
estende através das gerações. Dessa maneira, o alcance da relação com o passado 
amplia-se até um tempo para além da respectiva geração. Chega-se, assim, à "me-
mória cultural": a dimensão temporal largamente ampliada que tem em uma cultura 
a mais alta qualificação de significado. 1 3 5 A memória sempre ocorre no presente; 
portanto, a dimensão temporal do presente é tematizada ao menos de maneira indi-
reta no discurso da memória. Curiosamente, o terceiro aspecto, o futuro, é totalmen-
te ocultado, ou seja, aquilo que é constitutivo para a consciência histórica, a expec-
tativa do futuro. A consciência histórica inclui as lembranças individuais e a memó-
ria cultural, mas também outras atividades no convívio com o passado, principal-
mente aquelas a partir das quais são desenvolvidas as perspectivas de futuro. O 
discurso da memória ignora o fato de que não há memória sem expectativa. 
Inversamente, o discurso sobre o tema da consciência histórica não tematizou 
intensivamente o fenômeno da memória (para seu próprio prejuízo). 
Há mais ou menos dez ou quinze anos, as ciências humanas encontravam-se 
novamente diante da obrigação de se justificar: "Para que, afinal, nós existimos?" 
Naquela época foi oferecida por Odo Marquard e outros uma reposta altamente 
efetiva para esta questão: as ciências humanas têm a finalidade de compensar por 
meio do trabalho com a memória os danos causados pela modernização às socieda-
des altamente industrializadas. Esta foi a famosa teoria da compensação. 1 3 6 Mais 
tarde, no entanto, esta teoria foi abandonada no campo da reflexão sobre a função 
das ciências humanas, sendo deixada de lado pelo próprio Marquard. Mas agora 
1 ; < Assmann, Jan: Das kulturelle Gedächtnis. Schrift, Erinnerung und politische Identität in frühen Hoch-
kulturen. München, 1992. 
1 , 0 Marquard, Odo: Über die Unvermeidlichkeit der Geisteswissenschaften, in: Marquard: Apologie des 
Zufalligen. Philosophische Studien. Stuttgart. 1986. p. 98-116; Marquard: Verspätete Moralistik Bemerkingen 
zur Unvermeidlichkeit der GestesWissenschaften, in: kursbuch 91 (1988). p. 13-18. 
Jörn Rüsen 
parece que as ciências humanas não fazem nada além de confirmar aquilo que a tese 
da compensação sempre pregou, ou seja, memória sem tematizaçâo do futuro. 
Tal concepção da memória, contudo, não é plausível. E as ciências da cultura 
não deveriam apenas cuidar dos danos da modernização, mas também tomar parte 
da orientação cultural da modernização. Não deveríamos deixar o discurso do futu-
ro nas mãos apenas dos economistas, sociólogos e cientistas políticos. Se fosse 
assim, algo decisivo do dimensionamento do futuro se perderia no quadro orientador 
do nosso presente: muito daquilo que pode ser caracterizado pela categoria do sen-
tido. Então aconteceria aquilo que há muito tempo foi revelado por uma pesquisa de 
opinião 1 3 7 , que nós alemães temos uma relação cindida com o futuro. Reconhece-
mos a necessidade de nos adequarmos a certas obrigações no processo de globa-
lização, mas a avaliamos de maneira negativa. E no local ocupado por nossos valo-
res, nosso coração e nosso calor humano não há futuro, apenas passado. 
Portanto, algo está errado em nosso futuro quando lhe falta o elemento de ante-
cipação significativa de si mesmo. Acredito que as ciências da cultura não sejam de 
todo inocentes neste estreitamento inaceitável na projeção cultural do futuro. 
3. As três dimensões da cultura histórica 
Considero útil manter separadas as três dimensões principais da cultura históri-
ca: uma estética, uma político-moral e uma cognitiva. Não podemos pensarem uma 
formação de sentido na cultura histórica que não contenha essencialmente todos os 
três elementos. Ao invés de "política", também se poderia dizer "prática", mas con-
centro minhas reflexões sobre a política porque nela é levada ao extremo a ação 
humana como medida referencial da formação histórica de sentido. Na dimensão 
estética trata-se do percebido, daquilo que é significativo no histórico. A dimensão 
do prático contém principalmente o político, mas também existem outros modos, 
como, por exemplo, o técnico e o moral, mais ou menos no sentido da historia vitae 
magistra, segundo a qual o passado nos ensina exemplos a partir dos quais pode-
mos gerar regras comuns de comportamento. (Isso não é mais culturalmente domi-
nante, mas o passado nos ensina sempre ao modo da formação de sentido exem-
plificadora. Prestem atenção nas diretivas seguidas pelo ensino de história: a divisa 
historia magistra vitae impera em grande medida sem que os alunos e professores 
envolvidos tenham consciência dela. Aqui não se aceita que este topos tenha se 
dissolvido "no horizonte da história em movimento contemporaneamente", como 
mostrou Koselleck em um famoso tratado 1"). Na dimensão cognitiva estamos em 
1 , 7 Köcher, Renate: Nach der Vertreibung aus dem Paradies, Die zukunftsträchtige Verbindung von Effizienz 
und Humanität ist noch nicht gefunden, FAZ v. 12. Nov. 1997. p. 5. 
1 1 1 Koselleck: Historia magistra vitae (ver nota 8), p. 41-60. 
Aprendizagem Histórica - Fundamentose Paradigmas 135 
casa; pois aqui se trata de ciência. Mas ainda não há marcas especificamente cientí-
ficas do pensamento histórico nesta dimensão, por exemplo, como visão de mundo, 
ideologia ou semelhantes. 
Há, naturalmente, outras dimensões. A religiosa, por exemplo, que tinha origi-
nariamente a função de integrar as três outras dimensões. Deveríamos abordar o ne-
xo das três dimensões com a categoria do sentido, uma vez que o sentido é tanto 
cognitivo quanto pragmático e estético, englobando pontos de vista religiosos e 
seculares da coerência interna e da funcionalidade da cultura histórica. 
Este dimensionamento pode ser utilizado para desvendar e atribuir categorial-
mente à didática da história a sua atividade. Com a fundamentação categorial do 
conceito da cultura histórica e seu dimensionamento estético, político e cognitivo, 
as tarefas da didática da história como disciplina científica com pretensão à pesqui-
sa podem ser definidas e descritas. Quando se entende a didática da história como 
ciência do aprendizado histórico, então se trata, para ela, de cultura histórica como 
processo de aprendizado. 
4. A didática da história na cultura histórica 
Aprender historicamente é adquirir a capacidade de formar sentido historica-
mente. Uma vez que se queira pesquisá-lo historicamente, então isto deve ocorrer 
de diversas maneiras: 
• A principio, teoricamente - neste caso, estamos no discurso da teoria que 
discorre sobre a consciência histórica e a cultura histórica. Conduzimos este 
discurso há vinte anos ou mais. Agora ele precisa ser ampliado e aprofundado 
pelo discurso da memória das ciências da cultura. 
• Mais adiante, empiricamente - neste caso, trata-se da consciência histórica e 
da cultura histórica como assuntos da vida cultural. Houve também aqui acon-
tecimentos relevantes nos últimos anos, principalmente as pesquisas grandio-
sas de Bodo Borries sobre a consciência histórica de alunas e alunos de diver-
sos anos escolares, primeiramente na Alemanha e na comparação entre gru-
pos alemães, posteriormente em uma ampla comparação europeia, incluindo 
ainda à Europa, Israel e Palestina. i y > Lamentavelmente, ainda se pesquisou 
relativamente pouco no local onde o aprendizado ocorre de maneira real e 
paradigmática para a didática da história, ou seja, a escola. Desta maneira, 
sabemos, por exemplo, impressionantemente pouco sobre o uso prático dos 
| W Angvik/Borries: Youih and History (Anm. 98); Lccuw-Roord, Joke van der (Ed); The State of History 
Education in Europe. Mudancäo e implicates do "Youth and History" - Survey. Hamburg (Körber-Stiftung) 
1998: Borries. Bodo von: Ziele, Formen und Ergebnisse des Geschichtslernens Jugendlicher im Europäeschen 
Vergleich. Zu Youth and History 1994/95. in: Geschichte, Politik, und ihre Didaktik 26 (1998), p. 7-21. 
136 Jörn Rüsen 
livros didáticos no processo de aprendizado. Na empiria, portanto, continua a 
haver uma grande necessidade por pesquisa. O que vale principalmente para 
os processos psiquicos em que a consciência histórica se forma e manifesta. 
• Em terceiro lugar, normativamente - aqui se trata de metas de aprendizado e 
de currículos orientados por metas de aprendizado. Todos nós conhecemos 
isso. A grande briga sobre o que deve e o que não deve fazer parte do plano de 
ensino deveria poder ser decidida de acordo com critérios bem fundamenta-
dos de didática da história. (Os historiadores profissionais interessam-se re-
pentinamente por didática da história apenas quando se trata de tais pergun-
tas, não porque eles realmente se interessem por didática, mas porque sabem 
exatamente que, se a sua matéria ou especialidade sair do currículo, eles per-
derão os seus estudantes). 
• Finalmente, há uma quarta dimensão em que a didática da história olha para o 
processo do aprendizado da consciência histórica: a pragmática. Aqui se tra-
ta de gerar as competências de ação necessárias para as práticas culturais da 
formação histórica de sentido no processo social. 
Com o último ponto mencionei uma tarefa que a didática da história como ciên-
cia ainda mal assumiu para si. O que habilita a tal habilidade? Certamente, não a 
competência cognitiva dos historiadores especializados, principalmente como trans-
mitida na universidade aos nossos estudantes. Mas este não é um argumento contra 
as competências cognitivas, mas sim uma indicação de seu desiderato. Sabemos 
muito pouco sobre os conjuntos de ações do ensino e do aprendizado em que a 
competência narrativa é transmitida e adquirida. A didática da história raramente 
deu o passo imediatamente necessário em direção à metodologia do ensino. O que 
sabemos sobre o surgimento e a formação da consciência histórica em crianças e 
sobre as possibilidades e os limites para desenvolvê-la? Muito pouco.1*1 
Assim, a didática da história se encontra diante de vários problemas fundamen-
tais que até hoje não foram solucionados de maneira satisfatória. Temos um amplo 
campo sob nossa responsabilidade. Ainda assim podemos dizer que, no particular, 
sabemos o que é que deveríamos saber e não sabemos. Todas as três dimensões 
mencionadas da cultura histórica precisam ser tematizadas e pesquisadas didatica-
mente. Começá-lo com seriedade significa passar por uma experiência que causa 
estranheza a historiadoras e historiadores: descobrir que o campo cognitivo do apren-
dizado é apenas um entre três. Mas quase todo o esforço de formação de competên-
cia técnica para professoras e professores se concentra sobre aquele campo. 
1 4 0 Dos recenies desenvolvimentos da pesquisa cf. Stearns, Peter; Seixas, Peter;Wineburg, Sam (orgs); 
Knowing, Teaching, and Learning History. National and International Perspectives. New York (New York 
University Press), 2000; Rüsen: Geschichtsbewußtsein. Psychologische Grundlagen (ver nota 72). 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas 137 
Considero as conquistas interpretativas da consciência histórica na dimensão 
estética e política pelo menos igualmente importantes. Elas devem ser pesquisadas 
como campos de aprendizado, uma vez que na dimensão estética as categorias de 
sentido históricas fundamentais se desenvolvem no processo ontogenético de ma-
neira especialmente efetiva e especialmente precoce, e também porque a dimensão 
política abre o espaço ocupado pelo aprendizado histórico na formação política. A 
ontogênese precoce pode passar essencialmente pelas emoções e pela figuração. Os 
métodos e o pensamento vêm depois. 
Quando nada se sabe sobre os fatores estéticos, deve-se deixar o saber chegar ao 
local ao qual ele pertence, nomeadamente, à organização mental pré-construtiva, ao 
consciente e ao inconsciente das crianças e dos adolescentes. Algo semelhante ocorre 
com a dimensão política: nela se mostra o significado prático do saber histórico, sua 
vivacidade na luta por reconhecimento. 
Podemos ver as diversas dimensões da cultura histórica como campos do apren-
dizado e diferenciar as respectivas operações mentais (segundo o esquema da expe-
riência, interpretação, orientação e motivação). Assim podemos descrever o objeti-
vo do aprendizado histórico com mais precisão. Fundamentalmente, ele pode ser 
determinado como competência narrativa. Mas isso é um conceito abstrato que 
deve ser diferenciado analiticamente. Tal diferenciação pode ser feita ao longo das 
diversas operações mentais da formação histórica de sentido que foram menciona-
das. Em seguida são observados os componentes individuais da competência narra-
tiva, como, por exemplo, a competência de percepção histórica. Os nossos adoles-
centes aprendem na escola (e nossos estudantes na escola superior) a realmente 
perceber historicamente? Transmitimos competências estéticas da consciência his-
tórica? Não estou tão seguro quanto a isto. (Por que os diretores de museu, quando 
precisam ocupar uma vaga no museu histórico, recorrem a alguém da área da histó-
ria da arte ao invés de alguémda área da ciência da história? Porque se pode pres-
supor de maneira fundamentada que os historiadores da arte sabem ver (mais do 
que os historiadores, ao menos). Os historiadores sempre acham que se trata de 
saber. Mas saber é uma síntese de experiência e da interpretação. Portanto, ambas 
devem ser aprendidas - diferenciadamente e em conexão. A percepção faz parte da 
experiência, assim como a intuição estética faz parte da percepção). 
5.0 lugar da prática 
Onde aparece a prática como tema e problema da didática da história? Gostaria 
de esclarecê-lo com uma pequena reflexão introdutória (mais uma vez muito teóri-
ca, infelizmente). Determinei no âmbito de uma historiografia os fatores principais 
que constituem o processo de conhecimento histórico da história e descrevi o nexo 
desses fatores na forma de uma matriz disciplinar. 
¡38 Jörn Riisen 
Quando perguntamos pela prática no campo da cultura histórica, trata-se funda-
mentalmente de um plano da prática de vida e do discurso correspondente da me-
mória coletiva. Trata-se aqui das necessidades de orientação na mutação temporal 
do mundo presente e das funções da orientação cultural por meio de modelos 
interpretativos históricos. Trata-se dos processos da cultura histórica que antecipam 
e fundamentam todas as produções especificamente científicas do conhecimento. 
O trabalho nesta produção começa quando questionamentos históricos claros e 
frutíferos são desenvolvidos a partir dessas necessidades de orientação. Este é um 
passo próprio com que começa a autonomia dos processos cognitivos das ciências. 
Mas o pensamento histórico está enraizado no mundo da vida. Ele deve ser obser-
vado quando se pergunta pela prática. Consequentemente, teríamos que traduzir os 
dois fatores essenciais, necessidades de orientação e funções de orientação, para as 
práticas culturais em que os conhecimentos históricos são aplicados em serviço da 
vida. Tratar-se-ia então de diferenciar teoricamente o mundo da vida, identificar o 
sujeito do saber histórico como um acontecimento comunicativo, percebê-lo e situá-
lo na "vida", como se diz de maneira bonita. 
A didática da história começa exatamente ao perguntar pela prática, comparti-
lhando assim uma base fundamentante com a historiografia e também indiretamen-
te com a ciência da história. A didática da história olha de maneira própria para es-
sa base fundamentante, porque ela deve tematizar. desenvolver e fazer surgir com 
exatidão as competências da formação histórica de sentido que são utilizadas na 
escola e também nos múltiplos campos profissionais do historiador na área não-
escolar. 
Trata-se. portanto, de um conjunto complexo de diversas práticas culturais. Devo 
privar-me de apresentar particularmente os problemas que nos aparecem quando 
observamos essas práticas culturais. Gostaria, contudo, de apontar para um ponto 
que até hoje foi pouco ou quase nada tematizado. Se olharmos mais exatamente 
para essas práticas, teremos de nos despedir de uma representação que nos é cara, 
ou seja, a representação segundo a qual a formação histórica de sentido é um pro-
cesso em que nos relacionamos de maneira mais ou menos autônoma com o passa-
do. Concluiremos que o passado já é efetivo para os sujeitos antes mesmo que eles 
comecem a fazer história a partir dele. Ele sempre está lá com uma pretensão e nós 
somos encarregados por ele de uma responsabilidade. Ambas exigem uma ética do 
pensamento histórico, a qual vai muito além dos processos normalmente refletidos 
na historiografia e na didática. 1 4 1 
1 4 1 Cf. Rüsen, Jörn: Geschichte verantworten - Kritische Überlegungen zur ethischen Dimension des histo-
rischen Denkens, in: Rüsen: Kann Gestern besser warden? Essays über das Bedenken der Geschichte. Berlin 
2003: Liebsch. Burkhard: Geschichte als Antwort und Versprechen. Müchen (Alber). 1999. 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas ¡39 
No campo da prática mundana de vida, o passado desempenha um papel muito 
curioso. Em todo caso, não simplesmente o papel de um objeto com o qual nos 
ocupamos interpretativamente. Digo-o agora de maneira enfática: no mundo da vida, 
os mortos ainda estão vivos em nós mesmos e levantam sua voz por meio de nós de 
uma maneira que requer esclarecimento e que pode ser esclarecida. Para Walter 
Benjamin isso quer dizer que: nós somos e s p e r a d o s . E s t a é uma compreensão 
histórico-filosófica que precisa ser processada pela didática da história. Ela preci-
saria ser trabalhada tão detalhadamente que até um discurso familiar, que influencia 
profundamente a consciência histórica dos alunos e das alunas, entraria no campo 
de visão. Trata-se de um nexo psíquico complicado entre as gerações, em que, por 
assim dizer, os pais. os avôs e os bisavôs são uma parte da criança. 1 4 3 Já somos, por 
assim dizer, seus pais antes mesmo de desenvolvermos uma identidade própria. 
Não é necessário ser freudiano para considerá-lo significativo. A prática como cate-
goria fundamental da didática da história refere-se a este nexo de vida entre as 
gerações. Aqui a subjetividade própria dos seres humanos se estende, trata-se de 
partir para um conjunto complexo de ações com outros, em que passado e futuro se 
misturam intensivamente. O passado talvez nos leve para mais longe no futuro do 
que estaríamos preparados para ir através de nossos próprios esforços interpretativos 
livres e autônomos. 
6. Pragmática da didática da história 
Chego à conclusão. Precisamos desenvolver na pesquisa dos três campos men-
cionados da cultura histórica uma pragmática da didática da história. Para isso acon-
tecer, devemos identificar e desvendar por meio da participação ativa os campos de 
atividade do discurso histórico. E óbvio que o estágio presencial de quatro semanas 
cumprido pelos estudantes de licenciatura não é suficiente para a sua formação. Os 
múltiplos campos de atividade dos historiadores (não apenas a escola) devem ser 
desvendados com muito mais dedicação à pesquisa do que foi o caso até agora. 
Tal campo de prática já é representado pelo próprio local de aprendizado da 
escola superior. Já aqui pode e deve ser aprendido o que o aprendizado é. Podemos 
tematizar sem muito esforço o próprio processo de aprendizado. Os estudantes po-
dem desenvolver já no processo de aprendizado universitário a competência para a 
i j : Benjamin, Waher: Über den Begriff der Geschichte, in: Gesammelte Schriften, v.l. Frankfurt am Main 
1991, p. 691-704; eil. p. 694. [Ed. Bras. Benjamin, Walter: Sobre o conceito de história, in: Magia, técnica, 
arte e política: ensaios sobre literatura e historia da cultura, 7. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994, p. 222-2321. 
"'' Em relação a isso ver: Rüsen, Jörn; Straub, Jürgen (orgs.); Die dunkle Spur der Vergangenheit. Psycho-
analytische Zugänge zum Gesehichtsbewusstsein (Erinnerung, Geschichte, Identität, v. 2). Frankfurt am 
Main 1998; adiante as passagens teóricas, in: Schneider, Christian; Stilke, Cordelia; Leineweber, Bemd: 
Das Erbe der Napola. Versuch einer Generationengeschichte des Nationalsozialismus. Hamburg, 1996. 
/ 4(1 Jörn Riisen 
prática do aprendizado e do ensino. O trabalho científico também é uma prática em 
que se trata, por exemplo, de experiência, interpretação, orientação e motivação. 
Mas o que esta prática representa exatamente? Isto deveria ser abordado reflexiva-
mente. A própria ação de estudar se tornaria para os estudantes em um campo de 
pesquisa para uma pragmática da didática da história. 
A prática da comunicação, o falar e o ouvir fazem parte da pragmática. (No 
melhor dos casos aprendemos a falar, mas não a ouvir). E possível imaginar um 
professor ou professora que entende de seu trabalho, mas que não sabe ouvir? 
Tematizamos e analisamos didaticamente a prática do ouvir em nosso próprio ensi-
no? Trata-se aqui de práticas elementares do discurso acadêmico. (Nós, docentes de 
escolas superiores, com déficits declarados, deveríamosnos antecipar com o bom 
exemplo). 
A didática da história deveria tomar para si a tarefa de tematizar como prática 
social as quatro operações da formação histórica de sentido, a percepção, a inter-
pretação, a orientação e a motivação, do que faz parte, naturalmente, participar nela 
aprendendo, de maneira a poder intervir com objetividade e cultivar a cultura histó-
rica. Do ponto de vista do teórico, eu não poderia oferecer mais do que alguns 
estímulos. Se as minhas reflexões abordaram a prática como tema da didática da 
história de maneira tal que ela apareça como núcleo da cultura histórica e não ape-
nas como assunto de uma medição externa e da aplicação, então a teoria pode ter 
sido realmente útil para a prática. 
Parte 2 
Paradigmas 
143 
Capítulo 6 
0 bom permanece - ainda 
bem! Modelos interpretativos 
históricos no ensino inicial 
A consciência histórica está assentada muito mais a fundo no ser humano do que 
simplesmente no plano cognitivo. Se a afirmação está correta, então devemos acei-
tar o pré-cognitivo como campo importante para as formações históricas de senti-
do e, naturalmente, também para o aprendizado histórico. Os modelos interpretati-
vos centrais para a consciência histórica são aqui obtidos e também já são aplica-
dos seletivamente, de maneira sensitiva e pré-racional. 
Aqui ocorrem primeiras orientações na história, que por conta da série de expe-
riências sensíveis e suas racionalizações, bem como das conclusões tiradas, são for-
muladas de maneira mais ou menos consciente. Tais formas de pensamento histó-
rico e modelos interpretativos de tipo fundamental foram tematizados e em alguma 
medida também examinados empiricamente. 1 Os historiadores e professores de his-
tória devem partir destas reflexões sobre a formação de sentido fundamental da 
consciência histórica, se quiserem aplicar e transmitir o saber histórico em sua fun-
ção prática de orientar a existência. 
Os modelos interpretativos pré-cognitivos da consciência histórica já são for-
mados bem cedo, : sempre que, nomeadamente, experiências de transformações tem-
porais ou de diferenças temporais são organizadas e interpretadas: as crianças que 
realizam tais formações de sentido aplicam modelos interpretativos elementares e 
fundamentais em forma de representações imagéticas, fortemente emocionais. Elas 
já dispõem plenamente de uma espécie de consciência histórica, quando se orien-
tam em seu tempo e porque se orientam em seu tempo. Naturalmente, esta consciên-
1 Ver as notas de observações 72, 84. 97, 98 e 139. 
: Ver, sobretudo, as contribuições de Létourneau e Wolf", in: Rüsen. Jõm (org.): GeschichtsbewuBtsein (ver 
nota 75). 
144 Jörn Rüsen 
cia histórica se mostra colorida de maneira muito subjetiva de acordo com a idade, 
determinada por vivências e sentimentos, situada imageticamente. Ela é formulada 
verbalmente de maneiras diferentes de acordo com o estágio de desenvolvimento e 
de consciência. 
Procurei rastrear estes modelos interpretativos no ensino de história, destacá-los 
do campo emocional, torná-los pensáveis para as crianças e fazer com que elas 
mesmas os formulassem. Tomo como ponto de partida uma tipologia de formas de 
aprendizado histórico que distingue quatro modelos interpretativos diferentes: (a) o 
tradicional, (b) o exemplificador, (c) o crítico, (d) o genérico. 5 Queria identificar se 
e como as crianças podem reconhecer e discutir tais modelos em um estágio bem 
precoce do ensino de história. 
Escolhi exemplos da publicidade historicizante como material porque a publici-
dade se dirige com mensagens imagéticas e lingüísticas muito simples às camadas 
profundas da consciência. A publicidade toca essas áreas porque mira nos senti-
mentos, nas convicções e nas necessidades que devem ser articuladas ou despertas, 
de acordo com a intenção, para dispor do consumidor. Por isso, ela também se 
oferece à didática da história como campo de pesquisa interessante, principalmente 
por ser conhecida das crianças como parte integrante de sua vida cotidiana. Por 
conta da simplificação e da elementaridade extremas de sua mensagem, ela também 
é facilmente compreensível para as crianças e imediatamente assimilável. Não é por 
acaso que programas publicitários, comerciais e cartazes gozam de uma grande 
aceitação entre as crianças e os adolescentes. 
Os seguintes critérios de seleção foram aplicados para os materiais de publici-
dade historicizante utilizados: 
1) eles deveriam pertencer a tipos específicos, ou seja, representar da maneira 
mais pura possível os modelos fundamentais da formação histórica de senti-
do em sua variedade tipológica (tradicional, crítica, exemplificadora, genéti-
ca); 
2) eles deveriam simplificar de maneira extrema; 
3) eles deveriam unir texto e imagem, as imagens sendo acompanhadas de tex-
tos contendo conceitos centrais da experiência e da interpretação históricas, 
ou seja, conceitos temporais fundamentais; 
4) eles deveriam poder ser disponibilizados de maneira simples para o uso em 
aula (principalmente no que se refere à facilidade de copiá-los). 
De acordo com esses critérios, selecionei os seguintes anúncios: 
J Ver acima p. 79. 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas ¡45 
a) Para o tipo tradicional: 
1. "No princípio nada mudou". Anúncio de aniversário da Mercedes na revista 
Zei tdo dia 21.02.86; 
2. "Os tempos não mudam. O bom permanece". Propaganda da Maggi, com 
cartazes novos e antigos; 
3. "Metaxa. O grego clássico da uva vermelha da Ática." Revista Spiegel 50/ 
12.12.1983. 
b) Para o tipo crítico: 
"O carro formou a sociedade. Também deve arruiná-la?" (Anúncio da Fiat) 
Revista Spiegel; 
c) Para o tipo exemplificador: 
"Galeria de fumantes famosos" (BAT). Anúncio da indústria do cigarro, re-
vista Spiegel 33/1977; 
d) para o tipo genético: 
Duas imagens publicitárias com texto da empresa Bayer: "Bons velhos tem-
pos. O meio ambiente ainda não é assunto (?)" 
1. Bairro de trabalhadores de Londres; revista Zeit 22, 29.05.1985; 
2. Ponte da ilha de alcatrão, Hamburgo; revista Zeit 18, 26.04.1985 
Tomei estes materiais como base para o ensino de história nas últimas três aulas 
antes do começo das férias de verão, em uma sexta série de um ginásio em Bochum 
(Escola Goethe). A turma consistia de 27 alunos e alunas com em média 12 anos de 
idade, os quais já se conheciam há dois anos e cuja aula de história assumi como 
substituta por cerca de três meses. As crianças são vivazes, quase sempre animadas. 
Consegui estimulá-los à discussão sobre temas inortodoxos e a realizar esforços 
intelectuais. 
Procedi da seguinte maneira: pedi para alguns alunos lerem em voz alta parágra-
fos dos textos, os quais eram inicialmente desconhecidos e que depois passaram a 
ser lidos em casa como lição de casa. Depois expliquei expressões e assuntos des-
conhecidos, fazendo posteriormente perguntas sobre o conteúdo e o assunto dos 
textos. Este procedimento funcionou bem. Pude concluir que os alunos e as alunas 
entenderam bem os textos porque eles foram capazes de resumi-los com as próprias 
palavras. 
A dimensão histórico-temporal elementar daquilo que foi apresentado e dito foi 
imediatamente reconhecida pelos alunos e pelas alunas no caso de todos os textos 
(antigamente/hoje). Para aguçar seu olhar (bem como para conhecer a maneira como 
os publicitários e os redatores transmitem sua mensagem), pedi para o os alunos que 
¡46 Jõrn Rüsen 
procurassem e sublinhassem todas as palavras historicamente relevantes. Mantive 
este método em todos os textos de anúncios, para que as crianças se tornassem 
atentas em relação a eles, por tratarem, atinai, de interpretações temporais que têm 
um significado categorial no âmbito do trabalho de formação de sentido da consciên-
cia histórica. 
1.0 modelo de interpretação tradicional 
A utilização de modelos interpretativos tradicionais nos anúncios foi facilmente 
reconhecida por alunas ealunos, sem perda de seu efeito emocional, uma vez que 
eles cooperaram de maneira intensa e interessada. Eles descobriram sem esforço 
que a Mercedes faz propaganda com o carro antigo e bem sucedido no passado, 
favorecendo-se do apelo nostálgico dos velhos tempos, fazendo referência à tradi-
ção e ao princípio de fabricar automóveis de alto valor e de bom projeto, compro-
misso da empresa no passado e no presente. Eles descobriram com facilidade as 
passagens decisivas, como. por exemplo: "esforçamo-nos hoje assim como naquele 
tempo", "para enfrentar as exigências de nosso tempo", "também no futuro nada 
mudará neste princípio". Os alunos concordaram que com essa referência ao seu 
bom passado e a seus bons produtos presentes, a Mercedes possibilita que os com-
pradores confiem em seus carros também no futuro, de maneira tal que, como disse 
um aluno, "elas sempre acabam comprando os carros dessa marca." 
No caso dos anúncios da Maggi, a referência emocionalmente efetiva à qualida-
de há muito estabelecida da Maggi ("que em meio a todas as mudanças tem uma 
coisa ou outra que permanece, conserva seu valor", "desde sempre", "o bom perma-
nece, ainda bem") foi percebida e explicada pelas crianças. A palavra "tradição" 
não pertencia a seu vocabulário ativo, mas foi imediatamente compreendida e utili-
zada quando a introduzi no debate, sendo posteriormente aplicada na discussão 
sobre os outros exemplos. 
Parece caracterizar a capacidade que os alunos têm de observar e compreender 
o fato de, no caso deste exemplo (Maggi), eles terem percebido que não se fazia 
propaganda apenas com a tradição do produto, mas também imageticamente com a 
própria história dos anúncios da Maggi, indicando uma mudança com a afirmação 
de que apenas "o bom permanece", ou seja, o produto Maggi. Assim, através da 
transformação temporal no próprio anúncio, refere-se à qualidade persistente do 
produto Maggi, despertando e fortalecendo a confiança em sua qualidade e a dispo-
sição para comprá-lo. (Ao selecionar este anúncio para a aula, a estratégia publici-
tária com a tradição ainda não estava tão clara para mim quanto depois de ouvir as 
observações das alunas e dos alunos). 
O exemplo da Metaxa funcionou especialmente bem, talvez porque o produto é 
mais exótico ou porque tenhamos nos ocupado com a história grega nas semanas 
Aprendizagem Histórica - Fundamentos e Paradigmas ¡47 
anteriores. Os motivos da Acrópoles e das colunas iónicas eram conhecidos dos 
alunos e das alunas, de modo que a retomada da tradição grega se tornou visível. 
Eles tiveram, aliás, alguma dificuldade para reconhecer que o elemento da tradição 
foi manipulado de maneira diferente neste anúncio em relação aos outros exemplos. 
A razão disso é que os conteúdos históricos apresentados e o produto anunciado não 
têm uma relação direta entre si. A conclusão ("histórica") de que "já os antigos 
bebiam..., portanto..." não pegou. As alunas e os alunos inteligentes logo percebe-
ram que se trabalhava ali de maneira em geral muito abstrata com a atração e a 
lembrança da tradição da Grécia Antiga para despertar o interesse e a confiança no 
produto Metaxa. 
2. 0 modelo interpretativo crítico 
Escolhi a seguir este anúncio porque, entre todos os exemplos, ele é o que con-
tém mais texto e, por isso, era o mais apropriado para ser trabalhado em casa como 
lição. As alunas e os alunos deveriam ler o texto todo com atenção e compará-lo 
com os outros anúncios trabalhados em aula. Na aula, as alunas e os alunos aponta-
ram primeiramente para o fato de que a notícia sobre "como o carro transformou 
Los Angeles" mostra o lado negativo da motorização desta cidade e adverte sobre 
conseqüências semelhantes ou piores para as cidades européias. A maneira crítica 
de narrar esta história foi percebida, mas a palavra "crítica" não foi ela mesma 
empregada, mas sim uma série de expressões com sentido correspondente, como, 
por exemplo: negativo, depreciador. Os próprios alunos perceberam espontanea-
mente a fraqueza da argumentação deste anúncio: a mensagem "o carro é ruim" é 
relacionada apenas aos carros grandes e fortes, enquanto são elogiadas as vantagens 
do pequeno, espaçoso e manobrável Fiat 128, que poderia afinal proteger a socieda-
de de um perigo sério. Os alunos e as alunas não se deixaram convencer por esta 
argumentação porque o Fiat, afinal, também é um carro, ainda que a tenham consi-
derado bastante hábil. Mas em relação ao modelo interpretativo crítico utilizado no 
anúncio eles também se comportaram de maneira crítica (este modelo aparece mui-
to raramente na publicidade historicizante). Por assim dizer, o anúncio não conse-
guiu se livrar do espírito crítico que ele mesmo despertou. 
3. 0 modelo interpretativo exemplificador 
As alunas e os alunos observaram de maneira igualmente crítica, mas agora mais 
distraidamente e com mais distanciamento, a intenção da indústria do tabaco de 
fazer propaganda para o fumo com homens famosos da história. Eles reproduziram 
a estratégia publicitária da seguinte maneira: "pessoas famosas devem ser modelos 
para nós, elas também fumavam, portanto..."; "Eu também quero ser assim, por isso 
148 Jörn Rüsen 
devo fumar." Estava clara para as alunas e para os alunos a estratégia publicitária de 
que a historia funciona aqui como um modelo a ser seguido. Um exemplo que deve 
estimular o hábito de fumar. Mas eles viram esta estratégia argumentativa de manei-
ra critica devido às atuais campanhas contra o fumo. 
4.0 modelo interpretativo genético 
As alunas e os alunos não tiveram dificuldade para identificar na imagem e no 
texto o comportamento destrutivo do meio ambiente por parte das pessoas do pas-
sado e as suas graves conseqüências. Eles concordaram com o estilo do texto do 
anúncio, de acordo com o qual os bons velhos tempos não podem ter sido tão bons 
assim, se foram como as imagens os mostram. Hoje, ao contrário, trabalha-se e age-
se de maneira diferente e reage-se "de maneira cada vez mais engajada e objetiva" 
aos problemas ambientais, como, por exemplo, a empresa Bayer. As alunas e os 
alunos não puderam se desvencilhai" da lógica desta argumentação que está na base 
deste modelo interpretativo genético segundo a qual algo na consciência ambiental 
mudou positivamente em relação ao passado, de que ocorreu uma transformação. 
Eles acreditaram que o texto indica um "progresso" (como na formulação: "está 
ficando um pouco melhor") e citaram a passagem: "nos últimos anos se formou uma 
consciência ambiental totalmente nova. Com mais sentimento de responsabilida-
de para a convivência entre a moderna sociedade industrial e a natureza." Eles con-
cluíram que a empresa Bayer move-se para a luz clara do progresso e para a melho-
ria do mundo com as medidas tomadas e as pesquisas realizadas. As alunas e os 
alunos mais inteligentes também puderam explicar por que ela faz isso: por conta de 
acidentes químicos, escândalos ambientais e de poluição das águas, esta empresa 
está urgentemente interessada em melhorar sua imagem e por isso faz publicidade 
com os lados positivos e os resultados de seu trabalho. Ela usa os lados negativos do 
passado para destacar por contraste o seu trabalho. Os alunos e as alunas acreditam 
que este objetivo tenha sido alcançado com este anúncio. 
Também aqui ficou rapidamente claro para as alunas e os alunos qual modelo 
interpretativo histórico estava na base do anúncio, com o qual a história apareceu 
como relação do passado com o presente. Eles puderam citar com facilidade a estra-
tégia argumentativa do anúncio (e também seus pontos fracos). Também no caso do 
trabalho com este material fui novamente surpreendida pela assimilabilidade dos 
textos e das imagens e pela clareza como os modelos interpretativos utilizados pu-
deram ser salientados. 
Alguns alunos só conseguiram completar parcialmente o esforço intelectual re-
presentado pela evidenciação dos modelos interpretativos