praticas de letramento

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MATERIAL DIDÁTICO 
 
 
 
 PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO E 
LETRAMENTO 
 
 
 
CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA 
PORTARIA Nº 1.004 DO DIA 17/08/2017 
 
0800 283 8380 
 
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direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios 
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SUMÁRIO 
 
UNIDADE 1 – ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: REFLEXÕES S OBRE ESSES 
CONCEITOS ............................................................................................................... 6 
UNIDADE 2 – MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL – BR EVE 
HISTÓRICO .............................................................................................................. 11 
UNIDADE 3 – O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA ESCRITA NA VISÃO DE 
EMILIA FERREIRO ................................... ................................................................ 13 
UNIDADE 4 - ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO – CONTRIBUIÇ ÕES DE 
MAGDA SOARES ...................................... ............................................................... 19 
UNIDADE 5 - ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – ALG UMAS 
CONSIDERAÇÕES ................................................................................................... 23 
UNIDADE 6 - PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ....................... 28 
UNIDADE 7 - REFLETINDO SOBRE A FORMAÇÃO DOS PROFESS ORES ......... 32 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 36 
 
 
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APRESENTAÇÃO 
 
A educação escolar exige redimensionamentos, mudanças efetivas, para que 
a formação do ser humano seja mais completa, mais coerente com as exigências 
sociais e humanas. 
Pensar o processo de inserção do ser humano na cultura escrita é, sem 
dúvida, falar de inclusão, de participação social, de cidadania plena. 
Dessa forma apresentamos a você, leitor, nesse módulo, algumas 
concepções e práticas pedagógicas recorrentes na área de Alfabetização e 
Letramento. Esperamos que a leitura seja feita de maneira cuidadosa, com senso 
crítico e reflexivo. 
 
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INTRODUÇÃO 
 
 Alfabetização e letramento são temas amplamente analisados e discutidos 
nos meios acadêmicos e profissionais. Mas, embora isso aconteça, o que os censos 
mostram é que o Brasil precisa avançar consideravelmente nesses aspectos. 
 A criação do SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – 
pelo Ministério da Educação, nos anos 90, nos permite obter dados referentes ao 
desenvolvimento da leitura e da escrita nesse nível de escolaridade e conhecer 
quais são os principais pressupostos defendidos por esse órgão, quando ele se 
refere às matrizes de referência da Língua Portuguesa. Segundo o documento, 
 
Ler é uma atividade complexa que faz amplas solicitações ao intelecto e às 
habilidades cognitivas superiores da mente: reconhecer, identificar, agrupar, 
associar, relacionar, generalizar, abstrair, comparar, deduzir, inferir, 
hierarquizar. Não está em pauta apenas a simples decodificação, mas a 
apreensão de informações explícitas e implícitas e de sentidos subjacentes, 
e a construção de sentidos que dependem de conhecimentos prévios a 
respeito da língua, dos gêneros, das práticas sociais de interação, dos 
estilos, das diversas formas de organização textual. 
E ainda: 
Os testes de Língua Portuguesa do Saeb, cujo foco é a leitura, têm por 
objetivo verificar se os alunos são capazes de apreender o texto como 
construção de conhecimento em diferentes níveis de compreensão, análise 
e interpretação. A alternativa por esse foco parte da proposição de que, “ser 
competente no uso da língua significa saber interagir, por meio de textos, 
em qualquer situação de comunicação”. (Inep, 1997) 
 
Diante disso o que podemos perceber é que, embora haja muitas iniciativas 
em prol de um processo de alfabetização e letramento que possibilite a verdadeira 
inserção do indivíduo na sociedade, tendo desenvolvido competências linguísticas 
indispensáveis ao pleno convívio social, o Brasil apresenta ainda altos índices de 
analfabetos funcionais, ou seja, indivíduos que sabem ler e escrever, mas que não 
desenvolveram a habilidade de interpretar e usar a língua – leitura e escrita – de 
maneira sistemática e consciente em seu cotidiano. 
 Partindo dessa constatação, é de extrema importância, dentre outros 
aspectos, o investimento na formação dos professores alfabetizadores. O presente 
texto apresentará elementos de reflexão para os professores e todos os que se 
interessam pelo assunto, buscando contribuir para uma prática pedagógica 
inovadora, baseada na reflexão, na criticidade, na ação renovada. 
 
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 O primeiro capítulo abordará os conceitos de alfabetização e letramento, 
procurando apresentar as visões e controvérsias acerca dessas duas palavras tão 
usadas ultimamente na área educacional. 
 Em seguida, faremos uma breve explanação dos métodos de alfabetização no 
Brasil a partir da proclamação da República e apresentaremos uma teoria que 
questiona os métodos considerados “tradicionais”: a Psicogênese da Língua Escrita, 
formulada por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. 
 Posteriormente, será realizada uma apresentação das principais propostas de 
três estudiosos que, no nosso entendimento, se destacam na formulação de suas 
teorias sobre alfabetização. São eles: Emilia Ferreiro, Magda Soares e Paulo Freire. 
Sabemos das inúmeras contribuições que outros teóricos nos trazem sobre essa 
temática, mas nos limitaremos, nesse texto, a apresentar os autores citados. 
 Para encerrar o texto, faremos uma abordagem sobre Prática em 
Alfabetização e Letramento e discutiremos sobre a importância da formação do 
professor. 
 É importante salientar que não pretendemos aqui esgotar o assunto, mas 
possibilitar ao leitor a compreensão de elementos importantes da temática e suscitá-
lo a novas descobertas, a novas pesquisas. 
 
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UNIDADE 1 – ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: 
REFLEXÕES SOBRE ESSES CONCEITOS 
 
Ao longo das últimas décadas, a alfabetização tem se tornado um tema de 
constantes pesquisas, debates e confronto de ideias que exige dos professores um 
certo ecleticismo para acompanhar tudo que é divulgado sobre o assunto na mídia, 
confrontando coma prática existente e incorporando nessa quando necessário. 
 Ler e escrever, segundo Goodmann (1967) e Smith (1971), são atividades 
comunicativas que exigem conhecimentos da língua por se tratar de uma estrutura 
integrada, na qual os aspectos sintáticos, semânticos e fonológicos interagem para 
atribuir significado ao que está graficamente representado no texto escrito. 
 Na década de 80, o debate se limitava à qualidade dos métodos sintéticos e 
analíticos. A partir daí, iniciou-se um novo foco de debate: o construtivismo. Esse 
método defendia uma aprendizagem centrada no exercício operacional e evolutivo 
da inteligência: “(...) o ensino deve priorizar o desenvolvimento da capacidade de 
operar, de estabelecer relações. Os fatos ou as informações só têm sentido na 
medida em que são compreendidos e, ao sê-lo, aprimoram a capacidade de 
compreensão do sujeito”. (ALVES, 1997, p.34). 
 Magda Soares (2007) afirma que a alfabetização ainda está à espera de uma 
compreensão plena de seu processo, visto que ela precisa de método e teoria. 
Método porque ninguém aprende a ler e a escrever sem uma orientação segura do 
processo de aprendizagem, e teorias porque fundamentam o processo. 
 Ela também defende que a 
 
alfabetização é um processo de representação de fonemas em grafemas e 
vice-versa, mas é também um processo de compreensão/expressão de 
significados por meio do código escrito, já que a língua escrita não é uma 
transcrição da fala, há também uma especificidade morfológica, sintática e 
semântica da língua escrita: não se fala como se escreve, mesmo quando 
se escreve em contextos informais. (SOARES, s/p, 2007). 
 
 Por isso a alfabetização exige a aquisição de um conjunto de habilidades que 
contemplem as diferentes facetas da língua. 
 
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Leitura e escrita: habilidades necessárias 
 
 Para aprender a ler e a escrever, é preciso aprender a observar e a fazer 
levantamento e análise de hipóteses com o objetivo de buscar solucionar os conflitos 
cognitivos e efetivar a aprendizagem. 
 Desse modo, a primeira coisa que um aprendiz precisa saber é discernir a 
ideia de símbolo, pois 
 
a relação entre um símbolo e a coisa que ele simboliza é inteiramente 
arbitrária, ou seja, a razão da forma de um símbolo não está nas 
características da coisa simbolizada. Uma criança que ainda não consiga 
compreender o que seja uma relação simbólica entre dois objetos não 
conseguirá aprender a ler. (LEMLE, 1999, p.8). 
 
Um outro problema presente na alfabetização é em relação às letras, pois 
essas, para quem ainda não sabe escrever, são apenas representações. O aprendiz 
precisa entender e saber que cada uma dessas representações, de acordo com as 
características, vale como símbolo de um som da fala para, a partir disso, conseguir 
discriminar as formas das letras e distingui-las, já que elas são muito semelhantes 
(p/b, b/d, etc.) e necessárias à aprendizagem da leitura. 
 Esse problema contempla algumas relações como: (i) as monogâmicas, ou 
biunívocas, que se referem às letras (p, b, t, d, f, v, a) que representam sempre a 
mesma unidade fonêmica. (ii) As relações de poligamia, uma vez que “para cada 
som numa dada posição há uma dada letra; a cada letra numa dada posição, 
corresponde um dado som.” (LEMLE, 1999, p.29). E, entre outras, (iii) as relações 
de teoria de correspondência entre som e letra, já que “para cada som numa dada 
posição, há uma dada letra; a cada letra numa dada posição, corresponde a um 
som. Em certos ambientes, certos sons podem ser representados por mais de uma 
letra.” (Op. Cit., p.32). 
 A alfabetização, ainda, requer a conscientização da percepção auditiva, uma 
vez que “as letras simbolizam sons de fala e, devido a isso, é necessário saber ouvir 
as diferenças linguisticamente relevantes entre esses sons, de modo que se possa 
escolher a letra certa para simbolizar cada som.” (Op. Cit., p.9) 
 
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 A diferença sonora entre as palavras pala e fala, por exemplo, ocorre por 
meio do emprego das consoantes iniciais de cada palavra e das características 
dessas. 
 Assim, adquirirá a capacidade de escrever quem for capaz de perceber as 
unidades sucessivas de sons da fala empregadas para emitir as palavras e para 
distingui-las conscientemente umas das outras. 
 É importante, também, no processo da alfabetização, saber captar o conceito 
de palavra, pois “ela é o cerne da relação simbólica essencial contida numa 
mensagem linguística: a relação entre conceitos e sequências de sons da fala.” 
(LEMLE, 1999, p.11). Isso possibilitará aquisição da capacidade de focalizar a 
palavra enquanto sequência de sons, de estabelecer relação entre significante e 
significado, construindo, dessa forma, o sistema de representação da leitura e da 
escrita e de acrescentar palavras à sua escrita, elaborando sentenças e 
reconhecendo-as a partir das leituras iniciais. 
 Tais situações mostram que o processo de alfabetização inclui muitos fatores 
e exige do alfabetizador a ciência de como ocorre a aquisição do conhecimento, da 
natureza da realidade linguística envolvida no momento em que acontece a 
alfabetização e de como ele terá de coordenar o processo de aprendizagem, uma 
vez que a alfabetização requer 
 
a aprendizagem de uma peculiar e muitas vezes idiossincrática relação 
fonemas-grafemas, de um outro código, que tem em relação ao código oral, 
especificidade morfológica e sintática, autonomia de recursos de articulação 
do texto e estratégias próprias de expressão/compreensão. (SOARES, 
2007, p.17). 
 
O letramento 
 
Quando uma criança rompe a barreira do código e entende como a língua 
escrita funciona, ela inicia sua caminhada dentro do letramento, pois já é capaz de 
decodificar símbolos escritos, de captar o sentido de um texto escrito, de fazer 
comparações, de emitir conclusões, de fazer avaliações, de ampliar o sentido do 
texto, entre outros, pois “escrever é um processo de relacionamento entre unidades 
sonoras e símbolos escritos, e é também um processo de expressão de ideias e de 
organização do pensamento sob forma escrita”. (SOARES, 2007, p.32). 
 
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Dessa forma escrever engloba a aquisição de uso da língua escrita nos seus 
diferentes aspectos: ortográfico, morfológico, sintático e estilístico em função de uma 
produção diversificada de materiais. 
A partir disso, é possível desenvolver as habilidades de leitura e escrita, visto 
que “a linguagem escrita estabelece relações entre leitor e escritor, o que exige, pelo 
menos, objetivos comuns. O escritor tem que saber o porquê e para quem escreve, 
o leitor, o porquê e para que se lê. 
É nessa interação que a língua se concretiza e se caracteriza como um 
processo dinâmico e o leitor/escritor como o sujeito que a (re)constrói em seu dia- a-
dia. (FRANCO,1997, p.79). 
Por isso, na escola, o aprendiz deve interagir com diferentesmateriais 
impressos que circulam em seu meio e explorá-los para ampliar e aprimorar a sua 
competência linguística, para dialogar com seu autor ou para comunicar-se, já que 
os diferentes gêneros textuais exigem escritor e leitor interessados em determinado 
tema e “...possibilitam novas formas de pensamento; trazem novos conhecimentos, 
permitem avanços científicos e a busca de soluções...” (FRANCO, 1997, p.81-82), 
além de propiciar prazer, no caso, o texto literário, pois 
 
envolver-se com a literatura é permitir-se conhecer outros padrões 
linguísticos, enxergar o mundo através de outros olhos e de pensamentos 
os mais diversos. É apresentar estilos, o como utilizar-se da língua escrita, 
de forma viva, com muito movimento e harmonia. (Op. cit, p.82). 
 
Alfabetização e letramento 
 
 Pode-se afirmar que o letramento é um continuum da alfabetização, visto que 
os dois processos estão diretamente ligados, embora enfoquem aspectos diferentes. 
Um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado, alfabetizado 
é quem sabe ler e escrever e letrado é quem, além de saber ler e escrever, atende 
às demandas sociais da leitura e da escrita. 
 Isso mostra que o letramento “resulta da ação de ensinar e aprender as 
práticas sociais da leitura e escrita e a alfabetização” é a ação de alfabetizar , de 
tornar- se alfabeto.” (Soares, s/p, 2003) 
 Por isso Leda Verdiani Tfouni, em “Letramento e alfabetização” (2004, s/p), 
afirma que 
 
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Há duas formas segundo as quais comumente se entende a alfabetização: 
ou como um processo de aquisição individual de habilidades requeridas 
para a leitura e escrita, ou como um processo de representação de objetos 
diversos, de naturezas diferentes. O mal-entendido que parece estar na 
base da primeira perspectiva é que a alfabetização é algo que chega a um 
fim, e pode, portanto, ser descrita sob a forma de objetivos instrucionais. 
Como processo que é, parece- me antes que o que caracteriza a 
alfabetização é a sua incompletude. 
 
 Desse modo percebe-se que a alfabetização é contínua, não possui um ponto 
final, é um processo constante de transformação. 
 Por outro lado, o letramento “é o estado ou condição de quem não apenas 
sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita.” 
(Soares, 2003, p.56-57) 
 Logo a alfabetização e o letramento ora diferem-se pela sua abrangência, ora 
fundem-se, já que a alfabetização como processo tem um continuum: o letramento. 
 Emilia Ferreiro, em entrevista concedida à Revista Nova escola On-line, 
apresenta a sua opinião sobre o termo Letramento, diferindo-se de muitos teóricos 
do assunto. Segue a transcrição de parte dessa entrevista: 
 
Denise Pelegrini- O letramento representa um conceito novo ou é 
apenas um modismo? 
Emilia Ferreiro- Há algum tempo, descobriram no Brasil que se podia usar a 
expressão letramento. E o que aconteceu com a alfabetização? Virou 
sinônimo de decodificação. Letramento passou a ser o estar em contato 
com distintos tipos de texto, o compreender o que se lê. Isso é um 
retrocesso. Eu me nego a aceitar um período de decodificação prévio 
àquele em que se passa a perceber a função social do texto. Acreditar 
nisso é dar razão à velha consciência fonológica. 
Denise Pelegrini - É indispensável usar o termo letramento, então? 
Emilia Ferreiro - Eu não uso a palavra letramento. Se houvesse uma 
votação e ficasse decidido que preferimos usar letramento em vez de 
alfabetização, tudo bem. A coexistência dos termos é que não dá. 
 
 
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UNIDADE 2 – MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL 
– BREVE HISTÓRICO 
 
A partir da Proclamação da República, quando a leitura e a escrita passam 
por um processo crescente e sistemático de escolarização, muitos foram os 
métodos que se sobrepuseram, que se alternavam e que buscavam a hegemonia e 
a celebração de um grande objetivo: a alfabetização. 
Eis abaixo alguns métodos de alfabetização e uma abordagem bastante 
sucinta acerca de cada um deles. 
Os Métodos Sintéticos, como o próprio nome já diz, privilegiam e valorizam o 
processo de síntese. O processo de decodificação é realçado, iniciando-se pelas 
unidades menores da língua (letra, sílaba) às maiores e mais complexas (palavra, 
frase, texto). Há, nesses métodos, a preocupação de que o alfabetizando perceba a 
correspondência entre o oral e o escrito, entre o som e a grafia. A soletração, a 
ênfase no aspecto fônico são características de métodos dessa natureza. 
Como se percebe, aspectos importantes da alfabetização são contemplados 
nesses métodos, mas como salienta BREGUNCI (2004, s/p), eles 
 
não exploram as complexas relações entre fala e escrita, suas semelhanças 
e diferenças; além disso, pela ênfase que atribuem à decodificação, 
resultam, muitas vezes, em propostas que descontextualizam a escrita, 
seus usos e funções sociais, enfatizando situações artificiais de treinamento 
de letras, fonemas e sílabas. 
 
Os Métodos Analíticos, ao contrário dos anteriores, privilegiam a análise, com 
uma abordagem que parte do todo, de unidades mais amplas para unidades 
menores. 
 
Esses métodos contemplam uma das capacidades essenciais ao processo 
de alfabetização – sobretudo o estímulo à leitura de unidades com sentido, 
pelo reconhecimento global das mesmas. Entretanto, quando incorporados 
de forma parcial e absoluta, acaba, enfatizando construções artificiais e 
repetitivas de palavras, frases e textos, muitas vezes apenas a serviço da 
repetição e da memorização, com objetivo de manter controle mais rígido da 
sequência do processo e das formas de interação gradual da criança com a 
escrita.(Op. Cit.) 
 
 
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Uma informação importante sobre esses métodos analíticos, é que foram 
amplamente divulgados e defendidos nos anos que se seguiram a 1890, diante da 
necessidade nacional de se alfabetizar a população, na recente República. A 
publicação de cartilhas e a formação de professores objetivava a efetivação plena 
desses métodos. 
O que se percebe é que a defesa de teóricos e educadores por um método ou 
outro, ao longo dos anos, atribuía o sucesso na alfabetização ao método ou a quem 
o emprega e, infelizmente, desconsidera o sujeito cognoscente. 
Nas últimas décadas, percebe-se que o debate em torno desses métodos, 
considerados então como “tradicionais”, vem ocupando posição marginal. A 
Psicogênese da Língua Escrita, teoria proposta por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky 
tem ocupado lugar privilegiado nas abordagens sobre alfabetização. 
No capítulo a seguir, apresentaremos as principais ideias dessas autoras. 
 
 
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UNIDADE 3 – O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA 
ESCRITA NA VISÃO DE EMILIA FERREIRO 
 
Emilia Ferreiro, natural da Argentina e residente do México, psicóloga, 
doutora pela Universidade de Genebra, orientanda e colaboradora de Jean Piaget, 
em seu livro Com todas as letras (1997), nos fornece elementos de extrema 
importância para se pensar o processo de alfabetização. Embora, já passados 10 
anos da publicação dessa obra, suas ideias permanecem recentes e ainda 
amplamente defendidas por muitos dos adeptos da Psicogênese da Língua Escrita. 
O primeiro ponto que merece ser destacado nessa obra é o entendimento da 
escrita como objeto social e não exclusivamente escolar. A autora salienta que “é 
imperioso restabelecer, no nível das práticas escolares, uma verdade elementar: a 
escrita é importante na escola porque é importante fora da escola, e não o inverso” 
(FERREIRO, 1997, p.20). É preciso que a escrita seja trabalhada de maneira 
significativa, real, realçando a sua funcionalidade. A criança deve perceber 
diferentes contextos nos quais a escrita está inserida e refletir sobre ela. Os textos 
que circulam socialmente devem fazer parte do cotidiano escolar, devem ser 
material de análise e estudo pelos alunos. Somente dessa forma pode-se restituir à 
escrita seu caráter social. 
Partindo desse pressuposto – escrita como objeto social – nos remetemos a 
uma reflexão acerca dos métodos e materiais utilizados na alfabetização. Devemos 
nos perguntar sobre quais métodos de alfabetização ou teorias da alfabetização 
privilegiam a escrita como objeto social. Segundo Ferreiro (1997), métodos de 
alfabetização, classificados por ela como tradicionais, partem do pressuposto de que 
o conhecimento linguístico é cumulativo e, portanto, deve-se partir do mais fácil para 
o mais difícil. Mas, será que o que é considerado como mais fácil para o adulto o é 
também para a criança? E será que esse processo de aprendizagem se dá de 
maneira cumulativa, passo a passo ou de maneira dialética? 
Para reforçar essa ideia de que a alfabetização é um processo dinâmico e de 
construções, a referida autora compara o processo de aquisição/construção da 
linguagem escrita com a linguagem oral, nos fazendo perceber que a criança 
quando começa a falar não é apresentada a ela um fonema ou uma palavra de cada 
vez. Ela é inserida em um mundo de comunicação intensa e, a partir da sua 
 
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observação, ela começa a emitir os primeiros sons, as primeiras palavras. Não há 
como os adultos definirem o que a criança irá ouvir e o que ela deverá falar primeiro. 
Da mesma forma acontece com a escrita, pois a criança está inserida em um mundo 
letrado, com gêneros, suportes e tipos de textos variados. Ela observa, reflete, 
levanta hipóteses e assimila o que lhe é apresentado, de maneira real e significativa. 
Ainda, partindo dessa relação entre linguagem oral e escrita, Emilia Ferreiro faz uma 
reflexão interessante sobre o erro. No desenvolvimento da linguagem oral, como 
todos sabemos, a pronúncia de um indivíduo não é correta desde o início de sua 
fala. A criança faz várias tentativas de pronúncia, omite e/ou troca letras em sua fala, 
enfim, passa por um processo de aprendizagem, até que um dia começa a 
pronunciar as palavras de maneira correta. Se esse processo de construção da 
oralidade é compreendido, por que a escola, muitas vezes, não o considera também 
na aquisição da linguagem escrita e quer, desde muito cedo, cobrar a escrita correta 
das palavras? Esse processo, que é gradual, não pode ser considerado? Vale refletir 
a respeito. 
Uma questão polêmica, quando se fala em alfabetização, se refere à 
ortografia. Quando deve acontecer um trabalhão sistemático com a ortografia? 
Como a escrita não corresponde necessariamente à fala, Ferreiro (Op. Cit.) defende 
que a ortografia correta das palavras não deve ser exigida nas séries iniciais. A 
preocupação nessa fase de desenvolvimento, deve ser a de oferecer aos alunos “o 
máximo de ocasiões para produzir e interpretar escritas, que irão se aproximando do 
modelo adulto (...) A correção contínua e imediata gera inibição e impede a reflexão 
e a confrontação”. (FERREIRA, 1997, p.47). 
A leitura dessa obra nos permite ainda uma reflexão acerca das cartilhas que 
ainda são utilizadas por uma parcela significativa de nossas escolas. Segundo 
Ferreira, 
 
(...) a escrita é antes de tudo representação da linguagem, e tudo o que a 
afaste da linguagem, convertendo-a em uma sequência gráfica sem 
significado, a deforma até caricaturizá-la (...) Por mais bem intencionados 
que sejam os manuais ou cartilhas, eles introduzem sempre um elemento 
de rigidez na aprendizagem (...) (1997, p.35) 
 
 Diante dessas colocações, percebemos a importância da escola e da família 
como ambientes alfabetizadores. 
 
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As salas de aula devem ser repletas de textos variados, aos quais os alunos 
tenham acesso desde a mais tenra idade. Eles precisam manipulá-los, lê-los a partir 
dos indícios textuais ou a partir da própria decodificação. Mas precisam agir sobre 
esses materiais e ler para aprender, para abstrair informações, e não ler para 
aprender a ler. 
Tão importante quanto a escola é a família como um ambiente alfabetizador. 
Inúmeros estudos demonstram que crianças que têm acesso a materiais de leitura 
variados em casa e presenciam os pais lendo apresentam um desenvolvimento 
muito mais satisfatório. Diante disso, surge a importância da escola caminhar junto 
às famílias, orientando-as quanto à sua importância no processo de alfabetização de 
suas crianças (isso quando a realidade permite. Sabemos que a interação e parceria 
com as famílias nem sempre é possível). Por isso, a participação da escola na vida 
da criança, favorecendo esse acesso ao mundo letrado, deve ser muito intensa e 
significativa. 
 
A Psicogênese da Língua escrita 
 
Na década de 80, Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, investigaram o processo 
de desenvolvimento da linguagem escrita, partindo de um trabalho experimental 
realizado em Buenos Aires, nos anos de 1974 a 1976. Esse trabalho, que teve 
grande repercussão na América Latina e no Brasil, defende a ideia de que a 
aprendizagem da leitura e da escrita é uma aquisição conceitual, que valoriza o 
aspecto individual e coletivo do aprendiz. Trata-se de um processo complexo de 
construções, baseado em pressupostos construtivistas e interacionistas de Vygotsky 
e Piaget. Esse processo foi descrito pelas autoras, partindo da definição dos níveis 
de desenvolvimento pelos quais a criança passa, sendo eles: 
 
Hipótese Pré-Silábica 
 
Nessa fase, as tentativas das crianças dão-se no sentido da reprodução dos 
traços básicos da escrita com que elas se deparam no cotidiano. Elas começam a 
distinguir a escrita do desenho, usando traços gráficos diferentes para as duas 
 
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recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 
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situações. Usam inicialmente pseudo-letras e vão, gradativamente, evoluindo seu 
traçado. Utilizam ainda alguns critérios, sendo eles: 
- Qualitativos: buscam uma diferenciação entre o que escreve (usam letras e 
caracteres diferentes para escrever palavras diferentes). 
- Quantitativos: usam a quantidade de letras geralmente associando a palavra 
escrita com o objeto representado. Ex: para escrever elefante usam muitas letras e, 
para escrever formiga, usam poucas letras. 
 
Hipótese Silábica 
 
Nesse nível, a criança percebe que a escrita está associada com o som e, por 
isso, usa geralmente uma letra para cada sílaba ouvida. 
Essa representação, quando não corresponde aos sons da sílaba, é chamada 
de escrita silábica sem correspondência sonora. Quando usa letras que se referem 
ao som ouvido, diz-se que a criança encontra-se no nível silábico com 
correspondência sonora. 
 Desse nível silábico para o seguinte, a criança passa por uma fase de 
transição, chamada de silábica-alfabética. É o momento em que ela percebe que 
uma letra somente não é capaz de representar a sílaba e, com isso, começa a 
acrescentar letras à sua escrita. 
 
Hipótese Alfabética 
 
 Nesse momento, a criança passa a perceber que: 
*cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores menores que a 
sílaba, portanto, já escreve de maneira mais próxima da escrita convencional; 
*começa a perceber a complexidade da língua, voltando sua atenção a 
aspectos fonológicos e ortográficos. 
 
 Acreditamos que o conhecimento desse processo de desenvolvimento da 
língua escrita é fundamental para os alfabetizadores. 
 
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 É preciso salientar que, ao contrário do que muitos dizem, por falta de 
embasamento teórico, Emília Ferreiro não criou um método de alfabetização, mas 
com os resultados de sua pesquisa, demonstrou como se realiza a construção da 
linguagem escrita na criança, oferecendo aos educadores, sem dúvida alguma, 
caminhos para uma alfabetização na qual o aluno seja o centro, o construtor de sua 
aprendizagem. 
Infelizmente, muitas propostas de educação no Brasil, especialmente, nessa 
última década, com o rótulo de construtivistas e adeptas da psicogênese da língua 
escrita, por desconhecimento teórico dessas concepções, acabaram por 
implementar práticas desconexas, frágeis e, consequentemente, sem sucesso. Em 
decorrência disso, assistimos hoje a um descrédito da Psicogênese da Língua 
Escrita e a uma defesa de outras concepções e métodos, dentre eles, o fônico. 
Debates calorosos têm acontecido no meio acadêmico, principalmente, em defesa 
de uma ou outra teoria. 
Ana Teberosky, em setembro de 2005, quando esteve no Brasil, participando 
do Congresso Saber, concedeu uma entrevista à Revista Nova Escola, na qual fala 
sobre a Psicogênese da Língua Escrita e do Método Fônico. 
Paola Gentili - Os defensores do método fônico culpam o construtivi smo, base 
dos Parâmetros Curriculares Nacionais, pelos proble mas de alfabetização no 
Brasil. O que a senhora pensa disso? 
Ana Teberosky- Para afirmar se a culpa é ou não de determinada maneira de 
ensinar, seria necessário ter um estudo aprofundado das práticas pedagógicas dos 
alfabetizadores em todo o país. Uma coisa é o que eles declaram fazer, outra é o 
que eles executam de fato. Quem afirma que uma forma de alfabetizar é melhor que 
a outra, está apenas dando sua opinião pessoal já que não existe nenhuma 
pesquisa nessa linha. A dificuldade em alfabetizar no Brasil é histórica e já existia 
mesmo quando o método fônico estava na moda. 
Paola Gentili- O método fônico e a psicogênese da l íngua escrita são 
incompatíveis? 
Ana Teberosky- A psicogênese não é método e sim uma teoria que explica o 
processo de aprendizagem da língua escrita. Nesse contexto, defendemos a 
integração de várias práticas pedagógicas. Mas o importante é que se leve em 
 
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18
conta, além do código específico da escrita, a cultura e o ambiente letrados em que 
a criança se encontra antes e durante a alfabetização. Não dá para ela adquirir 
primeiro o código da língua e depois partir para a compreensão de variados textos. 
Nós acreditamos que ambos têm que ocorrer ao mesmo tempo, e aí está o 
diferencial de nossa proposta. 
 
 Encerrando esse capítulo, deixamos essa citação de Emilia Ferreiro: 
"... A minha contribuição foi encontrar uma explicação segundo a qual, por trás da 
mão que pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam, há uma 
criança que pensa." (1997) 
 
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UNIDADE 4 - ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO – 
CONTRIBUIÇÕES DE MAGDA SOARES 
 
A alfabetização é um tema de constante reflexão. Em prol de uma atuação 
didática capaz de orientar a criança em sua aprendizagem, busca-se considerar 
cada aprendiz segundo suas necessidades e características, permitindo, assim, que 
esse adquirira as competências básicas para saber, conviver e viver. 
Magda Soares afirma que 
 
não parece apropriado, nem etimológica nem pedagogicamente que o termo 
alfabetização designe tanto o processo de aquisição da língua escrita 
quanto o de seu desenvolvimento: etimologicamente, o termo alfabetização 
não ultrapassa o significado de “levar à aquisição do alfabeto”, ou seja, 
ensinar o código da língua escrita, ensinar as habilidades de ler e escrever. 
(SOARES, 2007, p.15). 
 
Segundo essa, alfabetização é a ação de alfabetizar, de tornar “alfabeto”, que 
se concretiza a partir de uma técnica.” Chamo a escrita de técnica, pois aprender a 
ler e a escrever envolve relacionar sons com letras, fonemas com grafemas, para 
codificar ou para decodificar”. (SOARES, 2003, p.31) 
Alfabetizar, também, “envolve aprender a segurar um lápis, aprender que se 
escreve de cima para baixo e da esquerda para direita; enfim, envolve uma serie de 
aspectos que chamo de técnicas”. (SOARES, 2003, p.39). 
Essa requer, ainda, o desenvolvimento das técnicas, pois “não adianta 
aprender uma técnica e não saber usá-la”. (SOARES, 2003, p.39). 
Tais conhecimentos, de acordo com a escritora, abrangem, simultaneamente, 
os dois processos, a aprendizagem de um exige a aprendizagem do outro, esses 
vinculam-se, embora sejam diferentes enquanto processos de cognição. 
Isso mostra que “a alfabetização significa aprendizagem da técnica, domínio 
do código convencional da leitura e da escrita e das relações fonema/grafema, do 
uso dos instrumentos com os quais se escreve, mas não é pré-requisito para o 
letramento”. (SOARES, 2003, p.39). 
Assim, a autora defende que à medida que se aprende a técnica, pode-se 
exercitá-la, ou seja, à medida que se aprende a ler e escrever,deve-se fazer o 
 
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mesmo, “a alfabetização é algo que deveria ser ensinado de forma sistemática, ela 
deve ficar diluída no processo de letramento”. (SOARES, 2003, p.38). 
Então, é preciso aprofundar a caracterização das diversas facetas do 
processo e não se buscar uma articulação dessas diversas facetas nos métodos e 
procedimentos de ensinar a ler e a escrever. “Essa articulação deve estar presente 
também, é óbvio, no material didático para a alfabetização, como operacionalização 
do método que é”. (SOARES, 2007, p. 24) 
Não basta oferecer à criança uma infinidade de material escrito, é necessário 
orientá-la sistemática e progressivamente, para que essa possa apropriar-se do 
sistema de escrita. Isso não é feito com textos sem nexo, desvinculados do contexto 
como, por exemplo, “a vaca voa”, “Ivo viu a uva” “- mas com textos reais, com livros, 
etc. Assim é que se vai, a partir desse material e sobre ele, desenvolver um 
processo sistemático de aprendizagem da leitura de da escrita”. (SOARES, 2003). 
Saber ler e escrever significa ter capacidade de ler e escrever qualquer 
gênero, ter capacidade de ler um livro, uma revista, escrever uma carta, apropriar-se 
da língua, empregá-la socialmente. Quando a criança possui tais domínios ela é 
alfabetizada e letrada, visto que alfabetizado é aquele que é capaz de ler e escrever 
e letrado é quem usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita. 
Por isso, Magda Soares postula que 
 
ler é um processo de relacionamento entre símbolos escritos e unidades 
sonoras, e é também um processo de construção da interpretação dos 
textos escritos. Dessa forma, ler estende-se desde a habilidade de 
simplesmente traduzir em sons sílabas isoladas, até habilidades de 
pensamento cognitivo e metacognitivo; incluir, entre outras habilidades, a 
habilidade até a capacidade de compreender textos escritos. (SOARES, 
2007, 31) 
 
Sob essa perspectiva, caracteriza-se o letramento, pois este é “o resultado da 
ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita. O estudo é a 
condição que adquire um grupo social e um indivíduo como consequência de ter-se 
apropriado da escrita e de suas práticas sociais”. (SOARES, 2003) 
Além da aquisição da técnica e da escrita, há outro ponto: o aspecto social, 
pois 
 
 
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a conceituação de alfabetização não é a mesma em todas as sociedades. 
Em que idade deve a criança ser alfabetizada? Para que deve a criança ser 
alfabetizada? Que tipo de alfabetização é necessária em determinado grupo 
social? As respostas a essas perguntas variam de sociedade para 
sociedade e dependem das funções atribuídas por cada uma delas à língua 
escrita.(SOARES, 2007, P. 17) 
 
Desse modo a alfabetização deverá contemplar a abordagem, “mecânica” do 
ler/escrever, o enfoque de língua escrita como um meio de expressão/compreensão 
e as determinantes sociais das funções e fins da aprendizagem da língua escrita. 
 
Alfabetização: Perspectivas de aquisição de conheci mentos 
 
O processo de alfabetização é complexo, pois exige a aquisição de várias 
habilidades e “a articulação e integração dos estudos e pesquisas a respeito de suas 
diferentes facetas”. (SOARES, 2007, P. 18) 
Tais facetas, segundo Magda Soares, referem-se às perspectivas 
psicológicas, psicolinguísticas, sociolinguísticas e linguísticas. 
A perspectiva psicológica diz respeito aos estudos dos processos 
considerados necessários como pré-requisitos para a alfabetização e dos processos 
psicológicos por meio dos quais o indivíduo aprende a ler e a escrever. 
Esses estudos devem ser realizados sob o foco da análise psicológica da 
alfabetização, voltando-se para abordagens cognitivas, sobretudo no quadro de 
Psicologia Genética de Piaget, pois, mesmo não tendo realizado reflexões sobre a 
aprendizagem da leitura e da escrita, sua teoria dos processos de aquisição de 
conhecimento é fonte de estudo para vários pesquisadores. 
A perspectiva cognitiva da alfabetização assemelha-se aos estudos 
psicolinguísticos a respeito da leitura e da escrita; uma vez que esses 
 
voltam-se para a análise de problemas, tais como a caracterização da 
maturidade linguística da criança para a aprendizagem da leitura e da 
escrita, nas relações entre a linguagem e memória, a interação entre a 
informação visual e não visual no processo de leitura, a determinação de 
quantidade de informação que é aprendida pelo sistema visual, quando a 
criança lê, etc. (Op. Cit., p. 19). 
 
Contudo, no Brasil, os estudos sobre a alfabetização baseados num enfoque 
psicolinguístico ainda são escassos. 
 
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Uma outra perspectiva que ainda é pouco desenvolvida no país é a 
perspectiva sociolinguística da alfabetização. “Sob essa perspectiva, a alfabetização 
é vista como um processo estreitamente relacionado com os usos sociais da língua”. 
(Op. Cit., p. 20). 
Um problema abordado nessa perspectiva é o problema das diferenças 
dialetais, pois, 
 
quando chega à escola para ser alfabetizada, a criança já domina um 
determinado dialeto da língua oral; esse dialeto pode estar mais próximo ou 
mais distante da língua escrita convencional, que se baseia numa norma 
padrão que, na verdade, não é usada, na língua oral, por falante nenhum, 
mesmo em situações mais formais. (SOARES, 2007, p.20) 
 
Um problema de natureza sociolinguística refere-se às diferentes funções da 
língua oral e língua escrita, já que essas são utilizadas em diferentes situações 
sociais e com diferentes objetivos, além dessas funções variarem de comunidade 
para comunidade. “Essas diferenças alteram, fundamentalmente, o processo de 
alfabetização, que não pode considerar a língua escrita meramente como um meio 
de comunicação “neutro” e não contextualizado”. (Op. cit., p.20) 
Enfim, o processo de alfabetização é também um processo de natureza 
linguística, “um processo de estabelecimento de relações entre sons e símbolos 
gráficos, ou entre fonemas e grafemas...” (Op. cit., p.21). 
Do ponto de vista linguístico, tal processo necessita do domínio de 
regularidades e irregularidades, adquirido por meio de etapas. 
Portanto a alfabetização é um processo de natureza não só psicológica e 
psicolinguística, mas também de natureza sociolinguística e linguística. 
 
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UNIDADE 5 - ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – 
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES 
 
 A educação de jovens e adultos, embora seja uma denominação recente, é 
uma proposta antiga, pois desde o Brasil Império já era discutida como formade 
“ensino elementar para adultos analfabetos”. 
 Em 1940, diante dos altos índices de analfabetismo no País, a educação de 
adultos é preconizada e passa a ter como incentivo um fundo destinado à 
alfabetização da população adulta. Mas a identidade dessa só adquire forma em 
1947, a partir de uma Campanha de Educação de Adultos e de debates sobre o 
analfabetismo e a educação de adultos no Brasil, já que o analfabetismo, em tal 
período, impedia o desenvolvimento do País, privando-o de participar do conjunto 
das “nações de cultura”. 
 O analfabeto adulto era considerado inútil à sociedade. Segundo Paiva, o 
analfabetos 
 
padeceria de menoridade econômica, política e jurídica: produz pouco e mal 
e é frequentemente explorado em seu trabalho; não pode votar e ser 
votado; não pode praticar muitos atos de direito. O analfabeto não possui, 
enfim, sequer elementos rudimentares da cultura de nosso tempo”. ( 
PAIVA,1973, p. 184) 
 
 A campanha fez com que essa visão preconceituosa desse lugar ao 
reconhecimento de que o adulto analfabeto também era capaz de produzir, 
raciocinar, tomar decisão. E criou dez mil classes de ensino supletivo em todo o 
País, sendo mil e quinhentas no estado de Minas Gerais, nos municípios então 
existentes. 
 Depois de um certo tempo, tal Campanha entrou em declínio e foi encerrada 
em 1963 pelo Ministério da Educação que, em virtude disso, delegou a Paulo Freire 
a elaboração de um Programa Nacional de Alfabetização, visto que para esse, 
educação e alfabetização são conceitos afins. Segundo ele, 
 
A alfabetização é mais que o simples é mais que o simples domínio 
mecânico de técnicas para escrever e ler. Com efeito, ela é o domínio 
dessas técnicas em termos conscientes. É entender o que se lê e escrever 
o que se entende.(...) Implica uma autoformação da qual pode resultar uma 
postura atuante do homem sobre seu contexto. (FREIRE,1989, p. 71) 
 
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recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 
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 Diante dessa constatação, o autor acrescenta que 
 
a alfabetização não se pode fazer de cima para baixo, nem de fora para 
dentro, como uma doação ou uma exposição, mas de dentro para fora pelo 
próprio analfabeto, apenas ajustado pelo educador. Isto faz com que o 
papel do educador seja fundamentalmente dialogar com o analfabeto sobre 
situações concretas, oferecendo-lhe o meio com os quais possa se 
alfabetizar. (FREIRE, 1989, p. 72) 
 
 Dessa forma, a educação deveria servir para modificar o meio, tornando o 
homem agente desse processo. Mas o Golpe Militar de 1964 não permitiu a 
continuidade desse movimento devido à proposta desse: educação para a 
transformação social. Tal movimento somado a outras experiências voltadas para a 
mesma filosofia comprometia a ordem defendida pela “revolução”. 
 Em contrapartida, o governo militar criou o Movimento Brasileiro de 
Alfabetização – MOBRAL – restringindo a alfabetização à habilidade de aprender a 
ler e a escrever. Isso porque o seu objetivo era “a valorização do homem (pela 
aquisição de técnicas elementares de leitura, escrita e cálculo e pelo 
aperfeiçoamento dos processos de vida e trabalho) e a integração social desse 
homem, através do seu reajustamento à família, à comunidade local e à pátria”. 
(PAIVA, 1973, p. 293). 
 Em 1985, o MOBRAL foi extinto para dar lugar à Fundação Educar que tinha 
como função apoiar os programas de educação propostos pelo governo, 
superficializando a educação de jovens e adultos, embora, em 1971, houvesse um 
ressurgimento da educação de jovens e adultos por meio da Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (Lei 5692/71). Essa, além de dedicar um capítulo 
específico à educação de jovens e adultos, implantou o Ensino Supletivo e ampliou a 
obrigatoriedade da escolarização de quatro para oito anos, criando, desse modo, o 
ensino de 1º Grau. 
Ao longo dos anos posteriores, a educação de jovens e adultos continuava 
sendo tema de debate e de fundamentação de propostas que objetivassem garantir 
aos adultos analfabetos e aos jovens o acesso no letramento e garantir sua 
participação sócio-político-cultural. 
 Desse modo, a Lei de Diretrizes e Bases – LDB – (Lei nº 9394/96) determina 
em seu artigo 3º, dentre outros princípios, “(...) igualdade de condições para o 
 
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acesso e permanência na escola; (...) pluralismo de ideias e de concepções 
pedagógicas; (...) garantia de padrão de qualidade; (...) vinculação entre a educação 
escolar, o trabalho e as práticas sociais”. (LDB, 1996). Isso permitiu o surgimento de 
novas propostas educativas voltadas para a garantia da permanência do aluno na 
escola e para a valorização do conhecimento de mundo desse. 
 Consequentemente, surgem propostas de educação de jovens e adultos, 
entre elas, o EJA – Educação de jovens e adultos – que visa propiciar aos 
aprendizes a aquisição dos instrumentos básicos necessários ao acesso a outros 
graus de ensino, à incorporação ao mundo do trabalho, do conhecimento e da 
valorização da diversidade cultural brasileira. Além disso, o programa visa oferecer-
lhes uma formação para a vivência democrática, para a elevação da auto-estima e 
para o exercício da cidadania. 
 A concretude de tais anseios depende de uma organização curricular que 
contemple o público a que se destina, selecionando e distribuindo os conteúdos 
curriculares, tendo em vista que os mesmos devem contribuir com o 
desenvolvimento e com o atendimento às exigências sociais, como também à 
adequação desses às áreas específicas e às características do aluno. 
Além disso, é preciso contemplar, entre outros, os princípios e objetivos da 
educação, centrando o processo de reflexão no tipo de pessoa e na sociedade que 
se deseja formar. 
 
Jovens e adultos: uma proposta de alfabetização seg undo Paulo Freire 
 
Paulo Freire defende uma concepção de educação como prática de liberdade, 
como prática de conscientização, pois, segundo esse, alfabetizar significa refletir, 
produzir, libertar-se. 
“É uma concepção de alfabetização que transforma fundamentalmente o 
material com que se alfabetiza, o objetivo com que se alfabetiza, as relações sociais 
em que se alfabetiza, enfim: o método com que se alfabetiza”. (SOARES, 2007, 
p.19) 
 
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Isso porque transformar o material com que se alfabetiza é adequá-lo à 
realidade do educando, é aproximá-lo dela, é alfabetizar com palavras que têm 
cunho social, cultural, político e real. 
Já a concepção de alfabetização que transforma o objetivo com que se 
alfabetiza é aquela que propicia a formação da consciência crítica. É uma 
concepção de alfabetização voltada para a transformação das relações sociais, é a 
que vê o alfabetizando como membro de um grupo e o alfabetizador como um 
mediador do ensino-aprendizagem. Logo, tal concepção de alfabetização objetiva 
transformar o humano num sujeito agente da ação. Dessa forma, a 
 
proposta Paulo Freire de alfabetizaçãonão é, na verdade, um método, pelo 
menos no sentido restrito que se dá a essa palavra na área de 
alfabetização. É, como se disse, algo muito além de um método de 
alfabetização, é uma nova e original concepção de alfabetização inserida 
numa política e numa filosofia de educação”. (, p. 121) 
 
 Dessa forma tal proposta deseja fazer com que o aprendiz não só aprenda a 
ler e a escrever, mas também aprenda a interferir na realidade em que vive, 
modificando-na. Por isso, em seu livro – Educação como prática da liberdade – 
Freire apresenta as cinco fases que auxiliam o desenvolvimento dessa proposta. Ei-
las: 
1ª fase - levantamento do universo vocabular dos grupos com quem se 
trabalhará. Essa fase de constitui num importante momento de pesquisa e 
conhecimento do grupo, aproximando educador e educando numa relação mais 
informal e, portanto, mais carregada de sentimentos e emoções. É igualmente 
importante para o contato mais aproximado com a linguagem, com os falares típicos 
do povo. 
2ª fase - escolha das palavras selecionadas do universo vocabular 
pesquisado. Essa escolha deverá ser feita sob os critérios: a) da riqueza fonética; b) 
das dificuldades fonéticas, numa sequência gradativa dessas dificuldades; c) do teor 
pragmático da palavra, ou seja, na pluralidade de engajamento da palavra numa 
dada realidade social, cultural, política etc. 
3ª fase - criação de situações existenciais típicas do grupo com quem se vai 
trabalhar. São situações desafiadoras, codificadas e carregadas de elementos que 
serão decodificados pelo grupo com a mediação do educador. São situações locais, 
 
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que discutidas, abrem perspectivas para a análise de problemas regionais e 
nacionais. 
4ª fase - elaboração de fichas-roteiro que auxiliem os coordenadores de 
debate no seu trabalho. São fichas que deverão servir como subsídios, mas sem 
uma prescrição rígida a seguir. 
5ª fase - elaboração de fichas com a decomposição das famílias fonéticas 
correspondentes aos vocábulos geradores. Esse material poderá ser confeccionado 
na forma de slides, strip-filmes (fotograma) ou cartazes. 
Essas fases demonstram que a alfabetização que Paulo Freire postula deve 
partir de algo que tem sentido para o aprendiz, de algo que o leve a construir e a 
reconstruir os saberes e a adquirir habilidades para se transformar e transformar o 
mundo real em que se insere. 
 
 
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UNIDADE 6 - PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO E 
LETRAMENTO 
 
Nos baseamos no princípio de que a aprendizagem é um processo dinâmico, 
contínuo e que o conhecimento é construído/reconstruído/assimilado pelo sujeito na 
interação com o seu meio. Quando falamos em práticas de alfabetização/letramento, 
não pretendemos fazer, aqui, uma listagem de atividades para serem desenvolvidas 
em classes de alfabetização. Isso porque partimos do pressuposto de que o 
professor deve ser um eterno pesquisador. Deve pesquisar a sua prática, através da 
ação/reflexão, embasar-se teoricamente, procurando se informar sobre as mais 
variadas propostas de alfabetização e, com olhar e postura crítica, efetivar um 
trabalho que condiga com suas percepções e crenças. 
O que dispomos a fazer, a seguir, é apresentar algumas orientações que 
consideramos úteis para a organização do trabalho didático em classes de 
alfabetização. 
 
Criar um ambiente alfabetizador 
 
Estudos evidenciam e a realidade comprova que crianças que desde cedo 
vivem em um ambiente rico em escritos e em situações nas quais as funções da 
língua estão explícitas, apresentam um desenvolvimento muito mais satisfatório na 
aquisição da leitura e escrita, do que aquelas que não têm essa oportunidade. Por 
isso, é muito importante que a criança esteja inserida em práticas sociais que 
envolvam leitura e escrita, e a escola tem grande responsabilidade nesse processo. 
Ana Teberosky, em entrevista concedida à Nova Escola On-line (2005), define 
o ambiente alfabetizador como sendo aquele “em que há uma cultura letrada, com 
livros, textos digitais ou em papel, um mundo de escritos que circulam socialmente. 
A comunidade que usa a todo momento esses escritos, que faz circular as ideias 
que eles contêm, é chamada alfabetizadora.” 
Para se criar, na sala de aula, um ambiente alfabetizador, é preciso que o 
professor disponibilize variedades de gêneros e suportes textuais que circulem 
socialmente e possibilitem aos alunos um contato direto com os mesmos, 
manipulando-os, abstraindo sentido a partir dos indícios que esses oferecem. A 
 
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discussão sobre a funcionalidade de cada tipo de texto a que os alunos têm acesso 
é também um elemento muito importante nesse processo. 
Outra prática pertinente na alfabetização é a escrita, pelo professor, de 
situações significativas vividas na turma. Ter o professor como escriba favorece aos 
alunos em processo de alfabetização a percepção de vários elementos: em que 
situações usamos a escrita? Em que direção as letras, as palavras, enfim, o texto é 
escrito? Qual a estrutura de determinados gêneros textuais? Teberosky 
complementa reforçando a importância do professor como escriba: 
 
A atuação do escriba é um ponto bastante importante no processo de 
alfabetização. O estudante que dita para o professor já ouviu ou leu o texto, 
memorizou as principais informações que ele contém e com isso consegue 
elaborar uma linha de raciocínio. Ao ver o que disse escrito no quadro-
negro, ele diferencia a linguagem escrita da falada, seleciona as melhores 
palavras e expressões, percebe a organização da escrita em linhas, a 
separação das palavras, o uso de outros símbolos, como os de pontuação. 
A criança vê o seu texto se concretizar. (2005, p/p) 
 
O trabalho com o nome próprio 
 
O nome da criança é o que ela possui de mais particular, é o que lhe confere 
identidade. Daí, a sua grande importância no processo de alfabetização. A criança 
deve visualizar o seu nome desde a mais tenra idade para que possa identificá-lo 
em contextos variados. A partir do reconhecimento de seu nome, a criança faz 
associações com outros nomes (de colegas da sala, de familiares...) avançando 
assim na capacidade de leitura e de escrita. 
 
Leitura diária em sala 
 
 A leitura diária deve ser valorizada em qualquer classe, principalmente 
naquelas nas quais a alfabetização acontece de maneira mais intensa. Selecionar 
livros de boa qualidade, lê-los para as crianças, permitir que elas façam suas leituras 
individuais e coletivas, recontem o texto lido, mudem o final das histórias, criem 
outras com enredo diferente do original conservando os mesmos personagens, 
enfim, essas e tantas outras estratégias permitirão desenvolver nas crianças o gosto 
 
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pela leitura, aspecto fundamental para se garantir a construção de leitores e 
escritores competentes. 
É muito importante que o professor, com os recursos que possui, disponibilize 
materiais de leitura para seus alunos. Se for possível, que se crie uma biblioteca 
e/ou gibiteca em sala, com a colaboração das famílias e/ou direção da escola. Se 
essa parceria não for possível, que haja um investimento do professor no sentido de 
mobilizar a comunidade escolar e comunidade em geral, unindo esforços na busca 
de materiais de leitura para sua classe. Panfletos, cartazes variados, convites, 
revistas, catálogos e tantos outros portadores são extremamente úteis ao professor 
alfabetizador e consegui-los é algo muito fácil, portanto, é possível, em realidades 
distintas, oferecer diversidade de materiais aos alunos, criando um contexto de 
cultura escrita em sala de aula. 
 
Atentar-se ao nível de desenvolvimento dos alunos 
 
O conhecimento prévio do nível de desenvolvimento dos alunos é algo 
fundamental quando se espera um trabalho com resultados satisfatórios. Por isso, o 
professor deve diagnosticar com frequência os seus alunos, para conhecer os níveis 
em que estes se encontram para, a partir daí, planejar e efetivar um trabalho que 
vise a progressão de tais níveis. Intervenções adequadas precisam acontecer para 
que se garanta a verdadeira aprendizagem. O trabalho em duplas e grupos, 
devidamente orientado, é um elemento de grande importância no cotidiano da 
classe. Como defende Vygotsky, a construção e internalização de conhecimentos 
ocorre, em grande parte, na troca e interação com outros sujeitos. 
 
Desenvolvimento da oralidade 
 
A Linguagem Oral deve ser amplamente trabalhada, em situações variadas. 
Relatar o final de semana, um passeio realizado, noticiar um acontecimento da 
escola e da comunidade, ler em voz alta, dramatizar histórias ouvidas, são alguns 
exemplos de situações nas quais essa linguagem pode ser desenvolvida. É preciso 
que os professores estejam atentos, a fim de aproveitar as oportunidades que o dia-
 
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a-dia lhes oferece e planejar atividades cujo objetivo seja o desenvolvimento da 
comunicação verbal. 
 
Brincadeiras e Jogos 
 
O aspecto lúdico da aprendizagem deve ser valorizado, defendido e efetivado. 
O professor deve aproveitar ao máximo o cotidiano da classe, oferecendo aos 
alunos brincadeiras jogos e variados, que podem ser criados e adaptados, de acordo 
com as necessidades da turma. 
 
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UNIDADE 7 - REFLETINDO SOBRE A FORMAÇÃO DOS 
PROFESSORES 
 
A formação de professores vem sendo objeto de análise em trabalhos de 
natureza diversa. Mas, embora muito enfatizada, o que se percebe é que se trata de 
um problema cada vez mais atual. 
O professor é chamado, a cada dia, a rever seu papel, sua função enquanto 
docente, frente a uma sociedade em ritmo acelerado de mudanças, que impõe 
exigências diferenciadas. 
Nesse contexto, estudos têm buscado pensar em competências necessárias 
ao professor, destacando-se o trabalho de Philippe Perrenoud (2000), no qual são 
elencadas dez competências que 
 
deveriam orientar as formações iniciais e contínuas, contribuir para a luta 
contra o fracasso escolar e desenvolver a cidadania, recorrer à pesquisa e 
enfatizar a prática reflexiva”, sendo elas “organizar e dirigir situações de 
aprendizagens; administrar a progressão das aprendizagens; conceber e 
fazer com que os dispositivos de diferenciação evoluam; envolver os alunos 
em suas aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar em equipe; participar 
da administração da escola; informar e envolver os pais; utilizar novas 
tecnologias; enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão; administrar 
a própria formação contínua. 
 
Perrenoud (2002) nos conduz, ainda, a uma reflexão acerca da importância 
do professor reflexivo, sendo ele “um profissional que questiona sua tarefa, as 
estratégias mais adequadas, os recursos que devem ser reunidos, timing a 
respeitar”. (p.64) 
Quando nos remetemos à reflexão em torno do professor alfabetizador, faz-se 
pertinente discutir e analisar o que se espera desse profissional, quais são suas 
atribuições e responsabilidades no processo de ensino e aprendizagem. De acordo 
com as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, art. 62, 
 
a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível 
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e 
institutos superiores de educação, admitida , como formação mínima para o 
exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries 
do ensino fundamental, (...)(1996) 
 
 
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Diante disso, assistimos a uma enorme oferta de cursos de formação de 
professores, visando atender a essa nova exigência. No entanto, sabemos muito 
bem que, aliado a essas políticas de formação de professores, é preciso que haja 
investimentos em prol da qualidade da formação. O exercício da docência, em 
qualquer nível de ensino, e, particularmente, na alfabetização, exige uma formação 
muito sólida, exige a construção de competências, que se dará, certamente, através 
de um processo contínuo de formação. Araújo & Luzio (2004), membros do INEP, 
acrescentam a esta reflexão, que 
 
é preciso conhecer o perfil dos regentes que atuam nas classes de 
alfabetização; é importante saber sobre sua formação e ter conhecimento 
sobre as práticas educacionais por ele implementadas. Após isso, é 
necessário desencadear um esforço de consenso junto a especialistas e 
docentes sobre quais habilidades são imprescindíveis na alfabetização das 
crianças. Essa matriz de habilidades irá orientar um bom processo de 
capacitação de professores, com objetividade e voltado para a melhoria das 
práticas pedagógicas no cotidiano escolar. 
 
Perrenoud (2002) complementa essa nossa reflexão, defendendo a ideia de 
que pouco adianta a formação universitária para os professores se os sistemas 
educativos não forem “capazes de preparar o maior número possível deles para a 
complexidade do mundo moderno (...) Tudo depende da forma como a formação dos 
professores for concebida e realizada. (p.90). 
Ora, diante disso, é preciso repensar a formação acadêmica, primando pela 
qualidade e não pela quantidade de professores que se formam a cada ano. É de 
fundamental importância também, pensar sobre a formação continuada desses 
profissionais como mola propulsora de inovações da prática docente. Um amplo 
processo de formação em serviço com professores deve ser estimulado e efetivado 
no interior de cada escola. Ter consciência de sua prática e agir sobre ela, de 
maneira individual e coletiva, é, sem dúvida, o grandepasso para a qualidade na 
educação. Diante disso, defendemos a ideia de que cada escola precisa se 
organizar para que os professores estudem, compartilhem ideias, teorias, opiniões, 
socializem suas práticas. Trata-se de um movimento de formação sério, coerente 
com a realidade de cada escola e com uma coordenação democrática, que permita 
o aperfeiçoamento e crescimento coletivo. 
 
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Pensando, especificamente, no professor alfabetizador, faz-se necessário que 
ele se aproprie de algumas concepções importantes, com as quais desenvolverá o 
seu trabalho. Certas concepções, como CRIANÇA, EDUCAR, CUIDAR, BRINCAR, 
são apresentadas de maneira muito clara no Referencial Curricular Nacional para 
Educação Infantil. Gostaríamos de explicitar aqui a concepção de Criança, que deve 
perpassar toda prática pedagógica do professor alfabetizador. Esse documento 
deixa explicitado que 
 
as cr ianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como 
seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio. Nas 
interações que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe são 
próximas e com o meio que as circunda, as crianças revelam seu esforço 
para compreender o mundo em que vivem, as relações contraditórias que 
presenciam e, por meio das brincadeiras, explicitam as condições de vida a 
que estão submetidas e seus anseios e desejos. No processo de construção 
do conhecimento, as crianças se utilizam das mais diferentes linguagens e 
exercem a capacidade que possuem de terem ideias e hipóteses originais 
sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa perspectiva, as crianças 
constróem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com as 
outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se 
constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de 
criação, significação e ressignificação 
 
Compreender a criança como ser pensante, com grande potencial e que possui 
particularidades que devem ser conhecidas e respeitadas, é tarefa do professor. 
Emilia Ferreiro nos oferece algumas pistas para pensar a formação do 
professor alfabetizador. Segundo ela, muitos problemas giram em torno do processo 
de capacitação. O primeiro é a relação dos professores com a língua, ou seja, o que 
se percebe é que geralmente “os professores lêem pouco, escrevem menos e estão 
mal alfabetizados para abordar a diversidade de estilos da língua escrita.” Diante 
desse quadro, “é muito difícil que alguém, que não lê mais do que o absolutamente 
indispensável, possa transmitir 'prazer pela leitura'”. Portanto, “há que estimulá-los a 
descobrir, junto com os seus alunos, o que não tiveram ocasião de descobrir quando 
eles mesmos eram alunos”. (1997, p.48/49). 
Diante disso, reforçamos a necessidade da formação em serviço e de um 
elemento de fundamental importância nesse processo: o planejamento. Através dele 
o professor explicita suas concepções, elabora diretrizes de trabalho, organiza a sua 
rotina, prevê objetivos, habilidades e competências, define conteúdos e 
 
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metodologias, avalia o progresso dos alunos e a sua atuação docente, enfim, elabora 
um guia de orientação de sua prática. 
É, portanto, indispensável o planejamento escolar, em todos os níveis, desde 
os de caráter coletivo, no qual vários membros da escola participam, quanto os de 
caráter individual, de competência de cada professor. 
 
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REFERÊNCIAS 
 
Bibliografia Básica 
FERREIRO, Emilia. Com todas as letras. 6.ed. São Paulo: Cortez, 1997. 
 
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989. 
 
LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. 14ª ed. São Paulo: Ática, 1999. 
 
SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. 5ª ed. São Paulo: Contexto, 2007. 
 
______. Letramento: um tema em três gêneros. 2ª ed. 6ª reimpr. Belo Horizonte: 
Autêntica, 2003. 
 
______. A reinvenção da alfabetização. Belo Horizonte: FAE/UFMG, 2003. 
 
 
Bibliografia Complementar 
ARAUJO, Carlos Henrique & LUZIO, Nildo. Alfabetização: uma questão a ser 
resolvida. Out.2004. Disponível em: http://www.inep.gov.br/imprensa/entrevistas/ 
 
BRASIL, Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº. 9.394/96. Diário oficial da 
União, 1996. 
 
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Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da 
Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: 
MEC/SEF, 1998. 
 
BREGUNCI, Maria das Graças de Castro. Organizando as classes de alfabetização: 
processos e métodos. Disponível em: 
http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2004/ale/tetx4.htm 
 
FRANCO, Ângela. ALVES, Ângela Christina Souza. ANDRADE, Rosamaria Calaes 
de. Construtivismo: Uma ajuda ao professor. 4ªed. Belo Horizonte: Lê,1997. 
 
FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao 
pensamento de Paulo Freire. 3 ed. São Paulo: Morais, 1980. 
 
GENTILI, Paola. Ana Teberosky. “Debater e opinar estimulam a leitura e a escrita 
(entrevista). n.187, Nov.2005. Disponível em: 
http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0187/aberto/mt_102020.shtml 
 
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Matrizes 
curriculares de Referência para o SAEB. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e 
Pesquisas Educacionais, 1997. 
 
 
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PAIVA, Vanilda P. Educação Popular e Educação de Adultos. 5 ed. São Paulo: 
Loyola, 1987. 
 
PELEGRINI, Denise. Emília Ferreiro. Alfabetização e cultura escrita (entrevista). 
n.162, maio 2006. Disponível em: 
http://novaescola.abril.uol.com.br/index.htm?ed/162_mai03/html/falamestre 
 
PERRENOUD, Philippe. Dez competências para ensinar. Porto Alegre: Artes 
Médicas, 2000. 
 
______. A prática reflexiva no ofício do professor: profissionalização e razão 
pedagógica. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002. 
 
SOARES, Magda. “Letrar é mais que alfabetizar”. Jornal do Brasil, 2000. 
 
TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetização. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 2004.