estruturas_curriculares_inter_ (1)

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ESTRUTURAS CURRICULARES – 
INTER E TRANSDISCIPLINARIDADE
Programa de Pós-Graduação EAD
UNIASSELVI-PÓS
Autora: Patrícia Cesário Pereira Offial
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
 Reitor: Prof. Hermínio Kloch
 Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
 Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel
 Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD: Profa. Bárbara Pricila Franz
 Profa. Kelly Luana Molinari Corrêa
 Prof. Norberto Siegel
 Diagramação e Capa: PROFTEC 
 Autora: Patrícia Cesário Pereira Offial
Sumário
APRESENTAÇÃO ..................................................................... 5 
CAPÍTULO 1
CurríCulo ESColar: HiStória, ParadigmaS E tEoriaS ................... 7
CAPÍTULO 2
PolítiCaS PúbliCaS dE CurríCulo, modEloS E a ProPoSta 
CurriCular dE Santa Catarina .................................................. 21
CAPÍTULO 3
o PaPEl do ProfESSor no ProCESSo dE organização 
CurriCular E uma artiCulaCao CurriCular difErEnCiada ........... 35
APRESENTAÇÃO
Caro (a) pós-graduando (a):
Esta disciplina propõe um estudo acerca das estruturas curriculares 
no contexto da inter e transdisciplinaridade, apresentando contribuições 
das teorias do currículo, as novas concepções e os impactos na sua forma 
de organização. Discute a Proposta Curricular de Santa Catarina e seus 
alinhamentos com as políticas públicas no processo educativo. Compõe-se 
por três capítulos fundamentados nos estudos de Sacristán (2000), Libâneo 
(2009), Santa Catarina (2014), Moraes (2010), entre contribuições de 
pesquisas sobre o tema em discussão.
No primeiro capítulo, trataremos do Currículo Escolar: história, teorias e 
paradigmas pontuando trajetórias e concepções, para melhor compreensão da 
atual conjuntura da educação. A palavra paradigma origina-se da língua grega, 
“paradeigma”, que quer dizer modelo padrão. Podemos entender como modelos, 
representações e interpretações de visões de mundo.
No segundo capítulo, abordaremos as políticas públicas de currículo e a 
Proposta Curricular de Santa Catarina. As políticas públicas são demandas 
governamentais que propõem um conjunto de programas, metas, decisões e 
ações com o intuito de melhorar a sociedade, seja a nível nacional, estadual ou 
municipal. Uma Proposta Curricular é uma ação de políticas públicas que visa 
atender às realidades e às especificidades locais.
Apresentaremos, no terceiro capítulo, o papel do professor no processo de 
organização curricular, com indagações e reflexões sobre o currículo. É preciso 
considerar que a concepção interdisciplinar e transdisciplinar de currículo 
mencionados no tema diferem-se pela forma de relação com as múltiplas 
disciplinas. A ideia de interdisciplinaridade parte da integração dos diferentes 
conteúdos compartilhados nas diferentes disciplinas. Já a transdisciplinaridade, 
como já diz o nome, transcende esse conceito. Apesar do termo ainda estar em 
discussão, muitos autores defendem a ideia da transdisciplinaridade como a 
interação global das várias ciências. 
Boa Leitura!
A autora.
.
6
 Estruturas Curriculares – Inter e Transdisciplinaridade
CAPÍTULO 1
CurríCulo ESColar: 
HiStória, ParadigmaS E tEoriaS
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 3 Xx 
 3 Xx 
8
 Estruturas Curriculares – Inter e Transdisciplinaridade
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CurríCulo EsColar: História, Paradigmas E tEorias Capítulo 1 
ContExtualização
A totalidade é o ponto vital de qualquer paradigma que surge 
a partir dessas idéias. Se há movimento de energia, total e 
ininterrupto, todos os fenômenos não podem ser separados 
uns dos outros e, portanto, não existe a fragmentação e a 
separatividade que o modelo mecanicista pregava. É o 
pensamento do homem que fragmenta a sua realidade. 
(MORAES, 2010, p. 10)
A ideia de totalidade surgiu após a descoberta de Einstein, em 1905, 
quando, por meio de experimentos, constatou que massa é energia e 
que ambas não necessariamente apresentam distinção. Anterior a essa 
descoberta, o modelo de ciência estava sustentado na visão de Decartes e 
Newton. “O pensamento cartesiano, exposto no Discurso do método, afirmava 
que era preciso decompor uma questão em outras mais fáceis até chegar 
a um grau de simplicidade suficiente para que a resposta ficasse evidente” 
(MORAES, 2010, p.37). Mas foi Newton que revolucionou o modelo de ciência 
que se estendeu até o século XX, ao desenvolver uma formulação matemática 
da concepção mecanicista da natureza.
Se antes o paradigma de ciência estava pautado na visão de mundo 
cartesiana e na mecânica newtoniana, sustentado em um modelo de ruptura, 
fragmentação e estagnação, atualmente o modelo científico reconhece a ideia 
de movimento, totalidade e constante transformação. 
Mas qual a ligação entre o paradigma científico, a educação e o currículo? 
Para abranger esse estudo, faremos uma revisão do currículo na história, 
em seguida traremos uma discussão sobre os paradigmas educacionais e 
concepção de currículo, bem como as teorias curriculares. 
o ContExto HiStóriCo do CurríCulo
Estudiosos acreditam que as mudanças econômicas, sociais, culturais, 
políticas e educacionais, provêm das transformações técnico-científicas, que 
por sua vez, surgem a partir das necessidades postas pela evolução humana. 
Cada época apresenta fatos e contextos significativos e representativos 
de uma determinada sociedade. Nesse sentido, Libâneo (2009) apresenta, 
para melhor compreensão do currículo e sua inserção no tempo, uma tríade 
revolucionária - uma espécie de resumo dos fatos e características das 
revoluções científicas, em três marcantes épocas, baseada na revolução 
tecnológica: a energia termonuclear, a microbiologia e a microeletrônica. 
Essa tríade, segundo o autor, elucida a compreensão do desenvolvimento da 
10
 Estruturas Curriculares – Inter e Transdisciplinaridade
humanidade. Vejamos o quadro com um breve resumo da revolução científica 
e tecnológica na modernidade:
Quadro 1- Revoluções Científicas e tecnológicas da modernidade 
(do século XVII ao início do século XX)
1ª REVOLUÇÃO
CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA 
(segunda metade do século XVII)
2ª REVOLUÇÃO 
CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA 
(segunda metade do século XIX)
3ª REVOLUÇÃO 
CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA 
(segunda metade do século XX)
- Nasce na Inglaterra, vinculada ao 
processo de industrialização, subs-
tituindo a produção artesanal fabril.
- Caracteriza-se pela evolução da 
tecnologia aplicada à produção de 
mercadorias, pela utilização do ferro 
como matéria-prima, pela invenção 
do tear e pela substituição da força 
humana pela energia e máquina a 
vapor, criando condições objetivas de 
passagem de uma sociedade agrária 
para uma sociedade industrial.
- Impõe o controle de tempo, a disci-
plina, a fiscalização e a concentração 
dos trabalhadores no processo de 
produção.
- Amplia a divisão do trabalho e 
faz surgir o trabalho assalariado e o 
proletariado.
- Aumenta a concentração do capital 
e seu domínio sobre o trabalho; o 
trabalho subordina-se, formal e 
concretamente, ao capital.
- Demanda qualificação simples 
(trabalho simples), o que leva o traba-
lhador a perder o saber mais global 
sobre o trabalho.
- Caracteriza-se pelo surgimento 
do aço, da energia elétrica, do 
petróleo e da indústria química e 
pelo desenvolvimento dos meios de 
transporte e de comunicação. 
- Fornece as condições objetivas 
para um sistema de produção em 
massa e para a ampliação do trabalho 
assalariado.
- Aumenta a organização e a gerencia 
do trabalho no processo de produção, 
por meio da administração científica 
do trabalho (proposta por Taylor e 
Ford): racionalização do trabalho 
para aumento da produção, elimina-
ção dos desperdícios, controle dos 
tempos e movimentos dos trabalhado-
res na linha de montagem.- Ocasiona a fragmentação, a hie-
rarquização, a individualização e a 
especialização de tarefas (linha de 
montagem).
- Intensifica ainda mais a divisão 
técnica do trabalho, ao mesmo tem-
po em que promove sua padronização 
e desqualificação.
- Faz surgir as escolas industriais e 
profissionalizantes (escolas técni-
cas), bem como o operário padrão.
- Tem por base, sobretudo, a microele-
trônica, a cibernética, a tenotrônica, a 
microbilogia, a biotecnologia, a enge-
nharia genética, as novas formas de 
energia, a robótica, a informática, a 
química fina, a produção de sintéticos, 
as fibras óticas, os chips.
- Acelera e aperfeiçoa os meios de 
transporte e as comunicações 
(revolução informacional).
- Aumenta a velocidade e a descon-
tinuidade do processo tecnológico, 
da escala de produção, da organiza-
ção do processo produtivo, da centra-
lização do capital, da organização do 
processo de trabalho e da qualificação 
dos trabalhadores.
- Transforma a ciência e a tecnologia 
em matérias-primas por excelência.
- Organiza a produção de forma 
automática, autocontrolável e 
autoajustável, mediante processos 
informatizados, robotizados por meio 
de sistema eletrônico.
- Torna a gestão e a organização do 
trabalho mais flexíveis e integradas 
globalmente.
Fonte: Adaptado de Libâneo (2009, p.61).
11
CurríCulo EsColar: História, Paradigmas E tEorias Capítulo 1 
A partir dessas sínteses, é possível identificar as mudanças ocorridas em 
cada período. Percebeu como entramos em um modelo mais integrado, flexível 
e globalizado? A ideia vital para o novo paradigma científico é a totalidade. É o 
que defende a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998) ao mencionar no 
texto a valorização do ser multidimensional e integrado (física, cognitiva, social 
e emocional). E é essa concepção que queremos apresentar como chave para 
discutirmos a estrutura curricular. Conforme Moraes (2010, p.63):
Esses aspectos têm implicações importantes nas questões 
curriculares e obviamente em todo o processo educacional. 
Um currículo desenvolvido a partir do reconhecimento do 
princípio da auto-organização e da interação sujeito-
objeto é diferente de um currículo planejado sob o enfoque 
instrucional que vê o ensino como determinante da 
aprendizagem e o indivíduo como um espectador passivo 
sujeito às forças externas. (Grifos nossos)
Segundo a autora, criamos raízes em um modelo que não mais responde 
às demandas de uma sociedade que evoluiu. Percebem-se as transformações 
ocorridas na sociedade, mas a realidade da educação ainda apresenta 
resultados preocupantes. O que ocorre é a insistência nos modelos obsoletos, 
nos currículos prontos e definitivos e nos paradigmas ultrapassados. 
o Paradigma CurriCular 
Moraes (2010) nos instiga a refletir que, apesar do novo paradigma 
educacional, da concepção do todo integrado, do conhecimento em rede, da 
aprendizagem centrada no sujeito, os antigos problemas educacionais persistem.
[...] o enfoque do conhecimento como rede surgiu baseado 
na teoria de Bootstrapde Geoffrey Chew desenvolvida 
há trinta anos. Segundo essa teoria, a natureza não pode 
ser reduzida a entidades fundamentais como blocos de 
construção básicos, mas tem de ser entendida inteiramente 
pela autoconsistência. (CAPPRA, 1994 apud MORAES, 
2010, p.77).
O motivo, segundo pesquisa da autora, refere-se ao desencontro entre 
teoria e prática, ou seja, a inovação dos projetos e ações que vem para mudar 
essa tradição arcaica de educação, infelizmente, está atrelada a uma prática 
descontextualizada da realidade do aluno. Para compreender melhor esse 
raciocínio, leia a seguir o recorte do texto de Moraes (2010, p. 57 - 63) do livro 
O Paradigma Educacional Emergente:
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 Estruturas Curriculares – Inter e Transdisciplinaridade
Novos programas e projetos foram criados e recriados, e os 
velhos problemas continuavam em constantes «listas de espera». 
Soluções fragmentadas, dissociadas da realidade e desintegradas, 
presentes na maioria dos programas e projetos de governo, 
mudavam detalhes do exterior sem, contudo, provocar mudança 
interna e revolucionária nas condições de aprendizagem dos 
alunos, no sentido de gerar uma força renovadora que colocasse 
em prática novas ideias, novos ideais e novas práticas de ensino. As 
ações implementadas não provocavam mudanças importantes no 
processo de ensino-aprendizagem, não levavam em consideração 
como é que a criança aprende, como constrói o conhecimento. 
E, dessa forma, os projetos desenvolvidos colaboravam para 
o prevalecimento das atuais taxas de analfabetismo, evasão, 
repetência, baixa qualidade do ensino e tantas outras mazelas da 
educação brasileira.
O fato de integrar imagens, textos, sons, animação e mesmo 
a interligação de informações em sequências não-lineares, como 
as atualmente utilizadas na multimídia e hipermídia, não nos dá a 
garantia de boa qualidade pedagógica e de uma nova abordagem 
educacional. Programas visualmente agradáveis, bonitos e 
até criativos, podem continuar representando o paradigma 
instrucionista, ao colocar no recurso tecnológico uma série de 
informações a ser repassada ao aluno. E assim, continuávamos 
preservando e expandindo a velha forma com que fomos educados, 
sem refletir sobre o significado de uma nova prática pedagógica 
utilizando esses novos instrumentos.
O velho modelo da ciência positivista vem influenciando a 
Educação há mais de 300 anos e decorre de uma associação de 
várias correntes de pensamento da cultura ocidental, dentre elas, 
a Revolução Científica, o Iluminismo e a Revolução Industrial, que 
estiveram presentes a partir dos séculos XVII, XVIII e XIX. As ideias 
iniciais que muito influenciaram a Era Moderna foram formuladas 
nos séculos XVI, XVII e XVIII.
A visão de totalidade e o pensamento sistêmico 
aplicado em educação, impõem-nos a tarefa de substituir 
compartimentação por integração, desarticulação por 
articulação, descontinuidade por continuidade, tanto na 
parte teórica quanto na práxis da educação. Em termos 
de macroplanejamento, esse pensamento evita a concepção 
13
CurríCulo EsColar: História, Paradigmas E tEorias Capítulo 1 
de uma política fragmentada, desarticulada, descontínua e 
compartimentada. Pressupõe novos estilos de diagnósticos, 
procedimentos metodológicos adequados e que permitam 
apreender o real, em suas múltiplas dimensões, em toda a 
sua complexidade, para que se possa identificar necessidades 
concretas, capazes de subsidiarem a construção de uma política 
educacional congruente com a realidade.
Diante dessa problemática, necessitamos de uma escola que atenda às 
demandas de uma sociedade tecnológica, evolutiva e holística, que fuja da 
concepção estagnada, cujo padrão reflete a imobilidade na forma de organizar 
a escola.
A realidade contemporânea rompe o currículo 
departamentalizado, de domínio exclusivo de alguns 
professores e a privatização do saber. Na Escola tradicional os 
professores se sentem donos de uma área do conhecimento 
(...). No processo aberto de ensino-aprendizagem, prevalece 
o interacionismo entre professor-aluno e outros agentes da 
educação, como os pais, a direção da escola e as pessoas 
que vivem na comunidade ou no mundo do trabalho. (SANTA 
CATARINA 2005, p. 5)
Para tanto, a Proposta Curricular de Santa Catarina absorve a ideia da 
aprendizagem coletiva, de uma escola que permite um trabalho dos saberes 
integrados. Mas por que ainda estamos tão amarrados às disciplinas? Por 
que é tão difícil que essa integração das áreas se torne a prática do professor 
em sala de aula? Para aferirmos esse entendimento é necessário revisitar as 
teorias do currículo.
tEoriaS do CurríCulo: ConCEitoS E rEflExõES
Antes de adentrarmos nas teorias do currículo, vamos entender seu 
conceito por meio de alguns autores.
Afinal o que é currículo?
Para Grundy (1987, apud SACRISTÁN, 2000), currículo não pode 
ser compreendido como um conceito, mas como uma construção 
cultural.Limitá-lo a um conceito é negar as experiências pelas quais é 
verdadeiramente constituído. Nesse sentido, o currículo envolve as práticas 
em sala de aula, os contextos, políticas administrativas, econômicas, etc. 
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 Estruturas Curriculares – Inter e Transdisciplinaridade
Mas também é imbuído de teoria, crenças, valores. Para Roldão (1996 apud 
Sacristán2000, p.26), currículo deve ser compreendido como “realidade 
socialmente construída, que caracteriza a escola como instituição em cada 
época”. Para Young (1980,apud Sacristán 2000),o currículo é o veículo pelo 
qual o conhecimento é difundido na sociedade.
Poderia trazer aqui inúmeras definições de currículo, afinal uma prática tão 
complexa, justifica os diferentes entendimentos e concepções. Escolhemos a 
abordagem de Sacristán (2000), que organizou, a partir de seus estudos, uma 
seleção de definições, acepções e perspectivas sobre o currículo. Podemos 
analisar o currículo a partir de cinco esferas muito bem diferenciadas, como 
veremos a seguir:
Quadro 2 - Análise do currículo
ANÁLISE DO 
CURRÍCULO
O ponto de vista sobre sua função social como ponte entre a sociedade e 
a escola.
Projeto ou plano educativo, pretenso ou real, composto de diferentes 
aspectos, experiências, conteúdos, etc.
Fala-se do currículo como expressão formal e material desse projeto que 
deve se apresentar, sob determinado formato, seus conteúdos, suas orien-
tações e suas sequências para abordá-las, etc.
Referem-se ao currículo os que o entendem como um campo prático. 
Entendê-lo assim supõe a possibilidade de: 
1) analisar os processos instrutivos e a realidade da prática a partir de uma 
perspectiva que lhes dota de conteúdo;
2) estudá-lo como território de intersecção de práticas diversas que não se 
referem apenas aos processos de tipo pedagógico, interações e comunica-
ções educativas;
3) sustentar o discurso sobre a interação entre a teoria e a prática em 
educação.
Referem-se a ele os que exercem um tipo de atividade discursiva acadêmi-
ca e pesquisadora sobre todos os temas.
Fonte: Adaptado de Sacristán (2000, p.14).
Diante dessa análise sobre currículo, podemos considerar alguns 
pontos relevantes ao concebê-lo: a função social da escola, as demandas 
da sociedade, o público, a diversidade cultural, da comunidade escolar e seu 
15
CurríCulo EsColar: História, Paradigmas E tEorias Capítulo 1 
momento histórico. Nesse sentido, o currículo possibilita que os saberes e 
experiências sejam base para a construção de novos conhecimentos. Para 
entendermos esse raciocínio, veremos o que dizem as teorias do currículo, 
destacando algumas indagações de Moraes (2010, p.135), como:
• Que teorias são mais adequadas ao pensamento científico atual e a uma 
prática mais congruente com o modelo teórico e as teorias adotadas? 
• Quais as novas pautas educacionais sinalizadoras de mudanças 
significativas?
Para responder a tais questionamentos, adentraremos, inicialmente, nas 
diferentes teorias e concepções do currículo.
Atente agora para o que nos diz Varela (2013, p.20-25) no livro O currículo 
e o desenvolvimento curricular: concepções, práxis e tendências, em que 
o autor apresenta as diferentes correntes de um currículo tradicional: 
A Teoria Tradicional do Currículo
A emergência do currículo como campo de estudos ocorre nos 
Estados Unidos da América no contexto da institucionalização da 
educação de massas, com o contributo decisivo de J. F. Bobbit, 
que publica, em 1918, o livro The Curriculum, considerado como 
o marco referencial no estabelecimento do currículo como campo 
especializado de estudos (Silva, 2000). Nessa obra, Bobbit (1918) 
propunha uma concepção de currículo em uma lógica de eficiência, 
a cargo de especialistas incumbidos de fazer o levantamento 
das habilidades a serem desenvolvidas pela escola, bem como 
a elaboração dos instrumentos de medição ou avaliação dessas 
mesmas habilidades. À escola, funcionando à semelhança de 
uma empresa comercial ou industrial, incumbe, segundo essa 
abordagem, garantir que as finalidades da educação traduzam as 
exigências profissionais da vida adulta.
1.1 O currículo clássico 
Caracterizando-se pela natureza abstrata do conhecimento 
escolar, o currículo clássico, segundo Silva (2005, pp. 26, 
27) “só pôde sobreviver no contexto de uma escolarização 
secundária de acesso restrito à classe dominante”, privilegiando 
16
 Estruturas Curriculares – Inter e Transdisciplinaridade
a racionalidade acadêmica, ou seja, a ênfase nos conteúdos 
considerados essencialistas e perenes. Tal visão, de acordo com 
Goodson (2001), valoriza o conhecimento acadêmico abstrato ou 
descontextualizado, destinado às escolas de elite, em detrimento 
do conhecimento prático, contextualizado e relacionado com 
processos ativos, salientando que o currículo das escolas de elite é 
pensado para proteger os jovens do contato coma cultura popular, 
pelo que essa fica excluída dos currículos das escolas.
1.2 A visão tecnocrática
A visão tecnocrática do currículo, que tem Bobbit e Tyler como 
expoentes máximos, encara o currículo como uma questão técnica, 
neutral e não ideológica. Na prática, a visão tecnocrática consiste 
na elaboração de uma relação de matérias, por disciplinas, ou seja, 
de um plano de instrução, com a organização do conhecimento em 
uma sequência lógica, em que se atribui a cada uma das unidades 
ou matrizes de conhecimento o respectivo tempo de docência e 
se definem os objetivos de aprendizagem pretendidos, os quais 
devem expressar-se em termos de comportamentos específicos, 
exigidos pelo sistema tecnológico de produção e pelas exigências 
profissionais da vida adulta, como referimos acima.
Essa corrente se desenvolve e prolifera “a partir da 
diferenciação nítida entre currículo e instrução”, sendo o currículo 
“o desenho estruturado dos resultados pretendidos, definidos em 
comportamentos específicos” (Gimeno & Perez, 1985, p. 192), 
cabendo ao professor a tarefa de executá-lo através da atividade 
de instrução.
1.3 A visão progressista
Ainda no quadro da concepção tradicional, o currículo, 
encarado antes como plano de estudos, evolui no sentido da 
sua consideração como a totalidade de experiências vivenciadas 
pelo aluno sob a orientação do professor, que procuraria ter em 
conta e valorizar os interesses do discente. A teoria progressista 
do currículo, que atacava o currículo clássico, devido ao seu 
distanciamento dos interesses e das experiências das crianças e 
dos jovens, atribui à escola a responsabilidade de compensação 
dos problemas da sociedade mais ampla e, assim, o enfoque do 
currículo vai se desloca r do conteúdo para a forma, isto é, vai se 
centrar na organização das atividades, com base nas experiências, 
diferenças individuais e interesses da criança.
17
CurríCulo EsColar: História, Paradigmas E tEorias Capítulo 1 
Todas essas visões ou perspectivas da teoria tradicional têm 
como denominador comum uma visão redentora do currículo 
(Moreira & Silva, 1995), em que a escola está ao serviço da ordem 
sócio- econômica e política dominante, cabendo-lhe, por isso, 
ainda que com respostas diferenciadas na forma, corresponder 
às exigências da sociedade e do mundo do trabalho, com base 
nos princípios de ordem, racionalidade e eficiência. Desse modo, 
as questões centrais do currículo prendem-se aos processos 
de seleção e organização dos conteúdos e das atividades de 
aprendizagem, mediante uma planificação rigorosa, baseada em 
teorias científicas do processo de ensino-aprendizagem, ora numa 
visão empresarial (Tyler) ora numa visão psicologizante (Dewey).
Vejam que as três visões partem da perspectiva tradicional do currículo, 
em que, segundo Varela (2013), coloca a escola a serviço de uma ordem 
socioeconômica e política dominante. Um currículo não pode atender apenas 
a uma classe ou fazer qualquer tipo de distinção, deve ser pensado como uma 
construção social e cultural. É para isso queservem as teorias curriculares para 
analisar as complexidades e os fenômenos de uma sociedade, aproximando-
se o máximo possível da realidade de uma comunidade. Ainda sobre as teorias 
do currículo, Sacristán (2000, p. 37) afirma que elas desenvolvem muitas 
funções pois:
São modelos que selecionam temas e perspectivas; 
costumam influir nos formatos que o currículo adota antes 
de ser consumido e interpretado pelos professores, tendo 
assim um valor formativo profissional para eles; determinam 
o sentido da profissionalidade do professorado ao ressaltar 
certas funções; finalmente, oferecem uma cobertura de 
racionalidade às práticas escolares.
Nesse contexto, as teorias do currículo fazem o papel de mediadores 
entre a ideia/pensamento e a ação/atitude. Portanto, há um conjunto de fatores 
que constroem um currículo, sendo que ele atenderá a uma determinada 
comunidade, em um contexto de uma época específica. 
 É por isso que o currículo não é algo pronto, muito menos limitado 
a um padrão. Precisamos, dentro da grande complexidade que compõe um 
currículo, possibilitar seu movimento de construção para não corrermos o risco 
de acorrentarmos algo que tem o propósito de libertar. Para elucidar o debate, 
observe, na figura a seguir, o conjunto de saberes do currículo escolar:
18
 Estruturas Curriculares – Inter e Transdisciplinaridade
Figura 1 - Conjunto de saberes do currículo escolar
Fonte: Com base em SANTA CATARINA (2005).
Como você percebeu, a construção da estrutura curricular apresenta 
diversos contextos que devem ser considerados e que implicam em diferentes 
saberes. No entanto, até a chegada à escola, o currículo passa por muitas 
construções e análises antes das tomadas de decisões. Mas quem são os 
agentes construtores? Vamos compreender a outra parte dessa estrutura no 
próximo capítulo, ao tratarmos de políticas públicas alinhadas com a Proposta 
Curricular de Santa Catarina.
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CurríCulo EsColar: História, Paradigmas E tEorias Capítulo 1 
Atividade de Estudos: 
1) Sobre as teorias de currículo tradicionais discutidas por 
Varella (2013), apresente as principais características de cada 
uma delas e quais ainda são possíveis de encontrar na ação 
pedagógica nas nossas unidades escolares.
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 Estruturas Curriculares – Inter e Transdisciplinaridade
CAPÍTULO 2
PolítiCaS PúbliCaS dE CurríCulo, modEloS 
E a ProPoSta CurriCular dE Santa Catarina
A partir da concepção do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 3 Xx 
 3 Xx 
22
 Estruturas Curriculares – Inter e Transdisciplinaridade
23
PolítiCas PúbliCas dE CurríCulo, modElos E a ProPosta 
CurriCular dE santa Catarina
 Capítulo 2 
ContExtualização
 
 
Um currículo em ação é flexível, respeita a capacidade do 
indivíduo de planejar, executar, criar e recriar conhecimento, 
ou seja, sua ação concreta. (...) Está sempre em processo, 
em diálogo transformador, baseado nas peculiaridades das 
situações locais. (MORAES, 2010, p. 148)
Tratar de currículo sem discutir políticas públicas é dissociá-lo do contexto 
ao qual está veiculado. Como já vimos anteriormente, o currículo envolve 
questões culturais, sociais e históricas. Compreendê-lo diferentemente 
dessas características é romper com sua essência pautada na totalidade e na 
integração, como sugere Moraes (2010).
PolítiCaS PúbliCaS dE CurríCulo: 
EntrE a PrátiCa E a tEoria
A política sobre o currículo deve expressar a realidade prática da educação 
de forma dialógica com todos os atores dessa construção: sociedade, 
educadores, pesquisadores, enfim, deve ouvir e permitir que essas vozes 
também sejam levadas em consideração nas tomadas de decisões. 
Mas, afinal, a quantas mãos se faz um currículo? Como ele chega até 
o aluno? Falamos no capítulo anterior do conceito do currículo, das teorias, 
dos paradigmas, porque tudo isso está intrinsecamente presente no currículo. 
Vamos agora entender o currículo pelo viés das políticas públicas.
O currículo escolar no Brasil é definido pelo governo central. A política 
curricular rege as decisões gerais, passando por uma ordenação jurídica e 
administrativa. Assim, “O tipo de racionalidade dominante na prática escolar 
está condicionada pela política e mecanismos administrativos que intervêm na 
modelação do currículo dentro do sistema escolar”. (SACRISTÁN, 2009, p. 108)
Veremos agora um recorte de algumas pesquisas que discutem as 
políticas públicas do currículo aqui no Brasil.
24
 Estruturas Curriculares – Inter e Transdisciplinaridade
EDUCAÇÃO E CURRÍCULO: 
AS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS NOS ANOS 90
(Maria de Lourdes Lôpo Ramos)
Atualmente, assistimos a uma insistente notoriedade dada pela 
mídia aos temas concernentes à Educação, e, nesse movimento, 
os destaques têm sido a necessidade de mudanças curriculares, 
a redefinição do papel dos professores e de sua própria formação. 
A esse respeito, basta observarmos a ampliação da produção 
acadêmica e literária em torno desses temas.
A educação, portanto, é o campo estratégico para a elaboração 
de sujeitos sociais específicos, pois o que está em jogo é a 
elaboração de significados do social, do humano, do econômico, do 
político, do cultural, do educativo. Nessa perspectiva, o indivíduo 
passa a ser visto como aquele que, ao longo da vida, deve 
aprender a aprender, cabendo às políticas educacionais pensar a 
educação sobre quatro pilares fundamentais para o seu sucesso, 
quais sejam: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a 
viver com os outros e aprender a ser. 
Entretanto, a busca de alternativas para a crise educacional 
brasileira sempre foi a luta empreendida pelos profissionais de 
educação e por outras instâncias da sociedade durante toda a 
década de 80 e início dos anos 90, como se constata nas inúmeras 
reuniões, encontros, simpósios, realizados naquele período.
Neste sentido, o currículo é um terreno de conflitos, em que 
estão conjugadas formas de saber, de o quê saber, de como saber, 
porque saber e para que saber. Nele não estão disciplinados 
somente os conteúdos, as metodologias, os sistemas de avaliação, 
os objetivos, mas e, sobretudo, formas particulares de subordinação 
e sujeição dos corpos através de práticas disciplinares, para torná-
los dóceis e obedientes. Se a exploração econômica separa a 
força e o produto do trabalho, digamos que a coerção disciplinar 
estabelece no corpo o elo coercitivo entre uma aptidão aumentada 
e uma dominação acentuada (FOUCAULT, 1991, p 127).
O modelo de educação neoliberal presente nas políticas 
públicas educacionais hoje não é uma das frentes a ser alcançada 
pelo projeto capitalista de sociedade, mas é ele próprio a frente 
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PolítiCas PúbliCas dE CurríCulo, modElos E a ProPosta 
CurriCular dE santa Catarina
 Capítulo 2para o qual convergem os esforços de reconstrução radical de 
todos os aspectos da sociedade.
Nos PCN’s, a figura do professor ganha importância singular, 
pois é ele quem irá operacionalizá-los no cotidiano da sala de 
aula e sobre quem recai uma gama de responsabilidades, que, 
inexoravelmente, perpassam pelo sucesso e/ou insucesso 
da educação escolar nos rumos do desenvolvimento do país, 
para uma sociedade economicamente moderna e socialmente 
democrática.
Fonte: Disponível em: <http://eduep.uepb.edu.br/alpharrabios/v2-n1/
pdf/EDUCACAO_E_CURRICULO.pdf>. Acesso em: 2 maio 2015.
Podemos concluir que há décadas se discutem melhorias para educação, 
principalmente na esfera das políticas públicas. Conforme parte da pesquisa 
acima apresentada, o cenário se repete ano após ano e os problemas 
retornam. Mas é preciso considerar que as discussões sobre educação e as 
políticas educacionais avançaram muito desde a promulgação da LDB 9394/96 
e todos os documentos subjacentes à Lei, entre eles os PCN’s. As mudanças 
propostas na legislação vão se concretizar no espaço escolar, onde existem 
diferentes concepções, histórias e construções sociais e que também geram 
conflitos. O cenário se repete, pois mudar a prática educativa depende da 
mudança de cada um dos que fazem parte da comunidade escolar. Contexto 
sócio-político e econômico estão conectados diretamente com as políticas 
públicas e vice versa, 
Uma das maneiras pelas quais o pensamento do novo 
paradigma entra em cena na política pública educacional é 
pelo reconhecimento da interconectividade dos problemas 
que não podem ser compreendidos isoladamente. Ela exige 
uma visão sistêmica e holística da realidade e nos impõe 
a tarefa de substituir compartimentação por integração, 
desarticulação por articulação, descontinuidade por 
continuidade, tanto na parte teórica quanto na práxis da 
educação. (MORAES, 2010, p.85)
Nesse aspecto, a qualidade da educação passa por políticas públicas que se 
concretizam no espaço escolar, na mudança de concepções dos profissionais da 
educação e na busca da concretização da função social da escola.
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 Estruturas Curriculares – Inter e Transdisciplinaridade
Veremos agora outro texto com algumas considerações de Paro (2011):
O CURRÍCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL COMO TEMA DE 
POLÍTICA PÚBLICA: A CULTURA COMO CONTEÚDO CENTRAL
(Vitor Henrique Paro)
Em termos de políticas públicas, a relevância do debate a 
respeito do currículo da escola fundamental parece óbvia, já que 
toda política educacional só ganha sentido se estiver referida àquilo 
que deve ser seu propósito por excelência, ou seja, o provimento, 
aos educandos, de um conteúdo cultural que lhes proporcione 
formar-se como cidadãos. No entanto, esse debate parece não 
ter conseguido ainda a força social e política suficiente para 
questionar radicalmente a estrutura curricular de nossas escolas, 
de modo a buscar medidas que visem a superá-la. O currículo da 
escola fundamental tem permanecido com a mesma configuração 
há muitas décadas, mantendo sua forma verbalista e restringindo 
seu conteúdo às disciplinas tradicionais, adstritas a conhecimentos 
e informações. A sociedade mudou, novos direitos políticos, civis e 
sociais foram alcançados ou entraram na pauta de reivindicações, 
mas a concepção de currículo e daquilo que é necessário para a 
formação humano-histórica dos cidadãos continua a mesma.
Apesar disso, especialmente nos últimos anos, tanto as 
políticas públicas quanto boa parte da academia parecem dar 
pouca atenção à importância do currículo para a efetiva qualidade 
do ensino, preferindo pautar suas iniciativas e análises quase 
exclusivamente nos resultados das avaliações em massa, que 
privilegiam a aferição de conhecimentos “adquiridos”, sem grande 
atenção para a cultura em seu sentido pleno. E esse, parece-
me, é mais um fator que reforça a relevância de se problematizar 
a atual estrutura curricular da escola fundamental, em razão dos 
subsídios que esse questionamento pode oferecer para uma 
melhor adequação da própria maneira como o Estado procura 
avaliar a qualidade do ensino. Independentemente do real poder 
das avaliações externas para aferir a aquisição de conhecimentos, 
será que seus resultados podem servir de parâmetros para indicar 
até que ponto o Estado está atendendo ao direito das pessoas à 
cultura, visto que essa, em seu sentido pleno, não é contemplada 
em tais medições?
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PolítiCas PúbliCas dE CurríCulo, modElos E a ProPosta 
CurriCular dE santa Catarina
 Capítulo 2 
Tal discussão deve iniciar-se pela constatação de que o 
currículo é um dos aspectos que mostram mais enfaticamente como 
a escola tradicional tem privilegiado uma dimensão “conteudista” do 
ensino, que enxerga a instituição escolar como mera transmissora 
de conhecimentos e informações. Daí a relevância de se pensar 
em sua reformulação numa perspectiva mais ampla que contemple 
a formação integral do educando. 
Fonte: Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0104-
40362011000400003&script=sci_arttext>. Acesso em: 2 maio 2015.
Se ponderarmos entre os dois textos, perceberemos a necessidade de 
uma reformulação de currículo voltado à formação integral do educando. 
Cremos ser válida a preocupação do governo em atingir metas quantitativas 
para educação no Brasil, mas a engenharia que constrói uma educação 
necessita de tijolos fortes, sustentados em alicerces sólidos, traduzindo, é a 
qualidade que deveria ser a prioridade, considerando, claro, a atual conjuntura 
da educação no país. Os números podem fazer efeito em nível de uma política 
mundial, afinal é o Banco Mundial quem financia a educação. E sem números 
não há financiamentos. Precisamos disso, sabemos. Mas, alcançar metas 
de ter todas as crianças na escola deve caminhar junto com a qualidade 
escolar, seja ela física ou pedagógica. Há escolas públicas que merecem o 
reconhecimento dessa qualidade, todavia,sob um olhar macro, consideramos 
que há muito ainda por se fazer.
A Secretaria de Educação de Santa Catarina vem discutindo e trabalhando 
em propostas educacionais para provocar mudanças no currículo há muitos 
anos. Mas se as mudanças acontecem ou são perceptíveis, isso é o que é 
mais difícil. É claro que salários melhores, condições estruturais e físicas 
contribuiriam muito. Mas a conscientização disso pela comunidade escolar 
(profissionais da educação, gestores, professores, pais, alunos...) é que vai 
fazer a diferença, pois há toda uma desconstrução e desvalorização dos 
profissionais da educação. 
Rumo à qualidade de ensino, a Proposta Curricular de Santa Catarina 
promove em seus documentos a valorização e uma educação integradora, 
aberta para a diversidade, para o diálogo entre os saberes e reconhece que 
essa ação se faz a partir dos sujeitos envolvidos. Veremos o que diz a Proposta 
na sessão a seguir.
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 Estruturas Curriculares – Inter e Transdisciplinaridade
ProPoSta CurriCular dE Santa Catarina
Os documentos dessa proposta se baseiam em autores que valorizam e 
discutem o sujeito histórico social. Refletem a ideia de um currículo voltado 
aos saberes integrados, centralizando a aprendizagem no sujeito e não 
só nos conteúdos.
Os fatores histórico-culturais desempenham importante 
papel formador no indivíduo e estão presentes desde o seu 
nascimento. Sua teoria considera o indivíduo, a criança, com 
sua estrutura do sistema nervoso, sua personalidade individual, 
sua bagagem sociocultural, suas tendências cognitivas e os 
diferentes estilos de aprendizagem. (MORAES, 2010, p. 95)
De acordo com a autora, os fatores histórico-sociais consideram o sujeito 
como parte integrante dessa biodiversidade, em que todos podem aprender 
com todos. Nessa perspectiva, a Proposta de Santa Catarina foi elaborada. 
Seus textos procuram não só discutir o currículo sob o ponto de vista dos 
autores, tendências e pesquisas, mas preocupa-se em trazer o que os alunos 
pensam a respeito da escola, dos professores,dos conteúdos, significando e 
valorizando a voz do educando. Veja abaixo um trecho desse documento, em 
entrevista com alunos:
COMO VOCÊ IMAGINA UMA ESCOLA IDEAL?
Com a palavra... os (as) jovens/alunos (as):
“Uma Escola ideal é aquela que ensina bem, que tem um 
poder administrativo bom e professores com curso superior, que 
impõe regras e mostra como é a realidade lá fora.” (m/17 anos).
“ ... é a que tem professores e alunos que não trazem 
problemas para a Escola, deve haver respeito. Deve ter uma 
biblioteca bem equipada, sala de informática com computadores 
modernos, quadra de esportes coberta.” (f/18 anos).
“A Escola ideal precisa estar limpa e bem organizada, com 
alunos educados e professores competentes.” (m/18 anos).
“... seria uma Escola onde não houvesse tanta proibição, onde 
os portões ficassem abertos e os alunos pudessem ficar mais 
livres.” (m/15 anos). 
Fonte: Santa Catarina (2005).
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PolítiCas PúbliCas dE CurríCulo, modElos E a ProPosta 
CurriCular dE santa Catarina
 Capítulo 2 
É certo que as palavras dos alunos demonstram as concepções de sua 
comunidade, sob ótica de sua herança cultural. Mas ouvi-los é respeitar o 
direito democrático, que consta na nossa Constituição.
A construção dos documentos da Proposta Curricular foi tecida em 
dois períodos, o primeiro deles foi de 1988 a 1991, marcado fortemente 
pelo debate dos educadores sobre a elaboração de documentos publicados 
na forma de “caderno”, em 1991, com intuito de unir o currículo ao enfoque 
histórico-cultural. As discussões ocorridas no segundo momento (1996) 
repercutiram na publicação da segunda edição da Proposta, em 1998, 
constituída por três volumes que contemplavam as disciplinas curriculares, os 
temas multidisciplinares e as disciplinas de formação para o magistério. Nesse 
processo, a atual da Proposta Curricular guia-se por três grandes eixos: 
Figura 2 - Fio condutor das atualizações da 
Proposta Curricular de Santa Catarina
Fonte: Adaptado de Santa Catarina (2014, p.20).
À luz dos três eixos, surge o paradigma educacional emergente trazido 
por Moraes (2010), que enfatiza uma formação integradora dos sujeitos, em 
uma concepção multidimensional dos saberes; em vencer a fragmentação 
encontrada no paradigma centrado num modelo cartesiano pelo fluxo contínuo 
da organização curricular; e a diversidade como princípio formativo.
De acordo com a Proposta Curricular de Santa Catarina (2014), a 
perspectiva da formação integral do cidadão valoriza o ser humano como sujeito 
que se constrói por meio do trabalho, modificando sua realidade, fazendo parte 
de seu contexto social político, econômico, cultural e socioambiental. É essa 
ideia que a Proposta Curricular traz para um “currículo integrado”.
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 Estruturas Curriculares – Inter e Transdisciplinaridade
Essa integração visa a superação do etapismo, pois reconhece que cada 
sujeito apresenta uma cultura à luz das bases histórico-culturais, mediadas 
pelas diferentes linguagens que os distingue, significativamente, em relação a 
outros tempos.
O documento acentua a importância da diversidade de identidades e 
de saberes como condição para o avanço na Educação Básica. Destaca a 
diversidade como característica própria da espécie humana, com experiências 
de vida e personalidades diferenciadas. 
A diversidade está relacionada com as aspirações dos grupos 
humanos e das pessoas de viver em liberdade e no exercício 
de sua autodeterminação, como também à aspiração da vida 
em democracia e à necessidade de vivenciar coletivamente 
as realidades sociais que são múltiplas e de lutar pelo 
reconhecimento dos direitos humanos e a respeitá-los. 
(SANTA CATARINA, 2014, p.54).
Nesse sentido, é importante que a forma de organização das redes 
de ensino veicule seus projetos em bases integradoras dos saberes, que 
conforme Santa Catarina (2014, p.27) seriam:
1. A desvinculação do etapismo no percurso formativo.
2. O diálogo entre as diferentes áreas do conhecimento, as escolhas teórico-
metodológicas, de conhecimentos e de experiências significativas.
3. A valorização da diversidade de identidades e de saberes.
4. A criação de ambientes que valorizem a autonomia intelectual e política 
dos sujeitos abarcados nos percursos formativos.
5. As interconexões entre os saberes.
6. A promoção de uma gestão democrática.
Nessa perspectiva, a estruturação do trabalho pedagógico se pauta na 
aliança dos saberes e na promoção do conhecimento integrado. Veremos, 
a seguir, formas de organização do trabalho pedagógico, destacadas na 
Proposta Curricular de Santa Catarina.
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PolítiCas PúbliCas dE CurríCulo, modElos E a ProPosta 
CurriCular dE santa Catarina
 Capítulo 2 
A estruturação do trabalho pedagógico
É preciso olhar a escola como um conjunto arquitetônico 
educativo e reconhecer espaços transformados em pedagógicos. 
Que seja o pátio, ou o refeitório, a sala de artes, o salão de 
exposições, ou bosques que amparem espaços de pesquisa ou 
contação de histórias, muros que se transformam em murais, etc. 
Uma educação integral não cabe dentro dos muros da escola. 
Em busca de espaço ou na perspectiva de partilhar a vida fora do 
espaço escolar, encontrar na vizinhança e arredores espaços que 
cumpram papéis pedagógicos tem sido uma solução possível.
Nesse sentido, a proposta da educação integral é ampliar 
o repertório vivencial da vida escolar dos sujeitos, buscando 
relacionar os conceitos sistematizados às vivências na comunidade.
Dentre as formas de organização, evidencia-se a predominância 
da seriação, ainda que experiências diferenciadas possam ser 
encontradas em meio aos diferentes sistemas. Apresentam-se, na 
sequência, as principais características, potencialidades e fragilidades 
inerentes a cada uma dessas formas.
Formas de Organização
A seriação se constitui em um processo de organização do 
ensino por ano/série, com cronologia marcada pelo ano escolar, 
compreendido como ano civil. Os conteúdos são selecionados 
obedecendo a uma lógica de organização do conhecimento 
produzido socialmente, agrupado por componentes curriculares e 
complexificado a cada ano/série. Nessa modalidade organizativa, 
a sala de aula é o espaço central da aprendizagem escolar e o ano/
série é o tempo privilegiado para organização das atividades. As 
críticas à seriação estão centradas na dificuldade do respeito aos 
tempos e ritmos de aprendizagem de cada sujeito do conhecimento, 
dando centralidade ao conteúdo escolar e à avaliação. A seriação, 
por outro lado, dá segurança ao professor que tem sua formação 
profissional assentada nessa perspectiva.
Os ciclos de formação, por sua vez, são caracterizados 
pela organização em três grupos etários, considerando as 
características dos sujeitos do conhecimento em suas diferentes 
idades e situações socioculturais. O respeito aos conhecimentos 
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 Estruturas Curriculares – Inter e Transdisciplinaridade
e ao desenvolvimento de cada sujeito e a forma como esses 
aprendem é um dos pontos nodais desse modo de organização. 
Cada ciclo consiste em períodos alargados de organização dos 
tempos e espaços de aprendizagem, possibilitando flexibilidade e 
articulação na relação com o desenvolvimento etário e cognitivo. 
Essa forma de organização demanda mudança nas concepções 
de conhecimento e de aprendizagem, fundamentadas no 
conhecimento da realidade e na prática social dos sujeitos e das 
comunidades onde vivem. Ela favorece ainda a reflexão sobre 
os processos educativos dos sujeitos, dos professores e da 
comunidade. Esse modo de organização suscita questionamentos 
quanto aos resultados da aprendizagem nos sujeitos, uma vez que 
muitos seriam promovidos sem alcançar os “conceitos essenciais”, 
desejados em razão da progressão automática.
Outra forma é a Pedagogia da Alternância que se relaciona 
mais diretamente com as experiências desenvolvidas na Educação 
do Campo, Educação Escolar Quilombola e Indígena, Casa Familiar 
rural, entreoutras. É organizada em ‘momentos’ pedagógicos 
que interagem, os chamados de “Tempo Escola” e “Tempo 
Comunidade”, envolvendo cada sujeito num processo educativo 
uno, articulando a experiência propriamente dita à experiência 
de trabalho e vida no seio da comunidade da qual o sujeito é 
originário. Trata-se, de fato, de uma perspectiva de práxis, uma vez 
que busca trabalhar as vivências articuladas aos conhecimentos 
sistematizados. Tal forma de organização escolar requer do sujeito 
do conhecimento a capacidade de assumir-se como sujeito de 
sua própria formação de modo permanente. Ela depende de 
disponibilidade dos professores para o desenvolvimento de 
ações integrativas e planejamento constante para organização 
dos conhecimentos
Fonte: Disponível em: <http://www.propostacurricular.sed.sc.gov.br/
site/Proposta_Curricular_final.pdf>. Acesso em: 2 maio 2015.
No texto da Proposta Curricular de Santa Catarina, que respeita 
a legislação vigente e atende aos preceitos contidos nos Parâmetros 
Curriculares Nacionais, é possível identificar as diferentes formas, ritmos 
e características das várias modalidades de educação escolar, em que o 
modelo tradicional, fechado e estanque precisa ser redimensionado para 
uma concepção inter e transdisciplinar. 
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PolítiCas PúbliCas dE CurríCulo, modElos E a ProPosta 
CurriCular dE santa Catarina
 Capítulo 2 
Nessa perspectiva, iremos apresentar, no próximo capítulo, o exemplo 
de uma estrutura curricular e pedagógica diferenciada, que tem atraído 
atenção especial de diversos estudos pelos encaminhamentos e resultados 
significativos.
Atividade de Estudos: 
1) De que forma a Proposta Curricular de Santa Catarina está em 
consonância com o nova concepção educacional proposta por 
Moraes (2010)?
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 Estruturas Curriculares – Inter e Transdisciplinaridade
CAPÍTULO 3
o PaPEl do ProfESSor no ProCESSo 
dE organização CurriCular E uma 
artiCulaCao CurriCular difErEnCiada
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 3 Xx 
 3 Xx
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 Estruturas Curriculares – Inter e Transdisciplinaridade
37
o PaPEl do ProfEssor no ProCEsso dE organização 
CurriCular E uma artiCulaCao CurriCular difErEnCiada Capítulo 3 
ContExtualização
Hoje, o foco da escola mudou. Sua missão é atender o 
aprendiz, o usuário, o estudante. Portanto a escola tem 
um usuário específico, com necessidades especiais, que 
aprende, representa e utiliza o conhecimento de forma 
diferente e que necessita ser efetivamente atendido. Essa 
compreensão se fundamenta na ciência cognitiva e da 
neurociência [...] (MORAES, 2010, p.137).
Mas como seria um currículo que atende a todas essas qualificações? 
Veremos a seguir um modelo de currículo inspirado em uma concepção de 
totalidade defendida pelos autores discutidos, apresentado pela pesquisadora 
da Escola da Ponte, Patrícia Cesário Pereira Offial (2012).
EStrutura CurriCular da ESCola da PontE E 
o PaPEl do ProfESSor na organização
do CurríCulo
A estrutura da Escola da Ponte, localizada em Portugal, está organizada de 
acordo com seus princípios, pautada em uma educação solidária, responsável 
e autônoma. Devido a isso, os alunos são responsáveis pelo seu próprio 
aprendizado. Diferentemente de um currículo tradicional, na Escola da Ponte, 
os conteúdos trabalhados são escolhidos pelos próprios alunos. “O importante 
é permitir que as crianças descubram por si mesmas o conhecimento de que 
mais necessitam” (MORAES, 2010, p.140). 
Os alunos são dispostos em grupos heterogêneos, não há lugares fixos, 
eles se organizam e trabalham em equipe, essa metodologia está presente no 
cotidiano escolar na Escola da Ponte.
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 Estruturas Curriculares – Inter e Transdisciplinaridade
Quadro 2 – Organização Educacional da Escola da Ponte
Fonte: Offial (2012).
Essa estrutura escolar demonstra uma organização diferenciada, a 
qual, segundo os documentos, vai além dos dispositivos pedagógicos e do 
desenvolvimento curricular, pois a veiculação desses instrumentos torna 
possível o trabalho em grupo heterogêneo, a cooperação, a autonomia e a 
vivência de uma cidadania responsável. A organização curricular dessa escola 
articula-se por meio de dimensões Lógico-Matemática, Naturalista, Linguística, 
Identitária, Artística, Pessoal e Social. 
O conceito de currículo é entendido numa dupla asserção, 
conforme a sua exterioridade ou interioridade relativamente 
a cada aluno: o currículo exterior ou objectivo é um perfil, 
um horizonte de realização, uma meta; o currículo interior 
ou subjectivo é um percurso (único) de desenvolvimento 
pessoal, um caminho, um trajecto. Só o currículo subjectivo 
(o conjunto de aquisições de cada aluno) está em condições 
de validar a pertinência do currículo objectivo. (ESCOLA DA 
PONTE, 2003). 
Diferentemente de um currículo tradicional, na Escola da Ponte, os 
conteúdos trabalhados são escolhidos pelos próprios alunos. Os critérios são 
selecionados pelos orientadores das dimensões, cada qual na sua área. Os 
conteúdos são fixados em murais para que os alunos visualizem e percebam o 
que precisam trabalhar.
Dessa forma, os discentes são incentivados a pesquisar os conteúdos 
propostos por eles. Quem planeja é o aluno, e a pesquisa é um dos principais 
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o PaPEl do ProfEssor no ProCEsso dE organização 
CurriCular E uma artiCulaCao CurriCular difErEnCiada Capítulo 3 
recursos para auxiliar os estudos: “Não há ensino sem pesquisa e pesquisa 
sem ensino [...] Pesquiso para constatar, constatando intervenho, intervindo 
educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e 
comunicar ou anunciar a novidade”. (FREIRE, 1996, p. 29).
Contudo, para favorecer uma prática inovadora, Freire (2009) alerta 
que é necessário, os docentes reconhecerem que há ideologia presente 
na educação, e que não se pode ficar alheio diante de discursos alienantes 
de cunho intencional. O autor critica uma educação voltada para treinos 
técnicos científicos em vez da formação integral do educando. Freire 
(1996, 2005, 2009) almejou uma educação que contemplasse a formação 
humana do sujeito, com base na autonomia, criticidade e solidariedade 
do educando. Em seu livro Pedagogia do Oprimido, Freire (2009) aponta 
questões importantes, dentre outras, as de uma educação como prática da 
liberdade, com responsabilidade e autonomia.
Pacheco (2010), o idealizador da Escola da Ponte, comungacom as ideias 
de Freire (2009), as quais caminham para uma educação que liberta, que torna 
o sujeito autor de sua própria história. Essa liberdade com responsabilidade 
é vivenciada pelos alunos da “Ponte”. Ao mesmo tempo em que sabem seu 
papel de aluno e o respeitam, também lutam pelos seus direitos e conquistas. 
Não se calam diante das injustiças, muito menos as sufocam, mas discutem 
em grupos e as levam em assembleias, promovendo o diálogo aberto e 
democrático. Tudo é discutido, é combinado, é conversado, pois a Escola da 
Ponte é movimento. 
A questão de como os alunos lidam com o tempo é uma das observações 
que merecem atenção. Nas escolas brasileiras, orientamo-nos muito pelos 
ponteiros do relógio: é hora de prova, hora de exercícios, hora de recuperação, 
hora de aprender, e todos os alunos devem cumprir esse mesmo tempo 
determinado pelos professores. Na escola da Ponte, quem determina o 
tempo de aprender, de avaliar, de pesquisar, de ler, é o próprio educando, é 
ele o gestor de seu saber. O relógio para eles serve para orientar e não para 
determinar uma atividade. 
Na “Ponte”, não há sinal que conduz para os intervalos, entradas 
ou saídas de alunos, mas há um grande relógio disponível no refeitório 
para que todos cumpram com o dever e a responsabilidade de se orientar 
pelas horas marcadas. Todos têm o direito de sair dos espaços de trabalho 
sem precisar avisar, pois sabem que devem cumprir seus deveres. Essa 
liberdade é trabalhada dia a dia com o aluno. “Na educação, a autonomia 
implica a metodologia do aprender a aprender, aprender a pensar [...]” 
(MORAES, 2010, p. 145). 
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 Estruturas Curriculares – Inter e Transdisciplinaridade
O aluno dessa Escola é conduzido a compreender todo o projeto e discuti-
lo por meio da reflexão sobre a ação. É esse o principal movimento da Ponte, o 
carro chefe que norteia todas as demais práticas. Mas, para isso, é necessário 
estar aberto ao diálogo. Conforme Freire (2009, p. 135), “[...] ensinar exige 
disponibilidade para o diálogo”[...]; o indivíduo que está aberto para todo seu 
entorno, como também para o próximo, demonstra nessa ação uma relação 
dialógica como inquietação e curiosidade, pois compreende que nada está 
perfeitamente acabado e a história é um eterno movimento. 
Estar disponível é estar sensível aos chamamentos que nos 
chegam, aos sinais mais diversos que nos apelam, ao canto 
do pássaro, à chuva que cai ou que se anuncia na nuvem 
escura, ao riso manso da inocência, à cara carrancuda da 
desaprovação, aos braços que se abrem para acolher ou ao 
corpo que se fecha na recusa. É na minha disponibilidade 
permanente à vida a que me entrego de corpo inteiro, pensar 
crítico, emoção, curiosidade, desejo, que vou aprendendo a 
ser eu mesmo em minhas relações com o contrário de mim. 
(FREIRE, 2009, p. 134)
Nesse processo, entende-se que a relação dialógica deve ser crítica, 
transformadora, pois é a partir do diálogo que se constroem, que se 
problematizam e que se encontram possíveis soluções. O que Paulo Freire 
e a Escola da Ponte criticam é um ambiente educacional que não oferece ao 
aluno a pesquisa, a autonomia e a liberdade de escolha. A desconexão entre 
currículo, prática pedagógica e contexto pode ser a vilã da aprendizagem, 
do conhecimento. O autor reconhece que ensinar passa muito longe de uma 
mera transmissão de conteúdo. Pelo contrário, segundo Freire (2009), ensinar 
exige consciência do inacabado; ensinar exige o reconhecimento do ser 
condicionado; ensinar exige respeito à autonomia do ser educando; ensinar 
exige bom senso; ensinar exige humildade, tolerância, alegria e esperança e, 
acima de tudo, ensinar é um ato de amor. 
De acordo com a concepção de Freire (2009), ensinar exige tanto do 
educador quanto do educando, é por isso que o processo de educar deve ser 
pautado na ação e na reflexão. Na comparação entre as ideias de Paulo Freire 
e os fundamentos que sustentam a Escola da Ponte, é possível verificar suas 
ressonâncias na prática cotidiana, começando pela organização dos alunos 
em grupos, pela valorização do diálogo e pela troca de experiência em um 
ambiente democrático de ação comunicativa e afetiva. Tudo se resolve, ou 
pelo menos tenta se resolver de forma democrática, entre alunos, professores 
e pais, pois todos são responsáveis pela própria escola. “Direitos e deveres”, 
“Assembleias”, “Comissão de Ajuda”, são exemplos de atividades realizadas 
na escola e que proporcionam um ambiente de diálogo e de democracia. 
41
o PaPEl do ProfEssor no ProCEsso dE organização 
CurriCular E uma artiCulaCao CurriCular difErEnCiada Capítulo 3 
Nessas atividades de diálogo, os alunos e professores discutem os 
problemas, ideias, sugestões e tentam trazer melhorias à escola. Os membros 
responsáveis pela assembleia organizam a pauta no decorrer da semana, 
buscando informações em cada núcleo. Assim, todos podem participar e 
interagir. Toda a assembleia é dirigida por alunos participantes. Os professores, 
assim como os educandos, precisam levantar as mãos para falar. Vivenciam, 
assim, a democracia. 
Segundo Freire (2005, p. 90): “Não é no silêncio que os homens se fazem, 
mas nas palavras, no trabalho, na ação-reflexão”. O educador diz, ainda: 
“O diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para 
pronunciá-lo, não se esgotando, portanto na relação eu-tu”. Essa mediação 
que Paulo Freire cita e que Pacheco aplica em seu “círculo de estudos” é uma 
mediação aberta, crítica e ativa. 
Na questão do diálogo, Freire (2009) discute a sua relação com o amor. 
Aponta que só é possível uma relação de diálogo onde existe amor, pois quem 
não possui uma relação de amor com o mundo, com a vida e com os homens, 
consequentemente, não torna possível o diálogo. O filósofo defende, também, 
a importante relação do diálogo com a humildade, com o pensar crítico, 
com a fé nos homens. Conforme a ideia do autor, indaga-se: Como educar 
sem dialogar? Como interferir no mundo sem dialogar? “Só educadoras e 
educadores autoritários negam a solidariedade entre o ato de educar e o ato 
de serem educados pelos educandos; só eles separam o ato de ensinar do de 
aprender, de tal modo que ensina quem se supõe sabendo e aprende quem é 
tido como quem nada sabe” (FREIRE, 2009, p. 27). 
Os ambientes escolares nem sempre contribuem para uma prática 
dialógica. O que existe, muitas vezes, é um monólogo que contribui somente 
para o engessamento do educando, levando-o à possível alienação e à 
ingenuidade. Segundo Freire, a base do diálogo é o amor, pois o amor é 
humildade, é compromisso, e nas palavras do autor: “Se não amo o mundo, se 
não amo a vida, se não amo os homens, não é possível o diálogo” (FREIRE, 
2005, p. 92). Nessa lógica, segundo o educador: “O sujeito que se abre ao 
mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se 
confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente 
movimento na história” (FREIRE, 1996, p. 136). Uma escola que não promove 
o diálogo, consequentemente, estará estática, fechada ao seu entorno social 
e geográfico. Para que o educador tenha clareza dessa compreensão, é 
necessário que pense de forma coerente, segundo o autor, pensar certo:
Pensar certo, do ponto de vista do professor, tanto 
implica o respeito ao senso comum no processo de sua 
necessária superação quanto o respeito e o estímulo à 
capacidade criadora do educando. Implica o compromisso 
da educadora com a consciência crítica de educando cuja 
“promoção” da ingenuidade não se faz automaticamente. 
(FREIRE, 1996, p. 29)
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 Estruturas Curriculares – Inter e Transdisciplinaridade
Segundo Freire, nenhuma formação docente verdadeira pode fazer-
se longe do exercício da criticidade, que implica desde a promoção da 
curiosidade ingênua à curiosidade epistemológica. Um professor crítico 
“pensa certo”, dessa forma, ele compreende e respeita as etapas de avanços 
do aluno, assim como as suas próprias. Ainda, sem o reconhecimentodo 
valor das emoções, da sensibilidade, da afetividade, da intuição ou da 
adivinhação, não há prática docente verdadeira que não seja ela mesma 
um ensaio estético e ético, pois “ensinar exige estética e ética” (FREIRE, 
2005, p. 32). Essa estética a que Freire se refere é a de um saber sensível, 
que conduz a uma formação mais humana. 
Esse saber sensível interferirá na forma como o professor 
conduz as atividades pedagógicas, pois sua postura frente 
ao ato de educar não se resume à transferência dos saberes 
científicos, com isso, o aluno será beneficiado. Considerando 
que a visão a respeito da maneira de ensinar e do que 
ensinar será influenciada pela formação cultural, uma vez 
que a profissionalidade docente não é constituída apenas 
de conhecimentos científicos, pedagógicos. (NEITZEL; 
CARVALHO, 2010, p. 128)
Para Neitzel e Carvalho (2010), ensinar exige estética e ética, pois se 
percebe a grande importância e a urgência de um saber sensível na profissão 
docente. Sensibilidade essa que, com o passar dos anos, foi sendo deixada de 
lado e que, hoje, pode-se reconhecer a falta que ela faz. Não há como separar 
a profissão docente de uma formação do sensível, pois é na relação estética 
entre aluno, professor e aprendizagem que se manifestam as competências e 
desenvolvem-se as habilidades. Para tanto é fundamental: 
Uma educação que reconheça o fundamento sensível 
de nossa existência e a ele dedique a devida atenção, 
propiciando o seu desenvolvimento, estará, por certo, 
tornando mais abrangente e sutil a atuação dos mecanismos 
lógicos e racionais de operação da consciência humana. 
(DUARTE JR., 2010, p. 171)
Nessa fala, Duarte Jr. (2010) aponta para uma educação estética do 
sensível na formação do ser. Ele traz a necessidade de a educação lançar 
um olhar sobre esse saber que por tanto tempo foi menosprezado, graças à 
supervalorização do inteligível desde a modernidade. O ser humano precisa 
sair de seu estado de “anestesia” e despertar para uma consciência holística, 
repensar sobre seu papel no planeta; resgatar valores ofuscados por uma 
cegueira coletiva. 
Percebe-se que o modelo curricular da Escola da Ponte está alinhado 
com o paradigma educacional proposto por Moraes (2010), com fundamentos 
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o PaPEl do ProfEssor no ProCEsso dE organização 
CurriCular E uma artiCulaCao CurriCular difErEnCiada Capítulo 3 
pautados na aprendizagem coletiva, em uma rede de conexões sem que todos 
aprendem com todos.
A Proposta Curricular de Santa Catarina está pautada e embasada na 
legislação federal e em autores nacionais e internacionais que trabalham 
em uma perspectiva de respeito mútuo, com pluralismo de ideias e uma 
educação inter e transdisciplinar, a integração com a comunidade e a 
humildade de aprender sempre em conjunto com os outros. Fundamenta-
se em princípios de solidariedade, ética, pluralidade cultural, autonomia e 
gestão democrática. “É esta a Escola aberta e integrada. Aberta, porque 
rompe os limites da sala de aula e dos muros da escola e se abre para 
enriquecer o processo de interação dos professores e alunos com as 
famílias, a comunidade e com os demais agentes sociais, em atividades de 
aprendizagem” (SANTA CATARINA, 2005, p. 6).
A Proposta Curricular de Santa Catarina centra-se no 
pressuposto de que o direito à educação para todos deve ser 
garantido por meio da efetivação de políticas contra formas 
associadas de exclusão, em especial aquelas motivadas por 
preconceito e discriminação de natureza étnico-racial, de 
orientação sexual ou de identidade de gênero, bem como, qualquer 
outra decorrente de conteúdos ou condutas incompatíveis com a 
dignidade humana. Implementar políticas de prevenção à evasão 
motivada por preconceito e discriminação à orientação sexual ou à 
identidade de gênero passa pelo reconhecimento desses sujeitos e 
pelo seu direito a estar na Educação Básica.
A concepção da Educação Básica como direito vem 
acompanhada de duas outras dimensões, imprescindíveis para sua 
realização: a ideia de uma educação comum e a ideia do respeito à 
diferença. O conceito de comum se associa à noção de universal,
[...] ao longo das últimas duas décadas, no Brasil, políticas 
públicas em educação vêm sendo firmadas com o intuito de 
reduzir as desigualdades no percurso educacional entre todos os 
segmentos sociais. Nos movimentos curriculares desencadeados 
nos últimos 25 anos em Santa Catarina, algumas dessas questões 
já apareciam. Mas, é após a abertura política e no processo 
legislativo decorrente da democratização, que a Educação Básica 
como um direito desponta ancorada no princípio do bem comum e 
no respeito à diversidade.
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 Estruturas Curriculares – Inter e Transdisciplinaridade
A diversidade como princípio formativo tem sido apresentada 
como atrelada à educação inclusiva e educação integral, 
e resulta no enfrentamento desses discursos dominantes 
homogeneizadores. Busca promover a discussão nos espaços 
escolares e passa a deflagrar sistemas de representação mais 
amplos e a compreender que a valorização da diferença não se 
dá por meio de um discurso harmonioso, inócuo, e pela aceitação 
de grupos considerados excluídos como uma atitude, apenas, de 
tolerância. O respeito e o reconhecimento são o objetivo
A Educação para as Relações de Gênero, nos currículos 
escolares, só pode ser pensada no Brasil, a partir das décadas 
de 1970 e 1980, quando os estudos feministas sobre a mulher 
passaram a se utilizar da categoria “gênero”, inspirados no artigo 
de Joan Scott (SCOTT, 1995)
Portanto, uma Educação para as Relações de Gênero, no 
âmbito da Educação Básica, reconhece esta categoria identitária 
como importante na vida das pessoas (sejam elas crianças, jovens, 
adultos e idosos). Falar em gênero é perceber como, para homens 
e mulheres, para meninos e meninas, a cultura, a sociedade 
e o atual tempo histórico constroem diferentes formas de “ser 
masculino” ou “ser feminino” (masculinidades e feminilidades)
Outra atualização necessária é enfatizar o caráter da co-
educação permanente, em toda a Educação Básica, em todas 
as áreas e em todos os componentes curriculares a fim de que 
a igualdade nas relações de gênero se torne uma realidade na 
Formação Integral de nossas crianças e jovens. A organização 
de atividades pedagógicas nas quais meninas e meninos 
participam juntos permitirá, com mais eficiência, a reflexão 
das vivências sexuais, dos processos socioculturais e políticos 
que nos constituem, bem como da contribuição de meninos 
e meninas, homens e mulheres na superação das violências, 
dos comportamentos de coerção, da manipulação afetiva, das 
vulnerabilidades que facilitam a gravidez adolescente e a infecção 
ao HIV, HPV, etc. 
Fonte: SANTA CATARINA, 2014, p. 61.
Nesse sentido, cabe ressaltar que uma estrutura curricular que se volta 
para a necessidade do sujeito, em uma concepção integradora dos saberes, 
refletirá também em práticas mais significativas. Pense nisso!
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o PaPEl do ProfEssor no ProCEsso dE organização 
CurriCular E uma artiCulaCao CurriCular difErEnCiada Capítulo 3 
Atividade de Estudos: 
1) A partir de seus estudos, fale sobre a relação existente entre 
a concepção curricular da Escola da Ponte e a Proposta 
Curricular de Santa Catarina?
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ConSidEraçõES finaiS
Ao longo deste estudo, discutimos a influência dos paradigmas 
educacionais e das teorias do currículo para a construção de uma estrutura 
curricular. As novas concepções de educação sustentadas na Proposta 
Curricular de Santa Catarina, em consonância com as políticas públicas de 
currículo, valorizam uma educação dos saberes integrados, com respeito à 
diversidade no espaço escolar.
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 Estruturas Curriculares – Inter e Transdisciplinaridade
 Considerando o novo paradigma educacional discutido por diversos 
autores, a atualização da Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina 
visa atender os desafios de uma sociedade diversa e plural, na perspectiva de 
formação integral, referenciada numa concepção multidimensional de sujeito. 
Diante disso, elencar ações que permitem uma prática mais humanizada, pode 
contribuir para um salto na qualidade do ensino. 
Seus estudos não encerram por aqui, pois as constantes mudanças 
que ocorrem na sociedade incitam sempre a necessidade de novos 
conhecimentos. Desejamos que a busca por novos saberes, conforme Moraes 
(2010) seja numa dança ininterrupta entre a teoria e prática, embaladas em 
diferentes ritmos de ideias, pensamentos e ações, entre o sentir, o pensar, o 
agir e o refletir, apresentando uma bela sinfonia, que é a educação.
rEfErênCiaS
DUARTE JR, João Francisco. O sentido dos sentidos: a educação (do) 
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_____. Pedagogia do Oprimido. 48. ed. Rio de Janeiro: Paz e terra, 2005.
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