Trabalho de teoria cognitiva de motivação

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INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA ALBERTO CHIPANDE
2º Ano vespertino
Licenciatura em psicologia 
Cadeira de Teoria da motivação
Tema: Teoria cognitiva de motivação
Discentes: Docente: Dra. Dra. Anastácia Hélio Lucas Alzira Malate 
Ermelita Campião
Maputo, Junho de 2020
1
Índice
INTRODUÇÃO	1
Definição de Motivação Cognitiva	2
Teoria Cognitiva da Motivação	2
Premissas	2
Motivação Cognitiva	3
Motivação Intrínseca e Extrínseca	3
A Motivação cognitiva requer pensamento	3
Teoria Cognitiva Social	4
Autodeterminação	4
Atribuição	5
Expectativa-Valor	5
Teorias Concorrentes	6
Função Cognitiva	6
A função cognitiva diminui à medida que envelhecemos	7
Teorias cognitivas da motivação	8
TEORIA DA ATRIBUIÇÃO CAUSAL	9
TEORIA DA AUTO-EFICÁCIA	11
CONCLUSÃO	14
REFERÊNCIAS	15
9
INTRODUÇÃO 
O papel da motivação na aprendizagem e no desempenho parece incontestável, não se restringindo à vida acadêmica, mas estendendo-se às diferentes habilidades e situações da vida cotidiana. A motivação é necessária não apenas para que a aprendizagem ocorra, mas também para que sejam colocados em ação os comportamentos e habilidades aprendidos. O caso do hábito da leitura é um bom exemplo do que acabamos de afirmar. Entretanto, embora o reconhecimento do papel da motivação na aprendizagem e execução dos comportamentos seja ponto pacífico, o mesmo não se pode dizer a respeito da compreensão de quais os processos envolvidos na motivação.
O estudo da motivação humana tem sido um tema recorrente na história da Psicologia, mas embora o termo “motivação” seja frequentemente utilizado na linguagem comum, sua definição científica não apresenta caráter consensual, variando de acordo com a abordagem teórica que se propõe a estudar o fenômeno. Em geral, é possível afirmar que o estudo da motivação trata dos “motivos da ação humana”, isto é, do aspecto dinâmico ou energético da ação, aquilo que move o comportamento. Assim, a motivação é responsável pelo início, manutenção e/ou término de uma dada ação. De acordo com Witter (1984), os conceitos de motivação utilizados nas diferentes abordagens psicológicas, geralmente enfatizam um ou vários dos seguintes aspectos: determinantes ambientais; forças internas do indivíduo (necessidade, desejo, impulso, instinto, vontade, propósito, interesse); incentivo (alvo ou objeto que atrai ou repele o indivíduo). 
Definição de Motivação Cognitiva
Quando as pessoas pensam e raciocinam, elas às vezes têm interesse no resultado de seu pensamento e raciocínio. Por exemplo, as pessoas se envolvem em pensamentos ilusórios sobre se seus times favoritos ganharão ou não, ou se um parente sobreviverá a um procedimento cirúrgico arriscado. Nessas situações, as pessoas podem ter menos mente aberta do que em outras situações nas quais não têm um resultado preferencial em mente.
A Motivação Cognitiva refere-se à influência de motivos em vários tipos de processos de pensamento, como memória, processamento de informações, raciocínio, julgamento e tomada de decisão. Muitos desses processos são relevantes para fenômenos sociais, como auto-avaliação, percepção pessoal, estereótipos, persuasão e comunicação. É importante entender a influência da motivação porque essa pesquisa explica os erros e os preconceitos na maneira como as pessoas fazem julgamentos sociais e podem oferecer idéias sobre como compensar os efeitos negativos de tais motivos.
Teoria Cognitiva da Motivação
As teorias cognitivas da motivação procuram explicar o comportamento humano como um produto do estudo cuidadoso e do processamento e interpretação ativos das informações recebidas. Tal perspectiva é contrária à racionalização do comportamento humano como resultado de respostas automáticas governadas por regras pré-programadas ou mecanismos inatos envolvendo impulsos, necessidades e reações. As ações dos seres humanos, além do que as motiva a se engajar em ações particulares, são, portanto, o produto de processos deliberativos de pensamento, tais como crenças, expectativas, conhecimento sobre as coisas e experiências passadas.
Premissas
Os defensores da teoria cognitiva da motivação afirmam que as expectativas das pessoas guiam seu comportamento, geralmente, de maneiras que trariam resultados desejáveis.
Diz-se que a motivação cognitiva está enraizada em dois fatores básicos.
O primeiro envolve informações disponíveis para o indivíduo. Inicialmente, um indivíduo processará uma situação com base em qualquer entrada que esteja imediatamente disponível para seus sentidos.
O segundo fator envolve a experiência passada do indivíduo, à qual a pessoa se refere ao tentar compreender as informações disponíveis no momento e determinar como responder ou se relacionar com a situação atual.
Motivação Cognitiva
A motivação pode ser definida como um estado ou processo na mente que estimula, promove e controla a ação em direção a um objetivo.
Cognição é o meio pelo qual a mente obtém conhecimento e relaciona-se com os processos de pensamento e percepção.
Em psicologia, a motivação cognitiva é uma teoria que procura explicar o comportamento humano em termos do exame e consideração da informação recebida, em oposição a um conjunto embutido de instruções que governam as respostas a diferentes situações.
Em outras palavras, uma ação humana resulta de um processo de pensamento, em vez de uma resposta automatizada baseada em regras pré-programadas.
Motivação Intrínseca e Extrínseca
Psicólogos e cientistas comportamentais geralmente reconhecem duas formas de motivação, embora isso não seja universalmente aceito.
A Motivação intrínseca refere-se a tarefas que são gratificantes em si mesmas, como o prazer de resolver um quebra-cabeça, aprender ou jogar um jogo.
Nestes casos, o fator motivador é interno.
A motivação extrínseca envolve o envolvimento em uma tarefa por causa de fatores externos, como trabalhar por dinheiro e comida, ou tomar ações para evitar danos. As teorias da motivação tentam explicar como o comportamento direcionado por esses fatores ocorre.
A Motivação cognitiva requer pensamento
As teorias da motivação cognitiva são baseadas na necessidade afirmariam que uma pessoa escolhe o trabalho que melhor lhe permite suprir suas necessidades, o que geralmente envolve ganhar dinheiro para obter comida e abrigo e prover as crianças.
As teorias da motivação cognitiva explicam por que as pessoas às vezes escolhem trabalhos de que gostam mais, mesmo que eles pagam menos e oferecem menos.
Existe um fator de motivação intrínseca que leva as pessoas a fazerem as coisas apenas pelo prazer que elas proporcionam, mesmo que isso signifique sacrificar suas necessidades em algum grau.
A motivação cognitiva baseia-se em duas coisas principais: informação disponível e experiência passada. Uma pessoa pensará sobre uma situação com base no que a informação sensorial está disponível, e também se referirá ao seu passado e tentará relacionar experiências anteriores com a situação em questão.
Teorias de motivação são usadas na educação, nos esportes, no local de trabalho e para ajudar as pessoas a superar problemas de saúde, como má alimentação, comer em excesso e abuso de álcool ou drogas.
Sob o amplo título de motivação cognitiva, os cientistas comportamentais desenvolveram uma série de teorias sobre por que as pessoas tomam as ações que fazem que não são mutuamente exclusivas.
Teoria Cognitiva Social
De acordo com essa teoria, o comportamento é fortemente influenciado pela observação de outros. As pessoas aprendem considerando as ações de outras pessoas e se essas ações resultaram em sucesso ou fracasso, recompensa ou punição, e assim por diante.
Nem sempre é necessário interagir com os outros para serem influenciados por eles; experimentos mostraram que a televisão, o vídeo e outras mídias podem ter um efeito importante no comportamento e na motivação.
Há mais do que simplesmente copiar o comportamento de outra pessoa: o observador pensa sobre o que vê e tira conclusões a partir dele. Esse tipo de aprendizadogeralmente é mais rápido e pode ser mais seguro do que uma abordagem de tentativa e erro.
Autodeterminação
Esta abordagem é baseada na motivação intrínseca e afirma que os indivíduos são motivados por necessidades psicológicas inerentes, três das quais foram identificadas.
Competência é a necessidade de alcançar um resultado bem-sucedido para uma tarefa através dos próprios esforços.
Autonomia é a necessidade de estar no controle de, ou pelo menos influenciar significativamente, eventos na vida de alguém; e relacionamento é o desejo de estar conectado aos outros através da interação social.
Estudos descobriram que a introdução de fatores extrínsecos, como recompensas financeiras, tendem a minar a motivação intrínseca. As pessoas envolvidas em uma tarefa que satisfaz a necessidade de autonomia, por exemplo, tendem a se concentrar mais na recompensa e a achar a tarefa em si menos satisfatória.
Atribuição
A teoria da atribuição lida com as percepções das pessoas sobre as razões de seus sucessos e fracassos.
Existem três elementos principais, baseados em se os indivíduos atribuem sucessos e fracassos a fatores internos ou externos, a fatores estáveis ou instáveis, ou a fatores controláveis ou incontroláveis.
As pessoas em geral tendem a considerar seus sucessos como devidos a fatores internos, como talento e trabalho árduo, e suas falhas a fatores externos, como a má sorte ou as ações de outros.
Algumas diferenças de gênero também são aparentes: os homens tendem a considerar a capacidade como o principal fator de sucesso e a preguiça como a razão do fracasso; as mulheres tendem a atribuir o sucesso a trabalho duro e falta de incapacidade.
Estudos mostraram que as pessoas têm menos probabilidade de mudar seu comportamento quando consideram o fracasso como decorrente de fatores que são estáveis e estão além de seu controle.
Expectativa-Valor
Esta teoria afirma que uma pessoa é motivada a perseguir um objetivo por uma combinação de sua expectativa de sucesso e sua estimativa de seu valor. O valor é determinado em termos do custo de perseguir o objetivo e a possível recompensa para alcançá-lo. Quando a expectativa e o valor são vistos como altos, um indivíduo será altamente motivado e exibirá esforço e determinação. Quando ambos estão baixos, a motivação é baixa e a pessoa não persegue o objetivo, ou o fará apenas sem entusiasmo.
Teorias Concorrentes
A motivação cognitiva é apenas uma das várias explicações do porquê pessoas e animais fazem o que fazem.
A maioria dos teóricos que não apoiam essa ideia acredita que a motivação é baseada na necessidade ou reduz a motivação. A motivação baseada na necessidade assume que as ações das pessoas são baseadas em suas necessidades, como comida, água ou reprodução.
As teorias de redução de impulsos são baseadas na ideia de que os animais, incluindo os seres humanos, têm impulsos poderosos para a alimentação, o sexo e outros objetivos, e que estão motivados a agir apenas para reduzir esses impulsos.
A cognição pode ter um lugar nessas teorias, mas não é pensada como a base da motivação e do comportamento.
Função Cognitiva
A Função cognitiva refere-se à capacidade de uma pessoa processar pensamentos.
Cognição refere-se principalmente a coisas como a memória, a capacidade de aprender novas informações, fala e compreensão de leitura.
Na maioria dos indivíduos saudáveis, o cérebro é capaz de aprender novas habilidades em cada uma dessas áreas, especialmente na primeira infância, e de desenvolver pensamentos pessoais e individuais sobre o mundo.
Fatores como envelhecimento e doença podem afetar a função cognitiva ao longo do tempo, resultando em problemas como perda de memória e dificuldade para pensar as palavras certas ao falar ou escrever.
Os seres humanos são geralmente equipados com uma capacidade de função cognitiva no nascimento, o que significa que cada pessoa é capaz de aprender ou lembrar de uma certa quantidade de informação. Isso geralmente é medido usando testes como o quociente de inteligência (QI), embora estes possam ser imprecisos ao medir totalmente as habilidades cognitivas de uma pessoa.
Infância e primeira infância são os períodos em que a maioria das pessoas é mais capaz de absorver e usar novas informações, com a maioria das crianças aprendendo novas palavras, conceitos e maneiras de se expressar semanalmente ou diariamente. A capacidade de aprender diminui pouco a pouco à medida que se envelhece, mas a função cognitiva geral não deve esgotar-se em larga escala em indivíduos saudáveis.
A função cognitiva é mais forte na infância e na primeira infância
A função cognitiva diminui à medida que envelhecemos
Certas doenças e condições podem causar um declínio na cognição. A esclerose múltipla (EM), por exemplo, pode eventualmente causar perda de memória, incapacidade de compreender novos conceitos ou informações e esgotar a fluência verbal. Nem todos os pacientes que sofrem dessa condição experimentarão esses efeitos colaterais, e a maioria dos pacientes manterá a capacidade de falar tão bem quanto o seu intelecto geral.
Algumas pesquisas sugerem que é possível melhorar a função cognitiva e prevenir um declínio natural na memória e no pensamento quando causado pelo envelhecimento normal. Fazer atividades como problemas de palavras, problemas de memória e matemática pode “exercitar” o cérebro de modo que menos células morram ou se tornem inativas ao longo do tempo. Isso pode resultar em um período mais longo de cognição de alto nível e até mesmo aumentar as habilidades cognitivas em alguns indivíduos. Assim como qualquer outro músculo do corpo, o cérebro precisa de estimulação regular para permanecer forte.
Quaisquer sintomas de diminuição da cognição devem ser avaliados por um médico para descartar qualquer condição grave. A perda de memória, por exemplo, pode inicialmente se apresentar por mudanças sutis na função cognitiva antes de progredir para sintomas mais graves.
Na maioria dos casos, a perda de memória ou a incapacidade de pensar claramente são causadas por problemas simples que podem ser solucionados facilmente.
Fadiga ou estresse, por exemplo, podem resultar em perda temporária de cognição. O problema geralmente resolve quando os problemas subjacentes são resolvidos.
Sintomas prolongados ou aqueles que pioram com o tempo sempre devem ser levados a sério, já que podem sinalizar um distúrbio mental ou físico.
Teorias cognitivas da motivação 
O estudo da motivação humana tem sido um tema recorrente na história da Psicologia, mas embora o termo “motivação” seja frequentemente utilizado na linguagem comum, sua definição científica não apresenta caráter consensual, variando de acordo com a abordagem teórica que se propõe a estudar o fenômeno. Em geral, é possível afirmar que o estudo da motivação trata dos “motivos da ação humana”, isto é, do aspecto dinâmico ou energético da ação, aquilo que move o comportamento. Assim, a motivação é responsável pelo início, manutenção e/ou término de uma dada ação. De acordo com Witter (1984), os conceitos de motivação utilizados nas diferentes abordagens psicológicas, geralmente enfatizam um ou vários dos seguintes aspectos: determinantes ambientais; forças internas do indivíduo (necessidade, desejo, impulso, instinto, vontade, propósito, interesse); incentivo (alvo ou objeto que atrai ou repele o indivíduo). 
Assim é que a teoria behaviorista, por exemplo, enfatiza os fatores ambientais na determinação do comportamento, levando em conta os estímulos antecedentes, mas, sobretudo, os estímulos consequentes (reforçadores ou punitivos). 
Já a teoria psicanalítica concebe a ação humana como sendo motivada por forças inconscientes, cujo objetivo último seria a satisfação de pulsões sexuais e/ou agressivas. 
A teoria motivacional da “hierarquia das necessidades” proposta por Maslow (1970) partindo do referencial humanista, também enfatiza as forças internas do indivíduo como desencadeadoras e direcionadoras de sua ação. Maslow propôs uma teoria para explicar a motivação, segundo a qual as necessidades humanasestão organizadas de acordo com uma hierarquia de importância, como pode ser observado no esquema apresentado na figura 1. Na base da pirâmide estão as necessidades mais “primitivas” ou “inferiores” (necessidades fisiológicas), ligadas à sobrevivência do organismo, e no topo, as necessidades mais refinadas ou “superiores” (necessidades de auto-realização). 
 
 
Fig. 1. Esquema da hierarquia de necessidades proposta por Maslow 
 
 
 
 
 
N
ECESSIDADES DE 
A
UTO
-
REALIZAÇÃO
 
 
 
 
 
 
(
conhecimento, aperfeiçoamento
)
 
 
 
 
 
 
 
N
ECESSIDADES DE 
A
UTO
-
ESTIMA
 
 
 
 
(
aprovação, respeito, prestígio
)
 
 
 
 
 
 
N
ECESSIDADES 
S
OCIAIS
 
 
 
 
(
acei
tação, amizade, afeto)
 
 
 
 
 
 
N
ECESSIDADES DE 
S
EGURANÇA
 
 
 
 
 
(
abrigo, proteção
)
 
 
 
 
 
N
ECESSIDADES 
F
ISIOLÓGICAS
 
 
 
 
(
alimentação, repouso, sexo
)
 
 
 
 
De acordo com Maslow (1970), somente quando um nível de necessidade inferior está satisfeito ou relativamente atendido, o nível mais elevado pode emergir como principal determinante do comportamento. 
Esse autor considera também que as diferentes necessidades contribuem integradamente para direcionar o comportamento, porém as mais básicas, quando não satisfeitas, têm predomínio sobre as mais elevadas. Essas necessidades não são necessariamente conscientes e também podem ser satisfeitas de modo indireto ou simbólico. 
TEORIA DA ATRIBUIÇÃO CAUSAL 
A Teoria da Atribuição Causal desenvolvida por Weiner (1985) coloca as cognições no centro do processo motivacional. Weiner enfatiza a capacidade espontânea do ser humano para refletir sobre os acontecimentos passados, de modo a tirar conclusões para orientar o comportamento futuro. De acordo com essa perspectiva, uma das principais motivações humanas seria a procura das causas dos acontecimentos, a fim de permitir maior compreensão e controle da realidade. Contudo, 
Por isso mesmo, a teoria atribucional interessa-se pelas causas às quais as pessoas atribuem os acontecimentos que lhe dizem respeito, especialmente aqueles relativos às experiências de sucesso e fracasso. Com efeito, para poder reproduzir uma experiência agradável ou alterar uma desagradável, é importante perceber quais foram as causas da mesma. Além disso, a teoria defende que essa procura pelas razões dos acontecimentos ocorre com maior frequência quando a pessoa se confronta com acontecimentos negativos, atípicos ou inesperados (WEINER, 1985) 
 É importante destacar que existe grande variação na maneira como diferentes pessoas interpretam uma mesma situação, de acordo com as informações que selecionam e com a forma pessoal de processá-las.
A dimensão estabilidade x instabilidade indica em que medida as causas percebidas para um dado acontecimento variam com o tempo, ou são relativamente estáveis. Quando um mesmo tipo de acontecimento ocorre com frequência, tende a ser explicado por causas estáveis. No âmbito acadêmico, fatores como capacidade intelectual, grau de dificuldade da matéria e relação com o professor tendem a ser consideradas causas estáveis, enquanto a intensidade do esforço, fadiga, distração, sorte, são consideradas instáveis (FONTAINE, 2005). 
A dimensão de controlabilidade indica as causas percebidas como estando sob o controle voluntário do sujeito e, portanto, passíveis de serem modificadas por ele (por ex: esforço, atenção) diferenciando-as daquelas percebidas como estando fora desse controle (por ex: azar, dificuldade da tarefa, capacidade intelectual, ansiedade). As diferenças apresentadas no exemplo citado anteriormente, do aluno que atribui seu fracasso no exame à falta de capacidade intelectual (incontrolável) ou de estudo/esforço (controlável), ilustram bem essa dimensão causal, o que produzirá diferentes consequências emocionais e comportamentais, conforme será apresentado mais adiante. 
Outra dimensão introduzida posteriormente refere-se à globalidade x especificidade e indica a amplitude das situações que uma causa permite explicar. Assim, a capacidade intelectual e o azar podem ser considerados causas globais, na medida em que influenciam uma multiplicidade de situações, enquanto a capacidade musical, por sua vez, é muito mais específica, influenciando um conjunto mais reduzido de situações. Dessa forma, a globalidade de determinadas causas está associada à possibilidade de generalização e de antecipação de resultados semelhantes em diferentes domínios. 
As consequências emocionais e comportamentais resultantes das diferentes dimensões da atribuição causal podem interferir de forma significativa nos níveis de realização ou desempenho acadêmico, profissional e mesmo no domínio das relações interpessoais. A dimensão estabilidade instabilidade das causas do sucesso ou fracasso, por exemplo, está associada a expectativas de repetição ou de mudança do resultado em novas situações (aspecto cognitivo) fazendo com que a pessoa sinta-se otimista/confiante ou pessimista/desanimada em relação ao futuro, podendo decidir, em função disso, se vale a pena manter o investimento na tarefa, por meio do esforço e da persistência frente às dificuldades, ou se, ao contrário, desistirá da tarefa, apresentando comportamentos de evitação e/ou fuga (WEINER, 1985; FONTAINE, 2005). 
TEORIA DA AUTO-EFICÁCIA 
A teoria social cognitiva elaborada por Bandura salienta a importância da percepção de auto-eficácia como constructo motivacional. Tal teoria concebe o ser humano como um agente capaz de exercer controle sobre seus pensamentos, emoções e ações, bem como sobre o seu ambiente. Não considera, porém, que as pessoas sejam sujeitos plenamente autônomos, libertos de qualquer influência do meio, mas, pelo contrário, que estão em constante interação com o ambiente, sendo o comportamento humano parcialmente auto-determinado e parcialmente dependente das influências do meio (BANDURA, 1989). 
Na Teoria Social Cognitiva, comportamento, ambiente e fatores pessoais interagem como determinantes que se influenciam bidirecionalmente (AZZI & POLYDORO, 2006). Nesse contexto, a motivação – entendida como a escolha e persistência de comportamentos orientados para objetivos - é concebida como estando relacionada a dois fatores: 1) as expectativas de resultados, que refletem a crença de que certos comportamentos são úteis para alcançar determinados objetivos; 2) as crenças de auto-eficácia, que se referem às percepções sobre a capacidade pessoal para executar os comportamentos necessários para alcançar determinados objetivos (FONTAINE, 2005). 
As crenças de auto-eficácia funcionam, portanto, como importantes determinantes da motivação, dos afetos e da ação. As pessoas com fortes crenças na eficácia pessoal estão convencidas de que possuem as competências necessárias para alcançar seus objetivos ou que são capazes de adquiri-las (FONTAINE, 2005). Quanto mais forte a percepção de auto-eficácia, mais elevados são os objetivos que a pessoa se propõe a realizar e mais firme é o seu empenho para alcançá-los, havendo maior perseverança frente aos obstáculos. Assim, as pessoas prontamente aceitam atividades e ambientes desafiadores, quando julgam que possuem as capacidades necessárias para manejá-los, mas tendem a evitar atividades e situações que acreditam exceder as suas capacidades (BANDURA, 1989). 
A evitação das situações desafiadoras, que ocorre com frequência no caso dos indivíduos com baixas crenças de auto-eficácia, acaba por limitar suas possibilidades de desenvolvimento pessoal, criando um quadro de “profecia auto-realizadora”. Tais pessoas não escolhem algumas situações, porque receiam não serem suficientemente competentes, e tal comportamento impede, por sua vez, o desenvolvimento das competências que essas situações exigiriam, gerando a confirmação dos receios iniciais (BANDURA, 1995, apud FONTAINE, 2005). 
De acordo com Bzuneck (2001), a maioria dos estudos tem observado relações positivas entre crenças de autoeficácia e desempenho escolar, persistência e rapidez na resolução de tarefas, em todos os níveis escolares. Tem sido observado,também, que alunos com o mesmo nível de competência obtêm melhores resultados escolares, quando possuem fortes crenças de autoeficácia. Isso porque a execução de tarefas escolares não exige apenas competência, mas também capacidade de auto-regulação e controle sobre as próprias emoções e pensamentos negativos. Nesse sentido, Bandura (1986, apud BZUNECK, 2001) considera que as crenças de autoeficácia atuam como mediadoras entre as reais capacidades do indivíduo (aptidões, conhecimentos, habilidades) e o seu desempenho. 
Uma forma de incrementar as crenças de autoeficácia dos alunos parece ser trabalhar com tarefas que apresentem objetivos ou metas a serem cumpridas. Essas metas devem possuir três características principais: devem ser próximas, ou seja, poderem ser cumpridas num curto espaço de tempo, de modo a que os alunos possam experimentar o êxito e progressos sucessivos com maior frequência e rapidez; devem ser específicas, isto é, bem definidas em seus detalhes de cumprimento, de modo que o aluno saiba exatamente o que fazer e consiga avaliar seu próprio desempenho; e, por fim, devem apresentar um grau adequado de dificuldade, pois embora seja conhecido o efeito motivacional das tarefas desafiadoras, desafios excessivamente elevados provavelmente resultarão em fracassos, o que é nocivo à motivação, indicando que o aluno não dispõe de capacidade suficiente (BZUNECK, 2001). 
Algumas estratégias importantes para favorecer as crenças de autoeficácia e também a motivação intrínseca, e que permitem atender à heterogeneidade dos alunos em termos de conhecimentos e habilidades, são propostas por Stipek (1993, apud Bzuneck, 2001) e apresentadas a seguir: 
· propor tarefas que contenham algumas partes relativamente fáceis para todos, e partes mais difíceis, que possam servir de desafio para os mais adiantados; assim, todos terão desafios e reais chances de êxito; 
· propor atividades suplementares, enriquecedoras e interessantes, para aqueles que acabarem primeiro; 
· permitir que, algumas vezes, os alunos possam escolher o tipo de tarefas a realizar; 
· permitir que cada um siga seu próprio ritmo, sem pressionar para que todos terminem juntos; 
· alternar trabalhos individuais com trabalhos em pequenos grupos. 
 
É necessário considerar também, na análise do contexto escolar, as crenças de autoeficácia dos professores. Numerosos estudos têm relatado que a autoeficácia docente influencia não só a motivação dos alunos, mas também a aprendizagem, a autoestima e os comportamentos pró-sociais dos mesmos. Além disso, a baixa percepção de eficácia dos docentes está fortemente relacionada a experiências de stress e esgotamento profissional e ao absenteísmo. Por outro lado, uma alta autoeficácia docente está associada ao investimento profissional, à capacidade de gestão das relações em sala de aula, à aceitação e ao sucesso de programas educacionais inovadores, ao clima escolar positivo e à eficácia das escolas em geral (BROWERS & TOMIC, 2001; JESUS, 1998; TSCHANNEN-MORAN et al., 1998, apud FONTAINE, 2005). 
CONCLUSÃO 
As teorias cognitivas da motivação apresentadas, como o próprio nome diz, consideram as cognições (crenças, representações, idéias, pensamentos, metas) como o fator central dos processos motivacionais, determinando não apenas os aspectos comportamentais, no sentido de aproximação ou evitação de certas tarefas ou situações, como a persistência ou esforço dedicado às mesmas, além de influenciarem também nas emoções experimentadas. 
As cognições, por sua vez, são vistas como resultantes de um processo de construção social, sendo, portanto, em grande parte subjetivas, determinadas pela leitura que a pessoa faz de suas experiências e interações. Nesse sentido, as atribuições causais e as crenças de autoeficácia que todos nós desenvolvemos podem estar mais ou menos próximas da realidade objetiva. 
Cabe à escola, enquanto ambiente social e educativo privilegiado, contribuir para a construção de representações positivas nos alunos a respeito de suas próprias habilidades, sem escamotear algumas dificuldades que possam existir, porém enfatizando sempre a capacidade do ser humano de superar e transformar a si mesmo, bem como à realidade em que vive. 
REFERÊNCIAS 
AZZI, R. G & POLYDORO, S. A. J. Auto-eficácia proposta por Albert Bandura: algumas discussões. Em: R. G. Azzi & S. A. J. Polydoro (Orgs.). Auto–eficácia em diferentes contextos. 
Campinas: Alínea, 2006, p. 9-23. 
BANDURA, A. Human Agency in Social Cognitive Theory. American Psychologist, 44(9), 1989, p.1175-1184 
BZUNECK, J. A. As crenças de auto-eficácia e o seu papel na motivação do aluno. In: E. Boruchovitch & J. A. Bzuneck (Orgs.). A Motivação do Aluno: Contribuições da Psicologia Contemporânea. Petrópolis: Ed. Vozes, 2001, p. 116-133. 
FONTAINE, A. M. Motivação em Contexto Escolar. Lisboa: Universidade Aberta, 2005. 
MALUF, M. R. & BARDELLI, C. . As causas do fracasso escolar na perspectiva de professores e alunos de uma escola de 1º grau. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasília, 7(3), 1991, p. 263271. 
MASLOW, A. H. (1954) Motivation and Personality. 2.ed. New York: Harper & Row, 1970. 
WEINER, B. An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92(4), 1985, p. 548-573. 
WITTER, G. P. Aprendizagem e motivação. In: G. P. Witter & J. F. B. Lomônaco (Orgs.) Psicologia da Aprendizagem. São Paulo: EPU, 1984, p. 37-57. 
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