Tema 2 - fundamentos metodologicos

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DEFINIÇÃO DO TEMA
Este tema trata da criança e sua identidade étnica no contexto brasileiro. Abordaremos alguns pontos da legislação no campo da educação, das relações étnico-raciais e das especificidades de crianças negras, indígenas, refugiadas e migrantes.
PROPÓSITO
Compreender as demandas da educação de crianças historicamente invisibilizadas a fim de promover a construção de suas identidades ao longo do processo de aprendizagem e desenvolvimento.
Antes de iniciar a leitura, reconheça o cenário a seguir:
Você consegue perceber a pluralidade cultural presente na sala de aula? Temos por exemplo, crianças negras, indígena e mulçumana. A partir desse cenário, o professor tem o desafio de, diante de múltiplos elementos culturais, atuar na criação de mecanismos que propiciem a coexistência e a harmonia dessas diversas culturas.
Parte desses mecanismos refere-se aos aspectos comunicacionais que se revelam na atenção dispensada aos alunos, na abertura dada ao diálogo, na escuta sensível, na afetividade e no acolhimento, elementos que devem constar no processo de aprendizagem. A outra parte tem por base o reconhecimento da cultura do outro, das especificidades de cada sujeito e de cada vivência da criança em seus contextos identitários.
A partir do vídeo, podemos refletir que, se a diversidade na escola for trabalhada desde cedo, isso ajudará no combate à invisibilidade – e, com isso, ao racismo e ao preconceito.
Precisamos entender que mediar não é impor, e sim criar situações para que uma relação de aprendizado possa ser efetiva. A mediação docente, portanto, é parte desse processo. Além disso, é necessário perceber que, diante da prática e dos problemas cotidianos que abordamos, políticas públicas mostram-se necessárias.
· Políticas públicas - Políticas públicas de educação constituem a tentativa governamental de atuar em uma demanda ou um problema.
Para ilustrar o quanto a presença da diversidade coloca em questão o papel da escola, descreveremos, nos módulos a seguir, algumas situações reais vivenciadas em turmas de educação infantil de algumas instituições de ensino.
· Educação infantil - Crianças de 0 a 5 anos de idade.
Descrever aspectos da identidade da criança negra no contexto educacional brasileiro
Situação 1
Um certo dia, duas crianças que costumavam brincar juntas se desentendem por conta de brinquedos. Uma era negra e a outra, branca. Na discussão entre as duas, esta rapidamente chama aquela de “macaca”.
Após soltar o brinquedo de sua mão, a criança negra começa a chorar. A professora logo intervém, dizendo que não devemos tratar o colega dessa maneira.
Por fim, a docente diz à criança negra que a outra não fez por mal, sendo apenas uma brincadeira. E nunca mais se toca nesse assunto.
Situação 2
Toda vez que a professora da turma pede para seus alunos se desenharem, realizando um autorretrato, as crianças negras, em geral, retratam-se como brancas de olhos claros e cabelos lisos (mesmo contando com o apoio do espelho ou das próprias fotografias).
Em sua intervenção, a docente compara as duas imagens (a da criança e a produzida por ela), tentando fazê-la ver a si mesma; no entanto, ela, ainda assim, se recusa a expressar no papel os próprios traços.
Diante de tais situações, surgem as seguintes perguntas:
Como estamos olhando para estas crianças? Quando silenciamos perante essas ocorrências, que mensagens e ensinamentos transmitimos às crianças negras e às brancas?
Cada situação demonstrada anteriormente nos permite adentrar o cotidiano escolar e pensar nas relações entre crianças e adultos, no papel da escola quando da inclusão das relações étnico-raciais e na figura do docente como alguém capaz de criar condições de mediação entre sujeitos que tendem a resistir ao olhar mediado.
Com o tempo, esse movimento permitirá a valorização da identidade negra, buscando, continuamente, vencer as manifestações de discriminação étnico-racial e até mesmo os próprios preconceitos.
Tendo em vista o caráter invisível da população negra nos processos civilizatórios da história "oficial" do Brasil, o tópico sobre criança negra e identidade vem sendo, há muito tempo, pauta de estudiosos, professores e integrantes de movimentos negros.
Ao trabalhar com as crianças, o educador precisa ter em mente que não basta reconhecer especificidades de corpos e culturas que carregam traços dos resquícios do imaginário social e prático da escravidão.
Saiba mais
Em voga no século XIX, o imaginário social sobre a escravidão pregava a inferioridade do negro. Além de menor capacidade cerebral, características selvagens e coisificação, defendia-se a ideia de uma compleição física própria para o trabalho e o sexo.
Vistos como fortes e tendo ancas largas, seus corpos eram considerados apropriados para o abuso de todas as formas. Herdadas, essas compleições ainda resistem no nosso vocabulário: a referência à cabeleira de origem étnica negra é chamada de cabelo "ruim” ou “duro”.
Vamos entender – ainda que de forma breve – o significado da identidade negra.
IDENTIDADE NEGRA
No período escravagista, as crianças negras eram vendidas. Separadas de suas famílias, elas eram obrigadas a trabalhar em condições desumanas.
Além disso, sofriam as consequências de uma herança - ainda alimentada atualmente pela reprodução de determinados conceitos - acumulada em três séculos de escravidão. Um deles, por exemplo, é a consideração de que os corpos negros são menos importantes.
Tais ideias foram baseadas na concepção de raça. Não estamos nos referindo a uma ideia puramente biológica, mas a uma construção social erigida das tensões entre negros e brancos.
O termo raça foi ressignificado por movimentos negros que o utilizavam com sentido político de valorização e afirmação do legado africano e afrodiaspórico.
· Afrodiaspórico - Afrodiáspora ou diáspora africana é o nome dado ao fenômeno histórico e sociocultural ocorrido em países do continente africano, referente à imigração forçada da população africana para outras partes do mundo. Tal fenômeno também diz respeito às reconstruções identitárias de outras maneiras de ser, agir e pensar desse povo nas distintas regiões onde passaram a viver.
O discurso de que “todo mundo é igual” é desonesto com a história brasileira, responsável por – entre outras mazelas – tornar subalterno a população negra.
Atenção
É urgente afirmar a presença das diferenças que nos compõem enquanto povo para exigir que direitos sejam garantidos a todos. Negado por séculos, o direito à educação da população negra foi assegurado pela luta de movimentos negros que pressionaram o Estado pela sua oferta.
Pensaremos na negritude que atravessa o cotidiano escolar, a fim de que possamos ver, sentir e prestar atenção na importância da escola para a formação da autoimagem e da autoconfiança das crianças.
Vamos ver o que os estudiosos têm a dizer:
No livro Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e discriminação na educação infantil (2017), a professora Eliane Cavalleiro faz a seguinte afirmação:
· Eliane Cavalleiro - Mestra e Doutora em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP).
"A identidade é um dos resultados mais importantes de constituição social do sujeito".
(CAVALLEIRO, 2017. p. 19)
Vamos entender melhor?
As identidades das crianças, particularmente a das negras, vão sendo formadas pelos professores e colegas dela por elas serem capazes de observar, desde cedo, diferenças de tratamento no contexto escolar.
Isso acontece nas situações em que as crianças negras:
· Não recebem carinho nos seus cabelos crespos;
· Não veem nas histórias personagens negros em posição privilegiada;
· Notam que uma criança branca não as chama para brincar;
· Percebem que todos os bonecos do acervo de brinquedos são brancos;
· Verificam que os murais da escola não dão espaço para pessoas com as quais elas possam se identificar positivamente.
Existem muitas situações que, sutilmente, permeiam a escola e suas práticas, demandando atenção dos professores e da própria instituição devidoà responsabilidade que eles têm de potencializar a construção dessa identidade racial.
Como essa construção deve ser potencializada?
A professora Azoilda Loretto da Trindade considera que:
· Azoilda Loretto da Trindade - Doutora em Comunicação e Cultura pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Mestre em Educação, com área de concentração em Psicologia da Educação, pela Fundação Getulio Vargas (FGV-RJ), Graduada (Licenciatura) em Pedagogia pelo Instituto Isabel e em Psicologia (Licenciatura, Bacharelado e Formação de Psicólogo) pela Universidade Gama Filho (UGF).
"A escola deve reafirmar o compromisso e o débito social de garantir-lhes sua infância, seu direito de brincar, de sorrir, de ter orgulho da sua memória e do seu povo".
(TRINDADE, 2013, p. 145)
Sabe por que devemos ter esse compromisso?
Porque é principalmente na infância que as experiências de racismo mais marcam e ferem.
É necessário reconhecer que o racismo existe, sendo sua demonstração, muitas vezes, silenciosa e silenciada.
Crianças pequenas não sabem verbalizar a vivência de uma situação racista e discriminatória, mas podem carregar pelo resto da vida essa marca em seus corpos.
As experiências de racismo na infância acabam fazendo com que as crianças neguem seus traços biológicos e sociais de negritude; por isso, muitas desejam ter a pele mais clara, começam a não gostar da textura de seus cabelos e isolam-se nas brincadeiras. Comportamentos e atitudes do tipo são reflexos de sua percepção atenta a um contexto escolar (e também fora da escola) responsável por, muitas vezes, conferir invisível às situações do cotidiano.
As crianças são sujeitos capazes tanto de reproduzir a negação do corpo negro quanto de perceber que a beleza, a inteligência e o carinho estão majoritariamente padronizadas no “ser” branco.
Atenção
A escola é um dos espaços em que essa tensão é maior. É fundamental que os profissionais da educação reconheçam isso, compreendendo ainda a urgência imposta à instituição que deverá lidar seriamente com tais conflitos.
O silêncio precisa ser rompido para que as vozes, os gestos e as palavras das crianças negras passem a nos afetar. A educação tem o papel de criar relações respeitosas na diferença sem esconder as tensões raciais que habitam o cotidiano escolar.
Vamos conhecer uma situação de rompimento da invisibilidade negra?
Situação 3
A professora leva um livro infantil sobre Zumbi dos Palmares para a sala de aula e conta sua história aos alunos.
· Zumbi dos Palmares - Zumbi é considerado um dos grandes líderes de nossa história. Símbolo da luta contra a escravidão, lutou também pela liberdade de culto religioso e pela prática da cultura africana no País. O dia de sua morte, 20 de novembro, é lembrado e comemorado em todo o território nacional como o Dia da Consciência Negra.
As ilustrações da obra mostram o povo negro como pessoas fortes, unidas, bonitas e com uma história de vida que preza pelo coletivo e pela própria comunidade.
No começo, as crianças estranharam as referências ilustrativas, mas, no decorrer das páginas, já estão curtindo e muito atentas à narrativa.
Ao final da história, todos os meninos desejam ser Zumbi dos Palmares, pois o reconhecem como uma figura heroica. No pátio da escola, inventam uma brincadeira envolvendo a narrativa da obra.
A essência das situações deste módulo é a mediação: sempre que a feita pelo docente é efetiva, ela rompe com a invisibilidade; quando é errática, este profissional costuma reforçar os comportamentos do senso comum.
Reflexão
O que a escola pode fazer para potencializar, de modo positivo, a formação da identidade negra nas crianças?
Não deixe de conhecer outros exemplos nos vídeos indicados no Explore +. Também aproveite para pesquisar sobre o Projeto Griot, responsável pela promoção do ensino de tradições afro-brasileiras por meio da tradição oral.
POLÍTICAS PÚBLICAS
A educação escolar deve se responsabilizar pelo desenvolvimento de competências que ajudem a romper com a reprodução do racismo, do preconceito e da discriminação racial. O combate à discriminação de raça e o trabalho pelo fim da desigualdade social e racial não são tarefas exclusivas da escola. Tampouco são originadas nela as diferentes formas de discriminação, mas é justamente o contrário: elas, na verdade, atravessam o cotidiano escolar.
Como você já sabe, o governo age para remediar tais problemas (já apresentados nas situações que analisamos anteriormente) por meio de políticas públicas. A seguir, de maneira específica, conheceremos a atuação recente de algumas delas:
Lei nº 10.639/2003
A Lei nº 10.639/2003 foi sancionada após grande mobilização dos movimentos negros. Esta lei prevê a alteração da Lei nº 9.394/96 – conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) –, incluindo no currículo oficial das redes de ensino a obrigatoriedade da história e cultura afro-brasileiras.
AQUI TEM A APOSTILA 1!
Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais
As Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais pretendem resgatar a contribuição histórica dos negros na construção da sociedade brasileira, promovendo a justiça e a democracia como princípios da formação cidadã dos estudantes e das crianças.
Suas diretrizes ressaltam que o trabalho de educação das relações etnicorraciais significa “ser sensível ao sofrimento causado por tantas formas de desqualificação: apelidos depreciativos, brincadeiras e piadas de mau gosto sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traços físicos, a textura de seus cabelos, fazendo pouco das religiões de raiz africana”. (BRASIL, 2004)
AQUI TEM A APOSTILA 2!
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
Em diálogo com a Lei nº 10.639/03, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil orientam que as propostas pedagógicas das instituições de educação infantil devem assegurar: “O reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças com as histórias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à discriminação”. (BRASIL, 2010)
AQUI TEM A APOSTILA 3!
Conclusão
É necessário reconhecer que a educação e as instituições escolares ainda reproduzem as tradições de nosso passado escravocrata, influenciando, inclusive, nossos conteúdos, práticas, relações, escolha de temáticas, materiais e palavras.
Deve-se estar atento a sutilezas que moldaram a maneira com que são formados os professores. É urgente, portanto, estarmos atentos às crianças e às relações estabelecidas entre elas que, por vezes, reproduzem práticas racistas e discriminatórias.
Uma educação antirracista não é um projeto com começo, meio e fim ou uma proposta pedagógica baseada em sequências didáticas, além de outras estratégias. Ela deve constituir o próprio objetivo do ato educativo.
Verificando o aprendizado
Parte superior do formulário
1. Sobre o contexto educacional brasileiro e a questão da identidade da 
 
Identificar especificidades na educação da criança
 indígena no Brasil
Situação 4
Pedro morava em um aldeamento, onde foi educado, perto de um centro urbano. Sua tribo fazia questão de educar as crianças pelas suas tradições, porém estava ciente quanto à importância de também estudar em uma escola formal.
Os colegas da escola tinham materiais que ele não tinha. Certo dia, Pedro tentou pedir um emprestado, mas foi negado por todos os colegas, e eles começaram a brigar.
A professora interveio, dizendo que devemos ter pena dele; afinal, ele era um índio, e índios não tinham tais objetos.
Neste dia, Pedro voltou à sua casa triste, pois descobriu que, naquele mundo, ele não tinha nada.
Diante dessa situação, cabem algumas reflexões:
Como pensamos essa relação entre o povo ameríndio e o restante da sociedade? De que forma as crianças oriundas, de forma direta e indireta, da cultura indígena são vistas e integradas nas escolas?
· Povo ameríndio - Habitantes da América antes da chegada dos europeus ou seus descendentes.Pensar a respeito das crianças indígenas nos faz reconhecer que os povos originários do Brasil são muitos e diversos, assim como suas crianças. Elas são parte integrante de culturas distintas, sendo constituídas enquanto sujeitos no seio da relação com seu povo.
A história de Pedro nos ajuda a pensar um pouco sobre o entendimento da criança indígena e como ela se sente na escola, porém isso é só o início de nossa reflexão.
Antes de iniciarmos nossa leitura, precisamos conferir alguns dados sobre a população indígena no Brasil:
Agora que você já percebeu o panorama indígena no país, podemos compreender o cenário da educação brasileira.
PAPEL DA ESCOLA NA EDUCAÇÃO INDÍGENA
A educação infantil é a primeira etapa do ciclo básico, sendo dividida, conforme a LDB (Lei nº 9.394/1996), em creche e pré-escola. Na forma da lei, ela está sob a responsabilidade dos municípios brasileiros e deve ser ofertada como direito da criança e dever do Estado.
· Creche e pré escola
A creche para atendimento às crianças de 0 a 3 anos. E a pré-escola atende de 4 a 5 anos.
AQUI TEM A APOSTILA 4!
A LDB ainda afirma que a finalidade da educação infantil é o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos psicológico, físico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
No que se refere à educação infantil da população indígena, temos os seguintes dados do Censo Escolar de 2018 sobre as crianças matriculadas em todo o Brasil:
	DADOS DO CENSO ESCOLAR DE 2018:
CRIANÇAS INDÍGENAS MATRICULADAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
	
	CRECHE
	PRÉ-ESCOLA
	TOTAL
	NORTE
	3.024
	15.829
	18.853
	NORDESTE
	3.247
	7.933
	11.180
	CENTRO-OESTE
	506
	4.263
	4.769
	SUDESTE
	1.176
	2.145
	3.321
	SUL
	397
	2.326
	2.723
	BRASIL
	8.350
	32.496
	40.846
	
	
	
	
Fonte: INEP, 2019.
Embora a educação infantil seja uma etapa opcional para as comunidades indígenas, o censo escolar nos mostra que, em todo o território nacional, há crianças indígenas matriculadas, o que gera o entendimento de que essa oferta deve ter o compromisso pela preservação cultural desses povos e o diálogo permanente com seus anseios, referências e concepções.
Devemos sinalizar que o censo escolar é um indício de um problema muito maior:
EDUCAÇÃO INDÍGENA NOS CENTROS URBANOS
Mostra que eles estão regularmente matriculados e integrados à educação formal; no entanto, as bases do ensino tratam e abordam isso como se fosse uma questão eventual.
REFERENCIAIS SOCIOCULTURAIS
A educação indígena não é para ser entendida como um fundamento voltado para os grupos ameríndios. É justamente o contrário: a criança indígena precisa ser integrada, tendo os seus referenciais socioculturais respeitados. Para que isso seja possível, é necessário que o coletivo ao qual ela se integra perceba o seu papel de maneira cotidiana.
Sobre a população indígena brasileira de 0 a 5 anos, a Resolução CNE/CEB nº 5 de 22 de junho de 2012, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica, expressa, no artigo 8º, que:
A educação infantil é um direito dos povos indígenas que deve ser garantido e realizado com o compromisso de qualidade sociocultural e de respeito aos preceitos da educação diferenciada e específica.
(BRASIL, 2012)
O mesmo documento ainda ressalta que a educação infantil pode ser uma opção de cada grupo indígena. Ele, portanto, é responsável por avaliar as funções e objetivos desta etapa da educação e decidir a respeito da matrícula da criança, tendo como parâmetros avaliativos as referências culturais da sua comunidade.
AQUI TEM A APOSTILA 5!
Vamos entender melhor o problema?
Nas aldeias, em geral, existem concepções de ensino totalmente demarcadas pela tradição cultural de seus grupos; sob esse viés, entende-se a educação como um processo contínuo cuja responsabilidade é dividida entre todos os índios adultos da comunidade.
Os ensinamentos são transmitidos geralmente pela oralidade e pela prática cotidiana da vida, não separando lugares e momentos determinados para aprender.
Nesse contexto, a escola, cuja organização ainda mantém certos aspectos tradicionais, acaba reforçando uma separação das aprendizagens. O modelo ocidental de educação reproduz práticas e conteúdos incapazes de dialogar com os contextos mais próximos do modo de viver dos índios.
Atenção
Deve-se compreender o papel da Escola no atendimento às crianças indígenas. Além disso, é necessário pensar a afinidade entre a educação formal e a realizada nas aldeias. O desafio é perceber que seus sujeitos são marcados de forma ainda mais clara pela multiplicidade de referências culturais, muitas delas contrastantes.
Portanto, precisamos perceber que cada grupo ou sociedade indígena tem seu modo de considerar a criança e seus processos de aprendizagem e desenvolvimento, pois, além da diversidade étnica, há outras especificidades, como, por exemplo, crianças indígenas na cidade.
Saiba mais
Se você quiser conhecer um pouco mais as pesquisas realizadas no campo da educação indígena no Brasil, sugerimos a leitura dos materiais de Sandra Benite. 
· Sandra Benites - Guarani Nhandewa, ela é doutoranda em Antropologia Social pelo Museu Nacional da Universidade Federal do rio de Janeiro (UFRJ). Desde 2004, trabalha com educação indígena.
Vamos conhecer outra história:
Situação 5
Guaraciara, de cinco anos, nasceu em um centro urbano. Embora seja descendente de indígenas, nunca esteve em uma aldeia.
Na escola, apesar de não se apresentar como índia, todos os professores e alunos a identificam por conta dos seus traços e cabelos.
Os coleguinhas fazem algumas perguntas: Por que ela saiu da floresta? Por que ela usa roupa? Ela é amiga do curupira? Isso a deixa muito brava e quieta.
Um dia, Guaraciara cortou os próprios cabelos para não ser mais conhecida como índia.
A coordenação pedagógica precisou intervir, fazendo uma oficina com todas as turmas sobre as várias culturas e a importância delas para história do Brasil.
Diante dessa situação, começamos a questionar especialmente o espaço que os conhecimentos e os saberes culturais ocupam no cotidiano escolar, questionando quais aparatos legais buscam garantir uma educação que não negligencie crianças indígenas e suas culturas.
Sabe-se que, historicamente, a população indígena brasileira sofre consequências da não valorização de suas matrizes, rituais culturais e concepções de mundo.
Este povo também foi escravizado no período colonial, o que acarretou muitas mortes e desapropriações de terras indígenas. Ao longo da história, sua população sempre se manteve em luta para garantir a vida digna, a sobrevivência de seu povo e a participação nas decisões políticas do governo.
Devemos, enquanto profissionais da educação, buscar referências e possibilidades de trabalho com as culturas indígenas baseadas nesse histórico e em suas manifestações a fim de valorizá-las e reconhecê-las.
Apesar das diferenças existentes entre os povos, o reconhecimento da natureza como parte própria de cada indivíduo é um traço cultural e espiritual que os atravessa. Acontece que nenhuma dessas relações é fácil ou automática; afinal, essa construção é um desafio.
Como resolver esse desafio?
As crianças indígenas vão se constituindo enquanto sujeitos no espaço-tempo pelo qual transitam. A formação de suas identidades perpassa as relações criadas na aldeia, na cidade, na escola ou na alteridade com os sujeitos que também compõem tais ambientes.
Acreditamos, desse modo, que a escola para as crianças indígenas precisa constituir um lugar de ressignificação de seus contextos identitários e fortalecimento do que seu grupo étnico considera fundamental enquanto ensinamento e aprendizagem.
As marcas e os traços culturais devem ser o centro das propostas pedagógicas, e não um adendo ou tópico a surgir esporadicamente no cotidiano escolar.
Se levarmos em consideração que a importância da educação infantil está na criação de condições para a ampliação de repertório linguístico, imagético, de brincadeiras, de musicalidade ou de interações, também épossível aproximar e fundir tais práticas com as existentes nas comunidades indígenas.
A escola voltada para esse público deve ser mais um local que o potencializa na sua completude, afirmando a garantia de seus direitos como criança indígena. Trata-se, enfim, de um lugar de criação e invenção com as narrativas tradicionais de seu grupo, a relação com a natureza, as palavras da língua de sua etnia e o brincar, possibilitando o reconhecimento de algo próprio desses sujeitos.
Percebemos neste vídeo quão urgente é, para nossa formação como professores, aceitar a enorme contribuição desses povos na educação das crianças em geral; afinal, eles a pensam de outra maneira. Isso manifesta-se tanto na possibilidade de atuar diretamente com as indígenas quanto no compromisso de não negligenciar saberes dos povos originários em práticas realizadas com crianças fora da realidade do índio.
Uma vez mais, devemos sinalizar o fundamental papel da mediação. Diante de tais desafios, o professor deve entender como compromisso contínuo atacar as relações e as situações problemáticas que se manifestem.
Saiba mais
Precisamos frisar ainda que a sensação de inaptidão contribui para que a população ameríndia apresente números alarmantes de suicídios e alcoolismo.
Agora que já observamos o panorama dos povos indígenas e maneiras de atuar nesse contexto, veremos as políticas públicas empregadas para reparar essa situação.
POLÍTICAS PÚBLICAS
Constituição Federal de 1988: artigo 210
O artigo 210, da Constituição Federal de 1988, trata de conteúdos mínimos para o ensino fundamental “de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”. No segundo parágrafo, ela afirma que “o ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem”. (BRASIL, 1988)
Seu objetivo, portanto, é valorizar as referências linguísticas dos grupos indígenas no processo educacional.
AQUI TEM A APOSTILA 6!
Lei nº 11.645/2008
A Lei nº 11.645/2008, anteriormente (em 2003), tratava da obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileira na educação básica; após a inclusão do artigo 26-A, seu ensino passa a abranger também os seus aspectos, “resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil”. (BRASIL, 2008, grifos nossos).
Já o artigo 78 versa sobre os fomentos à cultura e a assistência aos índios, traçando alguns objetivos para o desenvolvimento de programas de ensino e pesquisa na oferta da educação escolar bilíngue e intercultural destes povos.
Atende-se, assim, à necessidade de que os próprios índios tenham assegurada a recuperação de sua história (que também é a história invisibilizada de formação do nosso país) a fim de fortalecer suas culturas tanto para esta quanto para as próximas gerações. Isso significa manter vivas as heranças e sabedorias dos povos originários.
Conclusão
Documentos legais que possuem uma grande importância para a construção de uma sociedade democraticamente plural e de direitos, leis e diretrizes são fundamentais para repensar o desafio da escola frente às diferenças culturais e multiétnicas que a atravessam tanto no âmbito escolar indígena quanto no contexto educacional regular (que, por vezes, não conta com a presença física de crianças indígenas).
A formação da nossa sociedade se deve também a esses povos, historicamente invisibilizados e destinados a lugares de subalternidade na construção histórica brasileira.
Pensar na escola e na formação docente acerca da educação de crianças indígenas, os grupos a que pertencem, a diversidade étnica do Brasil e os traços comuns e singulares desses povos demonstra o potencial para outras maneiras de construção de práticas e teorias no campo da educação. É urgente reconhecer que as culturais indígenas também são parte integrante de nossas raízes.
 
Analisar desafios educacionais de crianças migrantes e refugiadas no âmbito brasileiro
Situação 6
Samira, uma refugiada Síria, chorava o tempo todo. Professoras e funcionários se revezavam para tentar ajudá-la, mas o problema ultrapassava a barreira do idioma.
O pai contou que frequentar a escola era algo novo para toda a família, destacando que, em seu país, as famílias preferiam não mandar as crianças para lá.
Samira saía de casa com receio de que seus pais não estivessem mais lá quando ela voltasse. Essas são marcas profundas de uma guerra que não se dissipam com o recomeço de uma nova vida.
Tendo em vista situações do tipo, podemos fazer algumas reflexões:
Qual é a responsabilidade dos educadores diante da integração dessas crianças na escola e na sociedade? Como diminuir a sensação de isolamento delas que é agravado pelas diferenças culturais?
Essas situações delineiam um cenário sobre o enfrentamento dos desafios do atendimento educacional de crianças refugiadas. Mesmo que o acesso delas à educação seja garantido por lei, é necessário que o ambiente escolar possa efetivamente promover sua inclusão, seu bem-estar e sua integração ao novo contexto de vida para que ela não seja, mais uma vez, submetida a condições de isolamento e não pertencimento a um lugar.
A seguir, falaremos sobre o panorama dos refugiados no Brasil.
PANORAMA DOS REFUGIADOS NO BRASIL
Segundo a Coordenação-Geral do Comitê Nacional para os Refugiados (CONARE), o Brasil:
REFUGIADO
11.231
Pessoas reconhecidas como refugiadas
de 2011 a 2018
Indivíduos fora de seu país de origem por conta de perseguição relacionada a raça, religião, pertencimento a determinado grupo social, nacionalidade, opinião política ou conflitos armados, não podendo (ou não desejando) contar com a proteção do próprio país.
MIGRANTE
161.057 mil
Solicitações em tramitação para o reconhecimento da condição de refugiado
É garantida a pessoas com o processo ainda em tramitação a situação migratória regular enquanto elas aguardam a decisão do Conare. O porte do documento provisório de registro nacional migratório é obrigatório.
Saiba mais
Um relatório do Conare de 2018 lista os países com mais solicitações de reconhecimento da condição de refugiado no Brasil: Venezuela (61.681), Haiti (7.030), Cuba (2.749), China (1.450), Bangladesh (947), Angola (675), Senegal (462), Síria (409), Índia (370) e outros países (4.284).
Os dados presentes no relatório do Conare demonstram um crescimento progressivo de indivíduos refugiados no país.
Diferentes motivos levam os indivíduos a deixarem seu país. Desse modo, o Brasil e outros países de destino dos refugiados recebem famílias inteiras; nelas, há crianças que merecem atenção do Estado devido à sua vulnerabilidade social e às condições de risco às quais estão expostas, como o trabalho infantil, a exploração sexual e o abandono.
AQUI TEM A APOSTILA 7!
Atenção
Existe ainda a possibilidade de elas serem separadas de suas famílias antes de chegarem ao país de destino. Como, em geral, elas não possuem documentos de identidade ou registros, encontram-se ainda mais expostas ao tráfico de crianças.
Nota-se o papel fundamental da escola na sua inserção social, cultural e linguística, além de ser um espaço de proteção e amparo para que as crianças migrantes e refugiadas tenham seus direitos e sua integridade preservados.
Você deve estar se perguntando:
Como é o cenário da educação para tais crianças?
EDUCAÇÃO PARA CRIANÇAS REFUGIADAS
A análise sobre crianças refugiadas e educação no Brasil apresenta ainda poucos estudos. Mesmo os documentos legais de amparo àquelas nessa condição não tratam especificamente de seu acesso à educação. No entanto, existe o seguinte entendimento: quando a criança tem sua situação regularizada no país, ela passa a gozar dos mesmos direitos que as brasileiras no que diz respeito à educação, à saúde, à proteção, ao amparo, à segurança, ao lazer e à cultura.
Ainda assim, pesquisadores do assunto, como Grajzer (2018) e Mattos (2016), alegam que essa lacuna da legislação brasileiranos faz questionar se, de fato, esses direitos estão sendo assegurados e aplicados.
De acordo com Mattos (2016), um dos empecilhos para a garantia da matrícula escolar dessas crianças está relacionado à falta de documentação ou registro, às vezes devido à espera da avaliação do Conare. Assim, algumas instituições acabam não aceitando o protocolo emitido pelo comitê, o que é um equívoco, já que ele pode ser utilizado para o acesso aos serviços públicos.
Atenção
O acesso à educação para todos em território nacional brasileiro ainda não é uma realidade. Apesar dessa “totalidade”, ainda encontramos crianças fora das escolas públicas por falta de vagas, instituições escolares perto de suas residências e infraestrutura para atender à demanda local, além de outros fatores que marginalizam a população mais vulnerável.
Desse modo, as crianças migrantes e refugiadas também sofrem o reflexo das condições da educação pública do nosso país.
Elas estão duplamente vulneráveis, pois, além de serem indivíduos em desenvolvimento e merecerem uma atenção específica em diferentes aspectos, estão fora de seu centro cultural, precisando lidar com mudanças e transformações de contextos e eventuais traumas recorrentes de conflitos e situações de seu país de origem.
Portanto, é indispensável que as instituições escolares repensem seus projetos políticos-pedagógicos com a comunidade. O Estado, por outro lado, deve oferecer formações específicas para os docentes em atuação com esse público. Isso não se limita a cursos de formação, mas a um exercício de atenção, acolhimento e adaptação a fim de ajudar essas crianças a viverem com tranquilidade na escola.
Como mediar esse problema?
Cada criança é singular, assim como toda aquela que é refugiada tem uma história de vida.
É fundamental que a escola dedique a elas uma escuta sensível para potencializar seu desenvolvimento e sua aprendizagem, o que ultrapassa quaisquer conteúdos curriculares: trata-se, na verdade, da importância das relações que vão se criando e se fortalecendo entre os sujeitos que transitam pela instituição.
O desafio é tornar a escola um lugar seguro para cada criança, preservando e valorizando suas marcas culturais, além de proporcionar práticas e reflexões que possam romper com o racismo e a discriminação perante as crianças refugiadas. Ou seja, ela deve ser um ambiente verdadeiramente intercultural que não silencie esses sujeitos, especialmente por conta de possíveis manifestações preconceituosas dos demais alunos e profissionais.
POLÍTICAS PÚBLICAS
Para analisarmos as ações governamentais na tentativa de mediar tais situações, iremos, mais uma vez, destacar alguns pontos de documentos e orientações legais que nos ajudem a refletir sobre a condição da criança refugiada e migrante em nosso país. Nosso objetivo é analisar aqueles que versam sobre a proteção e a garantia de direitos básicos delas.
Os destaques a seguir são documentos nos quais o Brasil, um de seus países signatários, se compromete a responder e criar condições de vida digna para esses sujeitos. Afinal, em todo o mundo, as crianças são aqueles mais vulneráveis à violação de seus direitos humanos.
Atenção
Crianças em situação de refúgio e migração primeiramente são sujeitos de direitos cuja condição já está prevista em diversos documentos internacionais (como a Convenção sobre os Direitos da Criança) e nacionais (Constituição Federal de 1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990).
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Convenção Sobre os Direitos da Criança
A Convenção Sobre os Direitos da Criança é um tratado aprovado na Assembleia das Nações Unidas (ONU) em 20 de setembro de 1989, sendo ratificada por 196 países. O Brasil é signatário deste documento desde 1990.
O artigo 22 afirma que os Estados Partes deverão adotar medidas para assegurar que as crianças recebam proteção, assistência humanitária e possam usufruir dos direitos previstos na convenção. Tal artigo ainda ressalta que, no caso de ela estar desacompanhada, deve-se ajudá-la, localizando sua família a fim de obter informações que a permitam se reunir com seus parentes.
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Convenção Relativa ao Estatuto dos Refugiados
Também conhecido como Convenção de Genebra de 1951, este documento apresenta os direitos dos indivíduos refugiados, bem como a concessão de asilo e responsabilidades dos países que fazem parte da convenção na qual o Brasil é nação contratante.
O artigo 22 trata da educação pública para este grupo: “Os Estados Contratantes darão aos refugiados o mesmo tratamento que aos nacionais no que concerne ao ensino primário”. (ACNUR, 2019)
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Lei nº 9.474
A Lei nº 9.474 trata-se de uma lei nacional que define mecanismos para a implementação do Estatuto dos Refugiados de 1951. Não aborda em nenhum de seus artigos algo relacionado ao direito à educação.
O artigo 2° estabelece que “os efeitos da condição dos refugiados serão extensivos ao cônjuge, aos ascendentes e descendentes, assim como aos demais membros do grupo familiar que do refugiado dependerem economicamente, desde que se encontrem em território nacional”. (BRASIL, 1997)
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Conclusão
Se observarmos as condições por vezes sub-humanas de vida e de sobrevivência a que estão sujeitas as crianças brasileiras das comunidades periféricas, pobres, negras e indígenas, apesar de todo o aparato legal existente, podemos imaginar a situação dos pequenos migrantes e refugiados que chegam ao Brasil. Afinal, eles ficam expostas às mesmas situações graves e traumáticas, além de estarem em um país que, em geral, possui cultura, língua, organização social e política totalmente diferentes daquele de sua origem. Por isso, essas crianças precisam de um apoio que – conforme já sabemos – nem sempre é dado às de nacionalidade brasileira.
Considerações finais
Como vimos neste tema, o professor, dentro da sala de aula, está diante de uma diversidade étnica e cultural. A partir desse desafio, ele precisa dirigir sua atenção em busca de uma mediação, efetivando a aprendizagem e combatendo o preconceito.
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CONQUISTAS ADQUIRIDAS
· Conheceu aspectos da identidade da criança negra no contexto educacional brasileiro.
· Identificou especificidades na educação da criança indígena no Brasil.
· Analisou desafios educacionais de crianças migrantes e refugiadas no âmbito brasileiro.
Referências bibliográficas
ACNUR. Alto Comissariado das Nações Unidas para os Refugiados. Convenção Relativa ao Estatuto dos Refugiados. Disponível em: https://www.acnur.org/ fileadmin/Documentos/ portugues/BDL/Convencao_relativa _ao_Estatuto_dos_Refugiados.pdf. Acesso em: 2 dez. 2019.
ACNUR. Alto Comissariado das Nações Unidas para os Refugiados. Refúgio em números – 4. ed. Disponível em: https://www.acnur.org/portugues /wp-content/uploads/2019/07 /Refugio-em-nu%CC%81meros _versa%CC%83o-23-de-julho-002.pdf. Acesso em: 2 dez. 2019.
BENITES, S. Nhe’ẽ, reko porã rã: nhemboea oexakarẽ. Fundamento da pessoa guarani, nosso bem-estar futuro (educação tradicional): o olhar distorcido da escola. Monografia do Curso de Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica da Universidade Federal de Santa Catarina. UFSC. Santa Catarina, 2015.
BRASIL. Casa Civil. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/Constituicao/ Constituicao.htm. Acesso em: 2 dez. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica. Brasília, 2012. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/ index.php?option=com_docman&view =download&alias=11074-rceb005 -12-pdf&category_slug=junho-2012- pdf&Itemid=30192. Acesso em: 2 dez. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 2010. Disponível em: https://ndi.ufsc.br/files/ 2012/02/Diretrizes-Curriculares -para-a-E-I.pdf. Acesso em: 2 dez. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação.MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília, 2004. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/ documents/186968/484184/Diretrizes +curriculares+nacional+para+a+educa% C3%A7%C3%A3o+das+rela%C3 %A7%C3%B5es+%C3%A9tnico -raciais+e+para +o+ensino+de+hist% C3%B3ria+e+cultura+afro-brasileira +e+africana/f66ce7ca-e0c8- 4dbd-8df3-4c2783f06386 ?version=1.2. Acesso em: 2 dez. 2019.
BRASIL. Casa Civil. Lei 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do adolescente e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 2 dez. 2019.
BRASIL. Casa Civil. Lei 9.474, de 22 de julho de 1997. Define mecanismos para a implementação do Estatuto dos Refugiados de 1951, e determina outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/leis/l9474.htm. Acesso em: 2 dez. 2019.
CAVALLEIRO, E. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e discriminação na educação infantil. São Paulo: Contexto, 2017.
IBGE. O Brasil Indígena. Funai. 2009. Disponível em: http://www.funai.gov.br/ arquivos/conteudo/ascom/2013/ img/12-Dez/pdf-brasil-ind.pdf. Acesso em: 2 dez. 2019.
MATTOS, A. L. A criança refugiada no Brasil: Entre a falta de regulamentação e a necessidade de proteção. In: XII Seminário Nacional Demandas Sociais e Políticas Públicas na Sociedade Contemporânea – Edição 2016. Disponível em: https://online.unisc.br/ acadnet/anais/index.php/snpp/ article/view/14561. Acesso em: 2 dez. 2019.
PINTO, R. P. Movimento negro e educação do negro: a ênfase na identidade. In: Cadernos de pesquisa. n° 86. ago. 1993. Disponível em: http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/ index.php/cp/article/view/936/941. Acesso em: 21 jan. 2020.
TRINDADE, A. L. Africanidades brasileiras e educação [livro eletrônico]: Salto para o Futuro. Rio de Janeiro: ACERP; Brasília: TV Escola, 2013.
BRASIL. Fundação Cultural Palmares. Personalidades negras – Zumbi dos Palmares. Brasília: Fundação Cultural Palmares, [20--].
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Educação Básica. Censo Escolar. Resultados e resumos. Brasília: INEP, 2019. Disponível em: http://inep.gov.br/resultados-e-resumos. Acesso em: 24 jan. 2020.
ARTE QUE ACONTECE. MASP anuncia Sandra Benites como nova curadora adjunta de arte brasileira. [S. l.]: Arte que Acontece, 2019. Disponível em: https://www.artequeacontece.com.br/ masp-anuncia-sandra-benites-como-nova -curadora-adjunta-de-arte -brasileira/. Acesso em: 24 jan. 2020.
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Leia o texto:
 Autista, não: imigrante;
https://educacao.estadao.com.br/noticias/geral,autista-nao-imigrante,70001705273
Assista aos vídeos:
 O racismo é perigoso na educação das crianças;
https://www.youtube.com/watch?v=KZGNu4NcWLs
 Olhar indígena – Daniel Munduruku fala sobre Educação Indígena;
https://www.youtube.com/watch?v=WSyjdc4QKsE
Assista ao filme:
 BIENVENUE à Marly-Gomont = BEM-VINDO a Marly-Gomont. Direção: Julien Rambaldi. França: Fidélité Films, 2016. 96 min, son., color.
 http://www.adorocinema.com/filmes/filme-243573/
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Leia o texto:
 Ecos discursivos da AD em sala de aula: do período da escravidão ao século XXI
 AQUI TEM A APOSTILA 13!
 Nhe’ẽ, reko porã rã: nhemboea oexakarẽ. Fundamento da pessoa guarani, nosso bem-estar futuro (educação tradicional): o olhar distorcido da escola.
AQUI TEM A APOSTILA 14!
 
DEFINIÇÃO DO TEMA
 
 
Este tema trata da criança e sua identidade étnica no contexto brasileiro. 
Abordaremos alguns pontos da legislação no campo da educação, das 
relações étnico
-
raciais e das especificidades de crianças negras, 
indígenas, 
refugiadas e migrantes.
 
 
PROPÓSITO
 
 
Compreender as demandas da educação de crianças historicamente 
invisibilizadas a fim de promover a construção de suas identidades ao 
longo do processo de aprendizagem e desenvolvimento.
 
 
 
 
 
DEFINIÇÃO DO TEMA 
 
Este tema trata da criança e sua identidade étnica no contexto brasileiro. 
Abordaremos alguns pontos da legislação no campo da educação, das 
relações étnico-raciais e das especificidades de crianças negras, 
indígenas, refugiadas e migrantes. 
 
PROPÓSITO 
 
Compreender as demandas da educação de crianças historicamente 
invisibilizadas a fim de promover a construção de suas identidades ao 
longo do processo de aprendizagem e desenvolvimento.