Livro Texto - Unidade I

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Autores: Prof. Wanderlei Sérgio da Silva 
 Profa. Raquel Maia Bokums
Prática de Ensino: 
Observação e Projeto
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Professores conteudistas: Wanderlei Sérgio da Silva / Raquel Maia Bokums
Wanderlei Sérgio da Silva
Doutor em Geociências e Meio Ambiente pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp). 
Mestre em Ciências (Geografia Humana) e graduado em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP). Durante 
quinze anos, trabalhou no Instituto de Pesquisas Tecnológicas do Estado de São Paulo (IPT) com pesquisas relacionadas 
às geociências e ao meio ambiente. Atuou como consultor em trabalhos da área durante seis anos, totalizando cerca 
de cem projetos de pesquisa, muitos deles como coordenador de equipe. Em 2001, ingressou na Universidade Paulista 
(UNIP), onde lecionou disciplinas do curso presencial de Turismo relacionadas à geografia, ao meio ambiente e ao 
planejamento, bem como as disciplinas didático‑pedagógicas no curso presencial de Psicologia (licenciatura).
Membro da Coordenadoria de Estágios em Educação e professor responsável pelas disciplinas relacionadas à Prática 
de Ensino, Didática Geral, Estrutura e Funcionamento da Educação Básica e Planejamento e Políticas Públicas da Educação.
Raquel Maia Bokums
Mestre em Ciências (Educação Física) pela Universidade de São Paulo (EEFE/USP). Especialista em Formação em 
Educação a Distância pela Universidade Paulista (Unip Interativa) e em Educação Física Escolar pelas Faculdades 
Metropolitanas Unidas (UniFMU). Licenciada e bacharela em Educação Física pelo Centro Universitário Nove de 
Julho (Uninove). De 2007 a 2009, foi integrante do Laboratório de Comportamento Motor (Lacom) da EEFE/USP, com 
pesquisas realizadas na área. Entre os anos de 2008 e 2010, foi bolsista da Capes e integrante do Grupo de Estudo e 
Pesquisa em Capacidades e Habilidades Motoras (Gepcham) da Escola de Artes, Ciências e Humanidades da USP (EACH/
USP), ocasião em que teve trabalhos e artigos publicados.
Desde 2011, é membro da Coordenadoria de Estágios em Educação e uma das professoras responsáveis pelas 
disciplinas Prática de Ensino: Observação e Projeto e Prática de Ensino: Integração Escola X Comunidade. Por conta 
disso, desenvolve trabalhos e artigos nos seguintes temas: Educação, Prática de Ensino, Educação a Distância, Diferenças 
Individuais e Metodologia da Pesquisa.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Z13 Zacariotto, William Antonio
Informática: Tecnologias Aplicadas à Educação. / William 
Antonio Zacariotto ‑ São Paulo: Editora Sol.
il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XVII, n. 2‑006/11, ISSN 1517‑9230.
1.Informática e tecnologia educacional 2.Informática I.Título
681.3
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Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades Universitárias
Prof. Dr. Yugo Okida
Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Marília Ancona‑Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Unip Interativa – EaD
Profa. Elisabete Brihy 
Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
 Material Didático – EaD
 Comissão editorial: 
 Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
 Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
 Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
 Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
 Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
 Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Juliana Maria Mendes
 Cristina Z. Fraracio
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Sumário
Prática de Ensino: Observação e Projeto
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................7
1 CONTEXTUALIZAÇÃO DA DISCIPLINA .........................................................................................................9
2 OBSERVAÇÃO .......................................................................................................................................................9
2.1 Aspectos conceituais..............................................................................................................................9
2.2 Vantagens ................................................................................................................................................ 10
2.3 Limitações................................................................................................................................................ 11
2.4 Tipos de observação ............................................................................................................................ 11
2.4.1 Observação assistemática .....................................................................................................................11
2.4.2 Observação sistemática .........................................................................................................................11
2.4.3 Observação não participante ..............................................................................................................11
2.4.4 Observação participante ...................................................................................................................... 12
2.4.5 Observação em equipe.......................................................................................................................... 12
2.4.6 Observação na vida real ....................................................................................................................... 12
2.4.7 Observação em laboratório ................................................................................................................. 12
3 OBSERVAÇÃO CIENTÍFICA ............................................................................................................................ 12
3.1 Aprofundamento conceitual ........................................................................................................... 12
4 OBSERVAÇÃO DOS AMBIENTES EDUCATIVOS ..................................................................................... 17
5 PROJETO .............................................................................................................................................................. 19
5.1 Aspectos conceituais........................................................................................................................... 19
5.2 A importância de um projeto de trabalho ................................................................................. 21
6 O PAPEL DO PROFESSOR .............................................................................................................................. 22
7 ETAPAS PARA A ELABORAÇÃO DE UM PROJETO DE TRABALHO .................................................. 23
8 SUGESTÕES DE LEITURA ...............................................................................................................................27
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APRESENTAÇÃO
Prezado (a) aluno (a),
É com muita satisfação que iniciamos mais um semestre da disciplina Prática de Ensino. De modo 
geral, a Prática de Ensino: Observação e Projeto tem por objetivo conduzi‑lo a uma aproximação ainda 
maior com relação à educação que o rodeia, dirigindo o seu olhar para observar mais de perto as escolas 
e outros ambientes educativos (teatros, parques, ginásios de esporte, museus, bibliotecas públicas etc.) 
existentes no seu cotidiano em que ocorre a educação em diferentes formas e níveis.
Por isso, todo o conteúdo teórico desenvolvido neste livro‑texto, bem como as atividades de avaliação 
solicitadas no decorrer da disciplina, caminham nesse sentido, a fim de ajudá‑lo na compreensão dos 
conceitos observação e projeto.
Primeiro, você será levado a refletir sobre os aspectos conceituais e científicos do processo de 
observação para que, dessa forma, possa ter uma vivência prática de direcionar o seu olhar, por meio da 
técnica da observação, para os diferentes ambientes educativos existentes ao seu redor (não escolares 
e escolares). Além disso, num segundo momento, será desafiado a elaborar um projeto de trabalho 
integrando os vários aspectos educativos existentes em um ambiente não escolar que poderiam ser 
trabalhados para uma aprendizagem mais significativa dos alunos de uma escola nas diversas disciplinas.
Logo, os objetivos específicos são:
• elaborar um relato de observação dos diferentes ambientes educativos presentes ao seu redor, 
tanto não escolares quanto escolares, utilizando a técnica da observação;
• com base nos ambientes educativos levantados anteriormente no relato, elaborar um projeto de 
trabalho de integração entre um ambiente não escolar e uma escola, com o intuito de propiciar a 
ação pedagógica.
Dessa forma, você terá a oportunidade de colocar em prática os conceitos teóricos estudados 
na disciplina, colaborando para que o processo de construção da sua identidade profissional seja 
desenvolvido pela vivência e pela identificação dos diferentes ambientes educativos (escolares ou não), 
pela técnica da observação, pela possibilidade de selecionar e organizar dados de maneira crítica e 
reflexiva, e pela elaboração de um projeto de trabalho.
INTRODUÇÃO
Para alcançar os objetivos da disciplina, ao longo desta unidade, você entrará em contato com os 
conceitos de observação e projeto. Primeiro, entenderá um pouco mais sobre as vantagens e limitações 
da técnica da observação, os tipos de observação e o que se espera de uma observação científica. Em 
seguida, serão apresentados os aspectos conceituais sobre um projeto de trabalho, sua importância, o 
papel do professor nessa modalidade e os principais elementos para a elaboração de um projeto.
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Além dos aspectos teóricos, ao longo da disciplina, você receberá diretrizes para a realização das 
atividades obrigatórias de avaliação propostas neste semestre. Solicita‑se, primeiro, a elaboração de 
um relato de observação dos diversos ambientes educativos (não escolares e escolares) existentes ao 
seu redor, e, com base nisso, num segundo momento, o desenvolvimento de um projeto de trabalho 
identificando os aspectos de um ambiente educativo não escolar, presente no relato, que poderiam 
contribuir para uma aprendizagem mais significativa dos alunos de uma determinada escola presente 
na região.
Você está pronto (a) para essa caminhada?
Que desafio!
Para isso, você não estará sozinho (a)! Além de todo o suporte técnico e pedagógico da UNIP, 
oferecendo orientações nos materiais didáticos que fazem parte da disciplina, você terá a oportunidade 
de realizar as atividade propostas com outros colegas do mesmo curso e do mesmo polo, ou seja, formar 
um grupo de no máximo vinte alunos, a fim de enriquecer a discussão sobre observação e projeto e a 
qualidade dos trabalhos.
Fique atento (a) também ao livro‑texto, às sugestões de leituras de livros e artigos. Essas leituras, 
com certeza, enriquecerão o seu conhecimento na área e poderão servir como base para a revisão 
bibliográfica do seu projeto.
Aproveite cada oportunidade que a UNIP oferece, especialmente durante esta disciplina, para o 
seu crescimento acadêmico e profissional. Estude todo o material disponível com atenção e realize as 
atividades com uma postura crítica.
Espera‑se que, ao final desta disciplina, você produza bons frutos em sua prática, bons resultados em 
sua jornada como futuro docente e boas reflexões sobre observação e projeto.
Bons estudos!
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PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
1 CONTEXTUALIZAÇÃO DA DISCIPLINA
Inicialmente, é importante relembrar o contexto em que se insere essa atividade na dimensão prática 
do curso.
A prática de ensino será desenvolvida em seis semestres, com atividades distribuídas por cada um 
deles. Naturalmente, deve haver uma articulação entre elas, perpassando por todo o curso.
As atividades relacionadas à prática de ensino são as seguintes:
Quadro 1
Prática de Ensino
1º sem. 2º sem. 3º sem. 4º sem. 5º sem. 6º sem.
Introdução à 
Docência
Observação e 
Projeto
Integração 
Escola X Comunidade
Vivência no 
Ambiente Educativo
Trajetória 
da Práxis Reflexões
De modo geral, a Prática de Ensino: Observação e Projeto, ora em desenvolvimento, tem como objetivo 
levá‑lo a observar diferentes ambientes educativos (não escolares e escolares) existentes em locais que 
fazem parte do seu cotidiano e fazer uma relação pedagógica entre um dos ambientes não escolares (teatro, 
museu, biblioteca, parque, ginásio etc.) e uma escola. Isso é feito de maneira que identifique, por meio de 
um projeto de trabalho, os aspectos existentes em um ambiente não escolar que poderiam contribuir para 
uma aprendizagem mais significativa dos alunos nas diversas disciplinas (Português, Matemática, Língua 
Estrangeira, Ciências, Geografia, Educação Física etc.) que existam em uma eventual escola.
Essa disciplina utiliza, para isso, conceitos consagrados nas ciências sobre os termos observação 
e projeto, orientando a prática de modo que o leve a discernir e a aplicar seus significados nas 
atividades propostas.
 Lembrete
Esta disciplina tem como objetivo levá‑lo a observar diferentes ambientes 
educativos e a estabelecer uma relação pedagógica entre um ambiente não 
escolar e uma escola, culminando com a elaboração de um projeto de trabalho.
2 OBSERVAÇÃO
2.1 Aspectos conceituais
As atividades de Prática de Ensino: Observação e Projeto apoiam‑se nos conceitos destes dois termos, 
observação e projeto, de modo que sejam resguardados os seus rigores científicos. Particularmente no 
que diz respeito ao termo observação, o entendimento conceitual baseado no conhecimento popular é 
permeado de significados polêmicos e confusos.
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PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
Para fins de utilização em atividades acadêmicas, é necessário adotar conceitos com base científica 
sólida, com origem comprovada, para que não pairem dúvidas sobre as atividades a realizar. Desse modo, 
a seguir são apresentadas definições esclarecedoras sobre o termo.
Observação, em seu sentido amplo, é uma técnica de coleta de dados que diz respeito ao método 
científico. Utiliza os sentidos para conseguir informações dos aspectos da realidade. Exerce papel 
importante no contexto da descoberta. Obriga o investigador a um contato direto com a realidade 
estudada (CERVO;BERVIAN; SILVA, 2007).
Não consiste apenas em ver e ouvir, mas também em examinar, entender fatos ou fenômenos que 
se deseja estudar. É um elemento básico de investigação científica, utilizado na pesquisa de campo, 
principalmente do tipo exploratória. Exerce um papel muito importante no contexto da descoberta, 
pois é por meio dela que se inicia todo o estudo dos problemas.
 Observação
Observar é aplicar atentamente os sentidos físicos a um objeto para 
obter um conhecimento claro e preciso. Sem a observação, o estudo da 
realidade e de suas leis seria reduzido à simples conjectura e adivinhação 
(CERVO; BERVIAN; SILVA, 2007, p. 31).
“A observação deve ser atenta, exata e completa, precisa, sucessiva e metódica” (CERVO; BERVIAN; 
SILVA, 2007, p. 32). Por isso, o investigador precisa apresentar algumas características para uma boa 
observação, tais como paciência e coragem para resistir às ânsias de conclusões rápidas, além de 
imparcialidade na observação dos fenômenos estudados (BARROS; LEHFELD, 2007).
Conforme Marconi e Lakatos (2006), a observação é o ponto de partida da investigação social e 
oferece vantagens e limitações.
2.2 Vantagens
As principais vantagens da observação em relação a outras técnicas de investigação científica são 
que ela:
• possibilita meios diretos para o estudo de uma ampla variedade de fenômenos;
• exige menos do observador do que outras técnicas;
• depende menos da introspecção ou da reflexão;
• permite a evidência de dados não constantes do roteiro de entrevistas ou de questionários.
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PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
2.3 Limitações
As principais limitações são:
• a tendência a criar impressões favoráveis ou desfavoráveis no observador;
• a ocorrência espontânea não poder ser prevista, o que impede, muitas vezes, o observador de 
presenciar o fato;
• o fato de que vários aspectos da vida cotidiana ou particular podem não ser acessíveis ao 
pesquisador.
2.4 Tipos de observação
Diversos autores, como Silva e Menezes (2001), Marconi e Lakatos (2006), Cervo, Bervian e 
Silva (2007) e Barros e Lehfeld (2007), apontam para as diferentes configurações da observação, de 
acordo com a finalidade e a forma pela qual é executada. Entre elas, destacamos algumas para os 
fins desta atividade.
2.4.1 Observação assistemática
Também denominada não estruturada, espontânea, ordinária, simples, livre, ocasional e 
acidental. Consiste em recolher e registrar os fatos da realidade sem a utilização de meios técnicos 
especiais ou perguntas diretas pelo pesquisador. É mais empregada em estudos exploratórios e não 
tem planejamento e controle previamente elaborados com rigor. O êxito desta técnica vai depender do 
observador, de sua atenção, de sua perspicácia, de seu discernimento, preparo e treino. No registro dos 
dados, a fidelidade é fator importantíssimo para a pesquisa científica. Resumidamente, a observação 
assistemática consiste em recolher e registrar os fatos da realidade, sem a utilização de meios técnicos 
especiais ou perguntas diretas.
2.4.2 Observação sistemática
Também designada como estruturada, planejada e controlada, utiliza instrumentos para a 
coleta de dados ou fenômenos (quadros, escalas, dispositivos mecânicos etc.). Caracteriza‑se por um 
planejamento prévio e utilização de recursos técnicos, mecânicos e eletrônicos para sua efetivação. Tem 
planejamento e realiza‑se em condições controladas, para responder a propósitos preestabelecidos. Na 
observação sistemática, o observador sabe o que procura e o que tem importância em determinada 
situação. Ele deve ser objetivo, reconhecer possíveis erros e eliminar ou diminuir sua influência sobre o 
que vê ou registra.
2.4.3 Observação não participante
O pesquisador toma contato com a comunidade, o grupo ou a realidade estudada, mas sem 
integrar‑se a ela. Presencia o fato, mas não participa dele. Não se deixa envolver pelas situações, 
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cumprindo principalmente o papel de espectador. Entretanto, essa observação deve ser consciente, 
dirigida e ordenada para um fim determinado. Observação assistemática consiste em recolher e 
registrar os fatos da realidade, sem a utilização de meios técnicos especiais ou perguntas diretas. 
Na observação não participante, o pesquisador presencia o fato, mas fica de fora, ou seja, não 
participa dele.
2.4.4 Observação participante
Consiste na participação real do pesquisador com a comunidade ou o grupo. Ele se incorpora ao 
grupo, confunde‑se com ele. Como membro do grupo que está estudando, participa de suas atividades 
normais. Apresenta uma dificuldade metodológica que reflete a dificuldade de manter a objetividade da 
pesquisa, pelo fato de exercer influência no grupo ou ser por ele influenciado. Esse tipo de observação 
requer, portanto, muito zelo científico por parte do pesquisador. O objetivo, ao participar, é ganhar 
a confiança do grupo e levá‑lo a compreender a importância da investigação científica. Em certas 
circunstâncias, há mais vantagens no anonimato. Quando realizada por um só pesquisador, chama‑se 
observação individual.
2.4.5 Observação em equipe
Consiste em envolver um grupo na observação da realidade a ser estudada. É mais aconselhável 
que a individual, pois o grupo pode observar a ocorrência por vários ângulos, com a oportunidade de 
confrontar os dados posteriormente, para prevenir eventuais falhas. A observação em equipe é feita por 
várias pessoas com o mesmo propósito, ainda que em tempos e lugares distintos.
2.4.6 Observação na vida real
Realizada no ambiente real, registrando‑se os dados à medida que forem ocorrendo, espontaneamente, 
sem preparação. A melhor ocasião para o registro dos dados é o local e o horário em que o evento 
ocorre, para evitar equívocos ou esquecimentos.
2.4.7 Observação em laboratório
Esse procedimento possibilita descobertas em condições cuidadosamente planejadas e controladas 
com a utilização de aparelhos de medição e registros. O uso de instrumentos adequados leva à realização 
de observações mais refinadas do que aquelas proporcionadas apenas pelos sentidos.
3 OBSERVAÇÃO CIENTÍFICA
3.1 Aprofundamento conceitual
A observação, do ponto de vista científico, é o estágio da investigação em que se toma nota de 
acontecimentos, ocorrências, fatos ou objetos sem nenhuma preparação prévia do observador, embora 
escolhidos, selecionados e interpretados por ele (VARGAS, 1985).
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PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
Assim, é importante delimitar, num ambiente múltiplo, aquilo que deve ser efetivamente visto e 
não se perder na multiplicidade. Observar fatos ou objetos que compõem a paisagem, como no caso 
dessa atividade, é especialmente instigante, pois paisagem é um termo estudado e conceituado 
por cientistas das mais diversas formações: arquitetos, geógrafos, artistas plásticos, dentre outros. 
Há, no entanto, um fato que é constante em todos os conceitos conhecidos de paisagem: parte-se 
sempre de um observador. O observador é, portanto, essencial para refletir sobre a realidade a 
ser estudada.
Ora, como o observador é um sujeito, a apreciação da paisagem estará sempre impregnada de 
conotações culturais e ideológicas. Além disso, vários elementos podem interferir na captação da 
paisagem, como o ângulo escolhido, a posição e a distância do observador com relação ao objeto 
observado, a incidência de luz, o jogo de luz e sombra, resultando em realce ou ocultação de detalhes, 
dependendo do caso.
A observação tendea ganhar qualidade, na medida em que o observador concebe primeiro 
mentalmente o fenômeno a ser observado, uma vez que observar inclui, necessariamente, uma interação 
entre o observador e o fato observado.
A observação, como parte de uma investigação científica, requer percepção de fatos, 
acontecimentos ou objetos, para que possa ser caracterizada como tal. Essa percepção envolve 
alguns elementos essenciais nos diferentes momentos do seu desenvolvimento, que podem ser 
sintetizados da seguinte maneira:
• inicialmente, é essencial que haja intenção do observador de conhecer o que pretende observar, 
ou seja, o interesse;
• num segundo momento, é necessário que o observador tenha consciência de que a sua mentalidade 
e a sua subjetividade podem influir na observação;
• em seguida, é requerido certo conhecimento teórico do que se está observando.
A percepção do objeto observado é tão fundamental quanto polêmica no que se refere à sua adoção 
para fins de observação científica. Afinal, psicologicamente, cada pessoa percebe diferentemente, e essa 
percepção se aprimora com o passar do tempo, ou seja, a observação cresce em qualidade com a adoção 
de diferentes momentos de percepção.
A seguir, são abordados dois exemplos que ilustram esse aspecto.
Exemplo 1: O que você vê?
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Figura 1 
Geralmente, num primeiro momento de percepção, temos a tendência de enxergar um cavalo. No 
entanto, se prestarmos a atenção devida, perceberemos (num segundo momento de percepção) que a 
mesma figura também se trata de um sapo. Basta rotacionarmos a figura em 90º. Nem todas as pessoas 
enxergam o cavalo ou o sapo instantaneamente, devido a diversos fatores inerentes à imagem da figura, 
ao ambiente de observação ou mesmo a características pessoais.
Para fins desta atividade de observação, admite‑se que, apesar de a percepção ser única, ela é 
necessariamente emoldurada pela inteligência humana, que oferece diferentes formas cognitivas para 
os inúmeros conteúdos perceptivos (SILVA, 2006). Como os mecanismos perceptivos e cognitivos são 
próprios da espécie humana, a imagem mental que as pessoas constroem do ambiente onde vivem 
segue determinados padrões. Pode‑se, assim, falar de uma imagem pública, que é a síntese das imagens 
individuais, e é com essa imagem pública que a ciência pode e deve lidar.
No processo de observação científica, além da percepção, são necessárias intenção, interpretação 
(a compreensão mental do fenômeno que está sendo estudado) e descrição. Observação é, pois, uma 
percepção de elementos ou fatos, tanto quanto possível livre de fatores subjetivos, conscientes ou 
inconscientes, acompanhada de certo conhecimento prévio sobre o fato a observar e expressa por 
uma descrição.
 Lembrete
Observação é um processo que requer percepção, intenção, interpretação, 
e descrição.
Uma pessoa leiga, que não tenha a intenção de observar um determinado elemento na paisagem, 
muitas vezes não o perceberá, não interpretará o fato e não o descreverá; portanto, no final do processo, 
a observação não terá ocorrido: o que ocorreu foi apenas o olhar. Mesmo esse olhar é subjetivo, o que 
pode ser analogamente verificado na leitura do texto do professor Rubem Alves, a seguir.
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Os dois olhos
Temos dois olhos. Com um nós vemos as coisas do tempo, efêmeras, que desaparecem. 
Com o outro nós vemos as coisas da alma, eternas, que permanecem. Assim escreveu o 
místico Ângelus Silésius.
No consultório do oftalmologista, estava uma gravura com o corte anatômico do olho. 
Científica. Verdadeira. Naquela noite, o mesmo oftalmologista foi encontrar‑se com sua 
bem‑amada. Olhando apaixonado os seus olhos e esquecido da gravura pendurada na 
parede do seu consultório, ele falou: “Teus olhos, mar profundo...” No consultório ele jamais 
falaria assim.
Falaria como cientista. Mas os olhos da sua amada o transformaram em poeta. Cientista, 
ele fala o que vê com o primeiro olho. Apaixonado, ele fala o que vê com o segundo olho. 
Cada olho vê certo no mundo a que pertence.
O filósofo Ludwig Wittgenstein criou a expressão “jogos de linguagem” para descrever o 
que fazemos ao falar. Jogamos com palavras... Veja esse jogo de palavras chamado “piada”. O 
que se espera de uma piada é que ela provoque o riso. Imagine, entretanto, que um homem, 
em meio aos risos dos outros, lhe pergunte: “Mas isso que você contou aconteceu mesmo?” 
Aí você o olha perplexo e pensa: “Coitado! Ele não sabe que nesse jogo não há verdades. Só 
há coisas engraçadas”.
Vamos agora para outro jogo de palavras, a poesia “...e, no fundo dessa fria luz marinha, 
nadam meus olhos, dois baços peixes, à procura de mim mesma”. Aí o mesmo homem 
contesta o que o poema diz: “Mas isso não pode ser verdade. Se a Cecília Meireles estivesse 
no fundo do mar, ela teria se afogado. E os olhos não são peixes...”.
Pobre homem. Não sabe que a poesia não é a linguagem para dizer as coisas que existem. 
É jogo para fazer beleza. A ciência também é um jogo de palavras. É o jogo da verdade, falar 
o mundo como ele é.
Acontece que nós, seres humanos, sofremos de uma “anomalia”: não conseguimos viver 
no mundo da verdade, no mundo como ele é. O mundo como ele é, é muito pequeno 
para o nosso amor. Temos nostalgia de beleza, de alegria e – quem sabe? – de eternidade. 
Desejamos que as alegrias não tenham fim!
Mas beleza e alegria, onde se encontram essas “coisas”? Elas não estão soltas no mundo, 
ao lado das coisas do mundo tal como ele é. Elas não são, existem não existindo, como 
sonhos, e só podem ser vistas com o “segundo olho”. Quem as vê são os artistas. E se alguém, 
no uso do primeiro olho, objeta que elas não existem, os artistas retrucam: “Não importa. 
As coisas que não existem são mais bonitas” (Manoel de Barros). Pois os sonhos, no final das 
contas, são a substância de que somos feitos.
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Como disse Miguel de Unamuno: “Recuerda, pues, o sueña tú, alma mía la fantasía es 
tu sustancia eterna lo que no fue; con tus fulguraciones hazte fuerte, que eso es vivir, y lo 
demás es muerte”.
É no mundo encantado de sonhos que nascem as fantasias religiosas. As religiões são 
sonhos da alma humana que só podem ser vistos com o segundo olho. São poemas. E não 
se pode perguntar a um poema se ele aconteceu mesmo.
Jesus se movia em meio às coisas que não existiam e as transformava em parábolas, que 
são histórias que nunca aconteceram. E, não obstante a sua não existência, as parábolas 
têm o poder de nos fazer ver o que nunca havíamos visto antes. O que não é, o que nunca 
existiu, o que é sonho e poesia tem poder para mudar o mundo. “O que seria de nós sem o 
socorro das coisas que não existem?”, perguntava Paul Valèry.
Leio os poemas da criação. Nada me ensinam sobre o início do universo e o nascimento 
do homem. Sobre isso falam os cientistas. Mas eles me fazem sentir amoravelmente ligado 
a esse mundo maravilhoso em que vivo, do qual minha vocação é ser jardineiro... Leio a 
parábola do Filho Pródigo, uma história que nunca aconteceu. Mas, ao lê‑la, minhas culpas 
se esfumaçam e compreendo que Deus não soma débitos nem soma créditos...
Dois olhos, dois mundos, cada um vendo bem no seu próprio mundo...
Aí vieram os burocratas da religião e expulsaram os poetas como hereges. Sendo cegos 
do segundo olho, os burocratas não conseguem ver o que os poetas veem. E os poemas 
passaram a ser interpretados literalmente.E, com isso, o que era belo ficou ridículo. Todo 
poema interpretado literalmente é ridículo. Toda religião que pretenda ter conhecimento 
científico do mundo é ridícula.
Não haveria conflitos se o primeiro olho visse bem as coisas do seu lugar e o segundo 
olho visse bem as coisas do seu lugar. Conhecimento e poesia, assim, de mãos dadas, 
poderiam ajudar a transformar o mundo.
Fonte: Alves (2005, p. 35‑40).
 Observação
Rubem Alves (1933 – 2014) foi um psicanalista, educador, teólogo 
e escritor brasileiro. Autor de livros e artigos abordando temas religiosos, 
educacionais e existenciais, além de uma série de livros infantis.
Não terá sentido nenhum dizer, portanto, que diante de um fenômeno o cientista e seu filho (criança) 
observam o mesmo cenário. Segundo Vargas (1985), a observação é a do cientista. Seu filho vê algo, 
mas, como não compreende o que se passa, não realiza uma observação.
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A descrição do fato observado é, também, essencial, pois o resultado palpável de qualquer observação 
é o que está escrito ou anotado, e nada mais (VARGAS, 1985). Em outras palavras, observações devem 
ser descritas, isto é, escritas numa linguagem em que se adotam definições precisas de cada termo 
empregado, de forma que seu significado seja, tanto quanto possível, o mesmo para todos os seus 
leitores. Salienta‑se que as descrições, além de escritas, podem ser realizadas por meio de desenhos ou 
fotografias, as quais podem dominar sobre os textos, embora não devam ser apresentadas sem eles.
A descrição do que foi observado deve refletir a realidade que se revela ao observador. Assim, o 
essencial na observação científica não reside apenas no ato de observar, mas, também, na expressão do 
que foi observado.
Sucintamente, pode‑se afirmar, portanto, que a observação envolve os atos de olhar, perceber, 
interpretar e descrever o fato observado, tudo isso de modo integrado. A tentativa de separar esses 
elementos pode destruir a observação em sua totalidade, pois eles estão irreversivelmente misturados.
 Lembrete
Observações são escritas com definições precisas. Observar implica, 
necessariamente, expressar o que está sendo observado.
Tendo adquirido o conhecimento sobre o entendimento conceitual do termo observação, você 
deverá realizar uma tarefa prática que servirá como preparação básica para as demais atividades práticas 
da sequência do curso e para a sua avaliação nesta disciplina.
A primeira atividade solicitada como avaliação é um Relato de Observação dos ambientes 
educativos escolares e não escolares.
Ressalta‑se que as atividades solicitadas nesta disciplina são obrigatórias e servirão para sua 
avaliação na disciplina. Qualquer relato diferente do que está sendo proposto na disciplina poderá 
levá‑lo à reprovação, ou seja, a atividade solicitada não poderá ser substituída por qualquer outro tipo 
de relato.
Fique atento(a) aos avisos no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) para verificar os procedimentos 
e períodos de entrega.
4 OBSERVAÇÃO DOS AMBIENTES EDUCATIVOS
Para fins desta disciplina, os diferentes ambientes educativos observados podem ser divididos em 
escolares e não escolares.
Os ambientes escolares são as escolas oficiais (públicas e/ou particulares), cujos cursos são 
reconhecidos pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), órgão que administra a Educação Nacional 
(SOUZA; TAVARES, 2009).
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Nessas escolas, o tipo de educação que acontece é o formal, e o documento que rege a educação 
escolar em nosso país é a Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB):
§ 1º. Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, 
predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
Art. 21°. A educação escolar compõe‑se de:
I – educação básica, formada pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e 
Ensino Médio;
II – educação superior (BRASIL, 1996).
Algumas características da educação formal presente nos ambientes escolares são: transmissão 
do conhecimento sistematizado, presença de conteúdos preestabelecidos, pessoas capacitadas e 
especializadas, organização curricular, disciplina e atividades sistematizadas e normatizadas por leis, 
ensino escolar institucionalizado, cronologicamente, gradual e hierarquicamente estruturado etc. 
(GOHN, 2006; SOUZA; TAVARES, 2009; VERCELLI, 2011).
Portanto, pode‑se afirmar que os ambientes educativos escolares estão relacionados com as 
Instituições Escolares da Educação Básica e do Ensino Superior, definidas na Lei nº 9.394/96 de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Já os ambientes educativos não escolares são espaços educativos que não se enquadram no sistema 
formal de ensino. A educação que acontece nesses locais é a não formal ou informal.
Para Jacobucci (2008), existem duas categorias para os ambientes não escolares: locais que são 
instituições e locais que não são instituições. No primeiro, instituições, enquadram‑se ambientes 
regulamentados que dispõem de certo planejamento, estrutura física e equipe técnica responsável. 
Alguns exemplos desses espaços não formais institucionalizados são: museus, centros de ciências, 
parques ecológicos, parques zoobotânicos, jardins botânicos, planetários, institutos de pesquisa, aquários, 
bibliotecas, zoológicos, dentre outros.
Já na segunda categoria, não instituições, enquadram‑se os ambientes naturais ou urbanos que 
não dispõem de uma estrutura institucional, mas nos quais é possível elaborar ações educativas 
com um bom planejamento. Alguns exemplos desses espaços não formais não institucionalizados 
são: teatros, parques, ruas, praças públicas, áreas verdes nas proximidades da escola, cinemas, 
campos de futebol, dentre outros inúmeros espaços onde práticas educativas podem acontecer. 
Algumas características dessa educação que acontece nos variados ambientes não escolares são: 
é mais difusa, menos hierárquica e menos burocrática; não precisa necessariamente seguir um 
sistema sequencial e hierárquico de progressão; ainda não possui leis e diretrizes para seu trabalho; 
os conhecimentos não são sistematizados e são repassados com base nas práticas e experiência 
anteriores; apresenta flexibilidade na adaptação dos conteúdos de aprendizagem a cada grupo etc. 
(GOHN, 2006; SOUZA e TAVARES, 2009).
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 Saiba mais
O texto a seguir pode propiciar um maior entendimento sobre alguns 
ambientes educativos não escolares (espaços não formais).
QUEIROZ, R. M. et al. A caracterização dos espaços não formais de 
educação científica para o ensino de Ciências. Revista Amazônica de Ensino 
de Ciências, Manaus, v. 4, n. 7, p. 12‑23, 2011.
5 PROJETO
5.1 Aspectos conceituais
Vivemos planejando. Concorda? Mesmo sem perceber, estamos sempre planejando em nossa vida: 
uma viagem, uma mudança de casa, uma troca de carro, um aumento da família, uma mudança na 
carreira profissional etc. Fazemos isso, regra geral, de maneira espontânea e assistemática. No entanto, 
em outras ocasiões, pensamos de maneira consciente em formas de realizarmos determinadas ações 
para um fim específico, traçando o melhor caminho para que nossos objetivos sejam alcançados com 
sucesso, segurança e rapidez. Além de projetarmos as ações e as metas em nossas vidas, constantemente 
estamos fazendo uma avaliação, positiva ou negativa, ao longo e no final de todo o processo.
Logo, torna‑se necessário planejar, ou seja, organizar-se para.O professor deve também planejar a sua prática pedagógica de forma organizada, competente e 
coerente, a fim de compartilhar suas experiências do presente e suas expectativas sobre o futuro com 
seus alunos de maneira significativa.
Mas, afinal, como planejar e organizar? De que maneira?
Como docente, existem diversas formas de você organizar o seu trabalho pedagógico, tais como: 
atividades permanentes, planos de aula, sequências didáticas, atividades ocasionais, rotina de trabalho, 
projetos, entre outros.
Dentre as várias possibilidades, cada vez mais, escolas e professores têm incentivado o uso de 
projetos em suas rotinas, por inúmeras razões. Dentre elas, a mudança em nossa sociedade e nas 
crianças que surgem a cada geração. Por isso, o professor deve adotar ferramentas e estratégias que 
possam, efetivamente, contribuir para a formação integral do aluno.
Além disso, o trabalho com projetos não fica restrito à transmissão dos conteúdos, mas desenvolve 
uma série de habilidades no aluno, tais como: elaborar, refletir, selecionar, pesquisar, trabalhar de forma 
cooperativa, desenvolver a autonomia e a responsabilidade etc.
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Para Sampaio (2012),
[...] o trabalho com projetos, se bem‑elaborado, discutido e conduzido, 
pode envolver operações essenciais para aquisição do saber, gerando 
uma transformação qualitativa e quantitativa no desenvolvimento 
do aluno tanto na parte cognitiva quanto [na] social. Para tanto, é 
necessário haver um propósito, o professor precisa estar ciente [do] 
que vai trabalhar e, principalmente, [de] que conceitos, procedimentos 
e atitudes pretende que o aluno desenvolva trabalhando com o projeto 
(SAMPAIO, 2012, p. 10).
Com isso, elaborar projetos consistentes e competentes abre a possibilidade de o aluno se desenvolver 
não apenas na dimensão do conteúdo, mas com capacidade de buscar respostas na dimensão 
ético‑política e social de um determinado fenômeno, buscando a transformação do mundo.
Segundo Moço (2011, p. 52), “um bom projeto é aquele que indica intenções claras de ensino e 
permite novas aprendizagens relacionadas a todas as disciplinas”.
Mas, afinal, o que é um projeto?
Quando utilizamos o termo projeto, este pode vir acompanhado de diversos significados e planos.
Segundo Ferreira (1999, p. 1647), projeto significa “ideia que se forma de executar ou realizar algo, 
no futuro; plano, intento, desígnio”. Trata‑se de um termo que deriva do latim projectu, particípio 
passado do verbo projicere, que significa lançar para diante. Em português, caracteriza‑se como um 
dos possíveis resultados de um processo de planejamento, que leva à concretização de ideias. É um 
processo de planejamento que visa atingir os fins com maior rapidez e satisfação.
Para os fins desta disciplina, focaremos o estudo de um projeto de trabalho no aspecto educacional.
Segundo o Ministério da Educação (BRASIL, 2006):
Essa modalidade de organização do trabalho pedagógico prevê um produto 
final cujo planejamento tem objetivos claros, dimensionamento do tempo, 
divisão de tarefas e, por fim, a avaliação final em função do que se pretendia. 
Tudo isso feito de forma compartilhada e com cada estudante tendo 
autonomia pessoal e responsabilidade coletiva para o bom desenvolvimento 
do projeto (BRASIL, 2006, p. 119).
Por isso, o professor, ao elaborar um projeto de trabalho, planeja um caminho de desenvolvimento 
de atividades de forma clara, organizada, detalhada e rigorosa, incluindo, entre outras coisas, a pesquisa 
e a escolha da bibliografia, dos métodos e das técnicas, dos recursos, dos prazos, da forma de avaliação, 
da elaboração em conjunto de um produto final etc.
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Logo, saber elaborar um projeto de trabalho coerente não é fácil, e exige muita cabeça e ação.
 Lembrete
Projeto é um dos possíveis resultados de um processo de planejamento. 
Reflete um trabalho de elaboração mental, apresentado de modo escrito.
O projeto tem por finalidade guiar os passos a serem seguidos e demonstrar o que se pretende 
realizar futuramente, envolvendo, principalmente, como fazer e aonde se pretende chegar.
A utilização de projetos de trabalho amplia as práticas escolares, no que se refere a evitar a 
fragmentação dos conteúdos, trazendo o aluno para um processo mais dinâmico da sua própria 
aprendizagem, indo além dos limites do currículo escolar.
5.2 A importância de um projeto de trabalho
As primeiras experiências com projeto do ponto de vista pedagógico foram realizadas por 
John Dewey na escola primária experimental da Universidade de Chicago em 1896. Dewey 
desejava traçar uma nova Teoria da Experiência, por meio da qual melhor definisse o papel 
dos impulsos da ação ou da função dos interesses dos alunos. Assim, as ideias de Dewey 
embasaram o surgimento do Método de Projetos, o qual foi aperfeiçoado por um dos seus 
discípulos, William Kilpatrick, com o objetivo de relacionar as atividades da escola com a vida 
fora dela.
De acordo com Menezes e Cruz (2007), o projeto pode ser entendido como uma forma de aprender a 
pensar criticamente, o que leva o aluno a dar significado à informação, analisá‑la, planejar ações e resolver 
problemas. Os conteúdos são estudados por meio de questões problematizadoras, inter‑relacionando 
diferentes informações, a partir de um determinado eixo temático.
Além de contribuir para a participação efetiva de toda a comunidade escolar, o projeto colabora 
para um currículo mais dinâmico, estratégico, interdisciplinar, transdisciplinar e problematizador, 
proporcionando ação e reflexão constantes por parte do professor.
O trabalho com projetos pode contribuir para que o aluno desenvolva capacidades relacionadas 
com a realização de tarefas de pesquisa; a formulação e resolução de problemas, de diagnóstico de 
situações e o desenvolvimento de estratégias; a integração que leva à realização de sínteses de ideias, 
de experiências de busca de informações em diferentes fontes; a comunicação interpessoal que permite 
constatar as próprias opiniões e os pontos de vista do outro.
As principais características de um projeto de trabalho são a existência de um produto final e a 
presença de objetivos mais abrangentes, como também a intenção de atingir propósitos didáticos (o que 
os alunos devem aprender) e sociais (produto final que será apreciado por alguém).
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6 O PAPEL DO PROFESSOR
Vamos imaginar algumas possíveis situações. Você, como docente e participante de uma 
instituição escolar, é convidado por outros professores a participar de um projeto envolvendo 
um determinado tema transversal; ou, numa outra situação, durante a sua prática pedagógica, 
você observa que seus alunos apresentam certa dificuldade de aprendizagem num determinado 
conteúdo e, por isso, planeja um projeto de trabalho em conjunto com outras áreas de 
conhecimento, com o objetivo de promover uma educação fora das quatro paredes da sala de 
aula, induzindo‑os à crítica da realidade circundante e abrindo espaço para a democratização 
do saber. Afinal, você acredita que a utilização dos ambientes educativos fora da escola, como 
complemento pedagógico, possa fixar mais as teorias e fórmulas estudadas no livro em sala de 
aula e tornar o ensino mais prazeroso.
Esses exemplos evidenciam apenas algumas das possibilidades, dentre tantas, em que o 
professor terá a oportunidade de planejar, organizar e elaborar um projeto de trabalho, com o 
objetivode levar o aluno a compreender plenamente os conteúdos curriculares. Dessa forma, 
poderá articular a construção do conhecimento nas diferentes esferas da educação formal, não 
formal e/ou informal.
Segundo Vasconcellos (2002),
O específico do educador, neste sentido, não se restringe à informação 
que oferece, mas exige sua inserção num projeto social, a partir do 
qual desenvolva a capacidade de desafiar, de provocar, de contagiar, 
de despertar o desejo, o interesse, a vida no educando, a fim de que 
possa se dar a interação educativa e a construção do conhecimento, 
bem como a instrumentalização, de forma que o educando 
possa continuar autonomamente a elaboração do conhecimento 
(VASCONCELLOS, 2002, p. 75).
Ainda para o autor, o grande desafio para o professor é agir como “facilitador das relações” 
e “problematizador das situações”. Entretanto, para que isso aconteça, ele precisa ter um 
domínio do conteúdo a ser ministrado. O papel do educador, enquanto mediador do processo 
ensino‑aprendizagem, vai muito além de transmitir conteúdos, constituindo‑se como o de “provocar 
no outro a abertura para a aprendizagem e de colocar meios que possibilitem e direcionem a 
aprendizagem” (2002, p. 76).
Além disso, saber selecionar e relacionar os conteúdos da sua área com as demais disciplinas é uma 
tarefa pertinente ao se trabalhar com projetos. Dessa forma, o professor supera a fragmentação das 
disciplinas e reúne possibilidades de produção de conhecimento das diversas áreas de forma multi, inter 
ou transdisciplinar.
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 Saiba mais
O texto a seguir pode propiciar um entendimento maior sobre os 
diferentes conceitos de multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e 
transdisciplinaridade:
TRABALHO cooperativo e coordenado. Revista Pátio, São Paulo, n. 1, jan. 
2013. Disponível em: <http://www.grupoa.com.br/revista‑patio/artigo/8459/
trabalho‑cooperativo‑e‑coordenado.aspx>. Acesso em: 31 ago. 2015.
Interessante para o professor é justamente conseguir transformar a aprendizagem em algo 
real, com vivências que realmente propiciem o aprendizado e um conhecimento significativo 
(SAMPAIO, 2012).
Para isso, buscando cumprir o seu papel no desenvolvimento de um projeto, o professor precisa 
apresentar certas características e habilidades de: planejamento, organização, elaboração de estratégias, 
visão ampla para observar fenômenos ao redor, busca na relação com as demais áreas por meio de 
um diálogo coerente, saber mediar durante o processo aluno‑professor‑conteúdo‑sociedade, saber 
trabalhar em conjunto, conhecimento sólido dos diversos conteúdos etc.
Conclui‑se, portanto, que o papel do professor perante a escola e os alunos supera a transmissão do 
conteúdo isolado, mas faz parte do processo de aprendizagem do aluno, da transformação deste em um 
ser autônomo, crítico, reflexivo, mediando toda forma de conhecimento (SAMPAIO, 2012).
7 ETAPAS PARA A ELABORAÇÃO DE UM PROJETO DE TRABALHO
Ao elaborar um projeto, existem muitas ações a serem organizadas. Não é tão simples quanto 
seguir uma receita de bolo, mas vamos caminhar juntos, colocando a “mão na massa” para entender os 
principais aspectos de um projeto de trabalho.
Os projetos de trabalho podem ser elaborados e planejados de inúmeras formas, porém alguns itens 
são fundamentais e serão apresentados a seguir, a fim de ajudá‑lo a compreender os passos para essa 
elaboração.
Uma boa apresentação é fundamental, pois delineia o seu perfil, o caminho que irá seguir em seu 
trabalho, possibilitando uma boa impressão a respeito de você.
É importante ressaltar que os ingredientes e a forma pela qual são ordenados variam conforme as 
características e as exigências para cada tipo de projeto.
O projeto pode ser definido como um guia a ser apresentado a alguém. Tem por finalidade demonstrar 
o que se pretende fazer, como fazer e aonde se quer chegar. Nesse sentido, é necessário que você 
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aprenda algumas regras básicas de como se dar forma adequada a uma ideia e de como concretizá‑la e 
projetá‑la antes de colocá‑la em prática.
Inicialmente, você deve procurar responder a uma série de perguntas, tais como: o que fazer, por quê, 
para quê, como, quando, onde, dentre outras. São as respostas a perguntas como essas que constituem 
os “ingredientes” básicos de um projeto.
Nesta disciplina, pretende‑se orientá‑lo a uma iniciação na elaboração de um projeto de trabalho de 
cunho pedagógico, pois a apresentação desse projeto servirá como uma de suas avaliações na disciplina. 
Para a apresentação do projeto proposto nesta disciplina, sugerimos que você se atenha aos itens a 
seguir, para a estruturação básica de um projeto de pesquisa. Assim, alguns itens deverão estar presentes 
neste projeto, além de estar em conformidade com as normas tipográficas, baseadas na Associação 
Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). Vamos lá?
Todo projeto de trabalho, em sua parte textual, começa com uma introdução, ou seja, com uma 
visão geral e identificação do tema, de sua importância, do contexto problemático e das justificativas. 
Para isso, na introdução de um projeto de trabalho, você precisa responder às perguntas apresentadas 
a seguir.
• “O que fazer?”
O ponto de partida de um projeto de trabalho envolve a definição da área de conhecimento, do 
tema e do problema.
A definição da área de conhecimento consiste em delimitar um campo de atuação ou de observação 
para o projeto.
A escolha do tema segue de alguns questionamentos ao estreitamento da temática. Afinal, se o tema 
for muito amplo, será necessário delimitá‑lo. É como se você colocasse limites ao seu objeto de estudo. 
Nesta etapa, evita‑se uma abrangência exagerada do tema, mas é recomendado selecionar um aspecto 
da realidade estudada. Você precisa delimitar e conhecer o assunto que será abordado e pesquisado.
Além disso, essa etapa envolve a definição do problema, ou seja, a “problematização”, que 
requer uma questão – uma pergunta – que sintetize o que se pretende pesquisar sobre a temática. 
A problematização nada mais é do que uma dúvida sobre o tema. Para Hernandez e Ventura (1998), 
todas as coisas podem ser ensinadas por meio de projetos; basta que se tenha uma dúvida inicial e 
que se comece a pesquisar e buscar evidências sobre o assunto. É algo para o qual você busca resposta, 
via pesquisa. Essa parte pode ser apresentada na forma de pergunta, que deve ser clara e concisa. Por 
exemplo: “Qual a relação existente entre...?”, “Quais os efeitos de... sobre...?” “Será que existe...?” etc.
• “Por que fazer?”
O professor deve justificar a escolha do tema e da problematização. Esta etapa, que se refere à 
justificativa, deve contemplar os aspectos que levaram à construção do projeto evidenciando os 
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pressupostos pedagógicos: quais são os conhecimentos e as necessidades dos alunos em relação à 
temática do projeto; quais são os conhecimentos prévios do grupo sobre o tema; e, por fim, o professor 
deve refletir sobre a concepção de ensino e aprendizagem e sobre o papel do conteúdo na formação do 
alunado.
Nessa parte, o professor deve apresentar as razões que motivaram a elaboração do projeto. Deve 
apontar a importância social, acadêmica e pessoal da sua construção, ou seja, pensar nas contribuições 
de ordem teórica e prática. O professor deve questionar‑se da seguinte forma: “Qual a relevância social 
e acadêmica deste projeto?”; “Em que este projetoserá importante para minha área de atuação e para 
a sociedade?”.
Em seguida, é preciso definir os objetivos gerais e os específicos. Para isso, você deve responder ao 
que segue.
• “Para que fazer?”
O objetivo geral se limita ao projeto em si; por isso, recomenda‑se o uso de verbos que se assemelhem 
a: possibilitar, analisar, proporcionar, contribuir, propiciar, oportunizar, dentre outros que direcionem à 
principal contribuição do projeto de trabalho. São mais amplos e ligados diretamente ao conhecimento 
que se pretende alcançar, desenvolver ou ampliar. Devem ser coerentes com a área de conhecimento e 
com o tema.
Já no delineamento dos objetivos específicos, considerando cada área de conhecimento 
contemplada no projeto, é importante que o professor se pergunte: “Ao final do projeto o aluno será 
capaz de...?”. Este questionamento permite que o objetivo seja direcionado ao processo de aprendizagem 
do aluno, e não ao do professor. Os objetivos específicos correspondem às ações que serão desenvolvidas 
para se atingir os objetivos gerais.
Os objetivos, tanto os gerais quanto os específicos, devem ser iniciados sempre com verbos no 
infinitivo.
Depois de uma boa introdução e de traçar os objetivos, o professor deve se preocupar com o respaldo 
científico que dará à sua proposta, estando sempre apoiado em bases sólidas, ou seja, apresentar uma 
revisão bibliográfica fazendo um diálogo consistente entre os autores da área. Há uma necessidade 
constante de revisar os conhecimentos, selecionando textos relevantes, autores e obras pertinentes ao 
tema, fazendo resumos e anotações.
Depois de realizada a pesquisa com os diferentes autores, é preciso responder ao que segue.
• “Como fazer?”
Nesta etapa, a apresentação dos procedimentos metodológicos tem por objetivo demonstrar o 
caminho considerado mais racional para se atingir os objetivos propostos.
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Dentro desta pergunta, você busca responder a outras mais específicas, tais como: “Para quem 
(público‑alvo)”?; “Quais os conteúdos a serem desenvolvidos?”; “Onde?”; “Quais estratégias?”; “Qual a 
proposta de ação sugerida?”; “Quando (prazos de realização)?”.
As respostas a essas perguntas na elaboração de um projeto de trabalho são de suma importância 
porque delimitam inicialmente “quem são os alunos participantes do projeto”, bem como a forma pela 
qual este será realizado na prática.
É preciso também apresentar os conteúdos, ou seja, as áreas de conhecimento que serão desenvolvidas 
ao longo do projeto. Esses conteúdos devem ficar claros: para o professor, a fim de possibilitar a 
realização do seu trabalho pedagógico; para o aluno, de modo que atenda suas expectativas em relação 
ao projeto; e para todos os envolvidos que participam ativamente ao longo do desenvolvimento das 
diferentes etapas. Nesta parte, o professor deve pesquisar e selecionar os conteúdos da disciplina a 
serem trabalhados. A definição dos conteúdos também contribui para o delineamento do método, de 
como o projeto será colocado em prática.
Ainda neste item, devem ser apresentadas as estratégias didáticas, ou seja, as opções metodológicas 
que favorecem o desenvolvimento da proposta de ação com as atividades. É importante ressaltar 
que não existe apenas um caminho para ensinar, mas sim uma multiplicidade de percursos a serem 
escolhidos. Neste item é importante descrever a proposta de ação, mencionando todas as atividades que 
serão desenvolvidas, em ordem cronológica, de maneira que um segundo leitor, que não seja o professor, 
consiga compreender o que será feito e como será desenvolvida cada atividade, apontando, inclusive, 
quais recursos e materiais serão utilizados.
Não se pode esquecer ainda neste aspecto a duração do projeto, ou seja, qual será o período 
do desenvolvimento do projeto de trabalho. Não há um tempo ideal de duração, pois, dependendo 
dos objetivos traçados, o projeto pode durar dias ou até meses. Considerando a sua flexibilidade, o 
projeto não tem um período fixo de duração, mas depende estritamente dos objetivos didáticos, do 
desenvolvimento dos alunos e dos rumos delineados durante a avaliação, prática intrínseca e constante 
quando se opta por esta modalidade organizativa. Os projetos de duração mais longa permitem ao 
professor compartilhar o planejamento das ações voltadas à construção do produto final com seus 
alunos, desenvolvendo também suas capacidades para elaborar cronogramas. Nesta etapa, é possível 
apresentar um cronograma com prazos para cada atividade, delimitando o prazo total do projeto.
Por fim, uma vez que o projeto de trabalho tem definidas todas as etapas metodológicas, ao final 
é preciso avaliar se todos os objetivos (gerais e específicos) foram atingidos ou não. A avaliação deve 
contemplar o que foi desenvolvido, o que os alunos aprenderam e o papel do professor ao longo desse 
processo. Apesar de frequentemente os professores indicarem em seus projetos a expressão “a avaliação 
será contínua”, os recursos e as estratégias de avaliação não são apresentadas, como se esta não 
necessitasse de sistematização e planejamento.
Na avaliação, o professor deve pensar nos resultados esperados, que estão relacionados aos objetivos 
propostos. Geralmente, coloca‑se da seguinte maneira: “Ao final do projeto, espera‑se que o aluno...”.
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PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
Algo interessante na conclusão de um projeto e o que o difere das demais modalidades organizativas 
é a etapa denominada produto final, que se refere ao fechamento do projeto, uma decisão que deve ser 
compartilhada com os alunos. Pode ser uma mostra cultural na escola; um livro; um CD‑ROM com a coletânea 
das atividades ou dos melhores momentos no projeto; um álbum ou slides com fotografias; a construção de 
um portfólio; enfim, a criatividade deve ser estimulada para a escolha de como será o encerramento do projeto.
Por fim, da mesma forma que o professor deve apresentar uma introdução e um desenvolvimento 
coerente, deve incluir, nas considerações finais, uma síntese geral do conteúdo do trabalho, com 
algumas observações críticas julgadas convenientes. Devem‑se evidenciar os aspectos mais importantes.
Vale ressaltar ainda que o professor deve apresentar uma relação das obras consultadas que foram 
efetivamente utilizadas na redação do texto. A elaboração das referências deve seguir estritamente as 
normas exigidas para cada projeto.
Tendo adquirido o conhecimento sobre um projeto de trabalho, você deverá elaborar apenas “no 
papel”, sem a necessidade de aplicação, um projeto de trabalho, relacionando os diversos aspectos de 
um ambiente não escolar que poderiam ser desenvolvidos e relacionados com os diversos conteúdos 
(disciplinas) existentes em uma escola.
Logo, a segunda atividade solicitada como avaliação é um Projeto de Trabalho de integração 
entre um ambiente escolar e não escolar. Ressalta‑se que os trabalhos solicitados nesta disciplina 
são obrigatórios e servirão para sua avaliação na disciplina. Qualquer projeto diferente do que está 
sendo proposto na disciplina poderá levá‑lo à reprovação, ou seja, a atividade solicitada não poderá ser 
substituída por qualquer outro tipo de projeto já desenvolvido.
Fique atento (a) aos avisos no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) para verificar os procedimentos 
e períodos de entrega.
8 SUGESTÕES DE LEITURA
ALVES FILHO, M. Para saber a diferença entre a educação formal e a educação informal. Jornal da 
Unicamp, Campinas, 13 a 19 de agosto de 2007. Disponível em: <http://www.unicamp.br/unicamp/
unicamp_hoje/jornalPDF/ju367pag12.pdf>. Acesso em: 8 set. 2015. 
BIESDORF, R.K. O papel da educação formal e informal: educação na escola e na sociedade. Revista 
Eletrônica do Curso de Pedagogia do Campus Jataí, UFG, v. 1, n. 10, 2011.Disponível em: <http://revistas.
jatai.ufg.br/index.php/ritref/article/view/20432>. Acesso em: 8 set. 2015. 
CHAGAS, I. Aprendizagem não formal/formal das ciências. Relações entre os museus de ciência e as 
escolas. 1993. Disponível em: <http://www.ie.ulisboa.pt/pls/portal/docs/1/298079.PDF>. Acesso em: 8 
set. 2015. 
COUTINHO‑SILVA, R. et al. Interação museu de ciências‑universidade: contribuições para o ensino 
não formal de ciências. Cienc. Cult., São Paulo, v. 57 n. 4, out./dez. 2005. Disponível em: <http://
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PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?pid=S0009‑67252005000400015&script=sci_arttext>. Acesso em: 8 
set. 2015. 
FERREIRA, A. A.; FERREIRA, D. L. R. Explorando geometria na horta comunitária do Colégio Estadual 
Dom Veloso. Comunicação científica. [s.d.]. Disponível em: <http://www.sbembrasil.org.br/files/ix_enem/
Comunicacao_Cientifica/Trabalhos/CC63866862687T.doc>. Acesso em: 8 set. 2015. 
PINTO, L. C. Articulação difícil entre a educação formal e não formal. 2005. Disponível em: <http://
www.inducar.pt/webpage/contents/pt/cad/articulacaoDificilEducacaoFEducacaoNF.pdf>. Acesso em: 8 
set. 2015. 
PIVELLI, S. R. P.; KAWASAKI, C. S. Análise do potencial pedagógico de espaços não formais de ensino 
para o desenvolvimento da temática da biodiversidade e sua conservação. 2005. Disponível em: <http://
www.nutes.ufrj.br/abrapec/venpec/conteudo/artigos/1/pdf/p674.pdf>. Acesso em: 8 set. 2015.
 Resumo
De início, abordamos a contextualização da disciplina Prática de 
Ensino: Observação e Projeto na dimensão prática do curso. Essa prática 
encontra‑se no segundo semestre do curso, havendo uma articulação entre 
as demais práticas.
Vimos que Prática de Ensino: Observação e Projeto busca levar o aluno a 
praticar a técnica da observação dos diversos ambientes educativos existentes 
ao seu redor (não escolares e escolares), além de estimular a elaboração de um 
projeto de trabalho nas normas ABNT, relacionando um ambiente educativo 
não escolar com as diversas disciplinas existentes na educação formal.
Os dois conceitos estudados foram a observação e o projeto. Em cada 
um, outros aspectos foram abordados, tais como: aspectos conceituais, 
vantagens e limitações da observação, tipos de observação, observação 
científica e estrutura e elaboração de um projeto de trabalho. Com base 
nesse conhecimento teórico, a disciplina propôs duas atividades para a 
avaliação do aluno – ambas realizadas em grupo.
O primeiro foi o Relato de Observação dos ambientes educativos não 
escolares e escolares. O segundo envolveu a elaboração de um Projeto de 
Trabalho de Integração, ou seja, uma proposta de ação em que os aspectos 
educativos de um ambiente não escolar pudessem ser utilizados na melhora 
da aprendizagem dos alunos de uma escola nas diversas disciplinas.
Lembramos que a elaboração desses trabalhos é obrigatória e não 
haverá prova na disciplina.
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FIGURAS E ILUSTRAÇÕES
Figura 1
F0789717ACCB0B223E28C913F97D24EB.JPG. Disponível em: <http://www.brasilescola.com/fisica/
ilusao‑optica.htm>. Acesso em: 1 ago. 2013.
REFERÊNCIAS
Textuais
ALVES, R. Os dois olhos. In: ___. A maçã e outros sabores. Campinas: Papirus, 2005.
ALVES FILHO, M. Para saber a diferença entre a educação formal e a educação informal. Jornal da 
Unicamp, Campinas, 13 a 19 de agosto de 2007. Disponível em: <http://www.unicamp.br/unicamp/
unicamp_hoje/jornalPDF/ju367pag12.pdf>. Acesso em: 8 set. 2015.
BARROS, A. J. S.; LEHFELD, N. A. S. Fundamentos de metodologia científica. 3. ed. São Paulo: Pearson/
Prentice Hall, 2007.
BIESDORF, R. K. O papel da educação formal e informal: educação na escola e na sociedade. Revista 
Eletrônica do Curso de Pedagogia do Campus Jataí, UFG, v. 1, n. 10, 2011.Disponível em: <http://
revistas.jatai.ufg.br/index.php/ritref/article/view/20432>. Acesso em: 8 set. 2015. 
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 
Brasília, 1996.
___. Ministério da Educação. Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da 
criança de seis anos de idade. Organização do documento: Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel e 
Aricélia Ribeiro do Nascimento. Brasília, 2006.
CERVO, A. L.; BERVIAN, P. A.; SILVA, R. Metodologia científica. 6. ed. São Paulo: Pearson/Prentice Hall, 2007.
CHAGAS, I. Aprendizagem não formal/formal das ciências. Relações entre os museus de ciência e as 
escolas. 1993. Disponível em: <http://www.ie.ulisboa.pt/pls/portal/docs/1/298079.PDF>. Acesso em: 8 
set. 2015. 
COUTINHO‑SILVA, R. et al. Interação museu de ciências‑universidade: contribuições para o ensino não formal 
de ciências. Cienc. Cult., São Paulo, v. 57 n. 4, out./dez. 2005. Disponível em: <http://cienciaecultura.bvs.br/
scielo.php?pid=S0009‑67252005000400015&script=sci_arttext>. Acesso em: 8 set. 2015. 
FERREIRA, A. A.; FERREIRA, D. L. R. Explorando geometria na horta comunitária do Colégio Estadual 
Dom Veloso. Comunicação científica. [s.d.]. Disponível em: <http://www.sbembrasil.org.br/files/ix_
enem/Comunicacao_Cientifica/Trabalhos/CC63866862687T.doc>. Acesso em: 8 set. 2015. 
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FERREIRA, A. B. H. Novo Aurélio Século XXI: o dicionário da língua portuguesa. 3. ed. Rio de Janeiro: 
Nova Fronteira, 1999.
GOHN, M.G. Educação não formal, participação da sociedade civil e estruturas colegiadas nas escolas. 
Ensaio – Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, v. 14, n. 50, p. 27‑38, 2006.
HERNANDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes 
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HOUAISS, A.; VILLAR, M. S.; FRANCO, F. M. Grande dicionário Houaiss da língua portuguesa. Rio de 
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JACOBUCCI, D. F. C. Contribuições dos espaços não formais de educação para a formação da cultura 
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QUEIROZ, R. M. et al. A caracterização dos espaços não formais de educação científica para o ensino 
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MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Técnicas de pesquisa. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2006.
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VASCONCELLOS, C. S. Construção do conhecimento em sala de aula. 13. ed. São Paulo: Libertad, 2002.
VERCELLI, L. C.A. Estação Ciência: espaço educativo institucional não formal de aprendizagem. In: 
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Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000