literatura infanto

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Literatura Infantojuvenil
Prof. Jairo Nogueira Luna
2a edição | Nead - UPE 2012
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife
 Luna, Jairo Nogueira 
 Letras: Literatura Infantojuvenil/ Jairo Nogueira Luna. - 
Recife: UPE/NEAD, 2012.
 
56 p.
 Xxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxx Xxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxx. xxxxxxxxxxxx
 Universidade de Pernambuco, Núcleo de Educação à Distância II. Título 
 
 XXX – xxx. – xxx.xxx
 Xxxxxxxxxxxxx Xxxx – XXX/xxxxx 
 xxxxxxxxxxxx 
 
 
XXXX 
Reitor
 
Vice-Reitor
 
Pró-Reitor Administrativo
 
Pró-Reitor de Planejamento
 
Pró-Reitor de Graduação
 
Pró-Reitora de Pós-Graduação e Pesquisa 
 
Pró-Reitor de Extensão e Cultura
Prof. Carlos Fernando de Araújo Calado
Prof. Rivaldo Mendes de Albuquerque
Prof. José Thomaz Medeiros Correia
Prof. Béda Barkokébas Jr.
Profa. Izabel Christina de Avelar Silva
Profa. Viviane Colares S. de Andrade Amorim 
Prof. Rivaldo Mendes de Albuquerque
UNIVERsIDADE DE PERNAmbUCo - UPE
NEAD - NÚCLEo DE EDUCAÇÃo A DIsTÂNCIA
Coordenador Geral
 
Coordenador Adjunto
 
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Coordenação Pedagógica
 
Coordenação de Revisão Gramatical
 
Gerente de Projetos
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EDIÇÃo 2012
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5
Literatura 
infantojuveniL
Prof. Jairo Nogueira Luna
Carga Horária | 60 horas 
ementa
Conceito de Literatura Infantojuvenil. História da LIJ: o tradicional e o moder-
no; a literatura Infantojuvenil e suas múltiplas linguagens; a função pedagógica 
da literatura Infantojuvenil;. literatura Infantojuvenil e a realidade brasileira. O 
fantástico e o maravilhoso na literatura Infantojuvenil. O conceito de herói na 
LIJ. Literatura Infantojuvenil e outras linguagens: os quadrinhos, o cinema, o 
teatro.
objetivo GeraL
Apresentar o conceito, as características e a história da Literatura Infantojuvenil, 
buscando fundamentar estratégias didáticas e pedagógicas para o ensino no que 
se refere ao conteúdo da referida disciplina.
apresentação
Nesta disciplina, apresentaremos um conceito de literatura infantojuvenil e, 
com base nesse conceito, abordaremos um processo de análise e classificação 
das obras de literatura infantojuvenil tendo em vista o conhecimento e o domí-
nio de suas características. Buscaremos também desenvolver uma visão crítica 
e pedagógica da produção da literatura infantojuvenil e desenvolveremos um 
percurso histórico da LIJ, mostrando suas ligações com as novelas medievais e 
os contos populares. Além disso, discutiremos a questão das características das 
personagens e do universo mágico existente nas narrativas da LIJ, como também 
comentaremos autores como Irmãos Grimm, Perrault, Lewis Carroll e Monteiro 
Lobato. Por fim, vamos mostrar as relações intersemióticas com outros gêneros 
e linguagens, como as histórias em quadrinhos, o cinema e o teatro. Esperamos 
que, ao final desse estudo, o aluno esteja contando com conhecimentos teóricos 
e práticos para o entendimento da importância da LIJ no contexto do conheci-
mento da arte literária e das práticas didático-pedagógicas.
7Capítulo 1 77Capítulo 1
objetivos específicos
•	 Analisar	o	 conceito	de	 literatura	 Infantojuvenil	 e	 criar	 condições	para	 a	
apreciação e a compreensão crítica da literatura Infantojuvenil;
•	 Discutir	as	concepções	acerca	da	literatura	Infantojuvenil;
•	 Identificar	elementos	que	contribuam	para	o	conhecimento	acerca	da	 im-
portância do gênero;
•	 Promover	o	debate	e	a	leitura	acerca	da	literatura	Infantojuvenil;
•	 Demonstrar	as	aplicabilidades	didático-pedagógicas	da	literatura	Infantoju-
venil e sua importância para a formação do leitor.
1. conceitos acerca de Literatura infantojuveniL
A literatura infantojuvenil é um ramo da literatura dedicada especialmente às 
crianças e aos jovens adolescentes. Nisso se incluem histórias fictícias infantis e ju-
venis, biografias, novelas, poemas, obras folclóricas e/ou culturais, ou simplesmen-
te obras contendo/explicando fatos da vida real (ex: artes, ciências, matemática).
Naturalmente o conteúdo, dentro de uma obra infantojuvenil, depende da idade 
do leitor. Enquanto obras literárias destinadas a crianças de dois a quatro anos 
de idade são, quase sempre, 
constituídas de poucas pala-
vras e muito coloridas ou com 
muitas imagens e fotos, obras 
literárias destinadas ao jovem 
adolescente, muitas vezes, con-
têm apenas texto.
a) Literatura Infantil
 
A literatura infantil é destina-
da especialmente a crianças 
Literatura 
infantojuveniL
Prof. Jairo Nogueira Luna
Carga Horária | 15 horas 
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8 Capítulo 1
entre dois a dez anos de idade. O conteúdo de uma 
obra infantil precisa ser de fácil entendimento pela 
criança que a lê, seja por si mesma, ou com a ajuda 
de outra pessoa. Além disso, precisa ser interessan-
te e, acima de tudo, estimulá-la. 
•	 É	escrita	em	linguagem	simples,	apresentando	
um fato ou uma história de maneira clara;
•	 Tem	caráter	didático,	ensinando	ao	jovem	lei-
tor regras da sociedade e/ou comportamentos 
sociais;
•	 Apresenta	mais	diálogos	e	diferentes	aconteci-
mentos, com poucas descrições;
•	 Mostra	a	criança	como	os	principais	persona-
gens da história;
•	 Sempre	tem	um	final	feliz.
A Literatura Infantil, afinal, o que é?
A designação ‘infantil’ faz essa modalidade literária 
ser considerada “menor” por alguns, infelizmente.
Os educadores, especialmente, vivenciam de perto 
a evolução desse maravilhoso ser, que é a criança. 
O contato com textos recheados de encantamento 
nos faz perceber quão importante e cheia de res-
ponsabilidade é toda forma de literatura.
A palavra literatura é intransitiva e, indepen-
dentemente do adjetivo que a receba, é arte e 
deleite.	Sendo	assim,	o	termo	infantil	associado	
à literatura não significa que ela tenha sido feita 
necessariamente para a criança. Na verdade, a li-
teratura infantil acaba sendo aquela que atende, 
de alguma forma, aos anseios do leitor e que se 
identifica com ele.
A autêntica literatura infantil não deve ser feita 
essencialmente com intenção pedagógica, didática 
ou para incentivar hábito de leitura. Esse tipo de 
texto deve ser produzido pela criança que há em 
cada	um	de	nós.	Só	assim	o	poder	de	cativar	esse	
público tão exigente e importante aparece.
O grande segredo é trabalhar o imaginário e a fan-
tasia. Então, como foi que tudo começou?
b) Literatura Juvenil
A literatura juvenil é um ramo da literatura dedi-
cada a leitores entre dez e quinze anos de idade. 
Fatos comuns a obras literárias juvenis, em geral, 
incluem•	 temas	de	interesse	do	jovem	adolescente,	mui-
tas vezes controversos, como sexo, droga, vio-
lência, relacionamento amoroso;
Os primeiros livros direcionados a crianças foram 
elaborados por professores e pedagogos no final 
do século XVII, com o objetivo de passar valores e 
criar hábitos. Atualmente a literatura infantil não 
tem só esse objetivo, hoje também é usada para 
propiciar uma nova visão da realidade, diversão e 
lazer. Obras literárias destinadas a crianças de dois 
a quatro anos de idade possuem apenas grupos de 
palavras e/ou poucas e simples frases. Na literatu-
ra infantil, os livros são coloridos e/ou possuem 
muitas imagens e/ou fotos, tanto porque a criança 
está apenas começando a aprender a ler, quanto 
a estimulando por mais livros e histórias. Livros 
dedicados a leitores entre quatro a seis anos têm 
maior grupo de palavras organizado em um texto, 
sem abrir mão de estímulos visuais já menciona-
dos. Na LI, podem ser incluídas algumas histórias 
em	quadrinhos,	como	a	Turma	da	Mônica.	Já	nas	
obras literárias criadas para crianças entre sete a 
dez anos, há menos cores e imagens, textos cada 
vez maiores e fatos mais complicados e explicati-
vos, uma vez que o jovem leitor, agora em fase es-
colar, é estimulado a encontrar respostas por ele 
mesmo.	É	o	começo	da	racionalização.
Quase toda obra literária infantil apresenta algu-
mas características em comum, embora exceções 
existam:
•	 Não	aborda	temas	adultos	e/ou	não	apropria-
dos a crianças. Isso inclui guerras, crimes he-
diondos e drogas, por exemplo;
•	 É	relativamente	pequena	-	não	possui	mais	que	
80 a 100 páginas;
•	 Há	estímulos	visuais	(cores,	imagens,	fotos,	etc);
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9Capítulo 1
•	 aspectos	 relativos	 a	 planos	 para	 o	 futuro	 no	
âmbito da escolha profissional, da sequência 
do estudo, da busca de afirmação;
•	 personagens	 especialmente	 protagonistas	 da	
mesma faixa etária dos leitores;
•	 imagens	e	fotos,	mas	não	necessariamente,	e,	
basicamente, constituídas de texto;
•	 número	maior	de	páginas,	podendo	alcançar	
200 a 300 páginas em vários casos. 
Carmen Bravo-Villasante aborda com muita pro-
priedade o problema, ao afirmar que “así como no 
todo libro escrito para niños supone forzosamente que sea 
literatura infantil, del mismo modo puede ser literatura 
infantil lo que no está destinado para ellos”.	Duas	teses	
lançadas e defendidas por pedagogos de grande 
projeção envolvem o conceito de literatura infantil, 
embora reconhecidamente de modo imperativo:
a) Não deve haver literatura especialmente escri-
ta para crianças, mas a utilização, condensada 
ou adaptada, das obras-primas da literatura 
universal;
b) A diferença de mentalidade na criança impli-
caria a criação de obras especiais para eles.
1.1 a função utiLitário-pedaGóGica da
 Literatura infantojuveniL
O literário e o pedagógico estão imbricados na lite-
ratura infantil desde seu início. A escola, ao priori-
zar o didático em detrimento do lúdico em textos 
para crianças, transforma a leitura em função pe-
dagógica. Entretanto, arte e educação podem ser 
parceiras na fruição literária se a escola fornecer 
às crianças o estímulo adequado à leitura. Como 
a leitura é uma atividade profundamente árida e 
estratificada na sala de aula e o aluno habituou-se 
a vê-la dessa forma, é necessário que os projetos de-
monstrem, de modo concreto, que ele se encontra 
diante	de	uma	nova	perspectiva	de	 leitura.	Tudo	
será realizado de modo que ele possa ter prazer na-
quilo que faz. Por esse motivo, as atividades pro-
postas no âmbito do projeto devem ter uma pre-
ocupação com o lúdico, diferenciando-se daquilo 
que,	de	modo	geral,	 se	 faz	na	escola.	É	absoluta-
mente imprescindível que o aluno visualize estar 
diante de algo especial. A maneira de as atividades 
se articularem, dentro de cada projeto, deve permi-
tir que se atinja o objetivo proposto definido, de 
tal modo que o aluno possa fruir de uma leitura 
global e múltipla, descobrindo o prazer de ler. Por 
esse princípio, não cabe ao professor mostrar o que 
está no texto, mas lhes dar elementos necessários 
à construção de uma leitura tão profunda quanto 
permita sua capacidade de análise e sua visão de 
mundo. A perspectiva é que o aluno seja capaz de 
construir sua leitura, porque ela é a manifestação 
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c) A Conceituação por Miguel Arroyo1
A conceituação de literatura infantil tem variado 
muito no espaço e no tempo, tão íntima é a relação 
em	sua	natureza	com	a	pedagogia.	Tão	imponderáveis	
são também os critérios constituídos para o estabe-
lecimento de um conceito definitivo que, a maioria 
das vezes atende apenas a determinadas implica-
ções históricas, sociais e, sobretudo, pedagógicas. 
1ARROYO, Leonardo. Literatura Infantil Brasileira. São Paulo, Melhoramentos, 1990. P.34-35.
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É	o	que	ressalta	facilmente	ao	longo	do	estudo	de	
sua história, que vai encontrar no aparecimento do 
livro, especialmente dirigido à criança – e, confir-
mada depois pela aceitação de livros que não o fo-
ram, mas se tornaram clássicos pela sacramentali-
zação dos leitores infantis – indisfarçável surpresa.
10 Capítulo 1
da sua leitura de mundo, da sua leitura de vida, 
necessariamente diferente de um para outro. A 
apresentação das atividades sob uma perspectiva 
lúdica, no entanto, é fator necessário, mas não su-
ficiente	para	que	elas	ganhem	um	fôlego	novo.
atividade |
Faça uma lista de títulos de obras da literatura 
Infantojuvenil, dividindo em duas categorias:
a) obras adaptadas; 
b) obras originais para literatura Infantojuvenil. 
Depois	reclassifique	sua	lista	em:	
a) obras de literatura infantil; 
b) obras de literatura juvenil. 
Compare as duas classificações e escreva um 
comentário analisando as classificações.
O ImagInárIO InfantIl
Juremir	Machado	da	Silva	afirmou	que	“o	ser	hu-
mano é movido pelos imaginários que engendra”. 
Dessa	 forma,	cada	criança	cria	expectativas	sobre	
o restante da sua vida pensando na profissão que 
escolheu, seja ela possível ou não, seja a ideia válida 
ou	não.	Tal	opção	influencia	no	tipo	de	brincadei-
ra do jovem e nos planos que ele faz para a vida em-
bora	seja	muito	novo	para	tal.	Segue-se	uma	narra-
tiva que, a qualquer momento, pode ser alterada, 
pois surgirão novos padrões, sensações, paixões 
ou sonhos. Assim o imaginário é também algo em 
constante	mutação.	É	criado,	então,	com	base	nes-
sa decisão, um “lago de significados”, valendo-se 
da semântica, com valores do que aquilo significa 
para ela. Na maioria das vezes, a cópia, a ideia da 
profissão não condiz com a carreira verdadeira. 
São	 ignorados	os	problemas	 e	 todas	 as	dificulda-
des e levados em consideração apenas o sucesso, o 
prazer, a vontade. O imaginário é um reservatório. 
Lá estão guardados exatamente esses conceitos.
TEXTOS COMPLEMENTA
RES
http://revista.univem.
edu.br/index.
php/REGRAD/article/vie
wFile/234/239 
- “A Trajetória da Literat
ura Infantil: Da 
Origem Histórica e do 
Conceito Mer-
cadológico ao Caráter 
Pedagógico da 
Atualidade” – artigo de
 I. C. da UNI-VEM, de autoria de Aline
 Luiza da Silva.
http://revista.acbsc.org
.br/index.php/
racb/article/view/371/4
43 - A Leitura 
Como Função Pedagógi
ca – O Literário 
na Escola, de Clarice For
tkamp Candim.
SAIBA MAIS!
“Dentro do contexto da
 literatura infantil, a 
função pedagógica imp
lica a ação educativa 
do livro sobre a criança.
 De um lado, relação 
comunicativa leitor-obr
a, tendo por inter-
mediário o pedagógico,
 que dirige e orienta 
o uso da informação; d
e outro, a cadeia de 
mediadores que interce
ptam a relação livro-
-criança: família, escola,
 biblioteca e o próprio 
mercado editorial, agen
tes controladores de 
usos que dificultam à cr
iança a decisão e es-
colha do que e como ler
. 
Extremamente pragmáti
ca, essa função peda-
gógica tem em vista um
a interferência sobre 
o universo do usuário at
ravés do livro infantil, 
da ação de sua linguage
m, servindo-se da for-
ça material que palavra
s e imagens possuem, 
como signos que são, de
 atuar sobre a mente 
daquele que as usa; no 
caso, a criança”.
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2PALO, Maria José e OLIVEIRA, Maria Rosa D. Literatura Infantil -Voz de Criança. São Paulo: Ática, 1986.
11Capítulo 1
Não se trata de imaginação nem apenas de um con-
junto de imagens. A escolha precoce da profissão 
é a escolha de um modelo e de um estilo de vida, 
cujos	sonhos	e	ideais	têm	base	no	real	e	no	irreal.	É	
realizada para se infiltrar em uma cultura cuja car-
reira é uma das coisas mais importantes da existên-
cia; para falar a linguagem dos adultos e, também, 
de outras crianças com os mesmo sonhos.
Neste último caso, pode-se associar ao imaginário 
social, que acontece por contágio, no qual todas 
as	 crianças	 escolhem	 uma	 profissão.	 É	 o	 imagi-
nário de ser adulto. O imaginário individual gira 
em torno de cada profissão específica, baseado na 
identificação de cada um com a carreira, com o 
profissional.
1.2 o diáLoGo e as funções: pedaGóGica 
 e estética
Nas histórias de Literatura Infantil, o diálogo, não 
poucas vezes, é articulado de forma a compor um 
espaço para a apresentação de conceitos de com-
portamento, de moral, valores religiosos, políticos, 
ideológicos.	De	fato,	a	literatura	infantil	tem	mui-
to essa característica, de ser um instrumento de 
formação do indivíduo, entendida essa formação 
como parte do projeto pedagógico e educacional. 
Para cumprir esse papel, o diálogo incorpora dois 
aspectos relativos à consciência da personagem e 
da criança, esta como leitora ou ouvinte, caso a 
história seja transmitida oralmente, a saber:
a) As dúvidas acerca do mundo, das normas de 
comportamento e dos valores a serem transmi-
tidos pelo texto são incorporadas em uma per-
sonagem que está em um processo de desco-
berta do mundo. Essa personagem pode ser a 
própria criança como Chapeuzinho Vermelho 
e João e Maria, ou uma personagem alegórica 
como Os músicos de Bremen e A Raposa e as 
Uvas. Leiamos, por exemplo, o diálogo entre 
o lobo e os três porquinhos, no momento em 
que ele planejava invadir a casa de tijolos – re-
sistente ao sopro do lobo – pela chaminé:
“Vendo as patas do lobo pela janela, Cícero avisou:
-Irmãos, o lobo vai entrar pela chaminé!
-Vamos fugir, disse Heitor!
-Deixe que ele venha, disse o Prático.
-Vai cair no fogo e se queimar todo! – disse o gordinho
O lobo, no entanto, ia pensando:
-Basta escorregar pela chaminé... sem barulho...
E desceu, sem imaginar por que esperava.”
b) As respostas são apresentadas, muitas vezes, 
não por um personagem adulto, que represen-
ta o pai ou a mãe, mas um personagem mági-
co, como uma fada, um mago, um herói ou 
super-herói, um bicho ou um ser alegórico e 
mitológico.	Desse	modo,	o	diálogo	se	circuns-
creve num ambiente ligado ao imaginário, mas 
permite a criação de um processo, no mais das 
vezes, subliminar e inconsciente, de transfe-
rência de valores e conceitos entre o mundo 
imaginário e o real.
No	exemplo	dado	do	diálogo	retirado	de	“Os	Três	
Porquinhos”, a ação do lobo, reafirmada pela sua 
fala “Basta escorregar pela chaminé” é a realização 
da condição necessária para que o plano dos três 
porquinhos – de acender a chaminé – dê resulta-
do. Aqui se apreende diretamente a relação de cau-
sa e efeito e a questão do fogo como elemento que 
pode ser útil, mas também perigoso.
A função estética se desenvolve com a intenção de 
destacar a engenhosidade dos recursos de lingua-
gem de modo a compor a beleza do texto por meio 
das expressões e estilo utilizado. Nesse sentido, na 
literatura infantojuvenil, o aspecto estético se asso-
cia ao uso de figuras que vão dar ao imaginário 
um sentido de verossimilhança e de recriação do 
mundo, com destaque para a hipérbole, as metá-
foras e as figuras de som, como a aliteração e os 
trava-línguas. Observe este exemplo:
“Maria-Mole é molenga, se não é molenga, não é 
Maria-Mole. É coisa malemolente, nem mala, 
nem mola, nem Maria, nem mole”.
1.3 as fiGuras 
1.3.1 a HIpérbOle
Hipérbole ou auxese é a figura de linguagem que 
incide quando há demasia propositada num con-
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12 Capítulo 1
ceito, expressa de modo a definir, de forma dra-
mática, aquilo que se ambiciona vocabular, trans-
mitindo uma ideia aumentada do autêntico. Em 
palavras mais simples, hipérbole é “expressar uma 
ideia de forma exagerada”.
Na literatura infantil e na juvenil, é recorrente o uso 
da hipérbole como forma de expressar um mundo 
imaginário, ou um elemento cuja desproporciona-
lidade configura um objeto de estranhamento para 
com a realidade. Vejamos, por exemplo, a descri-
ção que Voltaire faz de sua personagem alegórica, 
Micrômegas,	no	início	do	conto	homônimo:
“Num desses planetas que giram em torno da es-
trela chamada Sírio, havia um jovem de muito es-
pírito a quem tive a honra de conhecer durante a 
última viagem que fez a este nosso pequeno for-
migueiro: chamava-se Micrômegas, nome bastante 
adequado a todos os grandes. Tinha oito léguas de 
altura: entendo, por oito léguas, vinte e quatro mil 
passos geométricos de cinco pés cada um. Alguns 
algebristas, gente sempre útil ao público, tomarão 
logo da pena e, tendo em vista que o senhor Micrô-
megas, habitante do país de Sírio, tem da cabeça 
aos pés vinte e quatro mil passos, ou seja, vinte mil 
pés, e que nós outros, cidadãos da terra, não medi-
mos mais que cinco pés de altura e o nosso globo 
nove mil léguas de circunferência, esses algebristas, 
dizia, eu, calcularão que é preciso, absolutamente, 
que o globo que o produziu seja exatamente vinte e 
um milhões e seiscentas mil vezes maior que a nos-
sa minúscula terra. Nada mais simples nem mais 
comum na natureza. Os Estados de alguns sobera-
nos da Alemanha ou da Itália, cuja volta se pode 
fazer em meia hora, comparados ao império da 
Turquia, de Moscóvia ou da China, não são mais 
que uma débil imagem das prodigiosas diferenças 
que a natu-
reza colocou 
em todos os 
seres.”
Os exemplos 
são vários, no 
citado con-
to	 de	 Os	 Três	
Porquinhos, o 
sopro do loboque derruba a 
casa de palha é 
hiperbólico.
1.3.2 prOsOpOpeIa Ou persOnIfIcaçãO
A personificação ou prosopopeia é uma figura de 
estilo que consiste em atribuir a objetos inanima-
dos ou seres irracionais sentimentos ou ações pró-
prias dos seres humanos.
Dizer	“está	um	dia	triste”	 implica	a	atribuição	de	
um sentimento a uma entidade que, de fato, nun-
ca poderá estar triste, mas cujas características, céu 
nublado, frio poderão conotar tristeza para o ser 
humano.
Na fábula, a personificação toma um sentido 
simbólico, em que a atribuição de determinadas 
características humanas a seres irracionais segue 
determinadas regras estabelecidas pelo contexto 
sociocultural do autor: o leão passa a ser corajoso 
ou fanfarrão, como na fábula do leão e do rato, de 
Esopo; a raposa torna-se astuta ou desdenhosa; as 
características do material passa a conotar o caráter 
humano ou o seu estatuto em termos de poder, 
forte ou frágil, como na fábula da panela de ferro e 
da panela de barro.
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É	uma	figura	de	estilo	muito	utilizada	na	literatura	
infantojuvenil, ao permitir rasgos de fantasia que 
a literatura para adultos nem sempre permite, ain-
da que a ela recorra frequentemente. Por exemplo, 
no realismo mágico sul-americano ou em contos 
e novelas como em O Gato Malhado e a Andorinha 
Sinhá, de Jorge Amado, ou História de uma Gaivota 
e do Gato que	a	ensinou	a	voar,	de	Luis	Sepúlveda,	
- que funcionam como fábulas modernas e que, tal 
como em O Pequeno Príncipe,	de	Antoine	de	Saint-
-Exupéry, esbatem as fronteiras entre o que é litera-
tura para adulto ou literatura para criança.
Exemplos de personificação:
•	 “O Gato disse ao Pássaro que tinha uma asa partida.”
•	 “O	Vento	suspirou	e	o	Sol	também.”
•	 “A	Cadeira	começou	a	gritar	com	a	Mesa.”
13Capítulo 1
•	 “O	morro	dos	ventos	uivantes.”
•	 “O	Sol	amanheceu	triste	e	escondido.”
•	 “A	Bomba	atômica	é	triste,	Coisa	mais	triste	não	há	
Quando	cai,	cai	sem	vontade.”	(Vinícius	de	Morais)
•	 “A	lua	beijava	a	face	do	lago	adormecido.	“
•	 “O	fogo	dançava	com	o	vento.”
•	 “O	vento	assobiava	na	janela,	durante	a	noite.”
•	 “O	sol	brilhava	contente	na	manha	seguinte.”
•	 “O	 carro	 não	 aguentava	mais,	 tantos	 anos	 de	
trabalho.”
1.3.3 metáfOra 
A metáfora é uma figura de linguagem que consiste 
na alteração do sentido de uma palavra ou expres-
são, pelo acréscimo de um segundo significado, 
quando entre o sentido de base e o acrescentado 
há uma relação de semelhança, de intersecção, isto 
é, quando apresentam traços semânticos comuns. 
apenas no nível semântico, a analogia metafórica 
pode não ser plenamente decodificada pelo recep-
tor. As inferências são significações pragmáticas 
não dedutíveis de regras lógicas, mas sim de regras 
conversacionais, do que é verdadeiro ou relevante 
com base nas relações contextuais. 
Na literatura infantil e juvenil, é também outra fi-
gura	recorrente	o	exemplo,	em	O	Soldadinho	de	
Chumbo, do conto de Hans Cristian Andersen, 
quando, ao final, o menino, dono do soldadinho 
de chumbo de uma perna só, o atira na lareira e, 
logo após, o vento leva até a lá a bailarina de papel. 
Na lareira, soldadinho e bailarina pegam fogo e no 
dia seguinte se encontra na lareira um coraçãozi-
nho de chumbo e cinzas. Esse coração, metafori-
camente, representa o amor dos dois personagens.
1.3.4 a alegOrIa
Alegoria é uma figura de linguagem que está den-
tro do que se classifica como figura de palavras, 
ou seja, relaciona-se à semântica, e encontra seu 
significado	dentro	das	abstrações.	De	acordo	com	
o dicionário Aurélio: “Simbolismo concreto que abran-
ge	o	conjunto	de	toda	uma	narrativa	ou	quadro,	de	ma-
neira que a cada elemento do símbolo corresponda um 
elemento significado ou simbolizado”, isto é, além de 
servir como figura de linguagem para textos, bas-
tante comum em fábulas e parábolas, cabe também 
a obras de arte.F
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Conceito tradicional e essencial para a compreen-
são do processo de significação da linguagem hu-
mana, a metáfora pode ser definida como uma trans-
ferência de significado, cuja base é uma analogia: 
dois conceitos são relacionados por apresentarem, 
na concepção do falante, algum ponto em comum. 
Daí	em	diante,	amplia-se	o	campo	de	abrangência	
do vocábulo, instaurando-se a polissemia, essencial 
para que se realize qualquer processo de mudan-
ça, que exige variação e continuidade. Em termos 
cognitivos, os procedimentos analógicos apoiam-se 
em conceitos mais concretos e mais próximos à ex-
periência	do	 indivíduo.	Dessa	maneira,	 ele	 pode	
estender sua compreensão para níveis mais com-
plexos e abstratos de apreensão e conhecimento da 
realidade. Esse procedimento é altamente produ-
tivo na ampliação e renovação do vocabulário de 
uma língua. 
Embora seja um processo tradicionalmente enca-
rado como eminentemente semântico, na verdade, 
ele	 opera	 com	 regras	 pragmáticas.	 Se	 entendida	
Em muitos casos, lições de moral são utilizadas 
como forma de alegoria, pois elas representam situ-
ações valendo-se de artifícios que significam algu-
ma coisa por meio de outras. A própria construção 
etimológica da palavra alegoria, que vem do grego 
allegoría, identifica sua função que significa “dizer 
o outro”.
Apesar de se parecer com a metáfora, diferenças e 
discussões existem acerca delas. Alguns estudiosos 
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14 Capítulo 1
defendem a proximidade de ambas e outros pesquisadores discordam. Na turma dos que encontram li-
gações está Quintiliano, que afirma ser alegoria a “metáfora continuada que mostra uma coisa pelas palavras e 
outra pelo sentido”. Mas, resumidamente, a metáfora adequa-se a termos isolados, enquanto a alegoria diz 
respeito ao texto na íntegra.
Além da metáfora, a alegoria também se confunde com símbolo, suas diferenças, porém, encontram-se no 
que diz respeito ao significado imediato ou não. Enquanto no símbolo a compreensão é direta e imediata, 
na alegoria necessita-se de um esforço do intelecto para que o objeto em questão – obra de arte ou texto 
– seja entendido.
atividade |
Pesquise em contos, fábulas e histórias da li-
teratura Infantojuvenil exemplos de utilização 
das figuras aqui estudadas: Hipérbole, Proso-
popeia, Metáfora e Alegoria.
2. a personaGem da Literatura 
 infantojuveniL
A personagem da literatura Infantil tem carac-
terísticas decorrentes do seu modo de colocação 
no mundo e do seu processo de imaginário. As 
relações de causa e conseqüência, por vezes, estão 
no universo mágico (Alice no País das Maravilhas, 
TEXTOS COMPLEMENTA
RES
http://pt.wikipedia.org
/wiki/Figura_
de_linguagem - verbete
 da Wikipédia 
acerca do conceito de 
figuras de lin-
guagem.
http://www.euniverso.c
om.br/Psyche/
Psicologia/desenvolvi
mento/O_pa-
pel_dos_contos_de_fada
.htm - artigo 
da psicóloga Isabel Mar
ia de Carvalho 
Vieira acerca das especif
icidades do pa-
pel do conto de fadas na
 construção do 
imaginário infantil.
SAIBA MAIS!
APÓLOGO
Gênero alegórico que c
onsiste numa narrativa 
ilustrando uma lição de
 sabedoria, 
utilizando personagens 
de índole diversa, reais
 ou fantásticas, animad
as ou inani-
madas. Servem de exem
plos clássicosos apólog
os de Fedro e Esopo. C
onfunde-se 
facilmente com a fábula
, embora esta se concen
tre mais em relações qu
e envolvem 
coisas e animais e com 
a parábola, que se ocup
a mais de histórias entr
e homens e 
figuras alegóricas com s
entido religioso. Hegel a
 considera uma forma d
e parábola: 
“Pode-se considerar o ap
ólogo como uma parábol
a que não utiliza apenas,
 e a título de 
analogia, um caso partic
ular a fim de tornar perc
eptível uma significação 
geral de tal 
modo que ela fica realme
nte contida no caso parti
cular que, no entanto, só
 é narrado a 
título de exemplo especia
l.” (Estética, II, 2c, Guima
rães Editores, Lisboa, 19
93, p.223).
No século XVII, na Espa
nha, fizeram escola os 
apólogos de Los Sueños
, de Queve-
do, e Coloquio de los pe
rros, de Cervantes. Ficar
am célebres entre nós, o
s Apólogos 
Dialogais (1712), de D. F
rancisco Manuel de Melo
. Como todos os apólogo
s, eles têm 
por fim interferir de al
guma forma com o 
comportamento social e
 moral dos homens, 
modificando-o pelo exem
plo se possível. No 
século XIX, registram-se
 os Apólogos (1820), 
de João Vicente Pimente
l Maldonado, poeta 
menor do arcadismo, in
spirado nas fábulas 
de La Fontaine e “Um Ap
ólogo”, de Machado 
de Assis, incluídos na co
letânea Várias Histó-
rias, 1896. Os Contos Tr
adicionais Portugue-
ses, compilados por Teó
filo Braga, são, na 
maior parte, verdadeiro
s apólogos.
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15Capítulo 1
p.ex.), as relações de tempo também não são de-
terminadas	pelos	aspectos	diacrônicos,	mas	é	um	
tempo não cronológico. Nesse cenário de relações 
lúdicas e criativas, em que a prosopopeia, a metá-
fora, a alegoria e a hipérbole estão constantemente 
presentes mediando as percepções e as descrições, 
as personagens são costumeiramente espontâneas, 
lúdicas, criativas. Assim Alice, Peter Pan, Narizi-
nho, a Cuca, o Lobo Mau, a Bela Adormecida, o 
Menino Maluquinho – personagens de diferentes 
contextos, épocas, culturas, têm em comum esse 
aspecto criativo e lúdico.
Na interação da criança com a obra literária, está 
a riqueza dos aspectos formativos nela apresenta-
dos de maneira fantástica, lúdica e simbólica. A 
intensificação dessa interação, mediante procedi-
mentos pedagógicos adequados, permite a criança 
ter maior compreensão do texto e percepção mais 
abrangente do contexto. A obra literária é aquela 
que mostra a realidade de forma nova e criativa, 
deixando espaço para o leitor descobrir o que está 
nas entrelinhas do texto.
A literatura infantil, portanto, não pode ser utili-
zada apenas como um “pretexto” para o ensino da 
leitura e para o incentivo à formação do hábito de 
ler. Para que a obra literária seja utilizada como um 
objeto mediador de conhecimento, necessita esta-
belecer relações entre teoria e prática, possibilitan-
do ao professor atingir determinadas finalidades 
educativas. Para tanto, uma metodologia baseada 
em um ensino por projetos é uma das possibilida-
des que tem evidenciado bons resultados no ensi-
no de língua materna.
A personagem da literatura juvenil já se aproxima 
do conceito de herói épico. Não raras vezes, têm 
domínio de faculdades e de poderes físicos supe-
riores ao do homem comum. Conan, Ben-Hur, 
Galaaz,	Simbad	são	alguns	desses	personagens.	É	
a representação da necessidade a afirmação da per-
sonalidade diante de um mundo complexo e não 
poucas vezes hostil, além de desafiador.
2.1 a personaGem e seu dupLo: a criança
Ouvir e ler histórias são atividades que propiciam à 
criança o seu envolvimento em um mundo encan-
tador, cheio ou não de mistérios e surpresas, mas 
sempre muito interessante, curioso, que diverte e 
ensina.	É	na	relação	lúdica	e	prazerosa	da	criança	
com a obra literária que temos uma das possibilida-
des	de	formarmos	o	leitor.	É	na	exploração	da	fan-
tasia e da imaginação que se instiga a criatividade e 
se fortalece a interação entre texto e leitor. 
Quem de nós não lembra com saudades das 
histórias lidas e ouvidas quando crianças? 
Daquela historinha contada por nossos pais 
ao pé da cama antes de dormir? 
Ou daquela contada e interpretada pela 
professora nas primeiras séries do 
ensino fundamental? 
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No seu começo, a Literatura foi essencialmente 
fantástica. Naquela época era inacessível à huma-
nidade	o	conhecimento	científico	dos	fenômenos	
da vida natural ou humana; assim sendo, o pensa-
mento mágico dominava em lugar da lógica que 
conhecemos. A essa fase mágica e já revelando pre-
ocupação crítica com as relações humanas no nível 
do social, correspondem as fábulas. Compreende-
-se, pois, porque essa literatura arcaica acabou se 
transformando em Literatura Infantil: a natureza 
mágica de sua matéria atrai espontaneamente as 
crianças.
A literatura fantasista foi a forma privilegiada da 
literatura infantil, desde seus primórdios (sec. VII) 
até a entrada do Romantismo, quando o “Mara-
vilhoso” dos contos populares é definitivamente 
incorporado ao seu acervo pelo trabalho dos Ir-
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16 Capítulo 1
mãos Grimm, na Alemanha; de Hans Christian 
Andersen,	na	Dinamarca;	Garret	e	Herculano	em	
Portugal e de outros não citados.
Consideram-se como “Maravilhosa” toda situação 
que ocorre fora do nosso entendimento da dico-
tomia espaço/tempo, realizada em local vago ou 
indeterminado	na	terra.	Tais	fenômenos	não	obe-
decem às leis naturais que regem o planeta.
O “Maravilhoso” sempre foi e continua sendo um 
dos elementos mais importantes na literatura des-
tinada	à	criança.	É	por	meio	do	prazer	ou	das	emo-
ções que as estórias lhes proporcionam o simbolis-
mo que está implícito nas tramas e personagens vai 
agir em seu inconsciente, atuando pouco a pouco 
para ajudar a resolver os conflitos interiores nor-
mais nessa fase da vida.
A Psicanálise afirma que os significados simbólicos 
dos contos maravilhosos estão ligados aos eternos 
dilemas que o homem enfrenta ao longo de seu 
amadurecimento	 emocional.	 É	 durante	 essa	 fase	
que surge a necessidade da criança em defender 
sua vontade e sua independência em relação ao 
poder dos pais ou à rivalidade com os irmãos ou 
amigos.
É	nesse	sentido	que	a	Literatura	Infantil	e,	princi-
palmente, os contos de fadas podem ser decisivos 
para a formação da criança em relação a si mesma 
e ao mundo à sua volta. O maniqueísmo que divi-
de as personagens em boas e más, belas ou feias, 
poderosas ou fracas facilita à criança a compreen-
são de certos valores básicos da conduta humana 
ou	 convívio	 social.	 Tal	 dicotomia,	 se	 transmitida	
por meio de uma linguagem simbólica, e durante 
a infância, não será prejudicial à formação de sua 
consciência ética. O que as crianças encontram 
nos contos de fadas são, na verdade, categorias de 
valor que são perenes. O que muda é apenas o con-
teúdo rotulado de bom ou mau, certo ou errado.
Lembra a Psicanálise que a criança é levada a se 
identificar com o herói bom e belo, não por causa 
da sua bondade ou beleza, mas por sentir nele a 
própria personificação de seus problemas infan-
tis: seu inconsciente desejo de bondade e beleza 
e, principalmente, sua necessidade de segurança e 
proteção. Pode assim superar o medo que a inibe 
e enfrentar os perigos e ameaças que sente à sua 
volta, podendo alcançar gradativamente o equilí-brio adulto.
A área do Maravilhoso, da fábula, dos mitos e das 
lendas tem linguagem metafórica que se comuni-
ca facilmente com o pensamento mágico, natural 
das	crianças.	Segundo	a	Psicanálise,	os	significados	
simbólicos dos contos maravilhosos estão ligados 
aos eternos dilemas que o homem enfrenta ao lon-
go de seu amadurecimento emocional.
2.2 a ação e a verossimiLhança
A literatura é chamada de ficção, isto é, imagina-
ção de algo que não existe particularizado na reali-
dade, mas no espírito de seu criador. O objeto da 
criação poética não pode, portanto, ser submetido 
à verificação extratextual. A literatura cria o seu 
próprio	universo,	 semanticamente	autônomo	em	
relação ao mundo onde vive o autor, com seus se-
res ficcionais, seu ambiente imaginário, seu código 
ideológico, sua própria verdade: pessoas metamor-
foseadas em animais, animais que falam a lingua-
gem humana, tapetes voadores, cidades fantásticas, 
amores incríveis, situações paradoxais, sentimen-
tos contraditórios, e outros elementos tão comuns 
á literatura infantojuvenil. Mesmo a literatura 
mais realista é fruto de imaginação, pois o caráter 
ficcional é uma prerrogativa indeclinável da obra 
literária.	Se	o	fato	narrado	pudesse	ser	documenta-
do, se houvesse perfeita correspondência entre os 
elementos do texto e do extratexto, teríamos então 
não	arte,	mas	história,	crônica,	biografia.
 
A obra literária, graças à potência especial da lin-
guagem poética, cria uma relação com o objeto de 
característica própria, um heterocosmo contextual-
mente fechado. Essa realidade nova, criada pela fic-
ção poética, não deixa de ter, porém, uma relação 
significativa com o real objetivo. Ninguém pode 
criar com base no nada: as estruturas linguísticas, 
sociais e ideológicas fornecem ao artista o material 
sobre o qual ele constrói o seu mundo de imagi-
nação. A teoria clássica da arte como mímese da 
vida é sempre válida, quer se conceba a arte como 
imitação do mundo real, quer como imitação de 
um mundo ideal ou imaginário.
 
A obra de arte, por não ser relacionada diretamen-
te com um referente do mundo exterior, não é ver-
dadeira, mas possui a equivalência da verdade, a 
verossimilhança, que é característica indicadora do 
poder	ser,	do	poder	acontecer.	Distinguimos	uma	
verossimilhança interna à própria obra, conferida 
pela conformidade com seus postulados hipotéti-
cos e pela coerência de seus elementos estruturais: 
17Capítulo 1
a motivação e a causalidade das sequências narrativas, a equivalência dos atributos e das ações das persona-
gens, a isotopia, a homorritmia, o paralelismo e uma verossimilhança externa, que confere ao imaginário 
a caução formal do real pelo respeito às regras do bom senso e da opinião comum.
 
Se	faltar	a	verossimilhança	interna,	dizemos	que	a	obra	é	incoerente	
ou aloucada, aproximando-se do não sentido; se faltar a verossimi-
lhança externa, entramos no domínio do gênero fantástico, definido 
por	Todorov	 (107,	p.39)	 como	uma	hesitação	 entre	o	 estranho	 e	o	
maravilhoso, entre uma explicação natural e uma explicação sobrena-
tural dos acontecimentos evocados.
Mais importante é a verossimilhança interna, a coerência estrutural 
da obra, porque, quanto à verossimilhança externa, a fuga para o fan-
tástico,	para	o	mundo	da	 imaginação,	é	 comum	à	 literatura.	Trans-
formar um homem em animal (O asno de ouro, de Apuleio) ou em 
inseto (A metamorfose, de Kafka) e conferir a esses seres não humanos 
inteligência e sentimentos fazem parte do heterocosmo poético, cujas 
leis podem ser homólogas, no máximo, mas nunca idênticas às do 
mundo real. A literatura de ficção supera a antítese do ser e do não 
ser, do real e do imaginário: a personagem artística é, porque foi criada por seu autor e, ao mesmo tempo, 
não	é	porque	nunca	existiu	no	plano	histórico.	(Texto	adaptado	de	Teoria	do	Texto,	Salvatore	D’Onoffrio)
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SAIBA MAIS!
Escrito em 1963, “Onde
 Vivem os Monstros” re
volucionou a literatura 
infantil no quesito 
monstros e livro ilustrad
o. Tanto que seu diferen
cial lhe rendeu traduçõe
s para mais de 20 
idiomas e vários prêmio
s literários. Só nos Estad
os Unidos, vendeu mais
 de 18 milhões de 
exemplares. O pequeno
 Max e seus monstros se
nsitivos conquistaram a 
leitura até de Barack 
Obama. O presidente no
rte-americano chegou a
 ler trechos da obra para
 um grupo de crian-
ças na Casa Branca. 
A trama gira em torno d
o garoto Max que, após 
praticar uma malcriação
, é mandado para o 
quarto sem jantar. Fanta
siado de lobo, embarca
 em uma aventura pela
 floresta, ultrapassa 
dias, semanas, meses a
té chegar a uma ilha on
de vivem alguns monstr
os. Por meio do seu 
olhar, consegue controlá
-los e tornar-se rei. Lem
bra-se, porém, de casa e
 quer voltar. 
A obra inspirou o filme d
e Spike Jonze --com lanç
amento em janeiro de 20
10, no Brasil--, que 
teve a aprovação pesso
al do autor Maurice Sen
dak. Em entrevista ao jo
rnal britânico “The 
Guardian”, em outubro 
desse ano, o escritor ma
ndou para o inferno os p
ais que consideram 
o filme, e consequentem
ente o livro, aterrorizant
es. 
Em “Onde Vivem os Mon
stros”, Max chega à flore
sta e de pronto consegue
 imunizar a agres-
sividade dos monstros a
 ponto de acalmá-los, a
lém de ordenar uma ba
gunça geral, mas do 
bem 
E quando ele chegou ao
nde vivem os mons-
tros, eles rugiram seus
 terríveis rugidos e 
arreganharam seus terr
íveis dentes e revi-
raram seus terríveis olho
s e mostraram suas 
terríveis garras até que M
ax disse: “quietos!” 
e amansou todos eles co
m o truque mágico 
de olhar nos olhos ama
relos deles sem pis-
car nem uma vez e eles f
icaram com medo e 
disseram que mais mon
struoso que ele não 
havia o fizeram rei de to
dos os monstros. 
“Agora”, exclamou Max,
 “vamos dar início à bag
unça geral!”. 
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18 Capítulo 1
GLossário
Função Estética: De acordo com Besora (1998), todo 
produto possui a função estética que está relacionada 
com a necessidade de beleza – desejo ao que é belo – 
que os seres humanos possuem. Tenho percebido essa 
função cada vez mais presente nos produtos em geral e 
até mesmo em produtos que não possuem uma relação 
de contato visual durante sua utilização.
imaginário: A Imaginação é uma faculdade ou capacida-
de mental que permite a representação de objetos cujas 
qualidades são dadas à mente por meio dos sentidos - se-
gundo a concepção sartriana apresentada em sua obra O 
imaginário: psicologia fenomenológica da imaginação. 
Filosoficamente tais qualidades são chamadas secundá-
rias quando a ação do subconsciente pronuncia-se à da 
consciência.
Gilbert Durand apresenta uma formulação original à 
concepção de Sartre ao afirmar que o imaginário é uma 
resposta à angústia existencial frente à experiência “nega-
tiva” da passagem do tempo. Essa “resposta” é expressa 
como acervo cultural de imagens produzidas pelo homo 
sapiens, delineando o trajeto antropológico expresso em 
um dado período histórico e pelos símbolos utilizados nes-
se período. Para além da concepção sartriana de que a 
imaginação é a capacidade de elaborar simulacros de 
objetos apreendidos na materialidade, o imaginário é a 
TEXTOS COMPLEMENTA
RES
http://www.lpeu.com.br
/a/Obra-literá-
ria-e-verossimilhança.ht
ml - verbete 
explicando de modo obj
etivo a relação 
entre a obra literária e o
 conceito aris-
totélico de verossimilhan
ça.
http://w3.ufsm.br/revi
staletras/arti-
gos_r3/revista3_2.pdf- 
artigo de Car-
los Sepúlveda, professor
 da UFRJ, “Ve-
rossimilhança e Diferenç
a: A ordem do 
discurso narrativo na mo
dernidade”.
http://www.curriculosem
fronteiras.org/
vol10iss2articles/bonin-
silveira.pdf - As 
Formas do Corpo na Lite
ratura Infanto-
juvenil. Artigo de Iara T
. Bonin e Rosa 
Maria H. Silveira.
http://alb.com.br/arqu
ivo-morto/edi-
coes_anteriores/anais
16/sem08pdf/
sm08ss07_01.pdf - A Lite
ratura Infantil, 
o corpo e a imagem. Ar
tigo de Daniela 
Bunn (UFSC).
capacidade mesma de fundar o real e percebê-lo (O ima-
ginário: ensaio sobre a ciência e a filosofia da imagem e 
As estruturas antropológicas do imaginário).
isotopia: Segundo Greimas é a interação sintagmática 
de membros significativos idênticos ou semelhantes que 
originam um plano homogêneo de leitura textual. Rastier 
alargou o conceito englobando não só o nível do conte-
údo, como Greimas, mas também o nível da expressão. 
Explicou assim a definição como uma recorrência ou re-
petição de qualquer elemento linguístico.
 resumo 
 
Neste capítulo, apresentamos a concei-
tuação acerca de Literatura Infantoju-
venil, suas figuras mais recorrentes e a 
questão do imaginário e das persona-
gens. O domínio dessas características 
é fundamental para que se possa levar 
a bom termo a discussão e o estudo 
acerca da Literatura Infantojuvenil.
19Capítulo 2Capítulo 2Capítulo 2
objetivos específicos
•	 Apresentar	a	teoria	acerca	das	vozes	no	discurso	das	obras	de	Literatura	In-
fantojuvenil;
•	 Discutir	a	função	do	riso,	do	narrador	e	da	escritura	da	fala;
•	 Apresentar	uma	 introdução	à	História	da	Literatura	 Infantojuvenil,	desta-
cando obras da novelística clássica medieval.
introdução
Neste segundo capítulo, estudaremos o discurso das obras de Literatura Infanto-
juvenil,	a	importância	do	riso	e	do	cômico	como	partes	do	processo	de	inversão	e	
reinvenção	da	realidade.	Depois,	entraremos	no	estudo	da	História	da	Literatura	
Infantojuvenil, com destaque para a novelística medieval em que se constroem 
aspectos relativos ao herói.
1. o discurso e as vozes narrativas na Literatura 
 infantojuveniL
A laicização da literatura, na época moderna, instalada com o Romantismo e 
servindo de legitimação à burguesia, 
muda a concepção da leitura. O resgate 
da dimensão social da literatura, pela 
burguesia, tem repercussão até nossos 
dias. A nova escritura, além de atingir e 
influenciar o público adulto, privilegia 
textos direcionados às crianças com o 
intuito de modificar o comportamento 
infantil, ao reforçar os valores sociais 
vigentes que são apresentados como 
modelos a serem assimilados e seguidos.
o discurso e as 
vozes narrativas e a 
história da Literatura 
infantojuveniL (parte1)
Prof. Jairo Nogueira Luna
Carga Horária | 15 horas 
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20 Capítulo 2
Portanto, não é temerário afirmar a função social 
da literatura infantil, pois é na infância que se 
forma o hábito da leitura. Nos seus primórdios, 
a literatura para crianças tem função formadora: 
apresenta modelos de comportamento que facili-
tam a integração da criança na sociedade. Lajolo 
e	 Zilberman	 (1999)	 acreditam	 que	 a	 valorização	
da família na sociedade burguesa é a mola mestra 
que transforma a leitura em prática social, quando 
constitui atividade privada nos lares, tendo o livro 
como instrumento ideal para a formação da moral 
burguesa.	 Desde	 então,	 segundo	 as	 autoras,	 “ser	
leitor, papel que, como pessoa física, exercemos, é 
função social, para a qual se canalizam ações indi-
viduais,	esforços	coletivos	e	necessidades	econômi-
cas”	(LAJOLO;	ZILBERMAN,	1999,	p.	14).
A literatura infantil aparece nesse contexto históri-
co-social definido: a ascensão da burguesia e a po-
sição	que	a	criança	passa	a	assumir	na	família.	Se-
gundo	Lajolo	e	Zilberman	(1999),	a	nova	unidade	
familiar, centrada no pai-mãe-filhos e fortalecedora 
do Estado, privilegia a criança como um ser mere-
cedor de atenção especial com status próprio, para 
o qual convergem as preocupações com a saúde, a 
educação e a religiosidade.
Ao historiar os princípios da educação e da instru-
ção	oitocentista	no	Brasil,	Mauad	 (1999)	 registra	
que, paralela à literatura de caráter universal, pre-
valecia uma literatura de cunho moralista, própria 
do século XIX, direcionada à infância e à adoles-
cência: formadora de caráter, de moral identificá-
vel, com modelos de virtude, amor e desprendi-
mento a serem seguidos por crianças e jovens. Os 
títulos já indicam o seu conteúdo: Modelos para os 
meninos ou rasgos de humanidade, piedade filial e 
de	amor	fraterno,	publicado	em	Recife,	em	1869,	
e que consiste numa coleção de historietas rechea-
das do código moral vigente; e As manhãs da avó: 
leitura para a infância, publicado pela Garnier, 
em	 1877,	 com	 várias	 histórias	 morais	 dedicadas	
às mães de família que norteariam seus filhos nos 
princípios, usos e costumes de nossa terra.
Entretanto, pode-se lembrar de que a literatura 
infantil brasileira desenvolveu-se, segundo Riche 
(1999,	p.130),	“na	virada	da	modernidade	para	a	
pós-modernidade e vai refletir esteticamente esse 
sistema social complexo vivendo entre o pré-capita-
lismo de algumas regiões [...] e as grandes cidades”.
Tem-se,	 então,	uma	 cena	 social	 plural,	 com	duas	
realidades distintas no território nacional: de um 
lado – crianças com pouco ou nenhum acesso ao 
livro infantil e à leitura, e, de outro – facilidade in-
crível aos bens de consumo, entre eles a literatura 
para crianças.
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Muito embora se conviva com tal disparidade 
no Brasil, o que se pretende destacar, entretanto, 
é que, na atualidade, o livro infantil apresenta a 
realidade – os problemas sociais, políticos e eco-
nômicos.	Ao	assim	fazer,	não	foge	do	lúdico,	pois	
continua a transmitir emoções, a despertar curio-
sidade e a produzir novas experiências. Por outro 
lado, desempenha uma importante função social 
que é fazer a criança perceber intensamente a rea-
lidade que a cerca.
A função social da literatura é facilitar ao homem 
compreender – e, assim, emancipar-se - dos dogmas 
que a sociedade lhe impõe. Isso é possível graças à 
reflexão crítica e ao questionamento proporciona-
do	pela	leitura.	Se	a	sociedade	buscar	a	formação	
de um novo homem, terá de se concentrar na in-
fância para atingir esse objetivo.
Nesse sentido, pode-se dizer que o movimento da 
literatura infantil contemporânea, ao oferecer uma 
nova concepção de texto escrito aberto a múltiplas 
leituras, transforma a literatura para crianças em 
suporte	 para	 experimentação	 do	 mundo.	 Dessa	
maneira, as histórias contemporâneas, ao apresen-
tarem as dúvidas da criança em relação ao mundo 
em que vive, abrem espaço para o questionamento 
e a reflexão, provenientes da leitura.
Por outro lado, os contos clássicos não impedem 
o raciocínio lógico, porque não embotam a inteli-
gência da criança. Envolvem, sim, o aguçar de sua 
sensibilidade artística e o equilibrar o sonho com 
o	real.	É	um	jogo	estimulante	–	a	criança	sabe	que	
21Capítulo 2
o que está lendo não é verdade, mas finge acreditar 
– é a magia do imaginário, tão necessária ao desen-
volvimento infantil.
De	acordo	com	Silva	(1986,	p.	21),	a	leitura	do	texto	
literário “pode se constituir num fator de liberdade 
e transformação dos homens”. Em consequência, 
pode-se dizer que tanto a leitura do texto maravi-
lhoso quanto a leitura do texto realista cumprem o 
papel social de transformara infância, na medida 
em que fazem a criança pensar criticamente.
Cumpre lembrar que o texto artístico somente 
pode desenvolver sua função social em uma cole-
tividade contemporânea que compreenda os códi-
gos	culturais.	Tais	códigos	 fazem	parte	do	conhe-
cimento acadêmico e são uma forma de poder e 
uma fonte de sobrevivência. O conhecimento é 
mantido, difundido e estocado pelo livro, seja o 
de	papel,	seja	o	eletrônico,	pois	sua	forma	de	trans-
missão não é via oral, é pela leitura.
1.1 o riso e o universo ao avesso
Se	o	riso	continua	sendo	a	marca	do	homem	adul-
to, já sufocado pelas imposições da cultura, limi-
tado pelas amarras sociais, angustiado pelo peso 
das preocupações, que dizer, então, do riso solto 
da infância, genuína explosão de prazer. Parece, 
portanto, bastante fértil trilhar o caminho da Li-
teratura Infantil brasileira valendo-se do riso, uma 
vez que ele permeia o gênero. O riso adulto, para 
acontecer, exige geralmente uma maior elaboração 
de ideias e palavras, encontrando expressão plena 
nos chistes e nas piadas; o riso infantil encontra-se 
bem próximo do popular, manifestado por meio 
da inversão e subversão da ordem vigente. Fazer as 
coisas às avessas faz rir a criança que, dessa forma, 
desmonta a seriedade do adulto. Por outro lado, 
se o riso no adulto tem o sabor de memória, o que 
diz	Bergson	(1980),	sobre	o	riso,	em	geral,	aplica-se	
também ao infantil, pois se sabe que o riso é uma 
forma de subverter padrões. 
Em O riso	 (1980),	Bergson	defende	a	tese	de	que	
o riso é provocado pela rigidez mecânica, pelo 
automatismo. A vida e a sociedade exigem do ser 
humano atenção e elasticidade do espírito e do 
corpo, para se adaptarem às constantes mudanças 
de situação. O riso é, portanto, uma espécie de 
gesto social que reprime as excentricidades e pro-
cura corrigir certa rigidez do corpo, do espírito e 
do caráter que a sociedade gostaria de eliminar dos 
seus	membros.	Dentro	 dessa	 ótica,	 faz	 sentido	 a	
máxima	latina:	“ridendo	castigat	mores”	É	na	obra	
de Monteiro Lobato que o riso se firma como pre-
sença viva e constante, instaurando uma nova con-
cepção a respeito da criação de obras para crianças, 
anteriormente conhecida pelo didatismo que per-
meava os escritos destinados ao público infantil. 
O caminho aberto por Lobato, com seu primeiro 
livro publicado para crianças, A menina do narizinho 
arrebitado (1921),	vai	ser	retomado	na	literatura	in-
fantil brasileira, com plena consciência de opção, 
a partir da década de 60. Podemos dizer que uma 
das mais fortes lições de Lobato – o riso - mantém 
viva, hoje, da paródia ao conto de fada tradicio-
nal, no reaproveitamento das narrativas populares, 
manifestando-se	no	cômico	de	situações,	de	perso-
nagens ou de linguagem. Monteiro Lobato soube 
muito bem representar o inconformismo, a deso-
bediência e a irreverência, falando pela voz do “ou-
tro”, a voz de Emília, a boneca de pano com ideias 
avançadíssimas para a época, quanto inovar, sub-
verter, utilizando recursos linguísticos, desmontan-
do as regras e fazendo uso de metáforas. 
O	 humor,	 segundo	 Fanny	 Abramovich	 (1996),	
pode surgir de várias formas na literatura infantil: 
a) mediante uma ideia engraçada; b) ironizado no 
tédio e no aborrecimento; c) mostrado no mau hu-
mor e na irritação; d) marcado pelas queixas, lamú-
rias e lamentações; e) reforçado na incompetência 
adulta; f) no saudável deboche às instituições; g) 
nos sustos e nos espantos. O humor tomado como 
uma brincadeira é o humor lúdico, baseado no 
jogo com as palavras. A polifonia e os vários sen-
tidos das palavras e das expressões vão determinar 
o grau de comicidade existente no texto. A criativi-
dade,	aqui,	é	sinônimo	de	‘pensamento	divergen-
te’, isto é, de capacidade de romper continuamente 
os esquemas da experiência. Considera-se ‘criativa’ 
uma mente que trabalha, sempre faz perguntas, 
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22 Capítulo 2
descobre problemas em que todos só veem respostas satisfatórias, recusa o codificado, remanuseia concei-
tos, não tem medo do perigo, do novo e não se deixa inibir pelo conformismo. O processo mais utilizado 
nessa categoria (brincadeira) é a condensação. Acontece quando 
o autor, estrategicamente, utiliza o que chamamos gramatical-
mente de palavras homógrafas, ou seja, a repetição de palavras 
com	a	duplicidade	de	 ideias.	Significado	e	significante	se	 inter-
põem num constante exercício de criatividade. Estão presentes os 
usos de metáforas e o trabalho com a ambiguidade, como recurso 
de subjetividade.
Um bom exemplo de livro que retrata o humor-brincadeira é O 
menino	maluquinho,	de	Ziraldo.	É	o	que	podemos	chamar	de	
tratado da inter-relação entre o código visual e o escrito. Ao des-
crever as características físicas do personagem central, o autor faz 
um revezamento dos códigos, entrelaçando o código escrito com o código visual. Enquanto o código es-
crito dá ao leitor o sentido metafórico da palavra, o código visual dá o sentido literal, sem se chocarem ou 
confundirem o leitor, ao contrário, dão um toque de humor e versatilidade ao livro.
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SAIBA MAIS!
Leitura e Oralidade:
As obras de Literatura
 Infantil e Juvenil têm
 
como característica o re
sgate da oralidade na 
escritura, indo assim ao
 encontro da origem do
 
ato de narrar.
O ato da fala é natural a
o ser humano. Antes do 
surgimento da escrita, a
s ações miméticas, como
 
gestos e expressões facia
is eram, sobremaneira, 
importantes, além da e
ntonação, do ritmo, da
 
expressão corporal. Esse
s recursos visam dar à co
municação oral um sent
ido mais expressivo 
e proporciona uma troca
 mais direta de informaç
ões e sentimentos entre 
os interlocutores.
Como observam Palo e O
liveira (2001): 
“Por isso, o discurso ora
l cria uma cena múltipla
 (verbal e não verbal) e 
inclusiva, na qual, o 
que menos conta é o que
 se diz, já que tudo está n
o modo como se diz e, ma
is ainda, na tensão 
dialética entre o dito e o 
calado; entre aquilo que 
a fala articula e a gestua
lidade desarticula e 
nega. Sua vida faz-se na
 fugacidade do presente,
 instante em que tudo es
tá não estando. Dis-
curso precário, um quase
 discurso, sempre em dis
ponibilidade para incorp
orar um novo dado 
em risco com o acaso.” (p
.44)
No que diz respeito à L
iteratura Infantil e Juven
il, a incorporação do có
digo oral ao código 
escrito passa, especialm
ente, por um processo d
e substituição de eleme
ntos como a hierar-
quização, a contiguidade
, a sucessividade de elem
entos e o aspecto analíti
co e as relações de 
subordinação entre as o
rações, pela coordenaçã
o, simultaneidade, simil
aridade, síntese de 
formas analógicas do pe
nsamento.
Num clima de tradição 
oral, povoado de estran
has figuras que a imagi
nação vai criando e 
dando expressões, cresc
eram grandes personali
dades da nossa cultura 
e literatura: José Lins 
do Rego, Manuel Bande
ira, Carlos Drummond, 
entre outros. Eles citam 
como na infância se 
deleitavam em ouvir his
tórias contadas pela mã
e, por alguma tia ou av
ó, por alguma velha 
negra escrava.
A oralidade é, pois, um a
specto característico e fu
ndamental do texto literá
rio infantil e juvenil.
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23Capítulo 2
atividade |
Pesquise sobre a obra “O MeninoMaluqui-
nho”, de Ziraldo, e encontre exemplos de mar-
ca de oralidade nessa obra.
tradicionais, podemos entender temas, motivos 
construtores da própria narrativa que dão a forma 
do que é contado. Podemos assim pensar que a tra-
dição não é apenas conservação de histórias, mas 
também a manutenção de modos de dizer e recriar 
conteúdos já assentados na cultura literária popu-
lar em arranjos novos. Zumthor, em suas investiga-
ções, parte em direção ao elemento esquecido sob 
as generalizações da antiguidade e do anonimato 
do acervo popular, que ora vemos resgatadas em 
diversas linguagens e suas formas de expressão, em 
especial na literatura para crianças.
De	 acordo	 com	Walter	 Benjamin	 (1994,	 p.198),	
“entre as narrativas escritas, as melhores são as que 
menos se distinguem das histórias orais contadas 
pelos	inúmeros	narradores	anônimos”.
Antes se processa a oralidade, depois o registro es-
crito e posteriormente, a criação por escrito dos 
contos, quando o narrador assumiu essa função: 
de contador – criador - escritor de contos.
Os recursos criativos da linguagem também po-
dem ser utilizados na passagem do conto oral para 
o escrito. Mesmo em versões contemporâneas fei-
tas por escrito, o conto popular continua marcado 
pela narrativa oral, pois tende a manter certas ca-
racterísticas do discurso falado e pressupõe sempre 
uma voz que narra e um ouvinte, referindo-se a um 
escritor que, de certo modo, escreve como quem 
fala e um leitor que lê como quem ouve (AZEVE-
DO,	2006).	Para	compreender	tal	ponto,	é	preci-
so abordar um tema relevante: a oralidade e suas 
implicações, principalmente no que se refere à li-
teratura	infantil.Transportando-nos	para	as	publi-
cações infantis de hoje, observamos que há nelas 
uma tendência em incorporar ao texto escrito o 
atributo do resgate oral, característica fundamental 
dos contos populares de tradição.
Segundo	M.J.	Palo	e	M.	R.	Oliveira	(2006,	p.45):	
“Enfrentar	a	oralidade	é	pôr	em	crise	os	tradicio-
nais	recursos	 literários	(...).	É	inaugurar	um	novo	
modo de narrar e escrever. Narrar ao mesmo tom 
e compasso do viver- escreviver- de tal forma que 
não haja distância em quem narra, o que narra e 
quem	lê”.	É	o	que	resulta	a	utilização	da	oralidade:	
uma revitalização da escrita, um convite ao presen-
te e uma abertura aos criadores que investem com 
maior liberdade. Um conto popular une as marcas 
da	escrita	e	da	oralidade.	Tentam	recuperar	assim,	
o momento da “contação de história”.
TEXTOS COMPLEMENTA
RES
“Usar a poesia para des
envolver a ora-
lidade” Em: http://revi
staescola.abril.
com.br/lingua-portugue
sa/alfabetiza-
cao-inicial/usar-poesia
-423627.shtml 
- breve artigo da revista
 Nova Escola.
“Literatura Infantil: Do
 Encantamento 
ao Questionamento” tra
balho de Neu-
sa A. Stiehl, orientação 
de Clarice Lot-
terman, disponível em: h
ttp://www.dia-
adiaeducacao.pr.gov.b
r/portals/pde/
arquivos/900-2.pdf
“Literatura Infantil e Hu
mor” artigo de 
Nair Gurgel, da UFRO, 
disponível em: 
cce.udesc.br/.../LITER
ATURA%20IN-
FANTIL%20E%20HUMOR
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37
5
1.2 o narrador e a escritura da faLa
O traço fundamental, ou seja, a raiz da origem da 
literatura infantil é a oralidade com todas as suas 
características e a tradição popular.
Sabemos	 que	 tais	 contos	 sobreviveram	 ao	 longo	
dos séculos, de boca em boca, transmitidos por 
contadores de histórias. Esses invariavelmente re-
corriam a um discurso conciso, a uma linguagem 
marcada pela expressão oral, fórmulas verbais, di-
tados, frases feitas e um vocabulário acessível. En-
contramos situação análoga na maioria absoluta 
das obras destinadas ao público infantil. Nessas 
formas de narração, as histórias se constituem em 
um aparato entre a voz e a memória - o conta-
dor busca o equilíbrio entre a situação presente da 
transmissão e todo o passado da tradição. Como 
24 Capítulo 2
O escritor de textos literários para crianças ocupa, 
atualmente, o lugar dos contadores de histórias 
dos primórdios da humanidade e da Idade Média, 
período marcado, sobretudo, pela oralidade, pela 
sedução das palavras e pela fruição dos sons encan-
tatórios. Evidenciamos vários autores, compilado-
res que, em diferentes épocas e lugares, registraram 
as histórias e as ofereceram ao público sob a forma 
de escrita, expressando a qualidade literária alcan-
çada pelos textos originados desse processo.
Podemos dizer, no entanto, que a escrita desses 
contos carrega a vocalidade, traz as vozes do passa-
do.	Em	relação	a	esse	ponto,	diz	Zumthor	(1997):
Nas sociedades arcaicas, o conto oferece à comunidade um 
terreno de experimentação em que pela voz do contador, 
ela	se	exerce	em	todos	os	confrontos	imagináveis.	Disso	de-
corre sua função de estabilização social, a qual sobrevive 
por muito tempo às formas de vida “primitiva” e explica 
a persistência das tradições narrativas orais, para além das 
transformações culturais; a sociedade precisa da voz de 
seus contadores, independentemente das situações concre-
tas que vive. Mais ainda, no incessante discurso que faz de 
si mesma, a sociedade precisa de todas as vozes portadoras 
de mensagens arrancadas à erosão do utilitário: do conto, 
tanto	quanto	da	narrativa.	(ZUMTHOR,	1997,	P.55-56).
Sem	dúvida,	tais	narrativas	de	tradição	oral	conti-
nuam a exercer função significativa nas sociedades 
contemporâneas por meios diferenciados de difu-
são desses contos. As mediações que culminam no 
universo infantil são de outra natureza, compara-
das aos tempos “primitivos”, porém a força dessas 
histórias ainda se concentra na memória vocaliza-
da que sustenta o conto, que pode ser verificado 
no próprio processo de movência desses textos ao 
longo dos séculos.
Essa projeção traz consigo uma força germinal mui-
to grande: o movimento de mobilidade oferecido 
ao público infantojuvenil por meio de diferentes 
versões e edições; no movimento de oralidade viva 
para a oralidade escrita no texto, essa mobilidade é 
que dá vida à obra.
Grande parte da produção literária infantil contem-
porânea tem retomado essa característica de impri-
mir a oralidade nos textos. Muitas delas arraigam 
em processos narrativos arcaicos, que estão sendo 
redescobertos	 ou	 recriados.	 É	 visível	 a	 tendência	
para a retomada dos contos de tradição oral, da 
linha do maravilhoso popular ou folclórico. Nelly 
Novaes Coelho (2003) lembra em seu O conto de 
fadas- símbolos, mitos e arquétipos que: “Multiplicam-
-se nas livrarias as edições dos contos de fadas ou 
contos maravilhosos, lendas mitos, clássicos anti-
gos e modernos. O mercado oferece, em sedutoras 
edições ilustradas, toda uma literatura que parecia 
perdida no tempo [...]” ( COELHO, 2003, p.11).
A incorporação da matriz da oralidade na escritura 
literária infantil, a rigor, não apresenta processos 
linguísticos elaborados em nível de construção des-
sas narrativas, não querendo dizer, com isso, que 
ela não possua 
uma estrutura 
capaz de ser 
decomposta e 
analisada.
Obser vamos, 
entre outras 
características, 
cadência rítmi-
ca, estruturas 
frasais simples, 
uso da repetição, diálogos indiretos, modulações, 
exclamativas, diferentes variações no modo de aca-
bar. A presença da oralidade, na escritura, propor-
ciona a aproximação do leitor infantil e o desenvol-
vimento da imaginação.
Perceber que há nos textos narrativos marcas da 
cultura oral, marcas da cultura escrita, pode ser 
uma experiência interessante ao leitor, em fase de 
compreender a literatura e situar-se diante dela.
Concluímos esse assunto corroborando com as 
seguintes palavras: “Em todas as modalidades de 
projeção da oralidade sobrea escritura literária in-
fantil, o polo do leitor foi sempre de grande im-
portância, seja como aquele que o narrador queria 
conquistar pela proximidade de sua fala para, pas-
sivamente, seguir a linha dada à história, seja como 
de quem era exigida uma atuação maior em nível 
de coautoria: uma voz cuja presença compartilha-
da era necessária para a presentificação da cena 
narrativa”. (PALO, 2006, p. 66)
É	desse	contexto	que	emerge	a	literatura	infantil	e	
juvenil, contemporânea, reutilizando motivos po-
pulares, com o emprego de uma linguagem inova-
dora. O ato de contar / narrar está cada vez mais 
presente no corpo da narrativa.
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25Capítulo 2
atividade |
Pesquise acerca da origem e do significado da 
obra da novelística clássica medieval e comen-
te acerca de suas impressões acerca dessa obra, 
destacando porque ela é hoje uma importante 
referência acerca da Literatura Juvenil.
SAIBA MAIS!
A Novelística Clássica M
edieval
Com a passagem da rec
itação oral jogralesca à 
leitu-
ra, aperfeiçoam-se, ao 
longo da época mediev
al, as 
formas narrativas em lín
gua vulgar, como as pros
ifica-
ções das canções de gest
a e a transmissão dos ro
man-
ces arturianos. A escass
ez e o caráter fragmentá
rio e 
discutível de documento
s relativos a uma novel
ística 
medieval portuguesa p
odem ser supridos pelo
 ma-
nancial de pequenas na
rrações que revelam o d
omí-
nio de técnicas específic
as do gênero narrativo 
como 
fábulas ou anedotas. A
 própria historiografia e
 lite-
ratura heráldicas entrem
eiam, no encadeamento
 dos 
seus registros, pequena
s histórias semilendária
s que 
integram o patrimônio n
arrativo medieval portug
uês, 
por exemplo, a lenda de
 Gaia ou a novela do re
i Ra-
miro, que se encontram 
no Livro de Linhagens. Po
r ou-
tro lado, mesmo na poe
sia trovadoresca galego
-portuguesa, nomeadam
ente nas cantigas de 
escárnio e maldizer, enc
ontramos, em algumas 
composições, pequenas 
histórias anedóticas 
que, embora versificada
s, obedecem a um esque
ma narrativo. No entant
o, os textos que deri-
vam de uma tradição no
velística mais extensa e r
amificada são os que int
egram a Matéria de 
Bretanha, como o José d
e Arimateia ou a Deman
da do Graal. Na tradição
 religiosa, o registo 
hagiográfico, combinand
o, muitas vezes, a narra
tiva biográfica com a na
rrativa cavaleiresca, 
constituiu um dos melho
res campos de ensaio p
ara o desenvolvimento 
da técnica narrativa 
e do tratamento da mat
éria historiográfica, com
o a Crónica da Ordem d
os Frades Menores, 
traduzida de um origina
l latino, no final do sécu
lo XIV.
A célula máter da Literat
ura Infantil, hoje conhec
ida como “clássica”, enc
ontra-se na Novelís-
tica Popular Medieval qu
e tem suas origens na Ín
dia. Descobriu-se que, d
esde essa época, a 
palavra impôs-se ao hom
em como algo mágico, co
mo um poder misterioso
, que tanto poderia 
proteger como ameaçar,
 construir ou destruir. Sã
o também de caráter má
gico ou fantasioso as 
narrativas conhecidas h
oje como literatura prim
ordial. Nela foi descobe
rto o fundo fabuloso 
das narrativas orientais,
 que se forjaram durante
 séculos a.C. e se difundi
ram por todo o mun-
do, por meio da tradição
 oral. A Literatura Infant
il constitui-se como gêne
ro durante o século 
XVII, época em que as m
udanças na estrutura da
 sociedade desencadear
am repercussões no 
âmbito artístico.
O aparecimento da Liter
atura Infantil tem caracte
rísticas próprias, pois de
corre da ascensão da 
família burguesa, do no
vo “status” concedido à 
infância na sociedade e 
da reorganização da 
escola. Sua emergência 
deveu-se, antes de tudo,
 à sua associação com a 
Pedagogia, já que as 
histórias eram elaborad
as para se converterem 
em instrumento dela.
É a partir do século XVI
II que a criança passa a
 ser considerada um ser
 diferente do adulto, 
com necessidades e cara
cterísticas próprias, pelo
 que deveria distanciar-
se da vida dos mais 
velhos e receber uma ed
ucação especial, que a p
reparasse para a vida ad
ulta.
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l
TEXTOS COMPLEMENTA
RES
“A Oralidade e a Escritur
a na Literatura In-
fantil: Referencial Teóric
o para a Hora do 
Conto” artigo de Clarice
 Fortkamp Caldim, 
UFSC, disponível em: w
ww.brapci.ufpr.br/
download.php?dd0=115
30
“Literatura Medieval: N
ovelas de Cavala-
ria”, apresentação de Po
werPoint disponí-
vel em vídeo (flv) no You
tube: http://www.
youtube.com/watch?v=n
DC5Ex15WnU
26 Capítulo 2
2. história da Literatura 
 infantojuveniL
2.1 as miL e uma noites
Coleção de contos árabes (Alf Lailah Oua Lailah) 
compilados provavelmente entre os séculos XIII e 
XVI.	São	estruturados	como	histórias	em	cadeia,	
em que cada conto termina com uma deixa que o 
liga ao seguinte. Essa estruturação força o ouvinte 
curioso a retornar para continuar a história, inter-
rompida com suspense no ar.
Foi o orientalista francês Antoine Galland o res-
ponsável por tornar o livro As mil e uma noites co-
nhecido	no	ocidente	(1704).	Não	existe	texto	fixo	
para a obra, variando seu conteúdo de manuscrito 
a manuscrito. Os árabes foram reunindo e adaptan-
do esses contos maravilhosos de várias tradições. 
Assim, os contos mais antigos são provavelmente 
do Egito do séc. XII. A eles foram sendo agregados 
contos hindus, persas, siríacos e judaicos.
noite	 seguinte.	 Sherazade,	 por	 artificiosa	 ligação	
dos seus contos, conseguiu encantar o monarca 
por mil e uma noites e foi poupada da morte.
A história conta que, durante três anos, moças 
eram sacrificadas pelo rei, até que já não havia mais 
virgens no reino, e o vizir não sabia mais o que 
fazer para atender o desejo do rei. Foi quando uma 
de	 suas	 filhas,	Sherazade,	pediu-lhe	que	a	 levasse	
como noiva do rei, pois sabia um estratagema para 
escapar ao triste fim que a esperava. A princesa, 
após ser possuída pelo rei, começa a contar a ex-
traordinária “História do Mercador e do Efrit”, 
mas, antes que a manhã rompesse, ela parava seu 
relato, deixando um clima de suspense, só dando 
continuidade à narrativa na manhã seguinte. As-
sim,	Sherazade	conseguiu	sobreviver,	graças	à	sua	
palavra sábia e à curiosidade do rei. Ao fim desse 
tempo, ela já havia tido três filhos e, na milésima 
primeira noite, pede ao rei que a poupe, por amor 
às crianças. O rei finalmente responde que lhe 
perdoaria,	sobretudo	pela	dignidade	de	Sherazade.	
Fica	então	a	metáfora	 traduzida	por	Sherazade:	a	
liberdade se conquista com o exercício da criati-
vidade.
2.2 cid campeador (eL cid)
Rodrigo Díaz de Vivar	 (Burgos,	 Espanha,	 1043	
-	 10	 de	 julho	 de	 1099),	 chamado	 de	El Cid (do 
mourisco sidi, “senhor”) e de Campeador (Cam-
pidoctor), foi um nobre guerreiro espanhol que vi-
veu no século XI, época em que a Hispânia estava 
dividida entre reinos rivais de cristãos e mouros 
(muçulmanos).	Sua	vida	e	 feitos	se	ornaram	com	
as cores da lenda, sobretudo por causa de uma 
canção de gesta (a	Canción	de	Mio	Cid), datada de 
1207,	transcrita	no	século	XIV	pelo	copista	Pedro	
Abád, cujo manuscrito encontra-se na Biblioteca 
Nacional da Espanha.
A imagem que emerge desse manuscrito é a do ca-
valeiro medieval idealizado: forte, valente, leal, jus-
to e piedoso. Mas há outras fontes que lhe pintam 
um retrato bem menos favorável.