DIREITO A EDUCAÇÃO

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SISTEMA DE ENSINO CONECTADO 
ARTES VISUAIS 
SÔNIA ABRANCHES 
 
 
 
 
 
 
 
 
DIREITO À EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Rio de Janeiro 
2018 
UNIVERSIDADE PITÁGORAS UNOPAR 
 
SÔNIA ABRANCHES 
 
 
 
 
 
 
 
 
DIREITO À EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Rio de Janeiro 
2018 
 
 
Trabalho apresentado ao curso de Artes Visuais da 
UNOPAR – Universidade Pitágoras UNOPAR, para as 
disciplinas Psicologia da Educação e da Aprendizagem; 
Ética, Política e Cidadania; Políticas Públicas da Educação 
Básica; Educação e Diversidade; Práticas pedagógicas – 
Gestão da Aprendizagem. 
 
 
Professores: Maria Luiza Silva Mariano, Mayra Campos 
Frâncisca dos Santos, Natália Gomes dos Santos, Márcio 
Gutozo Saviani e Natália da Silvia Bugança. 
Introdução 
 
 
Falar sobre Educação fica muito mais prazeroso se pensarmos em Paulo 
Freire, que cultivou a virtude da simplicidade. Mas, todos sabem que o simples não é 
fácil e sê-lo é difícil. 
Com esta idéia Gadotti (1995) descreve como ninguém Paulo Freire. “(...) É 
sabedoria. Ele conseguia estranhar o saber cotidiano sem ser pernóstico arrogante. 
(...). O simples não se opõe ao concreto e ao complexo. Opõe-se ao prolixo.” 
É notória a simplicidade de Paulo Freire que contagiava e em seus textos 
simples agrega, por igual a profundidade de idéias. A linguagem é densa, concreta e 
complexa. Coisa que não ousamos clonar, mas trazer uns breves traços de sua 
simplicidade para falar na escola, no aproveitamento escolar. Tal tema implica em 
questões complexas na área educacional, tais como: Qual a importância do 
conhecimento científico para a efetivação da aprendizagem dos alunos? De que 
forma as diferentes abordagens da psicologia podem contribuir para o processo de 
ensino aprendizagem? O que a LDB 9394/96 diz sobre direito à educação? Como 
ela se materializa quais são as possibilidades de transformação social por meio da 
prática docente? Qual é a importância do papel do professor para a mudança social? 
É neste contexto que se acredita que a instituição escola realizaria os 
projetos de “igualdade de oportunidades” devido ao caráter histórico que delineou 
sua trajetória. Os esforços para aumentar a capacidade dos sistemas educativos em 
oferecer educação à todos sem exclusão, trouxeram expectativas, e junto à ela, 
exigências, confianças e credibilidade da sociedade. Daí o chavão “a escola pode 
tudo”, ignorando-se a responsabilidade dos demais níveis sociais no compromisso 
com a educação. Tirou-se a responsabilidade da sociedade e depositou-a na escola 
como único agente de educação. 
Entramos assim, na questão da ilusão: deixar a escola resolver todos os 
problemas, pois há valores distintos na sociedade. Mesmo que a escola consiga 
capacitar-se com novas tecnologias poderá tornar-se incoerente com seus objetivos 
e finalidades. Paulo Freire busca resgatar a idéia de que educação é 
responsabilidade que compete a toda sociedade e que “nenhuma parte da 
sociedade deve ficar a margem do processo” educativo. 
 
Educação: espaço de cidadania 
 
 
O pensar a educação para cidadania implica em olhar além da ideologia 
fatalista e “imobilizante” do discurso neoliberal, que ao passar dos dias constatamos 
instalar-se na sociedade gerando a descrença na mudança, tornando o indivíduo 
escravo da realidade social. Implica buscar na prática educativa a visão do homem 
“descondicionado” deste discurso. Paulo Freire (1999), sugere a vivência da utopia e 
da reflexão do homem sobre si mesmo e sua presença no mundo, diz “o ser humano 
é presença que pensa em si mesma, sabe dessa presença, intervém, transforma, 
fala do que faz e do que sonha, constata, compara e avalia (...) e no domínio da 
decisão, da liberdade, da ruptura, da opção que se instaura a necessidade da ética e 
se impõe a responsabilidade.” 
Enfim, o homem ao movimentar-se no mundo partindo de sua reflexão teria 
possibilidade de romper com os paradigmas neoliberais e caminhar rumo a 
cidadania e autonomia. 
Ao mesmo tempo em que todas estas questões relacionam-se, dentro e fora 
dos muros escolares estabelecendo a transmissão e/ou construção do 
conhecimento, as diversas formas de conduzir e construir este processo nos leva a 
enfocar como “peça-chave” a figura do professor. 
Ao responder as questões: O que a LDB 9394/96 diz sobre direito à 
educação? Como ela se materializa quais são as possibilidades de transformação 
social por meio da prática docente? Qual é a importância do papel do professor para 
a mudança social? Percebemos que o professor, aquele “ser”, lido pela sociedade 
como: aquele que deve dar conta de todas as responsabilidades, que a escola 
moderna abarcou para si – como local onde se encontra a solução de todos os 
problemas sociais e educacionais deficientes, está com responsabilidades, que ele 
próprio, mesmo sendo protagonista desta história toda, muitas vezes não se percebe 
pertencente a este contexto escolar. 
E nesta discussão de papéis enxergamos a figura do professor 
descaracterizada de um paradigma onde sua atuação era absoluta para um novo 
paradigma onde sua ação tornou-se fragmentada e ao mesmo tempo 
responsabilizada por outros setores sociais que não o seu a priori. Não 
questionamos aqui a validade de nenhum dos dois paradigmas, apenas tentamos 
demonstrar o estado de indefinição do papel/ função do professor em sua área de 
atuação, o que o torna vulnerável a estigmas e construções preconceituosas a 
respeito de sua prática e de seus alunos. Pautamos-nos na idéia do professor como 
aquele que entenda que “ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as 
possibilidades para sua construção ou produção” (FREIRE, 1999, p.25). 
A desmistificação de muitos conceitos preestabelecidos na escola X 
sociedade como: “seus alunos não podem aprender com bom rendimento porque 
são negros; ou porque não se alimentam adequadamente; ou porque moram em 
favelas – ambientes desfavoráveis; ou porque trabalham uma parte do dia e chegam 
cansados à escola; ou seus pais são separados; etc. Todos estes argumentos os 
cercam e permeiam seu imaginário social camuflando a questão mais importante 
que é a “sua atuação como professor em relação de produção de conhecimento com 
seus alunos, que fará brotar o ensino por excelência”, o grifo é nosso. 
O professor tem responsabilidades e compromissos com o papel/ função 
exercidas perante seus alunos. Necessita Ter senso crítico para avaliar as 
influências do meio em que vive tentando salvaguardar ao máximo sua praxe. 
Paulo Freire (1999) coloca “ensinar exige risco, aceitar o novo e rejeitar a 
discriminação” e ainda aborda: “a discriminação, a prática preconceituosa de raça, 
classe, gênero ofende a “substantividade” Freire (1999) do ser humano e nega 
radicalmente a democracia”, isto nos mostra o quanto nós professores devemos 
estar atentos à reflexão crítica sobre nossa prática e assim proporcionar a nossos 
alunos todas as oportunidades, possibilidades, motivações e desafios - quantos 
forem necessários – ao seu desenvolvimento. Transpor obstáculos, remover “ciscos 
dos olhos”, espanar cantos empoeirados, abrir cortinas e portas criar pontes e 
caminhar sobre elas, e o mais importante crer que ao ensinar/ educar “tudo é 
possível”, pois os educandos são como ele: seres humanos que, “uma das 
significativas vantagens é a de se terem tornado capazes de ir mais além de seus 
condicionantes” (FREIRE, 1999, p. 28). 
 A exigência do risco ao ensinar remete a um desafio: realizar a praxe 
orientada por uma nova epistemologia da prática. Trazer um caminho em que se 
possa lidar com maior desenvoltura a questão do conhecimento profissional, 
“tomando como ponto de partida a competência e o talento já inerentes à prática 
habilidosa – especialmente a reflexão na ação (o pensar o que fazem, enquanto o 
fazem) que os profissionais desenvolvem em situações de incerteza,singularidade e 
conflito” (SHÖN, 2000, p. 15”). 
 A dimensão reflexiva do professor o encaminha para o desenvolvimento de 
uma identidade em que conhecer se dá de forma “contextualizada e sistematizada 
numa permanente dinâmica interativa entre a ação e o pensamento”, (ALARCÃO, 
2000, p. 18). Ao conhecer sua própria trajetória “conhecedora”, o professor estará 
realizando a construção de sua autonomia e concomitante exercendo sua cidadania 
e politização, como nos indica Freire ao considerar a dimensão da política como eixo 
de formação docente. O saber docente que brota da dimensão reflexiva é 
caracterizado por Alarcão (2000, p. 21) como um saber dinâmico, contextualizado e 
emergente, além de educador o professor se torna um agente social. 
De que forma as diferentes abordagens da psicologia podem contribuir para 
o processo de ensino aprendizagem? Ao responder esta questão, viabilizaremos o 
acesso à realidade será construído a partir da prática, seja em ambientes coletivos 
ou individuais de diversas naturezas. É realizar o papel de educar a si mesmo pela 
reflexão na e sobre a ação. A metodologia/teoria aplicada na formação do professor 
diverge a realidade do fato educativo e a própria realidade do conhecimento sobre si 
e sobre o seu objeto de trabalho inova o saber profissional no modo como se 
conhece e amplia o universo de atuação, seja no microcosmo da sala de aula ou no 
âmbito da escola, indo até a forma de fazer e lidar com as políticas educativas. 
Podendo-se dizer que ao realizar a dimensão reflexiva as dimensões do 
conhecimento profissional não são determinadas ou sistematizadas, como muitos 
gostariam que fossem até mesmo para direcionar as ações educativas de forma 
controlável, mas vai além de qualquer objeto sujeito a sistematização, vai sim a uma 
miltiplicidade de dimensões do conhecimento profissional. Funda a capacidade do 
professor em agir em situações dialogantes da prática onde os cenários educativos 
serão dinâmicos e novos favorecendo a aprendizagem dos alunos. 
 Qual a importância do conhecimento científico para a efetivação da 
aprendizagem dos alunos? Esse questionamento reflexivo oferece ao processo 
formativo do professor a capacidade de combinar a ação e a reflexão sobre a ação, 
ou seja, reflexão dialogante sobre o que observou e viveu a luz da metodologia do 
aprender a fazer fazendo, conduzindo a uma construção ativa do conhecimento na 
ação (ALACÃO, 2000, p. 26). A prática e a reflexão são simultaneamente 
competências, operando nesta perspectiva os profissionais entendem assim sua 
relação com a instituição de formação/ escola como sendo de co-responsabilidade e 
colaboração, em que o repensar sobre a prática de si mesmo, da escola, e de sua 
atuação na e sobre a mesma, é o alimento da própria formação/atuação profissional. 
A partir desta prática reflexiva está atrelada a característica da qualificação e da 
aprendizagem contínuas. 
 Um profissional qualificado e atuante, não é o desejo de muitas instituições 
escolares? Porém, sem perceber que há a possibilidade de ignorância da ação 
reflexiva persistente nos sistemas educativos que impedem tantos profissionais de 
realizarem a dimensão reflexiva de sua formação, instituições educacionais, 
particularmente, escolas, continuam a vivenciar sem entender a complexidade de 
sua própria identidade, que em si já é dicotômica. A educação, como dizia Freire 
(1999), em si já é dicotomia e utopia, pois aprendemos pelo que conseguimos 
compreender a partir de processos em posição de “contradição”, sendo a utopia uma 
contradição em si. É necessário compreender que ao vivenciar a complexidade, a 
dicotomia e a utopia ao aprendermos de modo reflexivo, estaremos dentro de 
situações que são problemáticas de várias formas ao mesmo tempo. Essas 
situações Shön (2000) denomina de “zonas indeterminadas da prática”, onde impera 
“a incerteza, a singularidade e os conflitos de valores que escapam aos cânones da 
racionalidade técnica” (SHÖN, 2000, p. 17). Para lidar com as “zonas 
indeterminadas da prática” o professor deve reconhecer uma situação como sendo 
única e deve olha-la como sua múltipla bagagem de conhecimentos profissionais, 
pois aplicar somente técnicas o distanciará do processo de ação-reflexão-ação, 
aumentando seu conflito de valores, gerando conhecimentos inconsistentes em si e 
para si, foge então, a possibilidade de crescer em competências pessoais e 
técnicas. Desta forma se entende que é necessário viver nestas zonas pois elas são 
o aspecto central à prática profissional e à formação dos profissionais em educação. 
 Se torna fundamental unir estas pontes, a formação reflexiva e a formação 
política do professor na busca da concretização de uma educação em que os 
professores se entendam e se identifiquem como co-responsáveis na luta por uma 
educação de qualidade e para todos. 
Tomando mais uma idéia de Freire (1999, p.74), acerca da luta dos 
professores em defesa de seus direitos e de sua dignidade “deve ser entendida 
como um momento importante de sua prática docente, enquanto prática ética. Não é 
algo que vem de fora da atividade docente, mas algo que dela faz parte.” 
Considerações Finais 
 
 
Conclui-se que diante ao texto abordado acima, podemos observar a 
confirmação do que se deseja e se precisa, em especial, o que se deve praticar para 
alcançar e permitir a existência da autonomia pareceu uma construção a ser feita. 
Aqui é importante assinalar que o pretendido nem sempre significa 
efetivação, uma vez a força do imaginário instituinte é criação continua que está 
sempre a ser feita no sentido do ideal, mas que pode se efetivar no sentido do real. 
Isto implica dizer que é sonhando o impossível que vamos efetivando o possível e 
em constantes revisões que colocam em dúvida ou pelo menos questiona o já feito. 
E, este é o papel do educador, questionar, mas gerar resultados se pretende não 
cair no imobilismo do caos. 
O Estado só o é, se for constituído político-sócio-juridicamente, ou seja, 
formado e norteado não pela oligarquia, mas pela sociedade que, em processo 
contínuo, aprimora a democracia – cabe dizer que democracia aqui é entendida 
como meio e instrumento de realização de valores essenciais de convivência como: 
justiça, solidariedade e respeito aos direitos fundamentais do homem, que garantam 
a vontade do povo; a igualdade é se for legalmente colocada, caso não, fica solta e 
efetiva-se como se vê no cotidiano: pobreza, sem teto, fome, discriminação, entre 
outros como exclusão. 
Onde houver sociedade, aí estarão às normas, portanto a convivência entre 
os homens emerge sempre a lógica conjuntista identitária com suas regras 
“obrigatórias” que tem como fim à disciplina e a convivência social humana. Mas não 
se pode entender que o conídio se resume apenas à norma. Seu conteúdo abrange 
o fato – oriundo das condições histórico-sociais e o valor. E, este no contexto atual 
se dá na desqualificação do professor visivelmente assinalado nos salários, carga 
horária, participação nas decisões de políticas educacionais e representações 
sociais deste num sentido amplo, justiça são o próprio direito realizado. Direito no 
sentido jurídico e subjetivo. 
Enfim, é essencial ao professor reconhecer e perceber que todos “somos 
seres condicionados, mas não determinados. Reconhecer que a história é tempo de 
possibilidade e não de determinismo, que o futuro, permita-me reiterar, é 
problemático e não inexorável”, (FREIRE, 1999, p.21) 
Referências bibliográficas 
 
 
ALARCÃO, Isabel. Do olhar supervisivo ao olhar sobre a supervisão. In: RANGEL, 
Mary (Org.). Supervisão pedagógica princípios e práticas. São Paulo: Papirus, 2000. 
 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia – saberes necessários à prática educativa. 
São Paulo: Editora Paz e Terra S/A, 1999. 
 
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da práxis. São Paulo: Cortez, 1995. 
 
SHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo.Um novo disgn para o esnsino e 
a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed Editora, 2000.