Teoria e Pratica na Educação de Jovens e Adultos

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TEORIA E PRÁTICA 
NA EDUCAÇÃO 
DE JOVENS E 
ADULTOS
Professora Me. Maria Rosânia Mattiolli Ribeiro
GRADUAÇÃO
Unicesumar
Reitor
Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor Executivo de EAD
William Victor Kendrick de Matos Silva
Pró-Reitor de Ensino de EAD
Janes Fidélis Tomelin
Presidente da Mantenedora
Cláudio Ferdinandi
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Diretoria Executiva
Chrystiano Minco�
James Prestes
Tiago Stachon 
Diretoria de Graduação e Pós-graduação 
Kátia Coelho
Diretoria de Permanência 
Leonardo Spaine
Diretoria de Design Educacional
Débora Leite
Head de Produção de Conteúdos
Celso Luiz Braga de Souza Filho
Head de Curadoria e Inovação
Jorge Luiz Vargas Prudencio de Barros Pires
Gerência de Produção de Conteúdo
Diogo Ribeiro Garcia
Gerência de Projetos Especiais
Daniel Fuverki Hey
Gerência de Processos Acadêmicos
Taessa Penha Shiraishi Vieira
Gerência de Curadoria
Giovana Costa Alfredo
Supervisão do Núcleo de Produção 
de Materiais
Nádila Toledo
Supervisão Operacional de Ensino
Luiz Arthur SanglardC397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a 
Distância; RIBEIRO, Maria Rosânia Mattiolli.
 
 Teoria e Prática na Educação de Jovens e Adultos. Maria 
Rosânia Mattiolli Ribeiro. 
 Reimpressão
 Maringá-Pr.: UniCesumar, 2018. 
 190 p.
“Graduação - EaD”.
 
 1. Educação. 2. Jovens. 3. Adultos. 4. EaD. I. Título.
ISBN 978-85-8084-910-3
 
CDD - 22 ed. 360
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário 
João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
Impresso por:
Coordenador de Conteúdo
Marcia Maria Previato de Souza
Design Educacional
Camila Zaguini Silva
Jaime de Marchi Junior
Larissa Finco
Maria Fernanda Canova Vasconcelos
Nádila de Almeida Toledo
Rossana Costa Giani
Projeto Gráfico
Jaime de Marchi Junior
José Jhonny Coelho
Editoração
Thayla Daiany Guimarães Cripaldi
Revisão Textual
Keren Pardini
Ilustração
Bruna Marconato
Em um mundo global e dinâmico, nós trabalhamos 
com princípios éticos e profissionalismo, não so-
mente para oferecer uma educação de qualidade, 
mas, acima de tudo, para gerar uma conversão in-
tegral das pessoas ao conhecimento. Baseamo-nos 
em 4 pilares: intelectual, profissional, emocional e 
espiritual.
Iniciamos a Unicesumar em 1990, com dois cursos 
de graduação e 180 alunos. Hoje, temos mais de 
100 mil estudantes espalhados em todo o Brasil: 
nos quatro campi presenciais (Maringá, Curitiba, 
Ponta Grossa e Londrina) e em mais de 300 polos 
EAD no país, com dezenas de cursos de graduação e 
pós-graduação. Produzimos e revisamos 500 livros 
e distribuímos mais de 500 mil exemplares por 
ano. Somos reconhecidos pelo MEC como uma 
instituição de excelência, com IGC 4 em 7 anos 
consecutivos. Estamos entre os 10 maiores grupos 
educacionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos educa-
dores soluções inteligentes para as necessidades 
de todos. Para continuar relevante, a instituição 
de educação precisa ter pelo menos três virtudes: 
inovação, coragem e compromisso com a quali-
dade. Por isso, desenvolvemos, para os cursos de 
Engenharia, metodologias ativas, as quais visam 
reunir o melhor do ensino presencial e a distância.
Tudo isso para honrarmos a nossa missão que é 
promover a educação de qualidade nas diferentes 
áreas do conhecimento, formando profissionais 
cidadãos que contribuam para o desenvolvimento 
de uma sociedade justa e solidária.
Vamos juntos!
Pró-Reitor de 
Ensino de EAD
Diretoria de Graduação 
e Pós-graduação
Pró-Reitor de 
Ensino de EAD
Diretoria de Graduação 
e Pós-graduação
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quando 
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou 
profissional, nos transformamos e, consequentemente, 
transformamos também a sociedade na qual estamos 
inseridos. De que forma o fazemos? Criando oportu-
nidades e/ou estabelecendo mudanças capazes de 
alcançar um nível de desenvolvimento compatível com 
os desafios que surgem no mundo contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógica 
e encontram-se integrados à proposta pedagógica, con-
tribuindo no processo educacional, complementando 
sua formação profissional, desenvolvendo competên-
cias e habilidades, e aplicando conceitos teóricos em 
situação de realidade, de maneira a inseri-lo no mercado 
de trabalho. Ou seja, estes materiais têm como principal 
objetivo “provocar uma aproximação entre você e o 
conteúdo”, desta forma possibilita o desenvolvimento 
da autonomia em busca dos conhecimentos necessá-
rios para a sua formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cresci-
mento e construção do conhecimento deve ser apenas 
geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos 
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. 
Ou seja, acesse regularmente o Studeo, que é o seu 
Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos fóruns 
e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe das dis-
cussões. Além disso, lembre-se que existe uma equipe 
de professores e tutores que se encontra disponível para 
sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de 
aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com tranqui-
lidade e segurança sua trajetória acadêmica.
Professora Me. Maria Rosânia Mattiolli Ribeiro
Possui graduação em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras 
de Mandaguari (1983) e mestrado em Educação pela Universidade Estadual 
de Maringá (2005) - Área de Concentração: Aprendizagem e Ação Docente. 
Atualmente é professora do Curso de Pedagogia Presencial e à Distância do 
Centro Universitário de Maringá (CESUMAR), é professora do Curso de Pós-
Graduação “Docência no Ensino Superior”à Distância na mesma Instituição 
Superior, é professora e pedagoga no Instituto de Educação Estadual de 
Maringá pela Rede Pública Estadual do Paraná com mais de trinta anos de 
trabalho. Tem experiência na área de Educação, com ênfase nos seguintes 
temas: Formação de Professores, Práticas Pedagógicas, Formação Humana, 
Políticas Públicas, Estágio e Prática de Ensino, Metodologias de Ensino e 
Estrutura e Funcionamento do Ensino Brasileiro.
A
U
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SEJA BEM-VINDO(A)!
Caro(a) graduando(a),
A formação do pedagogo requer compromisso, responsabilidade de sempre continuar 
estudando, se aperfeiçoando, haja vista os princípios éticos que dispomos na tarefa de 
educar. Estudar sempre e refletir sobre as intencionalidades pedagógicas da nossa fun-
ção devem ser o lema da nossa profissão.
Esse material foi elaborado com a finalidade de dar subsídios para a disciplina de Teoria 
e Prática na Educação de Jovens e Adultos. A partir dos conteúdos expostos, preten-
de-se envolvê-los em reflexões que conduzirão em momentos futuros a um trabalho 
direcionado e consciente.
Com a profissionalização, é possível intervir na realidade, possibilitando um novo olhar 
acerca da Educação de Jovens e Adultos e, principalmente, sobre a formação dos indi-
víduos. Assim, no decorrer do livro, poderá perceber por meio dos planos de estudos 
clareza e objetividade em relação aos assuntos expostos. Poderá estabelecer relações 
entre a teoria e a prática, observando a importância da articulação entre os elementos 
que constituem os saberes e fazeres pedagógicos.
As teorias da educação, que influenciam para a reflexão sobre a ação docente, favore-
cem para a efetivação da práxis, necessária no processo de transformação dos sujeitos 
que buscam a EJA.
As unidades de trabalho desta disciplina complementam os demais estudos realizados, 
pois a formação do pedagogo deve basear-se nos fundamentos, teorias e práticas já 
desenvolvidas em tempos e espaços situados. 
Na unidade I, buscou-se apresentar a você, caro(a) aluno(a), uma recuperação históri-
ca da Educaçãode Jovens e Adultos. Ainda no Brasil Imperial, tiveram início algumas 
reformas educacionais, as quais davam ênfase à necessidade do ensino noturno para 
pessoas adultas analfabetas. Precisamente em 1876, o ministro José Bento da Cunha Fi-
gueiredo, por meio de um relatório, apontava a existência de pelo menos 200 mil alunos 
frequentando o ensino noturno. As escolas noturnas foram por bastante tempo a única 
possibilidade de educação para adultos. No início do século XX, com o desenvolvimen-
to industrial acelerado, tem-se um processo lento, porém crescente, de valorização da 
educação de adultos. Por outro lado, manifesta-se grande preocupação com algumas 
questões de ordem técnica, pedagógica e, principalmente, política. Dentre esses aspec-
tos, estavam a valorização da língua, tanto oral quanto escrita, anseios que se voltavam 
para as questões produtivas, a técnica. A leitura e a escrita poderiam ser instrumentos 
para atingir a ascensão social; os adultos, pela alfabetização, poderiam corroborar com 
o crescimento do país e, ainda, para ampliar o número de eleitores. 
No final da década de 1940, o SEA (Serviço de Educação de Adultos), iniciativa do MEC 
(Ministério da Educação e Cultura), encaminhou materiais a fim de propor aos serviços 
estaduais discussões sobre essa temática. Os ordenamentos propostos enfatizavam, 
segundo Soares (1996), investimentos na educação de adultos, tendo em vista que a 
APRESENTAÇÃO
TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E 
ADULTOS
educação poderia resolver os problemas da sociedade; o alfabetizador passava a ser 
identificado como missionário; a pobreza, como produtora do analfabeto; o ensino 
de adultos, como tarefa fácil e simples, não exigia, portanto, formação acadêmica 
específica para quem se propunha a ensinar, como também, a ausência de remune-
ração, já que se valorizava o “voluntariado”.
Nessa perspectiva, iniciou-se um processo de mobilização nacional no intuito de 
discutir e dar novo rumo à Educação de Jovens e Adultos no país. A Campanha não 
atingiu sucesso, houve poucos resultados, embora tenha contribuído para a supe-
ração de uma visão preconceituosa sobre o processo de educação da demanda de 
adultos. Não podemos ignorar as contribuições das teorias da psicologia que des-
mistificaram o adulto como incapaz para aprender. 
Após conhecermos um pouco a história da EJA, podemos trazer a compreensão so-
bre os conceitos atribuídos a essa modalidade de ensino. Nesse sentido, é possível 
constatar que durante décadas a EJA foi tratada como uma ação compensatória ou 
havia sua simplificação destinada aos adultos de forma infantilizada. A Constituição 
Federal de 1988 não fez diferenciações quanto à Educação de Jovens e Adultos, per-
manecendo a mesma por muito tempo e sem financiamento específico. 
É com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394/96, que um olhar 
e entendimento sobre a demanda da EJA se fez presente, sendo depois consolidada 
por meio de diretrizes próprias para essa modalidade de ensino. As diretrizes ressal-
tam que a EJA [...] passa a ser considerada uma modalidade da educação básica nas 
etapas do Ensino Fundamental e Médio, usufruindo de uma especificidade própria.
Entretanto, é importante ressaltar a aprovação da Emenda Constitu-
cional número 14 que suprime a obrigatoriedade do poder público 
em oferecer o Ensino Fundamental para os que a ele não tiveram 
acesso na idade própria, e ainda, suprime o compromisso de elimi-
nar o analfabetismo no prazo de dez anos, bem como a vinculação 
dos percentuais de recursos financeiros estabelecidos em lei para 
este fim. Além disso, a partir da mesma Emenda, cria-se o Fundo de 
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valo-
rização do Magistério (FUNDEF), regulamentado pela Lei 9.424/967, 
na qual é vetada a contabilização das matrículas do Ensino Funda-
mental nos Cursos de Educação de Jovens e Adultos, para fins de 
repasse de recursos. Este veto inviabilizou a inclusão da demanda de 
Educação de Jovens e Adultos no financiamento da Educação Básica 
(PARANÁ, 2006, p. 20).
A perspectiva citada infringe o disposto no Art. 205 da Constituição Federal, o qual 
enfatiza que “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será pro-
movida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desen-
volvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação 
para o trabalho”. Acrescenta a Constituição no Art. 208: “O dever do Estado com a 
APRESENTAÇÃO
educação será efetivado mediante a garantia de: I - Ensino Fundamental, obrigató-
rio e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não 
tiveram acesso na idade própria” (Emenda Constitucional nº 14, de 1996).
Buscando outros sentidos e significados para a EJA, ressalta-se que mais do que 
alfabetizar, é preciso ater-se ao direito constitucional, que contempla a educação 
escolar para todos os cidadãos, inclusive para aqueles que não tiveram oportunida-
de na idade regular.
Oportunizar os elementos básicos da cultura, como ler e escrever, garantir o acesso 
aos rudimentos do saber, como enfatiza Saviani (2008) em “A Pedagogia Histórico 
Crítica”, são anseios da escola e da formação dos cidadãos. Além disso, outro sentido 
da EJA está em favorecer aos sujeitos a autonomia para pensar, intervir para modifi-
car seu meio, contribuindo para uma vida melhor.
Sabe-se que atualmente é preciso estar em contínuo aprendizado, haja vista a com-
plexidade da sociedade contemporânea. Essa complexidade nos exige conhecer, 
pois nos deparamos com diferentes linguagens que nos permitem interpretar de 
diferentes formas a realidade. As exigências não estão somente para o domínio da 
linguagem escrita, mas também para a compreensão leitora, para produzir sua his-
tória, nos favorece inventar e reinventar a realidade social.
No contexto das políticas públicas educacionais, a alfabetização de jovens e adultos 
se expressa por diferentes concepções. Muitas práticas definem as especificidades 
dessa demanda da escolarização. Embora haja propagação do analfabetismo, ainda 
se tem um percurso longo a percorrer para superação desse quadro no Brasil. Esses 
sujeitos normalmente se encontram privados das condições básicas em termos de 
conhecimento, para então compreender a realidade social, política, econômica na 
qual está inserido.
Ainda estão inseridos na formação de professores para o trabalho com essa deman-
da. Faz-se necessário pensar as concepções de alfabetização e de formação que 
fundamentam as diretrizes curriculares da EJA para entender alguns conceitos que 
emanam desse processo, como: cidadania, trabalho, cultura, relações sociais, dentre 
outros.
A unidade II trará a você, aluno(a), a oportunidade de pensar sobre como se proces-
sa a formação para a humanização da consciência social, procure observar os pres-
supostos teóricos que embasaram a Educação de Jovens e Adultos. As concepções 
de escola e de estudos, das pessoas que um dia frequentaram a escola e depois re-
tornaram na modalidade da EJA, se diferenciam. Com o tempo, afastados do âmbito 
acadêmico escolar, os sujeitos da EJA constituíram outros valores a partir da experi-
ência de vida. É comum que sejam pessoas que já possuem experiência inclusive de 
trabalho, com responsabilidades estabelecidas tanto na vida social quanto familiar. 
A EJA, certamente para muitos, representa a possibilidade de maior inserção nessas 
instâncias. 
APRESENTAÇÃO
Isso nos orienta para a valorização dos saberes que esses sujeitos trazem e, a par-
tir desses, desenvolver o trabalho sistematizado de apropriação dos conhecimen-
tos escolares. Para o professor, certamente é um desafio, principalmente no que se 
refere à alfabetização. Nesse sentido, é importante organizar e planejar o trabalho 
pedagógico de forma que se possa diminuir a distância entre os conhecimentos 
cotidianos e o que é importante que os alunos saibam.
Podemos ressaltar que em relação aos temas geradores há movimentosque se im-
bricam: Freire propaga a investigação temática na obra Pedagogia do oprimido, 
quando propõe a busca no universo vocabular do aluno e da sociedade, palavras e 
temas que orientam para um trabalho significativo. Temas esses que se relacionam 
à vida cotidiana do grupo.
Normalmente as palavras geradoras são selecionadas por sua característica silábica 
e fonética, mas, principalmente, por sua importância enquanto significado para o 
grupo em processo de alfabetização. Freire salienta que esses temas devem passar 
pela descodificação, um termo utilizado para explicar a divisão das palavras em par-
tes, para melhor explorá-las. No material de estudo, expomos como é desenvolvido 
o método Paulo Freire a partir do caderno produzido pela ADITEPP, já que a grande 
maioria dos acadêmicos ouve falar, mas não conhece o método freireano de alfabe-
tização.
A problematização se insere nas indagações provenientes da dúvida, das incertezas, 
do que é ainda desconhecido. É nesse momento que se dá a explicação, a exposi-
ção do professor, na busca por respostas, na superação dos obstáculos por parte 
dos alunos. Na problematização dos conteúdos (nesse caso, das palavras), tem-se a 
realidade concreta, que precisa ser abstraída pelos sujeitos, na condição própria de 
apropriação dos elementos que constituem os saberes que estão sendo ensinados.
Assim, entende-se a função social da Educação de Jovens e Adultos, o compromisso 
com a formação humana dos cidadãos, no acesso aos bens culturais, na formação 
da consciência crítica e política que possa contribuir para a autonomia intelectual.
Os sujeitos necessitam sair da condição alienadora de uma sociedade excludente 
para uma nova condição, a de pessoas que com conhecimento tenham possibili-
dade de contribuir conscientemente para uma sociedade melhor, tanto individual 
quanto coletivamente.
A EJA tem a função social de propiciar o acesso aos cidadãos, inclusive aos bens 
científicos e tecnológicos que favorecem sua inserção social e histórica dos proces-
sos produtivos, garantindo ainda conhecimento sobre a cultura.
Como em qualquer outra situação, você pode constatar pelos estudos que, em rela-
ção ao conhecimento, o caráter é sempre de inconclusão, como enfatiza Freire em 
seus escritos. Não podemos afirmar que todos sabem tudo. Nossa aprendizagem se 
dá a todo instante, acontece permanentemente. A EJA permite a cada um compre-
ender-se como sujeito da história em um processo de ressignificação da realidade 
APRESENTAÇÃO
social, portanto, do mundo. Nesse entendimento, a modalidade da Educação de Jo-
vens e Adultos possibilita aos que dela fazem parte, ler, interpretar, pensar o mundo 
com maior clareza e discernimento.
Na unidade III, destacamos a Educação de Jovens e Adultos como modalidade de 
ensino, evidenciando o currículo na perspectiva emancipadora. A escola, a princí-
pio, tenta recuperar uma concepção crítica da educação, apropriando-se dos sujei-
tos que a constituem, bem como a possibilidade crítica sobre as relações sociais por 
meio do controle da organização e gestão de seu trabalho e de suas decisões.
Esse processo, entretanto, tende a acontecer de maneira dinâmica e conflituosa, em 
um campo de forças que reflete a própria sociedade, quando sujeitos e escola se 
articulam em um processo que integra realidade e os saberes sistematizados.
Em relação à questão curricular, a partir da década de 1980, todas as reformas edu-
cativas apregoam a qualidade, mas o que significa uma educação de qualidade?
[...] a educação de qualidade é aquela mediante a qual a escola promove 
a todos o domínio dos conhecimentos e o desenvolvimento de capacida-
des cognitivas e afetivas indispensáveis ao atendimento de necessidades 
individuais e sociais dos alunos, bem como a inserção no mundo e a cons-
tituição da cidadania também como poder de participação, tendo em vista 
a construção de uma sociedade mais justa e igualitária (LIBÂNEO; OLIVEIRA; 
TOSCHI, 2007, p. 117-118).
Essa qualidade pode ser possível por meio da efetivação da práxis que deve orientar 
o currículo escolar e, principalmente, a Educação de Jovens e Adultos, pois, como 
modalidade de ensino, tem um compromisso social na formação de indivíduos 
conscientes de seu papel também social.
O princípio da práxis representa o processo de transformação da realidade concreta. 
É o pensar a prática para transformá-la. Mas não só pensar a prática, mas todos os 
elementos que a constituem, todos os condicionantes que interferem para a ação. 
Não se pode entender que toda prática é práxis.
Para se constituir a práxis, é preciso haver intencionalidade na ação pedagógica do 
professor que atua com a EJA. Assim, a reflexão, a formação continuada, a mudança 
de práticas, atitudes, enfim, devem estar presentes na atuação profissional do do-
cente.
Destacou-se, nessa unidade, a função social da escola e o seu compromisso social na 
transformação dos sujeitos.
A escola é espaço de aprendizagem e desenvolvimento, todas as vivências fazem 
parte do processo que envolve o ensinar e o aprender. A escola, como instituição 
de ensino trabalha com os aspectos culturais, afetivos, sociais, cognitivos, históricos, 
dentre outros. Na EJA, esses aspectos estão presentes nas relações estabelecidas en-
APRESENTAÇÃO
tre os sujeitos, que já possuem experiência de vida, de trabalho, de realidade social. 
Portanto, deve-se assegurar o direito à educação escolar, de forma que possam ser 
valorizados.
O poder público deve possibilitar condições para que os indivíduos não escolari-
zados e os escolarizados parcialmente tenham acesso e permaneçam nos espaços 
formais de ensino, cumprindo, dessa forma, com seu compromisso ético-político.
Independentemente da demanda que a escola recebe, seu papel é dar condições 
para uma vida melhor aos sujeitos que passam por ela. Entendemos que esta não 
transforma a sociedade por si mesma, mas, certamente, pode contribuir para a trans-
formação de quem passa por ela. Oportunizar àqueles que se sentem excluídos, fora 
do contexto escolar, é função da escola, assim, esta deve repensar a formação de 
seus alunos, fazendo-os superar suas incertezas, inseguranças, sua baixa autoestima 
e propor-lhes situações concretas de aprendizagem, onde possam realizar projetos 
de vida, sentir-se valorizados enquanto sujeitos sociais, capazes de contribuir com a 
transformação da realidade.
A intenção da escola nesse aspecto é formar para a emancipação, pois essa possibi-
lidade se concretiza na consciência política que deve permear a vida dos homens. 
Nessa perspectiva, a reflexão, a capacidade crítica e a autonomia devem compor os 
objetivos da educação na EJA. 
Sabendo que a demanda da Educação de Jovens e Adultos requer preparar-se para 
inserir-se na sociedade de forma consciente, a escola necessita se organizar, pensar 
nas concepções de ensino e aprendizagem, de aluno, de sociedade que se quer for-
mar para que haja participação efetiva desses sujeitos na vida social, política, econô-
mica, podendo também contribuir para a mudança.
O compromisso social da escola perpassa a transmissão do conhecimento, de forma 
a propiciar ao aluno a capacidade de colocar-se diante dos conflitos, das dificulda-
des, tanto nas relações pessoais quanto profissionais, promovendo sua identidade 
enquanto cidadão. Nesse sentido, é preciso garantir aos alunos, sujeitos da EJA, a 
aquisição de conhecimentos necessários à sua socialização. 
Espera-se, contudo, que jovens e adultos que buscam a escolarização fundamental 
e média na EJA possam compreender a realidade, intervir sobre ela, ampliando suas 
relações sociais, modificar sua leitura de mundo para compreender-se como sujei-
tos da história.
Na sequência, tratamos da função do professor da EJA, na atuação para a formação 
consciente dos sujeitos visando ao exercício da cidadania. Alfabetizar, letrar, trans-
mitir o conhecimento, propor situações de aprendizagens significativas implica pre-
parar-se pedagogicamente para essa função. O professor deveter como responsabi-
lidade o domínio dos conteúdos escolares, dos elementos culturais que necessitam 
ser assimilados pelos sujeitos. A leitura, a escrita, o conteúdo das diversas áreas deve 
compor seu repertório de conhecimentos, para explorá-los nas diversas dimensões.
APRESENTAÇÃO
Na formação para a cidadania, um aspecto que deve ser considerado pelo professor 
diz respeito à formação de princípios e valores, éticos e morais, que favorecem a par-
ticipação efetiva nas situações que envolvem a coletividade, ou seja, reconhecer-se 
e reconhecer o outro como sujeitos sociais impõe atitudes e comportamentos mais 
solidários, de respeito e valorização da pessoa humana, portanto, o professor, nas 
suas ações pedagógicas, pode introduzir elementos que visem atingir esses objeti-
vos.
Ao profissional da EJA, requer considerar as condições históricas, culturais, políticas 
e sociais do trabalho educativo, no sentido de que o compromisso deste está em 
conhecer para ensinar. 
Passar pelo exercício docente na EJA significa perceber como acontece a dinâmica 
da sala de aula, quanto à organização da turma, os encaminhamentos e direciona-
mentos do professor em relação ao conteúdo, as manifestações dos alunos, o refe-
rencial teórico-metodológico utilizado. Outra questão importante que se deve con-
siderar é que “não é qualquer pessoa que pode ser um docente”. A banalização da 
profissão se dá, na maioria das vezes, pela prática sem o compromisso ético-político, 
tão necessário às posturas profissionais docentes. 
É importante salientarmos que a Educação de Jovens e Adultos, incluindo certa-
mente os idosos, possui especificidades enquanto Modalidade de Ensino, assim, é 
preciso adotar mecanismos diferenciados de trabalho visando atender essas especi-
ficidades. Normalmente são pessoas que tiveram dificuldades no seu tempo regular 
de escolarização e, com isso, não tiveram permanência no processo, o que vem de 
certa forma garantida pelas políticas atuais da EJA.
Muitos são os fatores que implicam na não permanência dos cidadãos na escola, fa-
tores de ordem econômica, social e até mesmo cultural. A formação de jovens, adul-
tos e idosos pode ser um fator importante para a efetivação das políticas públicas, 
bem como para a formação de professores que atuam nos programas direcionados 
a esse atendimento e na EJA, enquanto modalidade de ensino.
Na unidade IV, intencionou-se tratar dos elementos fundamentais para a vida so-
cial dos homens. A partir de nossos estudos, destacou-se a importância da alfabeti-
zação e do letramento acontecerem de forma concomitante na aquisição da leitura 
e da escrita.
As práticas sociais de leitura e escrita devem ser a essência do trabalho com a alfa-
betização e o letramento. Estudos de diferentes áreas contribuem para esse traba-
lho, como a linguística, sociolinguística, a psicolinguística, dentre outras áreas do 
conhecimento.
Compartilha-se com diversos autores que trabalham nessa perspectiva (REGO, 
1986, 1988; ABAURRE, 1986; KATO, 1987), pois diferenças entre a língua oral e escrita 
podem ser percebidas na utilização dos gêneros textuais, quando o professor pode 
APRESENTAÇÃO
explorar seus conteúdos, considerando diferentes pontos de vista, esgotando todos 
os recursos possíveis, todas as possibilidades de apreensão desse conteúdo. Nesse 
sentido, o letramento se faz presente paralelo à aquisição da leitura e escrita.
O domínio do código escrito, das letras, das sílabas representa somente um instru-
mento para o trabalho com o letramento; pessoas que foram ou são alfabetizadas 
pelos métodos convencionais às vezes dispõem da leitura e escrita, mas sem a signi-
ficação dessas para o uso social. Dessa forma, entende-se a ausência do letramento, 
que é justamente a possibilidade de utilizar socialmente os conhecimentos adqui-
ridos. 
Como enfatiza Soares (2008), “letrar é mais que alfabetizar”, nesse sentido, significa 
colocar os indivíduos em uma condição diferente, de acesso aos instrumentos cul-
turais de forma crítica, consciente, sabendo posicionar-se, munidos de conhecimen-
to que os coloque em posição de cidadãos de fato.
O letramento, pode-se afirmar, é cultural, isso nos coloca como sujeitos da história, 
que possuímos um conhecimento que a escola na condição formal de ensino, pode 
se apropriar deste e trabalhar de forma sistematizada a fim de atingir níveis mais 
elevados do conhecimento. Segundo Soares (1998, p.40),
Alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; já o indivíduo letrado, 
o indivíduo que vive em estado de letramento, é não só aquele que sabe ler e 
escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e 
a escrita, responde adequadamente às demandas sociais de leitura e de escrita.
A linguagem é a aquisição que torna possível nos comunicarmos com os outros 
e com o mundo, e que se dá de diferentes formas. Constituímo-nos, dessa forma, 
como pessoas, como homens, por meio da linguagem. O letramento promove aos 
indivíduos a inserção social, a participação mais efetiva nos fatos e acontecimentos 
da vida em sociedade, na tomada de decisões. Isso é exercer a cidadania.
A operacionalização da alfabetização e letramento de forma concomitante deve 
constar no currículo da escola, esta, por sua vez, possui o papel de direcionar, abrir 
espaços para que essa possibilidade se concretize.
Vivemos em uma sociedade marcada pelo avanço da ciência, da tecnologia, que 
define comportamentos e atitudes que modificam a ideia sobre escola, sobre for-
mação, sobre indivíduos. A escola pode utilizar-se de instrumentos, recursos que 
envolvam os alunos, porém, não pode perder sua especificidade enquanto institui-
ção que forma para a vida em sociedade. Levar os cidadãos a compreenderem os 
avanços científicos e tecnológicos e como tudo isso interfere na vida das pessoas é, 
sem dúvida, o que podemos dizer letramento.
Portanto, o currículo escolar, e nesse sentido o currículo da EJA, deve possibilitar 
a inserção dos indivíduos no processo de trabalho não simplesmente no entendi-
mento de emprego, mas de trabalho que os possibilita continuar aprendendo. As-
sim, entende-se que a cidadania se efetiva.
APRESENTAÇÃO
Na Pedagogia Histórico-Crítica, a escola assume um papel fundamental, a de trans-
missora do conhecimento sistematicamente produzido pelos homens. Implica em 
trabalhar os conteúdos propostos, tendo em vista que estes se caracterizam como 
elementos culturais que necessitam ser assimilados pelos alunos, os saberes da ci-
ência e os rudimentos desses saberes. Nesse sentido, Saviani (2008) chama atenção 
para a ideia de clássico, enfatiza que o clássico é o que perpetua historicamente, ou 
seja, é preciso definir o que de fato é essencial que a escola trabalhe. 
Todos têm o direito de superar as amarras de um ensino tradicional do ponto de vis-
ta de que ao professor cabia ensinar e ao aluno absorver de forma mecânica sem ter 
a oportunidade de se manifestar, como podemos ver em Gramsci (2001), quando 
coloca que a escola deve formar os novos dirigentes para a sociedade. Desta for-
ma, todos têm direito de formar-se para dirigir ou controlar quem dirige, para isso, 
despertar para a consciência crítica é fundamental, posicionar-se, ter capacidade de 
argumentar, de posicionar-se diante de uma dada situação, dentre outras questões.
A escola, portanto, para trabalhar nessa perspectiva, precisa disponibilizar meios 
para que haja a sistematização dos saberes próprios que são da responsabilidade 
escolar. É preciso dar condições didático-pedagógicas para que o trabalho se realize 
no princípio da práxis. Desse modo, “[...] pela mediação da escola, acontece a pas-
sagem do saber espontâneo ao saber sistematizado, da cultura popular à cultura 
erudita” (SAVIANI, 2008, p. 21).
Compreender a educação no seu desenvolvimento histórico-objetivo e, por 
conseqüência, a possibilidade de se articular uma proposta pedagógica 
cujo ponto de referência, cujo compromisso, seja a transformação da socie-
dadee não sua manutenção, a sua perpetuação [...] (ibidem, p. 93).
Considerando os pressupostos da Pedagogia Histórico-Crítica de Saviani (2008), te-
mos as contribuições de Gasparin (2002), quando formula elementos didático-me-
todológicos para a efetivação dessa pedagogia no âmbito da sala de aula; quando 
enfatiza que a prática social é o ponto de partida para o início do conteúdo siste-
maticamente produzido pelos homens; investigar com os alunos o que já possuem 
de conhecimento acerca dos conhecimentos propostos, para, a partir daí, orientar 
para nova direção, no âmbito científico, visando ao que os alunos devem saber para 
além do que já sabiam.
Nessa perspectiva, têm-se os conteúdos vistos, percebidos nas várias dimensões do 
conhecimento, conceituais, científicas, históricas, econômicas, políticas, culturais, 
éticas, estéticas, religiosas, ideológicas, dentre outras. 
Quando o conteúdo é explorado nas dimensões propostas por Gasparim, entende-
se, possibilita-se a apreensão dos elementos culturais possíveis para a aprendiza-
gem significativa. Para isso, certamente, o professor deve estar preparado, instru-
mentalizado, munido de conhecimentos que mobilizem os saberes que vão levar à 
apropriação desses por parte dos alunos.
APRESENTAÇÃO
É na problematização que se encontra o problema que envolve o conteúdo a ser 
trabalhado, ensinado pelo professor, onde se explicita os principais problemas da 
prática social. É na apresentação desse conteúdo, na explicitação oral, na aula ex-
positiva, que o professor responderá às indagações presentes na problematização, 
isso significa que, no seu discurso teórico, deverá trazer as respostas ao problema.
A instrumentalização deve refletir os conhecimentos sistematicamente produzidos, 
o professor necessita estar na condição de trazê-los aos seus alunos, nesse momento, 
abordará as dimensões possíveis para que esses conhecimentos sejam percebidos na 
totalidade, nas relações com outros conhecimentos. Envolve também as ações didá-
tico-pedagógicas do processo de ensino e aprendizagem do professor e dos alunos.
A catarse, a quarta fase da didática de Gasparim, é o momento em que os alunos 
podem expor de forma elaborada, científica o que aprenderam para além do que 
sabiam na prática social inicial.
A prática social final implica na mudança de postura frente à realidade, agora o alu-
no possui nova prática social, quando consegue aplicar o que aprendeu sistema-
ticamente em situações diversas. Porém, além de ser o ponto de chegada de um 
processo, é ponto de partida novamente, pois o conhecimento não é estático, o 
aluno continuará aprendendo e podendo, cada vez mais, estabelecer relações com 
os aprendizados anteriores.
Na unidade V, os temas de estudos abordam os objetivos da educação, como forma 
de pensar o processo formativo dos cidadãos, haja vista o compromisso que a esco-
la assume diante das perspectivas educacionais, escolares que refletem a formação 
humana.
A educação sob esse aspecto atua sobre os meios de produção e reprodução, uma 
dimensão que se volta para a formação da identidade do ser humano, para a com-
preensão do mundo, corrobora para o fortalecimento ético, introduz a comunicação 
entre os sujeitos.
Na produção das necessidades humanas, luta-se continuamente para a superação 
dessas, construindo outras, em um processo dialético. A escola, como espaço formal 
do conhecimento, deve preparar os sujeitos da EJA para a aquisição de elementos 
culturais que os auxiliem na vida cotidiana, na sua prática social, que os integrem 
socialmente, possibilitando-os enxergarem o mundo de outra forma, interpretando 
a realidade, intervindo sobre ela, transformando-a, e se transformando enquanto 
sujeitos que fazem parte da história.
Assim, o planejamento escolar da EJA tem papel fundamental. Organizar o trabalho 
pedagógico a fim de transmitir conteúdos, conhecimentos que levem os sujeitos a 
pensarem sobre a vida, sobre o mundo, sobre o homem e suas relações sociais.
No que diz respeito ao planejamento, o professor exerce uma função que implica 
em compromisso ético/político diante dessa questão. Planejar suas atividades con-
duz à reflexão sobre o significado da docência.
APRESENTAÇÃO
Ensinar exige esforço, dedicação e, principalmente, responsabilidade com a forma-
ção das pessoas que passam pela escola enquanto espaço formativo, intencional. A 
práxis, portanto, traduz a visão dialética do ensinar e aprender. Essa condição que 
permeia a ação docente e o planejamento do professor favorece para que pense-
mos sobre nossa atuação profissional e possamos dar rumos que permitam o cres-
cimento intelectual dos alunos. 
A ideia de prática-teoria-prática na EJA permite assegurar aos jovens e adultos o 
reconhecimento do contexto histórico, dos conhecimentos produzidos pela huma-
nidade, e inserir-se nesse contexto, percebendo-se sujeitos da história.
Não há como pensar em planejamento, ações docentes e discentes sem elencarmos 
a importância da avaliação nesse processo. Esta deve refletir o trabalho pedagógico 
do professor, sua organização didática, sua metodologia, servindo de instrumento 
para repensar suas práticas. É preciso perceber sempre se há de fato apropriação do 
conhecimento sistematizado por parte dos alunos.
Os estudos sobre a avaliação nos remetem a pensá-la como processo, e não somen-
te como verificação de resultados, o que não propicia mudança de rumos frente à 
realidade. Pelo contrário, a avaliação deve permitir a intervenção pedagógica para 
que as dificuldades na aprendizagem sejam sanadas.
 Finalizamos essa apresentação colocando que as práticas pedagógicas necessitam 
ser repensadas para que a educação escolar atinja seus objetivos educacionais de 
formação das pessoas que passam pela escola. 
Professora Maria Rosânia Mattiolli Ribeiro
APRESENTAÇÃO
SUMÁRIO
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UNIDADE I
RECUPERANDO A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
26 Recuperação Histórica: Educação de Jovens e Adultos 
34 Educação de Jovens e Adultos: Atribuição de Conceitos 
38 Educação de Jovens e Adultos: Outros Sentidos, Outros Significados 
43 A Alfabetização de Jovens e Adultos no Contexto das Políticas Públicas 
Educacionais
48 Considerações Finais 
UNIDADE II
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E A 
FUNÇÃO SOCIAL NO CONTEXTO BRASILEIRO
54 Os Pressupostos Teóricos que Embasaram a Educação de Jovens e 
Adultos: As Teorias em Foco
58 Paulo Freire: os Temas Geradores como Proposta para Aquisição da 
Leitura e Escrita
65 A Função Social da Educação de Adultos 
73 Considerações Finais 
SUMÁRIO
20
UNIDADE III
CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO, COMPROMISSO SOCIAL DA ESCOLA E A 
FORMAÇÃO PARA O EXERCÍCIO CONSCIENTE DA CIDADANIA
80 A Educação de Jovens e Adultos Como Modalidade de Ensino: o Currículo 
na Perspectiva Emancipadora
94 Os Objetivos da Educação como Componentes Fundamentais para Pensar 
o Processo Formativo dos Cidadãos da Eja
101 A Função da Escola: o Compromisso Social na Transformação dos Sujeitos
104 O Professor e a Formação Consciente para o Exercício da Cidadania 
108 Considerações Finais 
UNIDADE IV
A CONSCIÊNCIA CRÍTICA E POLÍTICA DOS CIDADÃOS: O CURRÍCULO E A 
(RE)DEFINIÇÃO TEÓRICA DA EJA
114 Alfabetização e Letramento: Elementos Fundamentais Para a Vida Social 
dos Homens
142 A Sociedade Letrada e as Exigências do Mundo do Trabalho 
147 A Consciência Crítica e Política dos Cidadãos: a Linguagem em Questão 
151 A Pedagogia Histórico-Crítica e a Redefinição da Abordagem Teórica: o 
Trabalho em Turmas de Jovens e Adultos
153 A Eja e o Trabalho com as Dimensões do Conhecimento: Repensando 
Sentidos e Significados Desta Modalidade de Ensino
157 Considerações Finais 
SUMÁRIO
21
UNIDADE V
OS OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO, PLANEJAMENTO ESCOLAR, A 
ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA NO PRINCÍPIO DA PRÁXIS E A AVALIAÇÃO 
DO PROCESSO DE ENSINO E DA APRENDIZAGEM
164 O Compromisso Social do Professor: o Planejamento Escolar e a Orientação 
Pedagógica a Partir do Princípio da Práxis173 A Avaliação e o Contexto de Apropriação do Conhecimento 
176 A Avaliação como Processo: Caminho para Mudança da Prática Pedagógica
179 Considerações Finais 
183 Conclusão
185 Referências
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Professora Me. Maria Rosânia Mattiolli Ribeiro
RECUPERANDO A HISTÓRIA 
DA EDUCAÇÃO DE JOVENS 
E ADULTOS 
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Recuperar, historicamente, fatores que influenciaram o surgimento 
de políticas públicas para a Educação de Jovens e Adultos.
 ■ Compreender a Educação de Jovens e Adultos conscientizando-se 
acerca dos conceitos atribuídos a essa demanda da escolarização.
 ■ Analisar os sentidos e significados apresentados pelos autores e 
pelos programas de EJA.
 ■ Analisar os princípios e ideologias presentes no contexto da 
educação e, nesta, a Educação de Jovens e Adultos.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ Recuperação histórica: educação de jovens e adultos 
 ■ Educação de jovens e adultos: atribuição de conceitos
 ■ Educação de adultos: outros sentidos, outros significados
 ■ A alfabetização de jovens e adultos no contexto das políticas públicas 
educacionais
INTRODUÇÃO
Consultando as Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, pude-
mos constatar que é no final do século XIX e início do século XX, em um momento 
emergente, no que dizia respeito ao crescimento industrial das cidades, que foram 
aprovados projetos de leis, os quais davam ênfase à obrigatoriedade da educação 
de adultos no Brasil, havendo também, nesse processo, influência significativa da 
cultura europeia. O que se buscava nesse contexto era o aumento do contingente 
eleitoral, o que de certa forma atendia aos interesses da elite da sociedade.
Nesse sentido, a escolarização passou a representar a possibilidade de ascen-
são social, uma perspectiva referendada pela Lei Saraiva, de 1882, que depois foi 
incorporada à Constituição Federal de 1891. A respectiva Constituição impedia 
o voto ao analfabeto e alistou somente os eleitores e candidatos que dominavam 
a leitura e a escrita.
A Educação de Jovens e Adultos representa a condição necessária para a pro-
moção da igualdade social, no tocante à humanização dos sujeitos de modo geral. 
Participar dos processos formativos da EJA, portanto, passa a ser um direito dos 
cidadãos que não tiveram a oportunidade na idade regular e que buscam, nessa 
modalidade de ensino, talvez a única oportunidade de continuar seus estudos e 
melhorar sua atuação profissional.
O que se pretende é situar o homem no tempo e espaço para que possa ser 
sujeito de sua história, que possa conhecer sua realidade e, com consciência, cer-
tamente poderá intervir sobre ela, modificando-a.
A Educação de Jovens e Adultos possui uma trajetória histórica significa-
tiva no panorama brasileiro. Sua importância na área educacional é ímpar do 
ponto de vista da formação dos sujeitos. Devemos considerá-la sob o aspecto 
da valorização do ser humano, haja vista que os indivíduos podem sair da situa-
ção de expropriação para uma nova situação, a do despertar para a consciência.
Essa possibilidade contribuiu para que muitas pessoas saíssem do quadro de 
marginalização a que estavam submetidas no nosso país. Também não podemos 
deixar de considerar os entraves pelos quais passou essa educação, em função de 
questões sociais, culturais, políticas e econômicas. 
A educação formal é movida a intencionalidades específicas do ponto de vista de 
Introdução
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seus conteúdos. Nessa perspectiva, exerce a função social que propicia a sistema-
tização dos conhecimentos produzidos e acumulados pelos homens. Conceituar 
a Educação de Jovens e Adultos é entendê-la como forma de valorização dos 
sujeitos que ainda não tiveram a oportunidade de obterem essa sistematização.
As políticas públicas destinadas especificamente a esses sujeitos têm a fun-
ção de promover e garantir o acesso e a permanência para atingir os objetivos 
educacionais. Essa demanda está representada por trabalhadores de diferentes 
situações cotidianas, um grupo que na maioria das vezes esteve excluído dos 
bens produzidos por eles mesmos.
RECUPERAÇÃO HISTÓRICA: EDUCAÇÃO 
DE JOVENS E ADULTOS
A Educação de Jovens e Adultos no Brasil teve início com os Jesuítas por meio 
da ação missionária. Intencionava-se difundir os preceitos religiosos aos nativos 
da Terra, porém propôs estratégias que possibilitassem o trabalho com crianças 
e adultos. Em um primeiro momento, envolveu os índios, mas depois o traba-
lho se estendeu aos negros escravos.
No Brasil, durante todo o seu processo de colonização, eram os adultos que 
assumiam a educação religiosa, era ensinado o evangelho, normas de comporta-
mento e os ofícios necessários à economia colonial aos indígenas e aos escravos. 
Na verdade, isso se constituía nos objetivos da formação. 
Na primeira Constituição Brasileira, em 1824, já no Brasil Império, promo-
veu-se a instrução primária e gratuita para os adultos. Nesse período, pouco foi 
feito, os adultos somente possuíam cidadania, a maioria desse grupo fazia parte 
da elite alfabetizada. Até o final do império, 82% ainda eram analfabetos. 
Em 1889, com a Proclamação da República, e na sequência, com a Constituição 
Federal de 1891, reforçou-se a concepção da educação elementar. Esta tarefa 
estaria a cargo dos estados e municípios. À União, entretanto, caberia a respon-
sabilidade do ensino secundário e superior.
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Não podemos deixar de considerar que a persistência desse sistema continuou 
garantindo a formação da elite, pois os indivíduos que passavam pela formação 
secundária e superior assumiriam os cargos dirigentes da sociedade. Desta forma, 
entende-se que, às camadas sociais marginalizadas, a oferta do ensino elementar 
foi submetida a fragilidades financeiras de estados e municípios. 
Assim, de acordo com as Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens 
e Adultos do Estado do Paraná, no que diz respeito às questões históricas da 
educação, percebe-se que:
[...] ao longo da história do Brasil, desde a colonização portugue-
sa, constata-se a emergência de políticas para a educação de jovens e 
adultos focada e restrita, sobretudo, aos processos de alfabetização, de 
modo que é muito recente a conquista, o reconhecimento e a definição 
desta modalidade como política pública de acesso e continuidade à es-
colarização básica (PARANÁ, 2006, p. 16).
Nessa perspectiva, observa-se ainda, de acordo com as referidas diretrizes, 
que durante mais de quatro séculos tem-se o domínio da cultura branca, 
cristã, masculina e alfabetizada sobre a cultura dos índios, negros, mulheres 
e analfabetos. Nesse sentido, o que se constata é uma educação que seleciona, 
discrimina e exclui.
Fonte:<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=15879>
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A Constituição de 1891 manteve a exclusão dos adultos analfabetos da partici-
pação política, isso indica o preconceito existente pelo sujeito que não sabia ler e 
escrever. O preconceito pelo analfabeto era evidenciado pela sua não participação 
nos processos eletivos, inclusive considerado sem capacidade de participação ou 
inserção na vida social. Di Pierro (2000, p. 109) afirma que: “A nova Constituição 
Republicana estabeleceu também a exclusão dos adultos da participação pelo 
voto, isto em um momentoem que a maioria da população adulta era iletra”. 
Buscava-se, portanto,
[...] aumentar o contingente eleitoral, sobretudo no primeiro período 
republicano para, por efeito, atender aos interesses das elites. A esco-
larização passou a se tornar critério de ascensão social, referendada 
pela Lei Saraiva de 1882, incorporada depois à Constituição Federal de 
1891, que impediu o voto ao analfabeto, alistando somente os eleitores 
e candidatos que soubessem ler e escrever (PARANÁ, 2006, p. 17).
No final do século XIX e início do século XX, foram aprovados projetos de leis 
que enfatizavam a obrigatoriedade da educação de adultos, na verdade, havia 
intencionalidades econômicas e políticas nesse processo, haja vista a emergên-
cia do desenvolvimento urbano industrial do país, porém, retomando a questão 
política. Essa afirmação é percebida na intenção de atender aos interesses domi-
nantes da época, constatava-se a necessidade em aumentar o contingente eleitoral, 
e isso se daria pelo movimento contra o analfabetismo. Esse movimento foi uma 
organização dos setores sociais e civis.
O analfabetismo, naquele momento, representava um mal que precisava ser 
superado. Os sujeitos analfabetos eram considerados incultos, preguiçosos, igno-
rantes e incapazes. A educação deveria resolver essa problemática para atingir o 
progresso e o desenvolvimento. Nos anos de 1930, para atender à emergência das 
atividades técnicas, os homens necessitavam ter o domínio da leitura e da escrita.
Com o crescimento industrial e, por consequência, urbano das cidades, cres-
ceu a preocupação com questões sociais. Com a emergência desse processo, a 
educação escolar passa a ser um objetivo que precisa ser perseguido pelas autori-
dades e toda a sociedade civil. Esse objetivo traduz-se na ampliação dos serviços 
educacionais, para isso, neste contexto, surgiram políticas públicas destinadas à 
escolarização de jovens e adultos como forma de fazer valer o direito à instru-
ção dos cidadãos.
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Em 1947, introduz-se uma política para as massas, a qual levaria o Brasil a um 
maior desenvolvimento ao mesmo tempo em que pudesse construir para essa edu-
cação uma identidade. É nesse propósito que se lança a Campanha de Educação 
de Adolescentes e Adultos, cujo objetivo era alfabetizar, em três meses, esta par-
cela da população excluída da educação regular.
A Campanha possuía a pretensão de formar professores ao mesmo tempo em 
que propiciava o desenvolvimento comunitário dos jovens e adultos. Porém, essa 
iniciativa não teve êxito, especificamente nas áreas rurais, pois somente algumas 
escolas de ensino supletivas permaneceram na década de 1950. Nessa perspec-
tiva, havia a influência nacionalista, bem como do processo de industriaização 
que o Brasil vinha passando. 
A criação do Ministério da Educação e Saúde Pública, em 1930, a ideia de 
um Plano Nacional de Educação a partir da Constituição de 1934 e a criação do 
Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), em 1938, contribuíram enor-
memente para que se estabelecesse uma política educacional para a Educação 
de Jovens e Adultos. 
No período de Vargas, com a nova Constituição Brasileira, apresentou-se um 
novo Plano Nacional de Educação (PNE), firmando a União como responsável 
Fonte:<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=14280>
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na confirmação do direito de todas as pessoas do Estado para com a educação.
A Constituição de 1934, uma Constituição considerada, na época, um ensaio 
à democracia, teve como órgão responsável o Plano Nacional de Educação, o qual 
incluiu normas de obrigatoriedade em relação ao ensino primário.
Nesse sentido, o ensino primário se estenderia à educação de adultos. Essa 
possibilidade foi afirmada a partir do fundo nacional para o ensino primário, ins-
tituído pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa (INEP), em 1938. Por meio 
desse fundo, seriam promovidos programas de ampliação do ensino elementar. 
A educação de adultos, como um problema nacional a ser superado, apresentou, 
 [...] na década de 1940, com a criação do Fundo Nacional do Ensino Pri-
mário e sua regulamentação em 1945, que destinava 25% dos recursos do 
fundo para a Educação de Adultos e adolescentes analfabetos, a criação 
do Serviço de Adultos em 1947 com a aprovação de um Plano Nacional 
de Educação Supletiva, ainda em 1947 (CORREIA, 1979, p. 21-22).
Nessa estrutura e organização do sistema educacional, aconteceram várias cam-
panhas contra o analfabetismo, dentre elas, a Campanha de Educação de Adultos 
e Adolescentes, em 1947, e a Campanha Nacional de Educação Rural, em 1952.
Percebe-se que, nesse momento, há preocupações da sociedade no que diz 
respeito ao atendimento escolar para adultos; havia a necessidade de definir a 
essa educação uma identidade que supostamente tenha sido referenciada pela 
Constituição de 1947.
A intencionalidade, na primeira etapa do trabalho com adultos, se daria em 
“uma ação extensiva que previa a alfabetização em três meses, e mais a conden-
sação do curso primário em dois períodos de sete meses. Depois, seguiria uma 
etapa de ‘ação em profundidade’, voltada à capacitação profissional e ao desen-
volvimento comunitário”. Paiva (1987, p. 162) declara que:
[...] O ano de 1958 parece marcar o início de uma nova fase da educa-
ção de adultos no Brasil. O II Congresso, então realizado, não somente 
explicita a falência das campanhas do DNE, estimulando o desenvolvi-
mento de experiências locais e a busca de soluções, como deixa trans-
parecer a luta travada nos meios educacionais brasileiros em torno da 
discussão da Lei de Diretrizes e Bases.
A atenção dos educadores brasileiros estava, aliás, desde 1948, direcionada às dis-
cussões em torno da LDB. Nesse sentido, acreditava-se que a educação pudesse 
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estar assegurada nacionalmente, “solicitada desde os anos 20, autorizada cons-
titucionalmente em 1934, mas apresentada ao Congresso somente em 1948” 
(PAIVA, 1987, p. 162). 
É interessante salientar que havia, nos debates do respectivo período, alguns 
ideais educativos aceitos por educadores do movimento renovador, contestados 
pelos católicos conservadores: o que estava em jogo era a escola pública. O que se 
colocava estava em favor do substitutivo Lacerda, que defendia a escola privada. 
Ele referia-se ao ensino secundário, pois o curso superior até aquele momento 
fazia parte do público.
Nessa dinâmica, o Estado responsabilizava-se pelo ensino elementar, tendo 
contribuição financeira da União. Nesse processo de organização do ensino, 
como ficou a educação de adultos? Acontecia com recursos federais, por meio 
das campanhas do DNE.
A partir dessas ideias, a campanha nacional para a educação de adultos 
repercutiu positivamente no quadro educacional, foram criadas diversas esco-
las supletivas no país, bem como se expandiram as discussões em torno dessa 
problemática. Uma realidade que produzia desajustes e prejudicava o desenvol-
vimento econômico, social e cultural da nação brasileira.
Já vimos que os sujeitos analfabetos até então eram considerados incapazes, 
o que favorecia para o não desenvolvimento da sociedade, portanto as discussões 
acerca dessa temática propuseram o trabalho pautado, conforme Ribeiro (1997, p. 
21), “no método de ensino de leitura para adultos, denominado Laubach, o que 
inspirou a iniciativa do Ministério da Educação em produzir material didático 
específico para o ensino da leitura e da escritapara adultos”. Conforme a autora, 
As lições partiam de palavras-chave selecionadas e organizadas segun-
do suas características fonéticas. A função dessas palavras era remeter 
aos padrões silábicos, estes sim o foco do estudo. As sílabas deveriam 
ser memorizadas e remontadas para formar outras palavras. As primei-
ras lições também continham pequenas frases montadas com as mes-
mas sílabas. Nas lições finais, as frases compunham pequenos textos 
contendo orientações sobre preservação da saúde, técnicas simples de 
trabalho e mensagens de moral e civismo (RIBEIRO, 1997, p. 21-22). 
A organização de programas de massa, destinados à Educação de Jovens e Adultos, 
mediante o Fundo Nacional do Ensino Primário, foi acompanhada de euforia 
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nos primeiros momentos e seguida de atividades rotineiras durante os anos 50 
até sua extinção oficial, no início da década de 1960.
Assim, surgiu uma nova visão sobre o problema do analfabetismo e um novo 
paradigma pedagógico para a educação de adultos, a partir da proposta do edu-
cador Paulo Freire.
Ao final dos anos 50, duas tendências na Educação de Adultos despontam: 
uma entendida como educação libertadora, cujo mentor foi Paulo Freire, a outra, 
uma Educação de Adultos, reconhecida pela população como educação funcio-
nal, ou seja, uma educação voltada à profissionalização.
Na década de 70, as correntes já citadas continuam sendo de caráter não formal. 
No Brasil, instaura-se o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização), um 
sistema que propaga princípios diferentes aos propostos pelo educador Freire. 
Esse movimento desencadeia por meio da Lei nº 5.692/71 um capítulo destinado 
ao ensino supletivo. Aos Estados caberia atender essa demanda da educação. 
Vamos observar o que reza a lei sobre o ensino supletivo no capítulo IV:
Art. 24 O ensino supletivo terá por finalidade:  
a) suprir, a escolarização regular para os adolescentes e adul-
tos que não a tenham seguido ou concluído na idade própria;  
1) proporcionar, mediante repetida volta à escola, estudos de aperfei-
çoamento ou atualização para os que tenham seguido o ensino regular 
no todo ou em parte. 
Parágrafo único. O ensino supletivo abrangerá cursos e exames a serem 
organizados nos vários sistemas de acordo com as normas baixadas pe-
los respectivos Conselhos de Educação. 
Art. 25 O ensino supletivo abrangerá, conforme as necessidades a 
atender, desde a iniciação no ensino de ler, escrever e contar e a for-
mação profissional definida em lei específica até o estudo intensivo 
de disciplinas do ensino regular e a atualização de conhecimentos.  
§ 1º Os cursos supletivos terão estrutura, duração e regime escolar que 
se ajustem às suas finalidades próprias e ao tipo especial de aluno a que 
se destinam. 
§ 2º Os cursos supletivos serão ministrados em classes ou mediante 
a utilização de rádio, televisão, correspondência e outros meios de 
comunicação que permitam alcançar o maior número de alunos. 
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Art. 26 Os exames supletivos compreenderão a parte do currículo re-
sultante do núcleo comum, fixado pelo Conselho Federal de Educação, 
habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular, e pode-
rão, quando realizados para o exclusivo efeito de habilitação profissio-
nal de 2º grau, abranger somente o mínimo estabelecido pelo mesmo 
Conselho.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo deverão realizar-se: 
a) ao nível de conclusão do ensino de 1º grau, para os maiores de 18 
anos;
b) ao nível de conclusão do ensino de 2º grau, para os maiores de 21 
anos. 
§ 2º Os exames supletivos ficarão a cargo de estabelecimentos oficiais 
ou reconhecidos indicados nos vários sistemas, anualmente, pelos 
respectivos Conselhos de Educação. 
§ 3º Os exames supletivos poderão ser unificados na jurisdição de 
todo um sistema de ensino, ou parte deste, de acordo com nor-
mas especiais baixadas pelo respectivo Conselho de Educação.  
 
Art. 27 Desenvolver-se-ão, ao nível de uma ou mais das quatro últi-
mas séries do ensino de 1º grau, cursos de aprendizagem, ministrados 
a alunos de 14 a 18 anos, em complementação da escolarização regular, 
e, a esse nível ou ao de 2º grau, cursos intensivos de qualificação pro-
fissional. 
Parágrafo único. Os cursos de aprendizagem e os de qualificação 
darão direito a prosseguimento de estudos quando incluírem dis-
ciplinas, áreas de estudo e atividades que os tomem equivalentes 
ao ensino regular, conforme estabeleçam as normas dos vários sis-
temas.
Art. 28. Os certificados de aprovação em exames supletivos e os relati-
vos à conclusão de cursos de aprendizagem e qualificação serão expedi-
dos pelas instituições que os mantenham (BRASIL, 1971).
RECUPERANDO A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
Reprodução proibida. A
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IU N I D A D E34
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: 
ATRIBUIÇÃO DE CONCEITOS
Tratar a educação como um fenômeno próprio dos seres humanos nos permite 
pensar na dimensão desta, na formação dos homens enquanto sujeitos históri-
cos. Pinto (1997, p. 36) enfatiza que a educação pertence à cultura, desta forma, 
explica-a em dois sentidos:
• primeiramente, no sentido de que o mesmo conceito de educação 
é um dos produtos ideológicos da cultura. Como tal reflete e resume 
a totalidade cultural que o enuncia;
• em segundo lugar, a educação pertence ao campo cultural por ser 
o processo produtor (e transmissor) da cultura.
Por consequência, a educação é a cultura simultaneamente como feita (porém, 
não como acabada) no educador que a transmite, e como fazendo-se no edu-
cando que a recebe (refazendo-a), por conseguinte, capacitando-se a se tornar 
um agente da ampliação dela (PINTO, 1997, p. 36, grifo do autor).
Nesse pensamento, pode-se perceber que a educação é algo que se faz e 
refaz em um processo contínuo, assim, tem-se o sujeito inacabado e inconcluso 
segundo Freire, ou seja, que requer estar em constante processo de conheci-
mento para continuar se humanizando. Pinto (1997) destaca em Sete Lições 
sobre Educação de Adultos a origem da visão ingênua sobre o conteúdo da 
educação e enfatiza que:
Em primeiro lugar, a educação, como temos mostrado, não deve se 
reduzir à transmissão escolar dos conhecimentos. Em segundo lugar, 
o conteúdo da educação não está constituído somente pela matéria 
do ensino, por aquilo que ensina, mas, incorpora a totalidade das 
condições objetivas que concretamente pertencem ao ato educacio-
nal; assim, são parte do conteúdo da educação: o professor, o aluno, 
ambos com todas as suas condições sociais e pessoais, as instalações 
da escola, os livros e materiais didáticos, as condições locais da escola 
etc. [...]. Em terceiro lugar, o conteúdo da educação está submetido 
ao processo em que ela consiste, não se pode considerá-lo como um 
volume estático, delimitado de conhecimentos, como se fora uma car-
ga a ser transportada de um lugar a outro, porém é algo dinâmico, é 
fundamentalmente histórico [...]. Em quarto lugar, o conteúdo não 
pode ser considerado desligado da forma. Ora, o conceito ingênuo do 
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“conteúdo” o destaca da “forma” e pretende tratá-lo por si mesmo à 
parte, valorizá-lo em sua significação e utilidade intrínseca (PINTO, 
1997, p. 42-43).
O autor, ao trazer essas reflexões, aponta algumas possibilidades de pensar a 
educação tendo em vista uma visão crítica na superação do caráter ingênuo que 
muitas vezes distorce o sentido do conteúdo, daescola e da formação do e para 
o humano. Essa questão passa pelo entendimento de que o conteúdo precisa 
ser compreendido na totalidade do processo educacional. Este deve permear as 
várias dimensões do conhecimento, ou seja, não é possível o conteúdo desarticu-
lado das áreas de conhecimento, bem como do contexto, no qual este se insere, 
da mesma forma que é preciso considerar a realidade posta, os conhecimentos 
advindos dessa realidade.
Assim, vê-se o caráter do trabalho da Educação de Jovens e Adultos na 
perspectiva da práxis consciente. Torna-se importante considerar que o ato peda-
gógico que envolve o trabalho com o conteúdo requer o rigor científico e, por 
isso, direcionado a partir do princípio da práxis, devido à complexidade desse 
ato, que é intencional.
A Educação de Jovens e Adultos no Brasil, conforme a constituição das polí-
ticas para essa modalidade de ensino, faz com que compreendamos os conceitos, 
comumente empregados e discursados, os quais apresentam ideologias gover-
namentais, também demonstradas nas ações políticas e sociais.
Na compreensão sobre esses conceitos, é preciso considerar as intenciona-
lidades políticas, econômicas que os constituíram. Na dinâmica da conjuntura 
social, hoje existente, se tem que pensar as diferenças, os mecanismos que con-
tribuíram para a mudança na forma de pensar a educação no sentido de propor 
a todos a condição de aprendizagem, principalmente no que diz respeito à 
Educação de Jovens e Adultos.
Em relação especificamente aos conceitos produzidos, têm-se semelhan-
ças, diferenças, muitas interpretações utilizadas em determinados períodos, 
reutilizados de outras formas em outros, enfim, o que provoca um ir e vir normal-
mente descontextualizado. Nesse contexto conceitual da EJA, faz-se necessário 
compreender quais foram as intencionalidades que o envolveu, bem como os 
desdobramentos resultantes deste.
Fonte:<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/conteudoJornal.html?idConteudo=1467>
RECUPERANDO A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
Reprodução proibida. A
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Isso significa considerar na história os representantes de grupos que estiveram 
à frente das questões educacionais pautadas na perspectiva da EJA, que elabo-
raram ações para essa modalidade de ensino.
É preciso entender o processo histórico das intervenções políticas, eco-
nômicas e sociais para, então, avançar no processo de recontextualização e 
reconceituação por meio da busca de fundamentos que orientam para a com-
preensão das funções e intenções da modalidade da EJA, na transformação 
social, quem sabe assim, diminuir a população considerada excluída econô-
mica e culturalmente.
Toda essa possibilidade de busca do conhecimento, que pode melhorar as 
condições de vida e de trabalho, favorece certamente à população uma participa-
ção mais efetiva nos bens culturais produzidos, o que provoca a transformação 
nas formas de pensar e agir no contexto dessa sociedade. Ainda, pode-se desta-
car a consciência e concretização dos direitos mais humanos. As questões que 
permeiam os conceitos atribuídos à Educação de Jovens e Adultos implicam na 
integração nacional e diversidade cultural. Assim:
Profundamente interrelacionados, os conceitos de integração nacional e 
diversidade cultural sempre estiveram presentes nos mais variados cená-
rios, através dos muitos personagens que fizeram a história deste nosso 
país. A estes sujeitos, cabe-nos identificar e caracterizar a sua personifi-
cação aos interesses internos e/ou externos, nacionais e/ou internacio-
nais, de continuidade do colonialismo brasileiro às amarras estrangeiras 
ou da busca da emancipação e autonomia nacional (AMARAL, s.d.).
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O ser humano é um ser incompleto, partindo dos pressupostos freireanos, está 
em constante aprendizagem, e a Educação de Jovens e Adultos necessita, em 
tempos atuais, buscar seu potencial para desenvolver-se plenamente em todos 
os aspectos, descobrindo-se e descobrindo o mundo. As condições para desen-
volver-se pessoalmente e profissionalmente deve ser oportunizada ao cidadão.
A finalidade da educação não se limita à comunicação do saber formal, 
científico, técnico, artístico etc. Esta comunicação é indispensável, está 
claro, porém o que se intenta por meio dela é a mudança da condição 
humana do indivíduo que adquire o saber. Por isso, a educação é subs-
tantiva, altera o ser do homem. [...]. O homem que adquire o saber 
passa a ver o mundo e a si mesmo deste outro ponto de vista. [...] se 
torna um elemento transformador de seu mundo. Esta é a finalidade 
essencial da educação [...] (PINTO, 1997, p. 49).
A educação é um fenômeno social completo, amplo, porque envolve dimensões 
infinitas de conhecimento, perpassa contextos diversos, traduz-se nos anseios, 
desejos e aspirações de um povo, de uma sociedade. No seu sentido genérico, repre-
senta todas as possibilidades de saberes, conhecimentos, vivências e experiências.
Não se pode modificar, transformar, pela educação bancária, por exemplo, 
a contradição existente entre educador/educando nessa concepção precisa dis-
solver-se. A educação problematizadora, nesse sentido, modifica essa conduta, 
essa relação de poder. Segundo Freire (1980, p.81),
A educação problematizadora está fundamentada sobre a criativida-
de e estimula uma ação e uma reflexão verdadeiras sobre a realidade, 
respondendo assim à vocação dos homens que não são seres autên-
ticos senão quando se comprometem na procura e na transformação 
criadoras. Em resumo: a teoria e a prática bancária, enquanto forças 
de imobilização e de fixação, não reconhecem os homens como seres 
históricos; a teoria e a prática críticas tomam como ponto de partida a 
historicidade do homem.
Nesse aspecto, tem-se a educação pautada na criticidade, onde os homens são con-
siderados como seres do devir, seres que estão em constante aprendizado, já que 
sujeitos incompletos, inacabados, cuja realidade necessita também estar em cons-
tante mudança, a fim de atender às necessidades humanas. É na perspectiva crítica 
que deve se pautar a Educação de Jovens e Adultos no contexto da sociedade atual.
RECUPERANDO A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
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rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: OUTROS 
SENTIDOS, OUTROS SIGNIFICADOS
Os saberes fazem parte de um conjunto de elementos da cultura, socialmente 
constituído pelos homens, o que se supõe que acontece de forma consciente. A 
sociedade expressa esses saberes por meio da linguagem. Entretanto, nas socie-
dades ditas, iletradas, não há registros de saberes gráficos, porém há educação, 
haja vista a transmissão de conhecimentos da prática social.
Muitos são os mecanismos na busca da educação. O indivíduo se desenvolve 
pela possibilidade de intervenção do e no universo cultural. Isso se dá pelas ações 
que se inserem nos sujeitos da EJA a partir de princípios, normas, valores éti-
cos e morais presentes na sociedade. As intervenções às quais nos referimos não 
acontecem somente no âmbito da escola, mas devemos considerar que a escola 
também segue princípios, ideias, interesses, valores de uma dada sociedade.
A educação é pautada em princípios, valores, ideais, enfim, quando se pensa 
em educar, logo se tem uma ação que é intencional. Também é notório que 
quando se forma alguém, é preciso considerar o que queremos, que homem se 
pretende formar. Isso inclusive está posto nos Projetos Políticos Pedagógicos das 
escolas, isso significa que ao pretender uma formação, não se pode fazê-lo sem 
um conceito ideal de homem. 
Nesse pensamento, a educação se concebe na interação entre sujeitos, permeada 
por relações sociais estabelecidas, onde a transmissãoda cultura e o processo 
de criação se impõem reconfigurando o sentido da educação e, consequente-
mente, da formação do homem. Essa análise nos permite considerar o seguinte 
raciocínio:
Construir uma EJA que produza seus processos pedagógicos, con-
siderando quem são esses sujeitos, implica pensar sobre as possibi-
lidades de transformar a escola que os atende em uma instituição 
aberta, que valorize seus interesses, conhecimentos e expectativas; 
que favoreça a sua participação; que respeite seus direitos em prá-
ticas e não somente em enunciados de programas e conteúdos; que 
se proponha a motivar, mobilizar e desenvolver conhecimentos que 
partam da vida desses sujeitos; que demonstre interesse por eles 
como cidadãos e não somente como objetos de aprendizagem (AN-
DRADE, 2004, s/p, grifos da autora).
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Na educação, as finalidades perpassam conteúdo e forma, dois elementos propos-
tos nos estudos de Saviani (2008). Tanto uma questão quanto outra tem em vista 
o processo de transformação da realidade concreta e, nessa realidade, o próprio 
sujeito. Mas na sociedade de classes, a educação na concepção elitista é perce-
bida, considerada como mero objeto, passiva, que facilmente se deixa manipular. 
É preciso ultrapassar essa barreira conformista. A EJA, para muitos sujeitos, pode 
ser talvez a única possibilidade para chegar a esse objetivo. 
A educação, para que se torne concreta e favoreça a mudança, necessita ser pen-
sada na perspectiva crítica, a qual considera os conhecimentos que os indivíduos 
têm incorporado aos, novos conhecimentos, modificando formas de ser, pen-
sar e agir, contribuindo para a transformação. Na pedagogia crítica, a educação 
é produto das interações humanas, que se dá no meio social concreto. Dessa 
relação social, emergem os desafios, conflitos e os saberes que devem ser apren-
didos pelos sujeitos.
Ao analisarmos a Educação de Jovens e Adultos em um sentido amplo, to-
mando como referência a pluralidade dos sujeitos que dela fazem parte, 
constatamos que, longe de estar servindo à democratização das oportu-
nidades educacionais, ela se conforma no lugar dos que “podem menos e 
também obtêm menos”. [...] De um modo geral, os sujeitos da EJA são trata-
dos como uma massa de alunos, sem identidade, qualificados sob diferen-
tes nomes, relacionados diretamente ao chamado “fracasso escolar”. Arroyo 
(2001) ainda chama a atenção para o discurso escolar que os trata, a prio-
ri, como os repetentes, evadidos, defasados, aceleráveis, deixando de fora 
dimensões da condição humana desses sujeitos, básicas para o processo 
educacional. Ou seja, concepções e propostas de EJA comprometidas com a 
formação humana passam, necessariamente, por entender quem são esses 
sujeitos e que processos pedagógicos deverão ser desenvolvidos para dar 
conta de suas necessidades e desejos (ANDRADE, 2004, s/p). 
Disponível em: <http://www.cereja.org.br/arquivos_upload/saltofuturo_eja_
set2004_progr3.pdf>. Acesso em: 10 fev. 2014.
RECUPERANDO A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IU N I D A D E40
A educação deve ser compreendida na totalidade, desde que nascemos nos faze-
mos humanos por meio dela, ou seja, inicia na infância e atinge a idade adulta. 
A diferença existente entre os conhecimentos da criança, do jovem e adulto está 
na experiência adquirida e acumulada pela humanidade, como enfatiza Saviani 
em a Pedagogia Hitórico-Crítica (2008).
A Educação de Jovens e Adultos em linhas gerais envolve os processos forma-
tivos cuja natureza implica no próprio entendimento do que é educação, assim, 
sua efetivação se dá a partir na interação entre sujeitos. Nesse aspecto,
[...] de um lado, tem-se o Estado, as organizações da sociedade civil 
e o setor privado, entre outros, e, de outro, uma gama de sujeitos tão 
diversificada e extensa quanto são os representantes das camadas mais 
empobrecidas da população (negros, jovens, idosos, trabalhadores, 
populações rurais etc.). Estamos falando de trabalhadores e não-tra-
balhadores; das diversas juventudes; das populações das regiões me-
tropolitanas e rurais; dos internos penitenciários, contingentes esses 
que, em sua grande maioria, são formados por jovens; afrodescenden-
tes; como também portadores de necessidades especiais, entre outros 
(ANDRADE, 2004, s/p).
A autora enfatiza que construir uma Educação de Jovens e Adultos que pro-
duza seus processos pedagógicos implica considerar quem são os sujeitos que 
frequentam essa modalidade de ensino, bem como pensar na escola adequada 
a atender essa demanda, normalmente já excluída do processo de aquisição do 
conhecimento na idade devida.
A EJA deve garantir aos cidadãos que a procuram a valorização dos conheci-
mentos da prática social, ou seja, trabalhar na perspectiva de que o conhecimento 
existente necessita de aprofundamento teórico-prático, com base na sistematiza-
ção desse conhecimento, o que significa que a escola exerce uma função social 
e precisa cumpri-la no sentido de promover a formação humana e profissional. 
As práticas pedagógicas devem mobilizar “conhecimentos que partam da vida 
desses sujeitos; que demonstre interesse por eles como cidadãos e não somente 
como objetos de aprendizagem” (ANDRADE, 2004, s/p) grifo da autora.
Sabemos que quando os indivíduos se matriculam na modalidade da EJA 
trazem muitas expectativas e buscam atingi-las. O currículo precisa visar à par-
ticipação desses jovens e adultos, respeitá-los nos seus direitos mais essenciais, 
direitos que para alguns foram negados, dependendo do contexto histórico, para 
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outros, por questões socioeconômicas, ou ainda, que por necessidades de traba-
lho, tiveram que abandonar a escola.
É sabido que o objetivo da educação escolar é o de transmissão do conteúdo 
produzido pelos homens e que, a partir daí, tem a função de desenvolver no aluno 
a capacidade de expressar-se, de compreender os símbolos, de codificar e deco-
dificar o código da língua escrita, de interpretar a realidade para intervir nela.
Outra questão é a possibilidade de formar para atitudes mais autônomas 
quando se refere, por exemplo, à tomada de decisões, à participação política, 
dentre outros aspectos. É por isso que não se pode trabalhar a infantilização nos 
processos de educação de jovens e adultos, a leitura e a escrita requerem organi-
zação, sistematização e, principalmente, ensino por parte do professor.
Essa perspectiva nos faz pensar na responsabilidade e no compromisso do docente 
frente ao trabalho da EJA. Sobre essa questão, Paulo Freire orienta sobre o uso de 
textos na alfabetização de jovens e adultos. Conforme o educador, “o comando da 
leitura e escrita se dá a partir de palavras e de temas significativos à experiência 
comum dos alfabetizandos e não de palavras e temas apenas ligados à experiên-
cia do educador” (FREIRE, 1989, p. 18).
A escola possui uma função que lhe é específica, adotar mecanismos de con-
vivência, considerar a diversidade cultural dos sujeitos, atendendo às dimensões 
da aprendizagem e do desenvolvimento, o que favorece para a valorização des-
ses. Essa questão também implica na formação de professores.
Os docentes que trabalham com a EJA, ou ainda, aqueles que irão trabalhar, 
necessitam conhecer as concepções teóricas e históricas dos processos que envol-
veram a necessidade e a preocupação com a formação desses indivíduos. Precisam 
também conhecer as formas de atendimento, planejar suas ações, tendo em vista 
uma demanda que requer máxima atenção, favorecer para que