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ACESSIBILIDADE EDUCACIONAL Um Conceito Multifacetado Jackeline Susann Souza da Silva Salamanca, ES 2019 Jackeline Susann Souza da Silva ACESSIBILIDADE EDUCACIONAL Um Conceito Multifacetado Versão Digital 3° Edição Revista Copyright © 2019 Todos os direitos reservados. Jackeline Susann Souza da Silva Doutoranda em Educação pela Universidad de Salamanca. Mestre na Linha Estudos Culturais do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Paraíba. Licenciada em Pedagogia com habilitação em Orientação e Supervisão Educacional. É membro do Grupo de Estudo e Pesquisa CNPq Vozes, Empoderamento, Inclusão e Direitos Humanos. Participou da rede de pesquisadores brasileiros do Observatório Nacional da Educação Especial: Estudo sobre as Salas de Recursos Multifuncionais (UFSCar/CNPq). Tem um Blog Portfólio-Informativo, no qual traz dicas e conteúdos sobre a experiência de realizar um doutorado na Espanha http://estudardoutoradoemsalamanca.blogspot.com.es/ Dúvidas e sugestões? Deixe uma mensagem! E-mail: jackelinesusann@gmail.com http://estudardoutoradoemsalamanca.blogspot.com.es/ mailto:jackelinesusann@gmail.com ÍNDICE Introdução Parte I Conceituando a Acessibilidade no Contexto Histórico, Político e Legal Emergência Histórica e Primeiras Definições de Acessibilidade Modelo Médico da Deficiência e a ausência da Acessibilidade na integração educacional Influência do Paradigma da Inclusão nas Diretrizes de Acessibilidade Parte II Uma sociedade desenhada para as diferenças humanas Desenho Universal Dignidade Humana e Adaptação Razoável Equidade de Oportunidade Parte III Tipos de Acessibilidade: Transcendendo os Limites do Discurso Oficial em Direção a uma Concepção Cultural Tipos de Acessibilidade no Contexto Educacional Acessibilidade Atitudinal Acessibilidade Pedagógico-Curricular Acessibilidade Comunicacional e Informacional Acessibilidade Arquitetônica Considerações finais Referências INTRODUÇÃO Quando falamos a palavra ‘acessibilidade’ logo vem à mente placas de estacionamento preferencial, rampas ou assentos marcados para idosos, grávidas ou pessoas com deficiência. Entretanto, o conceito de acessibilidade é muito mais abrangente, pois inclui todas as dimensões da vida humana. Por exemplo, quando andamos em calçadas seguras e sem entulhos, quando recebemos informação apropriada acerca de um tratamento de saúde ou quando não sofremos discriminação por causa de uma característica física. Hoje a definição de acessibilidade vem se ampliando, por este ser um conceito interdisciplinar que se desenvolve, principalmente, nas Ciências Sociais e Humanas, Ciências Exatas e Tecnologias, por exemplo, Pedagogia, Linguística, Comunicação, Arquitetura, Engenharia e Ciências da Computação (LIPPO, 2012). O conceito de acessibilidade considera desde a transformação dos ambientes, investimento em tecnologias até a mudança de atitude frente às diferenças humanas. Além de sua abrangência conceitual, a acessibilidade é transversal na vida de todas as pessoas, independentemente de possuir uma deficiência, porque sua aplicabilidade melhora a qualidade de vida e o bem-estar social. Na vida de pessoas com deficiência a acessibilidade é um princípio indispensável para o usufruto da dignidade e exercício da cidadania (BRASIL, 1988; ONU, 2006) porque sua aplicabilidade possibilita, por exemplo, o acesso aos ambientes, à educação, à saúde, ao lazer, ao emprego, à informação, à comunicação, à tecnologia. No Brasil, o marco político e legal passa a citar fortemente a inclusão e a acessibilidade desde o final do século passado (BRASIL, 1988, 1996, 2000, 2004, 2005, 2008, 2009, 2011). A acessibilidade apareceu diretamente com a publicação das leis n° 10.048/00, n° 10.098/00 e do Decreto n° 5.296/2004. Esta diretriz está associada ao princípio da inclusão social, movimento que olha para a exclusão externa ao indivíduo e por isso reivindica a eliminação da discriminação e dos obstáculos à participação nos espaços públicos e privados. No âmbito da educação, as leis de acessibilidade determinam a eliminação de barreiras que impedem as pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida de frequentarem escolas e instituições de educação superior. O marco legal expressa o direito de ter acesso aos serviços, ambientes, interações e atividades que se desenvolvem no ambiente escolar. A lei destaca ainda que as mudanças devem ocorrer em qualquer nível e modalidade de ensino (BRASIL, 2000; 2004; 2009). Apesar do avanço político e legislativo do país ao determinar, há mais de uma década, a acessibilidade como um direito, na prática este direito ainda está distante de ser efetivado e a interpretação do texto oficial ainda é mínima. As mudanças resumem-se a pequenos ajustes arquitetônicos, como a disponibilização de rampas, muitas vezes, construídas fora do padrão da Associação Brasileira de Normas e Técnicas (ABNT). A falta de disseminação do conceito de acessibilidade nas mídias, nas instâncias legislativas e judiciárias e nas instituições educacionais, especificamente nos cursos superiores que formam profissionais para atuarem na construção, modificação e adaptação dos ambientes e no desenvolvimento de tecnologias de acessibilidade, vem dificultando a execução das leis e sua aplicabilidade eficiente. Considerando esses pontos gerais, este livro tem como objetivo introduzir o conceito de acessibilidade no contexto educacional. Este conceito é aqui explanado de diferentes perspectivas: nas diretrizes mundiais como na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), no campo do Direito e da Educação e no contexto da cultura, das relações de poder, das diferenças e da identidade. Este livro faz uma correlação entre o que diz o discurso oficial e sua aplicabilidade na vida cotidiana em que inclusão, exclusão e acessibilidade não são vistas como conceitos objetivos, contínuos e lineares, mas como princípios indissociáveis e interdependentes, particularmente quando se trata da interação entre pessoas, ambientes e tecnologias. A acessibilidade nasceu e vem se ampliando no movimento protagonizado pelas próprias pessoas com deficiência. Assim, neste texto, este conceito é pensado como um princípio desenvolvido, sobretudo, com base nas especificidades da vida desse grupo social. Em consonância, a concepção de deficiência aqui adotada refere-se a mesma apresentada na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência que reconhece a diversidade das pessoas com deficiência e a deficiência como “um conceito em evolução, que resulta da interação entre pessoas com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas” (PREÂMBULO, ONU, 2006, p. 1). Por tanto, é necessário superar o modelo médico-patológico da deficiência em direção ao modelo social porque este está em consonância com os direitos humanos, equidade e justiça social (ONU, 2006; FERREIRA, 2006). Assim, quanto mais se investe na acessibilidade mais é efetivado, na prática, o modelo social da deficiência, porque ganham atenção às relações e ambientes excludentes ao invés da ‘suposta incapacidade e limitação’ da pessoa com deficiência de ter uma vida plena e integral. Na educação, a acessibilidade pode ser definida em quatro tipos principais: (1) atitudinal; (2) pedagógico-curricular; (3) comunicacional e informacional e (4) arquitetônica. Estes tipos de acessibilidade necessitam atingir as dimensões do/a: Acesso: refere-se à matrícula na educação básica, o acesso ao vestibular e a inscrição no ensino superior. Esta dimensão envolve a eliminação de barreiras que burocratizam ou impedem o ingresso de pessoas com deficiência às instituições de ensino comum. Permanência: comtempla a acessibilidade como um todo, na formulação e aplicabilidade de políticas e diretrizes institucionais pró-acessibilidade, na mudançade valores culturais em favor da eliminação de diversas barreiras no ambiente, nos sistemas de comunicação e informacional, nas atividades pedagógico-curriculares e nas relações e atitudes. Este tipo de acessibilidade também tem a ver com disponibilização de profissionais e tecnologias assistivas que auxiliem os estudantes com deficiência na sua trajetória escolar. Aquisição de aprendizagens: nesta dimensão a acessibilidade é a condição equitativa para que estudantes com deficiência aprendam, tenham acesso ao currículo e troquem saberes com seus colegas e professores. As condições acessíveis de aprendizagem devem incluir a atenção aos processos avaliativos e a transitoriedade de séries, etapas, anos e/ou níveis de ensino (AINSCOW, 1993; FERREIRA, 2006). Este livro está dividido em quatro partes. A primeira parte é intitulada Conceituando a Acessibilidade no Contexto Histórico, Político e Legal e tem como objetivo apresentar o movimento histórico em que a acessibilidade foi constituída, a começar pelo período Pós-Guerra quando os homens mutilados necessitavam de serviços de saúde e de mudanças estruturais para sua reintegração social; passando pelo período de integração educacional, no qual este termo foi inexplorado no Brasil; até o ‘bum’ das diretrizes para a Inclusão em que houve a disseminação do modelo social da deficiência e, com isso, o conceito de acessibilidade passou a ser reivindicado como um critério fundamental para a eliminação de diferentes barreiras. Na segunda parte Uma Sociedade Desenhada para as Diferenças Humanas se discutem conceitos importantes. O primeiro é o conceito de Desenho Universal; metodologia que modifica ambientes e tecnologias para tornarem comuns e seguros para as diferentes pessoas. O segundo conceito é o de dignidade humana articulado ao princípio de adaptação razoável, apresentados na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006). Por último, chama-se atenção ao conceito de equidade de oportunidade que busca nivelar as chances de participação a partir do reconhecimento das diferenças humanas. A terceira parte enfatiza os Tipos de Acessibilidade: Transcendendo os Limites do Discurso Oficial em Direção a uma Concepção Cultural. O foco deste capítulo é trazer uma discussão mais aprofundada dos quatros tipos de acessibilidade: atitudinal, pedagógico-curricular, comunicacional- informacional e arquitetônica. A teorização versa a partir da legislação nacional e internacional de inclusão e acessibilidade e dos Estudos Culturais; campo de conhecimento em que às atitudes positivas/favoráveis e discriminatórias/desfavoráveis para a acessibilidade são analisadas pelo prisma da cultura, da (re)construção e representação das identidades individuais e coletivas. Finalmente, na última parte, apresentam-se as Considerações Finais acerca do tema, com destaque aos principais pontos discutidos no livro. Enfatiza-se a necessidade de continuidade dos estudos e pesquisas sobre acessibilidade, nas diferentes áreas de conhecimento, a fim de oferecer possibilidades de transformação da realidade para melhorar a qualidade de vida das pessoas com deficiência. Espera-se que com este livro, os leitores e leitoras se sintam sensibilizados para introduzir o conceito de acessibilidade educacional no seu cotidiano de modo que se efetivem formas acessíveis de fazer educação em um país ainda tão marcado por sérios problemas estruturais. Que a militância pela acessibilidade seja uma bandeira levantada diariamente para que este direito possa sair do papel através de ação coletiva na construção de entornos inclusivos e de relações humanas mais altruístas. PARTE I Conceituando a Acessibilidade no Contexto Histórico, Político e Legal Da segunda metade do século passado até essa década houve grande avanço e conquista legal para as pessoas com deficiência. Hoje as políticas reconhecem a deficiência não apenas como uma características individual e biológica, mas como uma marca construída em meio às barreiras sociais. Tais transformações tiveram grande impacto nos sistemas de ensino comum do país, sobretudo, com a introdução do princípio de acessibilidade nas pautas nacionais e internacionais, conforme discutido neste capítulo. Emergência Histórica e Primeiras Definições de Acessibilidade A palavra ‘acessibilidade’ vem do latim accessibilitas e deriva da palavra ‘acesso’ (do latim accessus) que significa o ingresso, o caminho, o ato de chegar e se aproximar; o usufruto de alguma coisa (WIKTIONARY, 2015). O termo ‘acessibilidade’ começou a ser utilizado na década de 1940 como reivindicação em favor da reintegração social dos mutilados da Segunda Guerra Mundial. Este conceito nasceu da necessidade de reabilitação física e reintegração produtiva (SASSAKI, 2004) dos homens que arriscaram suas vidas pela pátria e por isso tiveram consequências marcadas em seus corpos. Na década de 1950, os obstáculos arquitetônicos foram vistos como barreiras contra as pessoas com deficiência físicas e, consequentemente, impeditivos para a reintegração social (SASSAKI, 2004). Não adiantava simplesmente a reabilitação da pessoa com deficiência se esta não viesse acompanhada de um ambiente livre de barreiras. Dez anos mais tarde, universidades norte-americanas iniciaram um processo de transformação para se tornarem acessíveis e o termo acessibilidade começa a ter destaque no contexto acadêmico. Em 1970 foi construído o primeiro Centro de Vida Independente (CVI) americano, a partir do qual se intensificou a discussão sobre as necessidades de mudanças arquitetônicas para que pessoas com deficiência pudessem fazer uso dos espaços sociais, incluindo os ambientes educacionais (SASSAKI, 2004). No Brasil, o primeiro CVI foi fundado somente em 1988 no Rio de Janeiro. Os CVI não têm fins lucrativos e prega a filosofia da vida independente e com qualidade para as pessoas com deficiência; apoiam a oferta de serviços, assistência e encaminhamento institucional (SILVA, 2014). Paralelamente, em 1981, com o lançamento do Ano Internacional das Pessoas Deficientes (AIPD) pelas Nações Unidas (ONU, 1981), iniciaram-se campanhas mundiais enfocando a urgência da construção de uma sociedade acessível. Para responder a esta chamada internacional, o governo brasileiro estabeleceu metas com ênfase na remoção das barreiras arquitetônicas, nas residências e repartições públicas como escolas, bibliotecas, fábricas, lojas, cinemas, teatros, aeroportos, estações. O acordo internacional do AIPD (ONU, 1981) destacou ainda a necessidade urgente de garantia das condições de fácil acesso às pessoas cegas e surdas às fontes públicas de informação e comunicação, bem como metas para inserir no currículo das faculdades de arquitetura projetos de edificações acessíveis, com um prêmio às instituições superiores que construíssem um desenho arquitetônico que beneficiasse às pessoas com deficiência. Com o AIPD (ONU, 1980), o governo brasileiro é chamado a se posicionar sobre a importância do tema acessibilidade na sociedade, mas somente depois de vinte anos, a acessibilidade foi regulamentada na legislação nacional (BRASIL, 2000). Esta breve retomada histórica mostra que o conceito de acessibilidade surgiu da necessidade da guerra, de reintegração masculina daqueles que adquiriram uma deficiência e que por isso precisavam de serviços de saúde, de assistência e de mudanças arquitetônicas. Mais tarde, os diferentes movimentos das pessoas com deficiência se apropriaram deste conceito em razão da acessibilidade ter grande importância na vida deste grupo. Com isto, este tema fez parte dos acordos internacionais da ONU, ampliando a discussão da acessibilidade às necessidades de comunicação e informação das pessoas surdas e cegas. Vale destacar que epistemologicamente falando, quando o movimento das pessoas com deficiência se apodera da concepção de acessibilidade, há uma ruptura de paradigma conceitual sobre a própria deficiência, porque esta passa a ser vista para além das características médico-patológicas.Isto quer dizer que, as barreiras que restringem à inclusão social ganharam visibilidade e a ideia de ‘tragédia pessoal’, que condena à pessoa com deficiência a exclusão passa a ser contestada por este grupo (OLIVER, 1983). Até aqui, tratamos das primeiras definições de acessibilidade no cenário mundial. A seguir, analisamos a evolução deste conceito no texto da legislação educacional brasileira a partir dos momentos históricos de integração e inclusão das pessoas com deficiência no sistema regular de ensino. Modelo Médico da Deficiência e a Ausência da Acessibilidade na Integração Educacional Desde l950 a acessibilidade apareceu nos referenciais internacionais, mas somente a partir dos anos 2000 foi incorporada a legislação brasileira. A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (n° 4.024/61) determina a integração das pessoas com deficiência (chamadas de ‘excepcionais’) no sistema de educação formal, mas sem nenhuma menção à acessibilidade ou quaisquer modificações estruturais para receber esses alunos: “Da Educação de Excepcionais: A educação de excepcionais, deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade”. (Lei N° 4.024/61, Art. 88). Assim, baseado na primeira lei da educação nacional, as pessoas com deficiência só teriam direito à educação regular se se adequassem ao ambiente escolar, sem que as instituições se modificassem para receber esses alunos. Em 1971, a Lei n° 5692 (art. 9°) revogou a LDB de 1961 e estabeleceu que os alunos com “deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados” teriam o direito a um ‘tratamento especial’. Mas, assim como a primeira LDB, esta nova lei não trouxe especificações sobre a mudança do sistema de ensino formal para receber os estudantes com deficiência. Até antes da constituição federal (BRASIL, 1989), a matrícula do aluno com deficiência era facultativa, isto porque as primeiras leis nacionais de educação não obrigavam os sistemas de ensino a aceitar a inscrição de estudantes com deficiência, caso estes não se ‘adequassem’ ao sistema regular. A educação para uma parte desta população era fornecida por organizações não governamentais ou pela iniciativa privada. Quando aceitos no sistema regular de ensino, os estudantes com deficiência eram integrados em espaços segregados ou em ‘salas especiais’, fora do convívio com os alunos e alunas sem deficiência. O período da integração reforçou a visão médico-patológica da deficiência (FERREIRA, 2006), no qual ganha destaque a marca da ‘anormalidade’. Isto quer dizer que, neste momento, eram os estudantes com deficiência que deveriam se adequar ao ambiente escolar e ao mundo ‘normal’, por isso a acessibilidade era um conceito inexistente na legislação educacional. A década de 1990 foi marcada pelo resgate e avanço das discussões acerca dos direitos humanos. O discurso internacional (ONU, 1990, 1993, 1994) passou a defender inclusão, liberdade, igualdade e democracia. Por isso, metas para (re)formulações legislativas e propostas para ação afirmativa em prol de grupos vulneráveis foram focos da política educacional brasileira. Foi neste momento que a palavra acessibilidade inseriu-se na legislação nacional, conforme apresentado a seguir. Influência do Paradigma da Inclusão nas Diretrizes de Acessibilidade Em 1988, foi promulgada a Constituição Federal que determina o princípio da igualdade perante a lei, definindo os mesmos direitos e deveres sem que seja permitido qualquer tipo de distinção com base na origem, sexo, cor, idade ou quaisquer outras formas de discriminação, como a deficiência. Esta especificação foi importante para o país porque trouxe desdobramentos na consolidação de políticas de inclusão. Influenciada pelo texto da Constituição, no ano seguinte, a Lei 7853/89 instituiu a Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), primeiro órgão do governo federal responsável por assegurar diretamente os direitos das pessoas com deficiência. O artigo 8° (inciso 1) desta lei representa um avanço no marco legal, porque o texto criminaliza e penaliza a discriminação e a exclusão no acesso à educação baseadas na deficiência: “Constitui crime punível com reclusão de 1(um) a 4(quatro) anos, e multa: recusar, suspender, procrastinar, sem justa causa, a inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos derivados da deficiência que porta” (BRASIL, 1989, art. 8°). Com essas duas leis, o Brasil assume o compromisso do acesso à matrícula no ensino regular aos alunos com deficiência. Mais tarde, este compromisso se estende até a garantia da qualidade da oferta de serviços educacionais para permanência de estudantes com deficiência na escola (ONU, 2006; BRASIL, 2004; 2008; 2009). No âmbito internacional, o documento intitulado Normas sobre a Equiparação de Oportunidade para Pessoas com Deficiência (ONU, 1993) lança um conjunto de padrões de qualidade relacionados à acessibilidade, à educação, ao emprego, à seguridade social, à integridade pessoal, à cultura, à recreação, ao esporte e à religião. Este documento reconhece a importância fundamental da acessibilidade para a promoção da igualdade de oportunidade para as pessoas com deficiência em todas as esferas sociais. As principais metas para a acessibilidade estão relacionadas à criação de programas de ação destinados à construção do meio físico acessível e à adoção de medidas para garantir o acesso à informação e à comunicação, inclusive nos espaços educacionais públicos e privados (ONU, 1993). As Normas sobre a Equiparação de Oportunidade para Pessoas com Deficiência (ONU, 1993) foram reforçadas e ampliadas em 1994 com a publicação da Declaração de Salamanca: Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais (UNESCO, 1994). A Declaração traz o princípio da inclusão que passa a constituir a diretriz principal de orientação ao acesso e à participação das pessoas com deficiência no sistema educacional. Esta diretriz indica que as instituições educacionais devem se tornar mais acessíveis por meio da flexibilização e adaptação para incluir os estudantes com alguma necessidade educacional, que são: “Deficientes e superdotados, de rua e que trabalham, de origem remota ou de população nômade, pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e de outros grupos desavantajados ou marginalizados (...). Muitas crianças experimentam dificuldades de aprendizagem e portanto possuem necessidades educacionais especiais em algum ponto durante a sua escolarização” (ONU, 1994, p. 3). O diferencial da Declaração de Salamanca (ONU, 1994), ao abranger uma diversidade de características e condições linguísticas, étnicas, culturais, socioeconômicas e habilidades cognitivas, é que ela revela a característica excludente da educação formal com relação aos estudantes de grupos específicos. Embora não traga o conceito de acessibilidade no seu texto, a Declaração de Salamanca (ONU, 1994) olha para os processos excludentes que estão fora da marca de identidade individual e isto induz a ações de modificações estruturais e relacionais na forma de organização da educação comum. A importância das diretrizes internacionais para a inclusão educacional no Brasil aparece, de forma consistente, na publicação da LDB 9.394/1996, que tem um capítulo inteiro dedicado a legislar a educação das pessoas com deficiência: Capítulo V da Educação Especial. A LDB (BRASIL, 1996) reconhece a educação especial como uma modalidade de ensino que deve ser ofertada desde a educação infantil ao ensino superior. Mais tarde, com a publicação da Lei 10.098/00, a legislação nacional passa a determinar normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade, visando a supressão de barreiras e obstáculos nos espaços públicos. Quatro anos depois, esta lei é regulamentada pelo Decreto5296/2004 e a acessibilidade é legitimada como atendimento prioritário, assim como mudanças arquitetônicas, nos equipamentos e nos sistemas de comunicação e informação em espaços públicos e privados em prol das pessoas com deficiência e mobilidade reduzida, caracterizadas como aquelas que possuem “limitação ou incapacidade para o desempenho de atividades” (BRASIL, 2004, Art. 5°, grifo nosso). O artigo 8° deste decreto define acessibilidade como “Condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa portadora de [com] deficiência ou com mobilidade reduzida” (BRASIL, 5.296/04, Art. 8°). É importante enfatizar que o uso do termo ‘pessoas portadoras de deficiência’ não deve ser mais usado no discurso público a partir da publicação da Portaria 2344 de 3 de novembro de 2010. Dessa forma, este termo tem sido extinto dos documentos oficiais porque subentende-se que a pessoa ‘porta’ a deficiência, como algo que está fora dela e que pode ser eliminado/normalizado. Para efeitos civis, desde a publicação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), ficou determinado o uso do termo pessoa com deficiência, pois a deficiência é parte da pessoa, mas não a adjetiva, isto é, não qualifica e não é a característica identitária única desta população. Com a publicação do Decreto 5296/2004, a acessibilidade se amplia enquanto conceito e traz além da estrutura arquitetônica, outros elementos como os mobiliários, os equipamentos, os transportes e os sistemas de comunicação e informação para pessoas com deficiência e com mobilidade reduzida. A definição de acessibilidade do decreto 5296/2004 (BRASIL, 2004) traz duas palavras que merecem destaque: segurança e autonomia, que são princípios assegurados na Constituição Federal (BRASIL, 1988) relacionados à liberdade, à igualdade, à cidadania, à dignidade e ao bem-estar. Sob esta ótica, a acessibilidade ganha uma dimensão humano-social, que envolve a garantia de direitos humanos, dimensão que extrapola os aspectos materiais. Este reconhecimento no texto legal tornou-se relevante porque questiona a não naturalidade do ambiente, avaliando sua construção social. A publicação das leis de acessibilidade reforça que o sistema de ensino precisa considerar a autonomia e a segurança das pessoas com deficiência no uso de espaços e equipamentos diversos como salas de aulas, auditórios, corredores, estacionamentos, calçadas, assim como na utilização de mobiliários, por exemplo, carteiras, mesas, lousas, bebedouros. A acessibilidade dos meios e sistemas de comunicação e informação como telefones, livros, computadores, TV, vídeo, rádio, internet também está prevista nas normativas. O marco legal induz ainda o esforço coletivo para eliminar a discriminação em razão de deficiência nas relações interpessoais (BRASIL, 2000, 2004, 2008, 2009; ONU 2006). Segundo o decreto de acessibilidade (n° 5296/2004), cabe ao poder público monitorar e avaliar as diretrizes de acessibilidade, no cumprimento das regras de construções arquitetônicas e na disposição dos sistemas de comunicação e informação a partir dos princípios estabelecidos no próprio decreto e nas determinações da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). O decreto de acessibilidade define o público-beneficiário da lei a partir de características médicas das deficiências física, auditiva, visual, mental e múltipla. Esse decreto também inclui a pessoas com mobilidade reduzida, que mesmo não tendo deficiência, encontram dificuldade para se movimentar, têm problemas na coordenação motora e percepção (BRASIL, 2004, Art. 5°). As pessoas com mobilidade reduzida são aquelas com idade igual ou superior a 60 anos, gestantes, pessoas com criança de colo e todas as pessoas sem deficiência que em determinado momento de sua vida, apresentem uma condição temporária de impedimento físico ou redução da mobilidade (BRASIL, 5296/2004, Art. 5°). A flexibilidade da lei de acessibilidade ao ampliar o público beneficiário permite a interpretação de que todas as pessoas, em algum momento da vida, sentirão a necessidade de serem contempladas pela acessibilidade seja em razão, por exemplo, de gravidez, acidente ou por chegar à terceira idade. Esta é uma forma de assumir, portanto, a relevância da acessibilidade na vida da população em geral. PARTE II Uma Sociedade Desenhada para as Diferenças Humanas Neste capítulo, discutimos conceitos importantes para definição da acessibilidade que englobam transformações nos ambientes, disponibilização de produtos, equipamentos, tecnologias e serviços e atenção às atitudes predispostas a diminuição das diferentes barreiras. O primeiro conceito é o de Desenho Universal, uma metodologia que modifica o ambiente e as tecnologias para tornarem-se comuns e seguros às diferentes pessoas. O segundo conceito é o de dignidade humana articulado ao princípio de Adaptação Razoável, apresentados na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006). Por último, chama-se atenção ao conceito de Equidade de Oportunidade que, quando aplicado efetivamente, busca nivelar chances de participação a partir do reconhecimento das diferenças humanas. Desenho Universal Desenho Universal é um conceito aplicado principalmente na Arquitetura e na área Tecnológica e tem como proposta construir espaços, equipamentos e produtos a partir de um ‘desenho’ comum que atenda à diversidade e às diferenças humanas. O Decreto brasileiro n° 5296/2004 traz a definição de Desenho Universal que significa: “Concepção de espaços, artefatos e produtos que visam atender simultaneamente todas as pessoas, com diferentes características antropométricas e sensoriais, de forma autônoma, segura e confortável, constituindo-se nos elementos ou soluções que compõem a acessibilidade” (BRASIL, 2004, Art. 8°). A palavra universal define um desenho único, que se torna público, comum, confortável e seguro à população em geral. Isto quer dizer que, a diversidade humana e as diferenças individuais são a base do conceito de Desenho Universal, que tem como propósito transformar os ambientes, equipamentos e relacionamentos para o bem-estar coletivo. Segundo Carletto e Cambiaghi (2007, p. 11) a concepção de Desenho Universal baseia-se em sete dimensões: 1.Igualitário: é a concepção dos espaços, objetos, produtos e serviços que favoreça o uso igual por pessoas com diferentes capacidades físicas e de comunicação, por exemplo, pessoas baixas, altas, estrangeira, surdas. 2.Adaptável: é o desenho que se adapta às diferentes experiências, conhecimento, habilidade, língua ou nível de concentração. 3.Conhecido: Quando a informação é transmitida de forma a atender às diferenças entre os receptores, seja uma pessoa estrangeira, com dificuldade de visão ou audição. 4.Seguro: Previsto para minimizar os riscos e possíveis consequências de acidentes. 5.Sem esforço: Para ser usado eficientemente, com conforto e com o mínimo de fadiga. 6.Abrangente: dimensões e espaços apropriados para o acesso, o alcance, a manipulação e o uso, independentemente do tamanho do corpo, da postura e mobilidade. O decreto n° 5.296/2004 também estabelece a obrigatoriedade de conteúdos relacionados ao Desenho Universal nas disciplinas curriculares dos cursos superiores de Engenharia Civil, Arquitetura e áreas correlacionadas. O artigo 11° (incisos 1 e 2) determina que os profissionais dessas áreas devem declarar oficialmente a responsabilidade nas construções e reformas dos espaços que atendam às regras de acessibilidade, normas da ABNT e Desenho Universal. Ao considerar a diversidade humana, o conceito de Desenho Universal expande a gama de pessoas que podem se beneficiar dos ambientes, recursos e comunicações acessíveis. O Desenho Universal é uma importante metodologia na concepção de espaços inclusivos, seguros e adaptáveis, pois ambientes eprodutos devem ser projetados para contemplar as pessoas com e sem deficiência, o que reforça que eles não devem ser construídos de qualquer maneira. Ao contrário, necessitam ser planejados em detalhes. Dignidade Humana e Adaptação Razoável Pela importância da acessibilidade na vida de pessoas com deficiência, este é um dos oito princípios fundamentais defendidos pela Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006). No Brasil, o Decreto 6.949/2009 dá força constitucional à Convenção (ONU, 2006), documento que foi um marco internacional na luta por direitos das pessoas com deficiência. A Convenção (ONU, 2006) reafirma o conteúdo da Declaração dos Direitos Humanos (ONU, 1948) e traz 50 artigos e mais um protocolo facultativo de pacto internacional para a construção de metas para o usufruto dos bens econômicos, sociais, culturais e educacionais por pessoas com deficiência: “O propósito da presente Convenção é o de promover, proteger e assegurar o desfrute pleno e equitativo de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por parte de todas as pessoas com deficiência e promover o respeito pela sua inerente dignidade. Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de natureza física, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade com as demais pessoas” (ONU, 2006, Art. 1°). Quando o governo brasileiro assinou a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006; BRASIL 2009), o Secretário dos Direitos Humanos Paulo Vannuchi admitiu que quando não há a acessibilidade significa que “há discriminação, condenável do ponto de vista moral e ético e punível na forma da lei”. A ausência de acessibilidade, portanto, é uma forma de discriminação, porque cotidianamente, de forma materializada ou silenciosa, nega às pessoas com deficiência o usufruto dos direitos básicos e dignidade. A dignidade humana é um dos princípios da Constituição Federal e está relacionada às liberdades fundamentais em uma sociedade democrática: “O respeito à dignidade humana como fundamento para o ordenamento jurídico (...). O princípio da dignidade traduz a repulsa constitucional às práticas, imputáveis aos poderes públicos ou aos particulares, que visem expor o ser humano à posição de desigual perante os demais, a desconsiderá-lo como pessoa, a reduzi-lo à condição de coisa ou, ainda, a privá-lo dos meios necessários a sua manutenção” (SILVA, 2010, p. 583). As pessoas com deficiência têm sido por séculos expostas a sólidas barreiras e mantidas em uma posição de desigualdade com relação às pessoas sem deficiência. Reduzidas à condição de ‘coisa’, este grupo social sistematicamente vive experiências de discriminação, preconceito, exploração, negligência, abandono, segregação e isolamento (AINSCOW, 1993; FERREIRA, 2006; ALBINO; 2010; SOARES, 2010; DANTAS, 2011; MELLO, FERNANDES, 2013), as quais juntas atentam contra a sua dignidade humana, representam a violação de seus direitos constitucionais e comprometem a realização do seu direito à cidadania. A Convenção da ONU (2006) destaca o compromisso político com o investimento na acessibilidade para corrigir o contexto de desvantagem social a que o grupo de pessoas com deficiência tem estado submetido historicamente, visando, dessa forma, contribuir para garantir o status de humanidade através de uma vida com direitos respeitados, qualidade, segurança e liberdade. A propósito, o texto da Convenção (ONU, 2006) reconhece a acessibilidade em todas as esferas sociais, como o meio que garante a igualdade de oportunidades entre as pessoas com deficiência e as demais. Para o cumprimento da acessibilidade, este documento apresenta a definição de adaptação razoável, que significa “as modificações e os ajustes necessários e adequados que não acarretem ônus desproporcional ou indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de assegurar que as pessoas com deficiência possam gozar ou exercer, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, todos os direitos humanos e liberdades fundamentais” (ONU, 2006, p. 17). A Convenção (ONU, 2006) destaca que as instituições sociais que se negarem ou omitirem a ‘adaptação razoável’ estão violando os direitos humanos das pessoas com deficiência. O conceito de adaptação razoável amplia o que é definido como acessibilidade no texto do Decreto n° 5296/2004 porque envolve mais que elementos técnicos, comunicacionais, mobiliários e arquitetônicos universais, mas prevê a modificação equitativa no contexto local para remover barreiras específicas à participação da diversidade de pessoa com deficiência. Equidade de Oportunidade Acessibilidade relacionada à equidade de oportunidade envolve a dinamicidade, a multiplicidade, a história e o contexto local para que seja fornecido aquilo que é necessário em termos de acessos e mudanças favoráveis às diferentes pessoas. Carvalho, Andrade e Junqueira (2009) definem equidade como sendo a construção da igualdade a partir do reconhecimento das diferenças. Isto quer dizer que, a justiça social é feita por meio do reconhecimento das singularidades individuais e coletivas, bem como da correção das desigualdades sociais que afetam uns grupos mais que outros. Complementando tal afirmação, Boaventura Santos (1997, p. 16) afirma que “(...) temos o direito de ser iguais sempre que as diferenças nos inferiorizem; temos o direito ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracterize. Esse direito deve ser analisado, avaliado e planificado conjuntamente a partir de uma concepção de uma educação plena, significativa, justa, participativa; sem as restrições impostas pela beneficência e a caridade; sem a obsessão curativa (normalizadora), através da qual se apagam as singularidades” (SANTOS, 1997, p. 16). Santos (1997) chama a atenção para o plano consensual entre igualdade e diferença, que precisa ir em direção à justiça e à participação equitativa da população. Em outras palavras, a garantia igualitária dos direitos humanos depende da contextualização do indivíduo na história do seu grupo social. Esse posicionamento nas políticas de acessibilidade é relevante, pois ultrapassa o assistencialismo e permite a afirmação identitária como forma de reivindicação dos direitos das pessoas com deficiência. A equidade de oportunidade é, portanto, a ação de reconhecer as diferenças que geram desigualdade e nivelar as chances de participação e aquisições (sejam materiais ou simbólicas). Neste contexto, a deficiência é entendida como uma identidade construída em meio a diferentes experiências e condições de vida. Assim, o fornecimento da acessibilidade no ambiente, serviços, tecnologias e relações precisa adequar-se às diferenças, às demandas e às especificidades reivindicadas por cada pessoa ou grupo. PARTE III Tipos de Acessibilidade: Transcendendo os Limites do Discurso Oficial em Direção a uma Concepção Cultural Neste capítulo, a acessibilidade é apresentada em quatro tipos: (1) atitudinal; (2) pedagógico-curricular; (3) comunicacional e informacional e (4) arquitetônica. Ainda que conceituada separadamente, esses quatro tipos estão integrados e são indissociáveis. Assim, não é possível existir um tipo de acessibilidade sem considerar os outros aspectos sob a pena de se criar ambientes segregativos e com barreiras. Os tipos de Acessibilidade no Contexto Educacional Na educação formal, os tipos de acessibilidade intrinsecamente relacionam-se às condições institucionais favoráveis para o desenvolvimento escolar de todos os alunos e alunas, especificamente, aqueles grupos que encontram barreiras, como as pessoas com deficiência. A acessibilidade abrange, portanto, os contextos pedagógicos, administrativos, de recursos e materiais e as relações interpessoais. Por exemplo, só haverá acessibilidade no ingresso à escola se a pessoa com deficiência não encontra entrave para matricular-se (acessibilidade atitudinal), bem como o acesso é garantido quandoesses estudantes podem caminhar até o prédio da escola (acessibilidade arquitetônica) sem enfrentar barreira para assistir as aulas (acessibilidade pedagógico-curricular). Assim, a acessibilidade como um princípio orientador dos processos e procedimentos institucionais envolve desde a mudança e a adaptação ambiental (dos equipamentos urbanos e arquitetônicos, aplicabilidade dos princípios do desenho universal, acesso a tecnologias assistivas e ajudas técnicas), até a transformação das relações humanas. A seguir, são detalhados cada tipo de acessibilidade e sua importância no acesso e permanência na escola, focando os estudantes com deficiência que são a população que mais necessita da aplicabilidade eficiente desta norma. Acessibilidade Atitudinal A atitude é um comportamento pessoal comum aos indivíduos, uma tendência interna que fundamenta uma reação favorável ou desfavorável, com graus diferentes, a objetos, situações, proposições e pessoas (GUILFORD, 1954). Por exemplo, indagar pessoas distintas sobre o que acham a respeito de uma pessoa com deficiência intelectual ter acesso ao ensino superior, seguramente, suscitará reações de espanto e descrença ou até de apoio e defesa deste direito. Nesta linha, Eagly e Chaiken (2007, p.1) definem atitude como uma tendência psicológica que se manifesta por meio de um processo avaliativo de uma entidade em particular com algum grau de posição favorável ou desfavorável: “As atitudes não são mais do que o posicionamento do que as pessoas gostam ou não gostam, [...] o que constitui uma ampla parte do que as pessoas são e o que fazem. Para um psicólogo social, entender a atitude é o primeiro passo para entender o comportamento humano” (CONREY, SMITH, 2006, p. 6). As atitudes são, portanto, elementos chave quando se trata de acessibilidade porque o que as pessoas (representantes institucionais) sentem, gostam ou não, determina o modo como vão responder à demanda de um grupo social. Assegurar a acessibilidade atitudinal, dessa forma, implica em transformar as relações negativas (atitudes desfavoráveis) em atitudes favoráveis na direção da eliminação de fronteiras que criam e perpetuam a desigualdade entre grupos e inibem a convivência entre as pessoas. O Decreto 5.296/2004, em seu artigo 24°, determina que qualquer instituição educacional, em todos os níveis e modalidades de ensino, deve “coibir a discriminação em relação às pessoas com deficiência” porque é de conhecimento comum que a manifestação de discriminação é parte do cotidiano da vida destas pessoas. Destacando a importância da prevenção da ação de discriminação, o texto da Convenção (ONU, 2006; BRASIL, 2009) define discriminação com base na deficiência como: “Qualquer diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, com o propósito ou efeito de impedir ou impossibilitar o reconhecimento, o gozo ou o exercício, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais nos âmbitos político, econômico, social, cultural, civil ou qualquer outro” (ONU, 2006, Art. 2°). Com o intuito de combater tal prática, o artigo 3° deste documento assume a atitude de não-discriminação como princípio norteador de metas e ações, reforçado no artigo 8° o compromisso social com a conscientização da comunidade sobre os direitos e dignidade das pessoas com deficiência para “combater estereótipos, preconceitos e práticas nocivas em relação à pessoa com deficiência, inclusive aqueles relacionados a sexo e idade, em todas as áreas da vida; promover a conscientização sobre as capacidades e contribuições das pessoas com deficiência; favorecer atitude receptiva em relação aos direitos das pessoas com deficiência; promover percepção positiva e maior consciência social em relação às pessoas com deficiência; fomentar em todos os níveis do sistema educacional, inclusive em todas as crianças desde tenra idade, uma atitude de respeito para com os direitos das pessoas com deficiência” (ONU, 2006, Art. 8°). Ao mesmo tempo em que as atitudes desfavoráveis com relação à pessoa com deficiência devem ser combatidas, as favoráveis necessitam ser incentivadas. Ambas são fundamentais para a construção da consciência e da ação coletiva em favor dos direitos desse grupo e para eliminação de todas as formas de preconceito e discriminação. Com relação ao preconceito e a discriminação, Rios (2007) diz que embora a atitude de discriminação esteja diretamente relacionada ao preconceito, cada um dos termos reflete fenômenos sociais diferentes. Em outras palavras, enquanto o preconceito caracteriza a negatividade de percepções mentais e suas representações sociais com relação a indivíduo ou grupos; a discriminação caracteriza-se pela “materialização, no plano concreto das relações sociais, de atitudes arbitrárias, comissivas ou omissivas, relacionadas ao preconceito, que produzem violação de direitos dos indivíduos e dos grupos” (RIOS, 2007, p. 27). Um preconceito, assim, pode ser camuflado, não explícito, porque está no plano das percepções psicológicas individuais, mas a discriminação não há como ser velada porque se evidencia na ação contra aquilo ou aquele que ‘não gosta’. Como consequência, a discriminação reforça a percepção preconceituosa quando nega o usufruto e viola os direitos humanos. Ao reforçar um preconceito, o ato de discriminação produz uma ação negativa sobre um grupo ou pessoa. Essa barreira atitudinal consolida um ciclo de vulnerabilização do sujeito que sofre a experiência (FERREIRA, 2004; SOARES, 2011). Os valores negativistas e discriminatórios fixados em um grupo social ou em uma pessoa não correspondem ao que eles são. Todavia, como valores, são responsáveis por criar fronteiras pessoais e espaciais e colocar uns em desvantagem com relação aos outros, provocando processos excludentes por conta da diferença (JODELET, 1998; WOODWARD, 2000). Segundo Jean-Claude Deschamps (2009), o estereótipo é mais do que uma expressão negativista sobre os sujeitos e grupos, mas compõe todos os traços comuns que se tornam a tendência para a categorização e a identificação das pessoas com o seu grupo. Segundo o autor, o estereótipo constitui o substrato cognitivo do preconceito e está na base do que se pode chamar de discriminação avaliativa. Em outras palavras seria: “Categorização social, o efeito de assimilação (acentuação das semelhanças percebidas entre os objetos classificados numa mesma categoria) leva à estereotipia, enquanto o efeito contraste (acentuação das diferenças entre objetos classificados em categorias distintas) desemboca num fenômeno de discriminação em relação aos membros dos grupos de não pertença” (DESCHAMPS, 2009, p. 37). Portanto, o estereótipo, o preconceito e a discriminação fazem parte da construção de identidade e categorização social dos grupos que são marcados a partir de traços comuns e diferentes, estabelecendo relações hierárquicas. Essa não é uma realidade própria somente da vida de crianças, jovens e adultos com deficiência, mas de todas as pessoas, seja em razão da posição social, gênero, orientação sexual, ou mesmo por causa da aparência física, religião, escolha profissional, entre outras. A luta contra diferentes formas de manifestação de preconceito, discriminação e estereótipos nocivos se tornou pauta dos movimentos sociais contemporâneos que reivindicam ações do Estado e da sociedade civil no combate às chamadas atitudes racistas, transfóbicas, homofóbicas, sexistas, machistas, capacitistas e classistas (DINIZ, 2000; CARVALHO, 2000; CARVALHO, ANDRADE, MENEZES, 2009; FARIAS, 2011; MELLO, FERNANDES, 2013). Neste contexto, as instituições educacionais são chamadas a se responsabilizarem por mudanças em favor de valores antidiscriminatórios para o combate de práticas negativas e nocivas que também são (re)produzidas nestes espaços. No caso das pessoas com deficiência, a mudança de atitude tem a ver tanto com a percepção da comunidade escolar sobre esses estudantes e também com a visão daspessoas sem deficiência sobre elas mesmas, no qual deve-se investir em um movimento constante de desestabilização dos princípios da (a)normalidade e capacitismo (MELLO, FERNANDES, 2013; SILVA, 2014). Nesta linha, a acessibilidade, a adaptação razoável e o desenho universal devem urgentemente penetrar nos espaços educacionais a fim de transformá- lo em um lugar de convivência plural em que as diferenças sejam reconhecidas, valorizadas e respeitadas e a aceitação da diversidade seja motivo de celebração e não de violação dos direitos humanos ou, no plano pessoal, de sofrimento e dor. Os sentimentos, as expectativas e os estereótipos que os estudantes e professores e professoras expressam e sentem em relação às pessoas com deficiência são decisivos para favorecer (ou não) a acessibilidade na trajetória escolar. A acessibilidade atitudinal é, desta maneira, a construção de atitudes positivas que buscam efetivar oportunidades materiais e simbólicas aos estudantes com deficiência. É a atitude coletiva preocupada com a acessibilidade nos diferentes espaços, serviços e relações. Articulada à acessibilidade atitudinal está a acessibilidade pedagógico- curricular que é caracterizada por meio da postura docente e escolhas metodológicas para incluir os diversos estudantes em seus diferentes estilos e ritmos de aprendizagem, conforme discutido a seguir. Acessibilidade Pedagógico-Curricular A falta de acessibilidade atitudinal, como tratado no item anterior, se constitui em um grave entrave para o acesso e permanência de estudantes com deficiência no sistema regular de ensino. Intrínseco a acessibilidade atitudinal está à acessibilidade pedagógico-curricular que é a maneira de garantir o direito de participação e aprendizagem por meio de metodologias de ensino abertas à diversidade humana e aos diferentes ritmos e estilos de aprendizagem. A acessibilidade pedagógico-curricular abrange: (a) abordagens pedagógicas sobre o currículo e avaliação educacional diferenciadas e compatíveis com as especificidades do alunado; (b) visão (atitudes, crenças) positiva dos docentes acerca das diferenças de aprendizagem de cada estudante; (c) construção e disponibilização de materiais didáticos acessíveis e de tecnologias assistivas sempre que necessário e (d) profissionais assistivos ou de apoio aos estudantes com deficiência. A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) orienta as instituições de educação básica e superior a transformar as práticas pedagógicas tradicionais em práticas inovadoras que atendam às diferenças entre os estudantes nas diversidades e estilos de aprendizagem. A dimensão didático-curricular da educação inclusiva caracteriza-se por oferecer aos estudantes com deficiência a oportunidade de participação nas atividades escolares com os demais colegas de classes. Para tanto, os docentes são “agente mediador do processo ensino-aprendizagem que tem o papel de fazer as adaptações necessárias no currículo escolar. O currículo para uma escola inclusiva, entretanto, não se resume apenas a adaptações feitas para acomodar os alunos com deficiências ou demais necessidades especiais. A escola inclusiva demanda uma nova forma de concepção curricular, que tem que dar conta da diversidade do seu alunado” (GLAT, PLETSCH, 2005, p. 1-2). A abordagem para acessibilidade pedagógico-curricular não circunscreve seu foco de atenção apenas nas técnicas, na organização curricular e nos conhecimentos especializados, mas compromete-se com a construção de uma nova concepção de educação contra-hegemônica, contrário a padrões sociais desiguais cultivados pela escola, os quais assumem um perfil-único de estudante: o da cultura dominante (por exemplo, supervalorização de um gênero, da não-deficiência, da posição econômica privilegiada). As teorias pós-modernas sobre o currículo (MOREIRA, 2008; LOPES, 2004; LOURO, 2011) contestam a sua função social como um texto cultural, isso quer dizer que o currículo é mais do que apenas objetivos, conteúdos e técnicas educacionais, como entendido e organizado no passado. Hoje, o debate sobre currículo envolve a (re)construção de significados, identidades, políticas, linguagens e subjetividades e a contínua reflexão crítica sobre como a relação poder-saber o constitui. Costa enfatiza que “quando alguém ou algo é descrito, explicado, em uma narrativa ou discurso, temos uma linguagem produzindo uma ‘realidade’, instituindo algo como existente de tal e qual forma. Neste caso, quem tem o poder de narrar o outro, está dizendo como este é constituído, como funciona, que atributos possui. Esse alguém é quem dá as cartas da representação, ou seja, é quem estabelece o que tem ou não tem estatuto de ‘realidade’” (COSTA, 2003, p. 42). Nos vários espaços da instituição da educação formal, cada um na sua posição, tem o poder de narrar, de construir realidades e definir lugares para si e para os outros. São essas relações intersubjetivas de poder, recheadas de atitudes positivas ou negativas, que determinam (ou não) a acessibilidade ao currículo e à aprendizagem. É no espaço da aula regular que as percepções sobre o outro ‘diferente’ se constituem, permeadas pela atitude (favorável ou não) do docente que orienta as atividades; é onde as discriminações se manifestam e as marcas identitárias se (re)estabelecem. É a partir destas discriminações e marcas identitárias que o percurso de sucesso ou fracasso se materializa na vida de um estudante. Moreira (2008, p. 11) enfatiza que o currículo se constitui tanto como um significativo instrumento para desenvolver os processos de conservação, transformação e renovação dos conhecimentos historicamente acumulados, como também para “socializar [...] segundo os valores tidos como desejáveis”, ou seja, o currículo não é neutro porque (re)produz pressupostos dominantes, de poder e de controle, presentes na sociedade. Nesta direção é que o currículo escolar se constitui, em relações sociais mais amplas e também é onde o próprio processo de aprendizagem formal é responsável por reconstruir, transformar e legitimar valores sociais explícitos e ocultos, ou seja, bagagens socioculturais, conceituadas na teoria crítica da educação como: “normas e valores que são implícitos, porém efetivamente transmitidos pelas escolas, e que habitualmente não são mencionados na apresentação feita pelos professores dos fins ou objetivos (...) a ideia de currículo oculto vem a ampliar-se e passa a significar não só o terreno por excelência de controle social, mas também o espaço no qual se travam lutas ideológicas e políticas, passível, portanto, de abrigar intervenções, que visem a mudança social” (MOREIRA, 2008, p. 14). Embora as instituições educacionais se apresentem formalmente pelos aspectos organizacionais (projeto pedagógico do curso, disciplinas e ementas, calendários e períodos, plano de curso, entre outros.), o que prevalece no trabalho pedagógico é o currículo oculto ou o que seria a bagagem cultural em que docentes e estudantes carregam concepções de mundo, de sujeito, de crenças, de aprendizagens e de representações sociais. Louro (2011, p. 64) afirma que a escola é responsável por formar ‘identidades escolarizadas’, ou seja, a escola é um espaço institucional produtor e reprodutor de padrões sociais que considera “diferentes aqueles que não compartilham determinados atributos”. Isto significa que processos, procedimentos e relações no âmbito da educação formal tendem a perpetuar e formar um perfil ideal médio de estudante, enquanto coloca os outros em um lugar de aprendizagem menos favorável. Poder-se-ia dizer que a escola coloca “cada qual em seu lugar” com base na definição de papéis diferentes estabelecidos e cristalizados na cultura (Louro, 2011). Por exemplo, para os meninos são definidas determinadas atribuições e para as meninas outras; para os estudantes com deficiência o lugar do aluno que é incapaz de aprender em contraponto aos estudantes sem deficiência que têm mais oportunidadede aprendizagem e maiores chances de desenvolvimento humano. Crianças, jovens e adultos com deficiência convivem com a descrença coletiva de sua capacidade cognitiva. Em consequência, há descaso e omissão de oportunidade de aprender em seu processo de escolarização: Qual seria o sentido de apoiar pedagogicamente um estudante que não pode aprender? A crença de que deficiência é sinônimo de dificuldade de aprendizagem ou incapacidade de aprender é infundada e produto de ignorância histórica (FERREIRA, 2003; 2004). “Quase sem exceção, todos os educadores que um dia tiveram uma criança com deficiência na sua classe passaram pela fase do susto ao saber deste aluno, medo ao pensarem-se incompetentes diante da deficiência, fantasiando problemas relacionados à deficiência (ex. convulsões, paradas respiratórias, fezes descontroladas etc.) e finalmente descobriram-se um admirador daquele aluno pela suas potencialidades, garra e capacidade de aprender e se relacionar” (FERREIRA, 2004, p. 7). Inúmeras pesquisas (CARVALHO, 2000, 1999; MARTINS, 2006; FERREIRA 2006, 2004, 2003; DORZIAT, 2009) revelam que, com frequência, os professores se sentem desafiados para incluir estudantes com deficiência. Eles argumentam que não aprenderam sobre as deficiências nas formações iniciais e continuadas e que, portanto, se consideram despreparados para receber esses estudantes na sala de aula regular (DORZIAT, 2009; FERREIRA, 2003). No âmbito da referida preparação para a docência, Carvalho (2000), Ferreira (2006) e Glat, Pletsch (2011) estão em consonância quando defendem que o professor deve ter a capacidade de desenvolver metodologias de ensino que permitam a aprendizagem de todos os aluno independentemente de possuir deficiência ou necessidade educacional. Para tanto, os estudantes não podem ser vistos de forma homogênea, dotados das mesmas capacidades e habilidades, pelos docentes, mas reconhecidos em suas diferenças e especificidades. A propósito de tornar a construção de conhecimentos acessível para qualquer aluno, as práticas docentes devem aumentar a qualidade da acessibilidade na permanência, participação e aquisição de aprendizagens. Estratégias pedagógico-curriculares acessíveis e com a finalidade de incluir os estudantes na vida escolar e nas práticas em sala de aula representam desafios para a formação de um novo perfil docente que atue frente à diversidade do alunado. Nesta direção, o artigo 59 da LBD 9394/96 determina que os sistemas de ensino devem assegurar “currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às necessidades” dos estudantes com deficiência. A acessibilidade pedagógico-curricular, portanto, deve ser concebida como um princípio e um direito que precisa ser cumprido pelas instituições educacionais em qualquer nível e modalidade da educação. Para isso, Carvalho (2000) elenca que nas práticas pedagógicas e curriculares são indispensáveis as seguintes medidas: >Oferta de metodologias de ensino que estimulem o trabalho em grupo e favoreçam as trocas de experiências e cooperação entre os estudantes. >Conteúdos e atividades interessantes e úteis que tenham relação com a vida cotidiana dos educandos. >Escuta dos alunos e reconhecimento de suas falas e demandas. >Trabalho com o conteúdo de forma interdisciplinar. >Não estabelecimento de limites no processo de aprendizagem, independentemente de deficiência ou característica individual. >Propostas de atividade extraclasse. >Sala de aula agradável e acessível. >Planejamento e modificação de planos à medida que as reações dos estudantes vão oferecendo novas pistas. >Autoavaliação docente, criticidade, pesquisa e trabalho em equipe junto aos demais profissionais que compõem o estabelecimento de ensino. Estes elementos permitem inferir que a adoção de princípios de acessibilidade pelo docente o auxilia no processo de aprendizagem de todos os estudantes, não só àqueles com deficiência. A sala de aula é entendida como um universo multidimensional, onde estudantes aprendem e se comunicam de formas diferentes. De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), a mudança pedagógica com vista a promover a acessibilidade curricular também inclui, além da postura docente acessível, a disponibilização de serviços suplementares de apoio e tecnologias e profissionais assistivos, dentre os quais cuidadores para pessoas com deficiência que solicitem; tradutores-intérpretes e professores de LIBRAS; materiais didáticos adaptados; recursos de áudio-descrição; ledores e guias intérpretes. O fato de o marco político-legal garantir aos estudantes com deficiência a disponibilização de serviços pontuais de acessibilidade não significa que todos vão precisar das mesmas adaptações, isso depende das características e das barreiras encontradas em combinação com a deficiência. O que se espera é que a oferta desses serviços suplementares aumente a chance de permanência na escola e aquisição de aprendizagens relevantes para a formação escolar. A acessibilidade pedagógico-curricular como um princípio e um direito deve ser respeitada e concebida a partir de sua abrangência e multidimensionalidade. Por isso, é urgente à condução de estudos e pesquisas que ofereçam evidências sobre experiências reais vividas por estudantes com deficiência no sistema regular de ensino, as quais iluminem o planejamento da acessibilidade nas práticas pedagógicas e curriculares. Acessibilidade Comunicacional e Informacional A acessibilidade comunicacional e informacional refere-se à determinação constitucional acerca da liberdade de expressão (BRASIL, 1988) à qual todo cidadão e cidadã têm direito. Não é diferente para as pessoas com deficiência, mesmo que elas tenham impedimentos sensoriais, de visão ou/e de linguagem, por exemplo, no caso da pessoa cega-surda. Este tipo de acessibilidade é crucial para o exercício da cidadania, uma vez que somente tendo acesso a informações e podendo comunicar-se é que se estabelece a possibilidade de participação efetiva nos vários espaços sociais na expressão de suas demandas, opiniões, decisões, escolhas e liberdades fundamentais. Para além do acesso à informação e possibilidade de comunicação em geral, especificamente nas instituições de ensino, a acessibilidade, neste âmbito, acontece por intermédio da disponibilização, do apoio e do uso de diferentes recursos, serviços e tecnologias, por exemplo, computadores e softwares, gravadores, vídeos, máquina Braille, assim como profissionais especializados como ledores e intérpretes de LIBRAS. Este tipo de acessibilidade, portanto, deve ser efetivada através do acesso igualitário e equitativo a tudo o que diz respeito ao ensino regular: aos conteúdos escritos e digitais, recursos visuais e sonoros, linguagem verbal e não-verbal, de maneira total ou assistiva; ao apoio humano com relação à orientação para a resolução das questões administrativas etc. Sobre este tema, o Relatório Mundial sobre a Deficiência (OMS, 2011) evidencia que, alarmantemente, “pessoas com deficiência em todos os continentes, apresentam taxas significativamente mais baixas de uso de tecnologias da informação e comunicação” em razão de diversas barreiras que as impedem de fazer uso de telefones, computadores e televisores. No Brasil, isto viola o direito a “expressão e recebimento de mensagem” como previsto no artigo 8° do Decreto n° 5296/04. Prevendo a eliminação de barreiras na mediação da comunicação e informação nos diferentes espaços sociais, o mesmo decreto brasileiro define barreiras na comunicação e informação como: “qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos dispositivos, meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa, bem como aqueles que dificultem ou impossibilitem o acesso à informação” (BRASIL, 2004, Art. 8°). A Lei 10.436/2002 e o Decreto 56.26/2005 determinam que nos espaços de uso público, como no caso dasinstituições de ensino regular, deve haver a disponibilização de serviços de intérpretes ou pessoas capacitadas em língua de sinais que prestem serviço para as pessoas surdas ou com deficiência auditiva. Para pessoas surdo-cegas, fica definido o atendimento específico por meio de profissionais guia-intérpretes ou pessoas que prestam esse serviço. Na mesma linha, é também obrigatória a acessibilidade nos portais e sítios eletrônicos da administração pública na rede mundial de computadores para garantir às pessoas com deficiência o pleno acesso às informações (BRASIL, 2004, Art. 47°). Cabe destacar que as plataformas digitais, os sites e os ambientes virtuais devem ser construídos com base em programas e normas para acessibilidade como, por exemplo, as Diretrizes de Acessibilidade para o Conteúdo da Web do W3C (COUTINHO, COUTINHO, 2009). Com a finalidade de responder a essas determinações legais, as instituições educacionais devem disponibilizar tecnologias assistivas, equipamentos e serviços que auxiliem os estudantes com deficiência a se comunicarem com seus professores, colegas e funcionários, assim como, para receberem informações internas como avisos, lembretes e dados sobre eventos, atividades, mudanças no calendário, inscrições, entre outras. Em consonância, o acesso à comunicação e informação, em alguns casos, só pode se concretizar quando há acessibilidade física, que permita a livre locomoção e uso dos ambientes, conforme abordado a seguir. Acessibilidade Arquitetônica Quando se fala de acessibilidade, os elementos arquitetônicos e físicos são primeiros a serem lembrados pela população em geral, porque remete à ideia de rampas e do uso de estacionamento preferencial com a visualização do símbolo universal de acessibilidade. Assim, mesmo passados mais de quinze anos da aprovação e publicação da primeira lei de acessibilidade, seu texto ainda pouco conhecido. Ao mesmo tempo, existe um entendimento limitado acerca da acessibilidade arquitetônica, que é tão importante como os outros tipos. De forma geral, a acessibilidade arquitetônica está vinculada à eliminação de barreiras nos diferentes espaços sociais, sejam elas: “(a) barreiras urbanísticas: as existentes nas vias públicas e nos espaços de uso público, ou (b) barreiras nas edificações: as existentes dentro e fora das edificações públicas e privadas” (Decreto n°. 5296/04, art. 8°). Segundo Carvalho (2000), a legislação sobre acessibilidade contempla diversos elementos para que o ambiente escolar seja acessível, por exemplo: >Esteiras rolantes, rampas ou elevadores que facilitem a entrada e o acesso aos vários andares. >Eliminação das superfícies irregulares, instáveis, derrapantes e com desníveis. >Existência de sinalização informativa e indicativa direcional. >Rampas com inclinações adequadas e com patamares nos segmentos das rampas. >Áreas de circulação livres de barreiras para a movimentação das cadeiras de rodas em linha reta ou em rotação. >Portas com dimensões que permitam sua abertura e a movimentação entre os cômodos que separam. >Sanitários adequados, com barras de apoio e bacias sanitárias e lavatórios acessíveis. >Mobiliário escolar adequado às diferenças de locomoção dos estudantes. >Existência de meios de transporte adaptados. Para a além do que é determinado na própria legislação sobre acessibilidade, um ambiente só se torna acessível quando inclui às demandas e reivindicações específicas das diferentes pessoas com deficiência e com mobilidade reduzida. Dessa forma, os obstáculos que são ‘invisíveis’ para as pessoas sem deficiência e que se constituem em barreiras para as pessoas com deficiência e com mobilidade reduzida devem se tornar explícitos para ser eliminados. É urgente que escolas e instituições de ensino superior cumpram com as diretrizes para efetivar a acessibilidade arquitetônica, considerando o estabelecido para o princípio de Desenho Universal, as diretrizes do Decreto n° 5.296/2004, as normas da ABNT e as disposições gerais dos municípios, estados e Distrito Federal. Prevendo esta realidade, as instituições educacionais devem garantir aos estudantes, professores e funcionários com deficiência a acessibilidade arquitetônica no acesso a todos os ambientes que incluem as salas de aula, laboratórios, biblioteca, salas de professores, refeitórios, cozinhas, cantinas, banheiros e outros (AUDI, MANZINI, 2006; PRADO, DURAN, 2007). Deve ser ainda considerada, nas edificações de uso público e coletivo, a existência de locais para atendimento específico, que forneçam serviços às pessoas com deficiência e com mobilidade reduzida (BRASIL, 2004). Portanto, a acessibilidade arquitetônica permite a proximidade e a oportunidade das pessoas conviverem entre si, sentindo-se parte do ambiente. Nesta linha, o Plano Viver sem Limites, lançado em 2011 através do Decreto 7.612, indica como eixos principais (I) o acesso à educação; (II) a atenção à saúde; (III) a inclusão social e (IV) a acessibilidade. Nessas áreas, o Plano previu o investimento de 7,5 bilhões até 2014. Em seu texto, ao tratar da acessibilidade, o decreto determinou novamente ‘a construção de um sistema educacional inclusivo’, assim como a garantia de equipamentos para acessibilidade, incluindo transportes acessíveis. Este decreto estabelece também a ampliação da participação das pessoas com deficiência no mercado de trabalho com o foco na qualificação e capacitação profissional e a promoção do acesso, do desenvolvimento e da inovação em tecnologias assistivas a partir da parceria com instituições de tecnologia e educação superior (BRASIL, 2011, Art. 3°). ... Em suma, este capítulo apontou as nuances políticas e culturais que estão imbricadas na efetivação da norma de acessibilidade, especificamente no sistema educacional. Vimos que a acessibilidade não se resume à estrutura arquitetônica, mas envolve a atitude, as metodologias de ensino, os sistemas de comunicação e informação de modo que os estudantes com deficiência ou qualquer outro grupo sejam reconhecidos como sujeitos diferentes e a partir disso tenham oportunidades igualitárias para aprender e se desenvolver integralmente. A ausência de acessibilidade é, portanto, uma violação grave do direito constitucional de ir e vir, da segurança, da liberdade e da participação cidadã que atingi principalmente o grupo de pessoas com deficiência. Por isso, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), documento marco para este grupo, destaca a acessibilidade como um direito humano fundamental que deve estar elencado nas pautas principais de luta e transversal nas políticas para a diversidade e propostas curriculares dos sistemas de ensino regular. CONSIDERAÇÕES FINAIS Este livro teve como propósito apresentar o conceito de acessibilidade na legislação e políticas brasileiras, nas diretrizes internacionais e nos referenciais educacionais. O diálogo multifacetado vislumbra a aproximação do discurso oficial com aquilo que ocorre na vida cotidiana e também busca a compreensão do jogo de poder que legitima valores culturais, padrões de vida e formas de organização dos ambientes que podem ou não favorecer a aplicação da lei de acessibilidade. Como visto no primeiro capítulo, a acessibilidade surgiu do reconhecimento da ‘honra’ dos soldados que adquiriram deficiência na Segunda Guerra Mundial e que necessitavam ser reintegrados à sociedade. O movimento de pessoas com deficiência ao perceberem a importância deste termo, passa a reivindicá-lo como um princípio relevante para a eliminação de obstáculos físicos. Neste período, as universidades começaram a desenvolver o conceito de acessibilidade nas áreas Tecnológicas, de Comunicação, de Arquitetura e Engenharias. A incorporação da acessibilidade na produção científica de diversas áreas foi importante porque transcendeu o conceito e vem ampliando-o em diversas dimensões da vida. Desta forma, cada vez que se desenvolve o conceito de acessibilidade de uma maneira interdisciplinar há um potencialavanço na melhoria da qualidade de vida da população em geral e ao mesmo tempo o olhar para a experiência da deficiência como uma vivência social condicionada à segregação, à exclusão e às barreiras sociais que precisam, urgentemente, ser eliminadas. No período da integração educacional de pessoas com deficiência, a acessibilidade foi inexplorada nas políticas nacionais. As primeiras leis de diretrizes e bases da educação, bem como a última LDB não determinam a acessibilidade nos ambientes, nos sistemas de comunicação e informação e nas relações. Estas leis gradualmente incorporaram o direito à educação de pessoas com deficiência como parte do sistema comum, entretanto, sem qualquer indicação de mudança no próprio sistema e nas instituições educacionais. Somente a partir do início deste século, com o impacto das diretrizes internacionais para a inclusão social e educacional, o governo brasileiro publicou leis, decretos e portarias que enfocam a acessibilidade diretamente. A acessibilidade é, então, compreendida como uma condição de acesso aos ambientes, aos sistemas de comunicação e informação e aos direitos humanos, especificamente, à população de pessoas com deficiência e com mobilidade reduzida. Merece destaque, a publicação constitucional da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência que traz o princípio da razoabilidade. Este princípio tem relevância legal e social por introduzir a acessibilidade no contexto das diferenças de oportunidade de participação e acesso. Neste caso, a acessibilidade só é de fato garantida quando há a equidade de oportunidade para que as pessoas com deficiência usufruam dos bens materiais, sociais e simbólicos. A evolução do conceito de acessibilidade, que antes focava apenas em serviços de saúde e modificações arquitetônicas, para uma concepção que parte do princípio da inclusão social, dignidade e direitos humanos é benéfica por considerar os arranjos culturais que historicamente colocaram as pessoas com deficiência à margem da sociedade (segregadas ou excluídas por completo). Nesta linha, este livro trouxe a discussão sobre acessibilidade atitudinal que tem relação com a conduta individual e coletiva antidiscriminatória. Neste caso, são incentivados novos valores culturais que se baseiam na desconstrução de preconceitos, discriminações e estigmas que têm consequências nocivas para pessoas com deficiência e outros grupos estereotipados. Na escola, a acessibilidade atitudinal deve coibir qualquer tipo de discriminação em relação às pessoas com deficiência por meio da conscientização da comunidade a respeito dos direitos deste grupo social. Articulado a acessibilidade atitudinal está a acessibilidade pedagógico- curricular que é a forma de garantir a participação e acesso aos conteúdos escolares por meio de metodologias acessíveis e da postura docente abertas às diferenças humanas. Uma abordagem educacional com acessibilidade não delimita as práticas pedagógicas, as técnicas e a organização curricular somente às pessoas com deficiência, mas introduz uma nova forma de fazer educação, no qual a diferença entre os estudantes é a base do currículo e do método de aprendizagem. O terceiro tipo de acessibilidade tratado neste texto foi a acessibilidade comunicacional e informacional que se refere à liberdade de expressão e de acesso aos conteúdos informacionais que circulam na sociedade. Para isso, os instrumentos, as tecnologias e os sistemas de comunicação e informação necessitam seguir padrões de acessibilidade para que independentemente da deficiência as pessoas possam fazer uso. Na acessibilidade comunicacional e informacional a presença de profissionais de tradução de linguagem para pessoas surdas e surdo-cegas é fundamental. Portanto, é dever dos sistemas de ensino disponibilizar a todos os estudantes conteúdos escritos e digitais, recursos visuais e sonoros, linguagem verbal e não-verbal acessíveis. Por último, é explanada a acessibilidade arquitetônica que é o princípio que garante o direito constitucional de ir e vir. Para isso, as instituições de educação devem ser planejadas, construídas e reformadas com base nas diretrizes de acessibilidades e nas normas da ABNT. A acessibilidade arquitetônica também inclui a forma de organização dos mobiliários, por exemplo, a organização de cadeiras na sala de aula com separações largas para a livre circulação de pessoas que tenham dificuldade de locomoção ou usuárias de cadeira de rodas. O ambiente necessita ser organizado de maneira que garanta a segurança e a autonomia a todos. A apresentação dos quatros tipos de acessibilidade neste livro deve ser aprofundada em estudos e pesquisas posteriores, para a ampliação dos elementos que constituem o acesso, a permanência e a aquisição de aprendizagens relacionados aos estudantes com deficiência. Estudos empíricos sobre o significado da acessibilidade que se comprometem em ‘ouvir’ a opinião das próprias pessoas com deficiência ou pesquisas realizadas por estas pessoas têm grande valia, porque contextualiza o conceito de acessibilidade nas experiências reais deste grupo. A abertura à convivência e à proximidade da realidade vivenciada pela diversidade de pessoas com deficiência é uma maneira de criar estratégias contextualizadas que garantam a efetivação da lei e a construção de entornos, ambientes, relações, sistemas e metodologias acessíveis. REFERÊNCIAS AINSCOW, M. Special Needs in the Classroom. A Teacher Education Guide. London: Jessica Kinsley/UNESCO, 1993. ALBINO, I. B. Acesso e Permanência na Universidade Federal do Rio Grande do Norte sob o Ponto de Vista do Docente e do Estudante com Deficiência. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação Universidade Federal do rio Grande do Norte, 2010. AUDI, E. M. M. MANZINI, E. J. Protocolo para avaliação de acessibilidade em escolas do ensino fundamental: um guia para gestores e educadores. Marília: ABPEE, 2006. BAUMAN, Z. Identidade: entrevista a Benedetto Vecchi. Rio de Janeiro: Zahar, 2005. BRASIL. Lei n° 5.692 de 11 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino de 1° e 2° graus, e dá outras providências. ______. Lei n° 4.024 de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. _______. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. _______. Lei 7853/89 de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - Corde, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências. _______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996. ______. Ministério da Educação. Educação: um tesouro a descobrir. 4 ed. – São Paulo: Cortez: Brasília, DF: MEC: UNESCO, 2000. Versão impressa. ______. Constituição Federal. Lei 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Versão impressa. ______. Plano Nacional da Educação (2001-2011). _______. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica: Resolução CNE/CEB nº 2/2001. ______. Decreto n° 3.956/2001. Promulga a Convenção Interamericana para a eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas com deficiência. Versão impressa. ______. Evolução da Educação Especial no Brasil 2002 a 2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/brasil.pdf> Acesso: 10 de fev. de 2012. _______. Portaria n° 2.678/2002. Aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema Braille em todas as modalidades de ensino. ______. Lei n° 10.436 de 24 de Abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências. Versão impressa. ______. Portaria nº 3.284/03.
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