Aquisição da Linguagem e Escrita

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AQUISIÇÃO DA 
LINGUAGEM E ESCRITA
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AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM E ESCRITA
SUMÁRIO
Apresentação da disciplina 5
Pensamento e linguagem 6
Linguagem escrita e linguagem oral 21
Comunicação e linguagem 37
Metodologia e didática: competências linguísticas e ensino 50
55 5
Apresentação da disciplina
Caro aluno,
A disciplina “Aquisição da Linguagem e Escrita” apresenta um importante 
corpo de conhecimento para os profissionais da área da Educação, 
enquanto fundamentação para suas atuações no processo de 
aprendizagem junto aos sujeitos envolvidos no seu contexto de trabalho.
Embora haja ênfase nos primeiros anos de desenvolvimento humano 
para entendimento do processo em questão, a partir do que será 
discutido sobre desenvolvimento do pensamento e da linguagem 
no ser humano, construção da linguagem escrita e oral, criatividade 
comunicativa e a expressão através da fala, da escrita e da leitura 
e aquisição e ensino de competências linguísticas, você poderá 
compreender de forma mais aprofundada características de uma 
população dita como letrada. Verá que a maturação biológica apresenta 
constante interação com o ambiente, mas é justamente no ambiente 
que se pode atuar de forma eficaz para contribuir na aquisição 
bem-sucedida e no desenvolvimento do uso da linguagem oral e, 
principalmente, da linguagem escrita.
Verá também que a linguagem é diretamente relacionada aos 
processos psicológicos e cognitivos, havendo um importante debate 
no que se refere ao pensamento. Além disso, as interações sociais 
são postas em destaque, contribuindo para que além da observação 
da diversidade de falantes e escreventes, atente-se ainda ao contexto 
político, social, econômico, entre outros subjacentes ao ato de 
se comunicar. Neste sentido, quais as competências linguísticas 
necessárias para ensinar de forma apropriada a língua? 
Essas competências estão presentes nas escolas?
66 
Pensamento e linguagem
Autora: Nancy Capretz Batista da Silva
Objetivos
• Relacionar o desenvolvimento de linguagem 
e de pensamento a partir de uma perspectiva 
sociocultural.
• Identificar a análise psicolinguística de L. S. Vygotsky 
sobre as relações entre pensamento e linguagem.
• Descrever o processo em que a fala se torna 
intelectual e o pensamento se torna verbalizado 
no significado da palavra.
77 7
1. O desenvolvimento do pensamento e da 
linguagem: Vygotsky e a perspectiva sociocultural
Você já se perguntou o que está por trás da aquisição da linguagem 
e da escrita? Precisamos considerar que o desenvolvimento da 
linguagem acontece a vida toda, mas adquire um nível suficiente para 
a participação social ainda na infância. Na idade adulta tende a se 
aprimorar e se modificar dependendo do contexto de vida da pessoa. 
Quando os estudiosos da área tentaram elaborar uma compreensão 
racional sobre a linguagem, se encontraram com outro processo 
igualmente relevante, o pensamento. 
Haveria distinção entre linguagem e pensamento? Em que ponto eles 
nos auxiliam no ensino da escrita? Procure se debruçar sobre estas 
questões com apoio teórico, considerando suas observações cotidianas.
Pensamento e linguagem sempre estiveram associados e constituíram-
se objeto de investigação para psicólogos e linguistas. Para alguns 
teóricos, pensamento e linguagem diziam respeito ao mesmo processo 
de forma indissociável e, segundo essa concepção, ficaria impossível 
estudar cada um dos processos de forma independente. Para outros, 
são processos independentes, com vínculo puramente externo.
Vílchez (2007) considera pensamento e linguagem condutas 
interdependentes que se relacionam estreitamente entre si. 
Por isso, o estudo destes processos é bastante complexo, exigindo 
interdisciplinaridade por se referirem a diversos campos científicos. 
A especificidade, profundidade e extensão dessas relações são admitidas 
por autores como Piaget, a escola Soviética e o cognitivismo, porém a 
maioria das escolas e dos autores coloca ênfase a um ou outro processo.
Para sua melhor compreensão do assunto, tenha em mente que uma 
posição eclética deve prevalecer, pois qualquer redução a um dos 
componentes pode trazer a perda de algum aspecto importante da 
relação entre pensamento e linguagem. Alguns motivos para que se 
considere pensamento e linguagem interdependentes:
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• O pensamento precisa da palavra para se objetivar de maneira 
clara e articulada.
• Ao pensar falamos com nós mesmos (linguagem interna).
• A linguagem é facilitadora e inibidora do pensamento 
(Bernstein, Sapir, etc.).
• A linguagem é reguladora da conduta (Luria).
• A linguagem é elemento facilitador na tarefa de solução de 
problemas.
• A linguagem participa da formação e expressão de conceitos e 
raciocínios.
• A linguagem é indicativa do tipo de pensamento de um sujeito 
(estilo cognitivo) e de sua capacidade mental (hipótese de partida 
de muitos testes de inteligências) etc. (VÍLCHEZ, 2007, p. 154).
Essa interdependência é significativa para diagnosticar e tratar os 
transtornos do pensamento (esquizofrenia, obsessão, compulsão, 
delírios) e da linguagem oral e escrita como, por exemplo: disartria, 
disfonia, transtorno articulatório, afasia e dislexia entre outros.
Para Vygotsky (2000), a decomposição entre pensamento e linguagem, 
cada um na sua forma pura, não elucida o que se observa quanto ao 
pensamento discursivo durante a primeira infância. O autor propõe que 
a palavra seja a unidade de referência para essa investigação uma vez 
que se trata do que considerou “pensamento verbalizado” e, possuiria 
propriedades relativas aos dois componentes. 
Percebe-se, então, que para Vygotsky, é no significado da palavra que 
se pode entender como se dá a relação entre pensamento e linguagem. 
Como ficará explícito mais adiante, a palavra não se refere a um único 
objeto, mas remete a todo um grupo ou classe de objetos.
Assim, o método de análise da relação entre pensamento e linguagem, 
segundo Vygotsky, é semântico, do sentido da linguagem, do significado 
da palavra. “Um pensamento pode ser comparado a uma nuvem parada, 
que descarrega uma chuva de palavras” (VYGOTSKY, 2000, p. 478).
99 9
ASSIMILE
A teoria sócio-histórica, adotada aqui, coloca no significado 
da palavra a relação de interdependência existente entre 
os processos de pensamento e linguagem, pois se constitui 
em pensamento verbalizado, possuindo, desta forma, 
propriedades relativas aos dois componentes.
Skinner, entre os anos 1950 e 1960, explicou a relação entre linguagem 
e pensamento por meio do que chamou de comportamento verbal. 
Para ele, quando o ouvinte e o falante são uma única pessoa, esta se 
engaja em atividades tradicionalmente descritas como “pensamento”. 
“O falante manipula seu comportamento; ele o revê e pode rejeitá-lo ou 
emiti-lo de forma modificada” (SKINNER, 1978, p. 26).
A linguagem possui duas importantes funções: permite a 
comunicação e a generalização. Embora grande parte dessas duas 
funções estejam diretamente relacionadas (a generalização facilita 
a comunicação e vice-versa), é importante pensarmos nessas duas 
funções de forma individualizada.
Por meio da linguagem é possível a comunicação social, enunciação e 
compreensão. Desta forma, a linguagem, enquanto sistema de signos, 
medeia a comunicação, a qual 
[...] estabelecida com base em compreensão racional e na intenção de 
transmitir ideias e vivências, exige necessariamente um sistema de meios 
cujo protótipo foi, é e continuará sendo a linguagem humana, que surgiu da 
necessidade de comunicação no processo de trabalho (VYGOTSKY, 2000, p. 11).
Já a generalização refere-se a um ato verbal do pensamento, de forma 
que a linguagem possa refletir a realidade por meio de uma palavra, 
a qual não se refere a um objeto isolado, mas a todo um grupo ou 
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classe de objetos. Podemos nos referir com uma única palavra a toda 
uma classe de objetos ou sensações. Por exemplo, ao nos referirmos 
à palavra “árvore” permitimos a formação de todauma gama imensa 
de imagens de diferentes árvores que encontram-se reunidas sob um 
único nome. Um outro exemplo seria a criança pequena olhar para o 
cachorro da vizinha toda vez que o pai fala a palavra “cachorro”, que 
inicialmente, para ela, refere-se somente a este ser; contudo, ao longo 
do desenvolvimento desta criança, ela vai entrar em contato com 
outros animais, com imagens de animais, vídeos de animais, e passará 
a discriminar diferentes cachorros, usando o termo “cachorro” para 
outros que não apenas aquele da vizinha e identificando o significado do 
termo para todo um grupo que corresponde a uma espécie de animais. 
Por isso que a palavra não se refere a um objeto isolado, porque 
seu entendimento depende de uma construção mais abrangente de 
conceitos compartilhados pelos falantes e ouvintes.
Segundo Vygotsky (2000), por meio do método clínico “os estudos 
de Jean Piaget constituíram toda uma época no desenvolvimento da 
teoria da linguagem e do pensamento da criança” (p. 19). A psicologia 
tradicional explicava o pensamento infantil enfatizando suas lacunas e 
deficiências, enquanto que Piaget mostrou seu aspecto positivo, suas 
peculiaridades e propriedades distintivas.
Para Piaget (2012), a unidade de todas as peculiaridades do 
pensamento infantil é o egocentrismo. O pensamento egocêntrico 
seria uma forma transitória situada entre o pensamento autístico 
e o pensamento inteligente dirigido, analisando-se de um ponto 
de vista genético, funcional e estrutural. Assim, primeiramente, o 
pensamento serviria à satisfação de necessidades, surgindo de forma 
mais arbitrária como brincadeira ou fabulação. Apenas no final do 
desenvolvimento pré-operatório o social apareceria e a linguagem 
social sucederia a egocêntrica.
De forma oposta, para Vygotsky (2000), a linguagem da criança é 
desde o início social, pois sua função primária é comunicar, relacionar 
1111 11
socialmente, influenciar as pessoas à sua volta. Em uma determinada 
faixa etária a linguagem da criança pode ser mais dirigida para si do que 
comunicativa, mas ambas são funções sociais. Este teórico acredita que 
até mesmo a linguagem egocêntrica é social porque a criança transfere 
para o campo das funções psicológicas pessoais as formas sociais de 
pensamento e as de colaboração coletiva. Desta forma, na evolução do 
pensamento durante a infância, existe uma fase pré-verbal e raízes pré-
intelectuais da fala, que são conhecidas como gritos, balbucios e até as 
primeiras palavras, que diferem do desenvolvimento do pensamento. 
Nesta fase já se manifesta a função social da fala.
Nesta mesma linha, até mesmo por tratar-se de um estudioso 
também de uma perspectiva sociocultural, A. R. Luria descreve que, 
no início, a fala do adulto regula o comportamento da criança por suas 
propriedades físicas (tom, intensidade, ritmo e outros), impulsoras 
ou inibidoras. Por volta dos três anos de idade, a regulação torna-
se autônoma, mas ainda dependendo de que a fala autodirigida seja 
audível por causa de suas propriedades impulsivas. Aproximadamente 
aos quatro anos e meio o significado do que se diz começa a ser efetivo 
(dimensão semântica) e, assim, a verbalização autorreguladora perde a 
necessidade de ser audível, tornando-se, de acordo com a terminologia 
original, interiorizada (COLL, PALACIOS & MARCHESI, 1995).
PARA SABER MAIS
Alexander Romanovich Luria (1902–1977) foi um famoso 
neuropsicólogo soviético especialista em psicologia do 
desenvolvimento. Foi um dos fundadores da psicologia 
cultural-histórica, na qual se inclui o estudo das noções de 
causalidade e pensamento lógico-conceitual da atividade 
teórica enquanto função do sistema nervoso central 
(OLIVEIRA, REGO, 2010).
1212 
Destaca-se entre as contribuições de Luria a importância da função 
autorreguladora na construção do psiquismo, salientando-se as 
interações sociais envolvidas neste processo:
[...] a mediação verbal das ações modifica qualitativamente qualquer 
outra função cognitiva, como, por outro, sua origem social, ou seja, 
aprendemos a nos autorregular no decorrer de experiências interativas, 
compartilhando a atividade com um companheiro capaz de guiá-
la verbalmente, antes de sermos capazes de mediar nossa atividade 
autonomamente (COLL, PALACIOS, MARCHESI, 1995, p. 164).
1.1 Fala intelectual e pensamento verbalizado
As pessoas vivem na linguagem, falando e ouvindo constantemente a 
fala, e em alguma transformação da linguagem falada acontece boa 
parte do seu pensamento, sua imaginação e sua solução de problemas 
silenciosos (LEAVITT, 2006). Assim, essa relação entre pensamento e 
linguagem e como ela ocorre possui relevância substancial.
É importante ressaltar que da mesma forma que as raízes genéticas de 
pensamento e linguagem são diversas, estes processos não caminham 
em paralelo o tempo todo, mas convergem e divergem ao longo do 
desenvolvimento. No pensamento do adulto, “a relação entre intelecto e 
linguagem não é constante e idêntica para todas as funções e formas de 
atividade intelectual e verbalizada” (VYGOTSKY, 2000, p. 114).
É aproximadamente aos dois anos de idade que pensamento e fala 
cruzam-se e dá-se início a uma nova forma de comportamento muito 
característica do homem. A fala se torna intelectual e o pensamento 
verbalizado, sendo que a criança começa a perguntar sobre a nomeação 
de coisas novas e seu vocabulário é ampliado ativamente, de forma 
extremamente rápida e aos saltos. A criança passa a precisar nomear e 
comunicar por meio dos signos, como se houvesse descoberto a função 
simbólica da linguagem.
1313 13
Figura 1 – Crianças passam a nomear e comunicar por 
meio dos signos por volta dos dois anos de idade
Fonte: SarahlWard/iStock.com.
O desenvolvimento da linguagem passa por quatro estágios, de acordo 
com Vygotsky (2000): 
1. Natural ou primitivo (linguagem pré-intelectual e pensamento 
pré-verbal). 
2. Psicologia ingênua (a criança assimila “estruturas e formas 
gramaticais antes de assimilar as estruturas e operações lógicas 
correspondentes a tais formas”, p. 138). 
3. Linguagem egocêntrica (“signos exteriores, operações externas 
que são usadas como auxiliares na solução de problemas 
internos”, p. 138. Ex.: contar nos dedos). 
4. ‘Crescimento para dentro’ (“as operações externas se interiorizam 
[...] A criança começa a contar mentalmente, a usar a “memória 
lógica”, isto é, a operar com relações interiores em forma 
de signos interiores. No campo da fala, isto corresponde à 
linguagem interior ou silenciosa”, p. 138). 
1414 
De acordo com Corrêa, existem diversas evidências experimentais 
na pesquisa em aquisição da linguagem sob uma perspectiva 
psicolinguística (ou seja, especificamente sobre o processo de aquisição 
da língua considerando como o material linguístico é processado pela 
criança) quanto às habilidades de percepção e linguagem da criança 
antes do aparecimento da fala (CORRÊA, 2006).
Dados da psicologia sugerem que a palavra, por longo tempo, é para 
a criança uma propriedade do objeto para só depois tornar-se um 
símbolo do objeto, ou seja, é primeiro palavra-objeto para depois 
assimilar sua estrutura interna ou simbólica. A linguagem interior 
(para si) se desenvolve a partir de mudanças estruturais e funcionais. 
Ela se separa da linguagem exterior (para os outros) das crianças 
quando as funções social e egocêntrica da linguagem são diferenciadas. 
Além disso, as estruturas da linguagem que a criança já domina 
tornam-se básicas de seu pensamento.
Assim, o desenvolvimento do pensamento e da linguagem é mais que 
um desenvolvimento biológico, mas trata-se de um desenvolvimento 
histórico-social. Apenas a partir da unidade entre comunicação 
e generalização (os processos de desenvolvimento dos aspectos 
semântico e sonoro da linguagem em sentidos opostos, como 
explicado mais adiante) é que se começa a compreender a relação 
efetiva entre o desenvolvimento do pensamento da criança e o seu 
desenvolvimento social.
E o desenvolvimento de conceitos ousignificados das palavras 
abstratas, como ocorre? Bem, para Piaget (2012), apenas na 
adolescência a pessoa chega a esse tipo de pensamento. Já Vygotsky 
(2000) estabeleceu experimentalmente que isso acontece durante 
a idade infantil, havendo estágios básicos de desenvolvimento 
desses significados. Assim, a mudança dos significados das palavras 
e seu desenvolvimento diferem do postulado de todas as teorias 
anteriores do pensamento e da linguagem de que haveria constância e 
imutabilidade do significado da palavra.
1515 15
É interessante notar que o que se percebe no desenvolvimento da 
linguagem da criança, no seu aspecto fásico (externo), é uma construção 
das partes para o todo. A partir de uma palavra concatena-se duas ou 
três palavras, depois tem-se uma frase simples e da concatenação de 
frases tem-se proposições complexas e finalmente uma linguagem 
coordenada e formada por uma série desenvolvida de orações. Assim, a 
criança diz “au-au” para expressar que está vendo um cachorro passar 
em frente à sua casa porque ainda não pronuncia outras palavras que 
possam servir para expressar aquela situação e comunicá-la ao adulto 
que lhe acompanha.
Contrariamente, para Vygotsky (2000),
No desenvolvimento do aspecto semântico da linguagem, a criança começa 
pelo todo, por uma oração, e só mais tarde passa a apreender as unidades 
particulares e semânticas, os significados de determinadas palavras, 
desmembrando em uma série de significados verbais interligados o seu 
pensamento lacônico e expresso em uma oração lacônica (p. 410).
O que se explica aqui é que a primeira palavra da criança significa uma 
frase inteira: uma oração lacônica. Por exemplo, quando a criança 
diz “água” ou um som parecido, ela quer dizer algo do tipo “Eu quero 
beber água”. Apenas em uma palavra apresenta-se o significado do 
sujeito e da ação em relação ao objeto. O significado do “eu” em relação 
aos outros, dos verbos “querer” e “beber” ainda serão diferenciados. 
Assim, o desenvolvimento do aspecto semântico transcorre do todo 
para a parte, da oração para a palavra; já do aspecto fásico (externo) 
transcorre da parte para o todo, da palavra para a oração.
Neste sentido, a linguagem não é expressão de um pensamento pronto, 
pois este se reestrutura e se modifica ao transformar-se em linguagem, 
se realizando na palavra. O desenvolvimento no sentido oposto aos 
dois aspectos constitui, assim, a autêntica unidade de entendimento da 
relação entre pensamento e linguagem.
1616 
Retomando a linguagem egocêntrica, sua função é semelhante à 
da linguagem interior: autônoma, ou seja, serve o pensamento da 
criança quanto à orientação intelectual, tomada de consciência da 
superação das dificuldades e dos obstáculos e reflexão. Ao longo do 
desenvolvimento da criança, aproximadamente entre os três e os sete 
anos de idade, 
[...] por trás do declínio do coeficiente de linguagem egocêntrica esconde-
se o desenvolvimento positivo de uma das peculiaridades centrais da 
linguagem interior – a abstração do aspecto sonoro da linguagem e 
a diferenciação definitiva de linguagem interior e linguagem exterior 
(VYGOTSKY, 2000, p. 435).
Cabe aqui destacar que, assim como exposto anteriormente, não 
há coincidência direta entre o pensamento e a sua expressão 
verbalizada. O pensamento ocorre em ato único, é algo integral, está 
na mente de uma pessoa como um todo, permite simultaneidade e 
é consideravelmente maior em extensão e volume que uma palavra 
isolada. Em contrapartida, a expressão, o desenvolvimento da 
linguagem, ocorre sucessivamente, é em palavras separadas, que 
surgem gradualmente, por unidades isoladas. 
Esta característica da relação entre pensamento e linguagem explica 
porque “o processo de transição do pensamento para a linguagem é um 
processo sumamente complexo de decomposição do pensamento e sua 
recriação em palavras” (VYGOTSKY, 2000, p. 478). E assim retorna-se à 
unidade de análise da relação entre pensamento e linguagem: o aspecto 
interno da palavra, ou seja, o seu significado.
Por ele passa a expressão do pensamento em palavras e neste complexo 
processo pode-se considerar as palavras imperfeitas e o pensamento 
inexpressível. Neste processo, o pensamento é mediado internamente 
pelos significados, e externamente, para tornar-se expressão verbal, é 
mediado por signos, motivo para a falta de equivalência direta entre o 
pensamento e a linguagem (VYGOTSKY, 2000).
1717 17
Resumindo, como pontua Corrêa (2006), bebês humanos aprendem 
de forma bem-sucedida as palavras devido à sua capacidade de 
descobrirem as unidades linguísticas e conceituais relevantes e a 
sua correspondência. Desta forma, uma valiosa informação para 
estimulação da criança é que, mesmo que o bebê ainda não fale, 
nomear tem importantes consequências cognitivas.
Nesta Leitura Fundamental sobre pensamento e linguagem você pôde 
analisar sob a ótica da teoria sócio-histórica que pensamento e 
linguagem são condutas interdependentes e que é no significado 
da palavra que se estabelece a relação entre esses processos. 
O desenvolvimento do pensamento e da linguagem é mais que um 
desenvolvimento biológico, trata-se de um desenvolvimento histórico-
social. Da mesma forma que as raízes genéticas de pensamento e 
linguagem são diversas, estes processos não caminham em paralelo o 
tempo todo, mas, aproximadamente aos dois anos de idade, cruzam-se: 
a fala se torna intelectual e o pensamento verbalizado. Isso não significa 
que haja coincidência direta entre o pensamento e a sua expressão 
verbalizada. O desenvolvimento do aspecto semântico transcorre do todo 
para a parte, da oração para a palavra; já do aspecto fásico (externo), 
transcorre da parte para o todo, da palavra para a oração. Conclui-se, 
ainda, que as funções da linguagem são a comunicação e a generalização.
TEORIA EM PRÁTICA
A educação brasileira estabelece a meta de aprendizagem 
da escrita para os alunos na faixa etária de 6 anos, havendo 
certa flexibilidade para que esta aprendizagem ocorra 
dentro dos três anos seguintes. Imagine que você participará 
de uma reunião com professores da educação infantil 
de um município e precisa esclarecer a quais processos 
importantes eles precisam se atentar no desenvolvimento 
do pensamento e da linguagem de crianças para que 
1818 
possam aprimorar habilidades que serão relevantes na 
aquisição da escrita. Quais pontos você destacaria? Inclua, 
entre outros tópicos, explicações sobre o momento no 
desenvolvimento em que a fala se torna intelectual e o 
pensamento verbalizado e a questão dos limites biológicos e 
possibilidades histórico-sociais do desenvolvimento.
VERIFICAÇÃO DE LEITURA
1. Pensamento e linguagem, para Vygotsky: 
a. Identificam-se, são o mesmo processo.
b. São processos independentes, com vínculo 
puramente externo.
c. Constituíram-se objeto de investigação de terapeutas.
d. Apresentam como unidade de análise o significado 
da palavra.
e. Reduzem-se a um componente da linguagem.
2. Pode-se dizer a respeito da comunicação: 
a. Medeia a linguagem.
b. É uma função da linguagem.
c. É um sistema de signos.
d. Surgiu do processo de trabalho.
e. É uma função da generalização.
1919 19
3. Ainda sobre pensamento e linguagem, Vygotsky 
afirma que: 
a. Possuem as mesmas raízes genéticas.
b. São processos paralelos o tempo todo.
c. Convergem e divergem ao longo do desenvolvimento.
d. Sua relação é constante para as funções de atividade 
intelectual e verbalizada.
e. Sua relação é idêntica para as formas de atividade 
intelectual e verbalizada.
Referências bibliográficas
COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. (Orgs.). Desenvolvimento psicológico e 
educação: psicologia evolutiva. v. 1. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
CORRÊA, L. M. S. (Org.). Aquisição da linguagem e problemas do 
desenvolvimento linguístico. Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio; São Paulo: Loyola, 2006.
LEAVITT, J. Linguistic relativities. In: JOURDAN, C.; TUITE, K. (Ed.) Language, culture, 
and society: key topics in LinguisticAnthropology. Cambridge University Press, 
2006. p. 47 - 81. Cambridge Books Online. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1017/
CBO9780511616792. Acesso em: 5 nov. 2019.
OLIVEIRA, M. K.; REGO, T. C. Contribuições da perspectiva histórico-cultural de Luria 
para a pesquisa contemporânea. Educação e Pesquisa, v. 36, n. especial, p. 107-
121, 2010. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ep/v36nspe/v36nspea09.pdf. 
Acesso em: 5 nov. 2019.
PIAGET, J. Seis Estudos de Psicologia. Trad. Maria Alice Magalhães D’Amorim e 
Paulo Sérgio Lima Silva. 25. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2012.
SKINNER, B. F. O comportamento verbal. São Paulo: Cultrix: Ed. da Universidade 
de São Paulo, 1978.
VÍLCHEZ, L. F. Transtornos do pensamento e da linguagem: tratamento educacional. 
In: GONZÁLEZ, E. e cols. Necessidades educacionais específicas. Porto Alegre: 
Artmed, 2007. p. 154-170.
VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins 
Fontes, 2000.
2020 
Gabarito
Questão 1 – Resposta: D
Resolução: De acordo com este teórico, as investigações psicológicas 
devem utilizar unidades de análise, as quais contêm propriedades 
do todo. No caso da relação entre pensamento e linguagem, 
acredita que a unidade que contém propriedades inerentes ao 
pensamento verbalizado como uma totalidade pode ser encontrada 
no aspecto interno da palavra, ou seja, no seu significado.
Feedback de reforço: Vygotsky apontou que enquanto componentes 
interdependentes, os processos de pensamento e linguagem se 
relacionam por meio de uma unidade específica de análise.
Questão 2 – Resposta: B
Resolução: A função da linguagem é comunicativa. Por meio 
da linguagem é possível a comunicação social, enunciação e 
compreensão. Desta forma, a linguagem, enquanto sistema de 
signos, medeia a comunicação.
Feedback de reforço: Ao refletir sobre como a comunicação ocorre, 
verificamos que existe um processo do qual ela resulta do próprio 
do ser humano.
Questão 3 – Resposta: C
Resolução: Da mesma forma que as raízes genéticas de 
pensamento e linguagem são diversas, estes processos não 
caminham em paralelo o tempo todo, mas convergem e divergem 
ao longo do desenvolvimento. No pensamento do adulto, 
“a relação entre intelecto e linguagem não é constante e 
idêntica para todas as funções e formas de atividade 
intelectual e verbalizada” (VYGOTSKY, 2000, p. 114).
Feedback de reforço: Vygotsky enfatizou que pensamento 
e linguagem seguem o desenvolvimento humano sem 
constância ou igualdade.
2121 21
Linguagem escrita e 
linguagem oral
Autora: Nancy Capretz Batista da Silva
Objetivos
• Destacar os fatores que colaboram no 
desenvolvimento da linguagem oral e da linguagem 
escrita, ora contrastando-os, ora interligando-os.
• Apresentar características relevantes das 
linguagens oral e escrita com ênfase no processo 
educacional e nos aspectos socioculturais.
• Discutir o domínio da língua e sua repercussão 
na dinâmica social.
2222 
1. A linguagem no centro da educação
No dia a dia do ser humano a linguagem oral é amplamente usada, 
salvo em situações em que a fala e/ou a audição está ausente 
ou comprometida. Da mesma maneira, a linguagem escrita tem 
presença constante nas sociedades letradas, desde a visualização da 
hora no despertador até as placas de sinalização em um prédio de 
circulação pública.
Tanto a linguagem escrita como a linguagem oral são parte da 
rotina humana, na maioria dos casos, e permeiam as relações, as 
aprendizagens, os desenvolvimentos humanos e crescimentos sociais. 
E hoje têm se modificado e ampliado com os meios digitais e conexões 
em redes tecnológicas. Vamos ver como se dá o desenvolvimento da 
linguagem oral e escrita, como se relacionam e os fatores que devemos 
considerar ao trabalhar com esses processos humanos.
Na nossa sociedade atual as duas principais formas de linguagem 
utilizadas pela espécie humana são: a linguagem oral e a escrita. 
A linguagem oral depende de uma aprendizagem não formal, que 
acontece durante a exposição do sujeito ao ambiente falante, enquanto 
a linguagem escrita depende de uma aprendizagem formal e consciente, 
uma vez que se trata de uma “invenção” humana e depende de uma 
intervenção externa para que a sua aquisição aconteça.
Nessas duas formas de linguagem destacavam-se os processos de 
decodificação e compreensão – para a linguagem escrita denominada 
como leitura e para a linguagem oral como escuta e compreensão –, e os 
processos de produção – na linguagem escrita trata-se do processo de 
escrita e na linguagem oral refere-se à fala.
A leitura, ou melhor, a competência para operar com a linguagem escrita, 
tem uma característica em nossa cultura que faz dela algo extraordinário: 
deve ser adquirida, e em um altíssimo grau de perícia, por toda a 
população. [...] aspiramos a que toda a população escolarizada possa 
utilizá-la para adquirir novos conhecimentos ou reconstruir os próprios 
pensamentos (SÁNCHEZ, 2004, p. 90, grifo do autor).
2323 23
Ainda que, como salienta Sánchez, operar a linguagem escrita seja 
uma condição de integração e cidadania na sociedade, muitas 
crianças no Brasil podem ser consideradas como apresentando 
distúrbios da aprendizagem ou como carentes culturais, quando 
na verdade são vítimas da falta de oportunidades para aprender, 
o que pode estar relacionado às políticas econômicas, sociais e 
educacionais, cujas consequências as impedem de acessar bens 
culturais como a escrita (ZORZI, 2003).
O domínio da linguagem oral está presente em todas as sociedades, 
visto que é uma herança biológica, hereditária do ser humano, com 
raízes filogenéticas, que também o diferencia de outras espécies. 
Chomsky, inclusive, apresenta hipóteses sobre os “universais da 
linguagem”, que dizem respeito aos aspectos estruturais que são 
encontrados em todas as línguas, apesar de suas aparentes diferenças. 
As condições naturais e espontâneas do convívio com falantes da língua 
permitem às crianças o aprendizado da linguagem oral, que deve ter 
início entre um e dois anos de idade (ZORZI, 2003).
Por outro lado, a linguagem escrita é uma herança cultural e não 
está presente em todas as sociedades. Ela “depende de variáveis 
ontogenéticas [...], é um produto da cultura que só se transmite pelo 
ensino, ou seja, em geral por meio de uma intervenção social planejada” 
(ZORZI, 2003, p. 11), que na sociedade atual é papel da escola. 
É preciso entender os usos e funções da escrita para que ela seja 
aprendida, além de ser capaz de atribuir-lhe graus variados de 
significações. A capacidade de atribuir significados depende não 
apenas de decodificar o que está escrito através da aprendizagem 
escolar, mas também de experiências de vida que devem ser 
consideradas de forma fundamental para que a linguagem escrita 
possa se estabelecer e organizar. Muito se fala nas “funções básicas” ou 
“funções neuropsicomotoras” que as crianças devem apresentar para 
aprender a linguagem escrita adequadamente: habilidades motoras 
2424 
finas, coordenação motora e visual bem-estabelecida, noções espaciais, 
noções de lateralidade, discriminação e memória visual e auditiva, 
noções temporais, atenção, interesse, e outros (ZORZI, 2003).
Contudo, além desses pré-requisitos centrados na criança, a partir dos 
quais a noção de fracasso, insucesso ou dificuldade escolar volta-se para 
o aprendiz, devem-se considerar as situações reais que atribuem sentido 
à essa linguagem. Esta deve estar presente no meio no qual a criança 
cresce e vive para que possa compreender “como se escreve, o que se 
pode escrever, com que objetivos se escreve, para quem se escreve, 
quais as situações em que se escreve, o porquê de se escrever, e o 
mesmo ocorrendo em relação à leitura” (ZORZI, 2003, p. 13).
Crianças em diferentes realidades sociais, vivendo em meios nos quais 
a leitura e a escrita possam ter maior ou menor presença, podem 
apresentar resultados muito diferentes em avaliações formais sobre 
leitura e escrita. É importanteque este fator seja considerado quando 
se pensa em políticas de ensino. No entanto as propostas escolares 
muitas vezes não consideram essas diferenças individuais, a “história 
de vida de cada criança”. Propostas educacionais adequadas devem 
considerar a diversidade dos alunos e seu conhecimento prévio sobre a 
escrita, assim como o que é, como se forma e quais as características da 
linguagem escrita (ZORZI, 2003).
Embora ter uma “boa fala” não seja pré-requisito para aprender a 
escrever bem, na fala, uma série de aspectos e formalidades da escrita 
são incorporados. Assim, falar bem é um produto de modificações 
na linguagem oral produzidas por um processo de letramento. Neste 
sentido, na sociedade existe uma atribuição de prestígio relacionada à 
forma como a pessoa usa a linguagem oral (ZORZI, 2003).
O prestígio é marcado por condições de poder econômico e cultural de 
um grupo ou região e essas podem ser temporárias. Não há, em termos 
de língua, superioridade ou inferioridade. Todas as línguas, em todas 
suas formas e variações, cumprem perfeitamente seu papel de permitir a 
comunicação entre as pessoas (ZORZI, 2003, p. 23).
2525 25
ASSIMILE
A linguagem é aprendida nos diversos ambientes dos 
quais a criança faz parte, mas na escola é objeto e 
ferramenta de aprendizagem. Por isso, aprende-se o uso 
formal da linguagem, visando o acesso ao conhecimento 
em diferentes formatos linguísticos e um padrão de 
entendimento convencionado numa determinada cultura.
A linguagem está no centro da educação, porque além de ser objeto de 
aprendizagem, é por meio dela que se adquirem outros conhecimentos, 
sendo assim, é um instrumento de acesso que tem que ser previamente 
ensinado. Nas etapas iniciais do ensino fundamental, o ensino da 
leitura e da escrita é enfatizado, pois compreende meio de acesso ao 
conhecimento por todo o sistema educacional. Por isso, situações reais 
nas quais funções sociais são exigidas devem ser vivenciadas na escola 
para desenvolvimento das habilidades de linguagem (ZORZI, 2003). 
Sobre a aquisição da escrita enquanto instrumento de aprendizagem, 
Montessori (apud VYGOTSKY, 2000) refere que:
Em diferentes processos de aprendizagem da escrita de crianças entre 
quatro e meio e cinco anos, observa-se um emprego frutífero, rico e 
espontâneo da escrita, que nunca se observa nas idades posteriores, o 
que deu a ela o motivo para concluir que é precisamente nessa idade que 
se concentram os prazos optimais de aprendizagem da escrita, os seus 
períodos sensíveis (VYGOTSKY, 2000, p. 335).
1.1 Características e desenvolvimento das linguagens 
oral e escrita
O desenvolvimento da escrita não se assemelha ao da fala, assim como 
a escrita não se trata de “uma simples tradução da linguagem falada 
para signos escritos, e a apreensão da linguagem escrita não é uma 
2626 
simples apreensão da técnica da escrita” (VYGOTSKY, 2000, p. 312). 
O desenvolvimento da escrita, enquanto uma função específica da 
linguagem de pensamento, de representação, requer um nível elevado 
de abstração. Além disso, a linguagem escrita não possui interlocutor 
direto, havendo aí mais um grau de abstração, o que torna mais difícil 
a aquisição desta, ainda mais se for somado o fato de não haver para a 
criança a mesma motivação que a levou a desenvolver a fala, tanto pela 
necessidade quanto pelo entendimento da sua função. As interações 
que se estabelecem a partir de situações como necessidades, dúvidas, 
curiosidades, pedidos e explicações motivam a situação da fala. Já 
a relação com a situação na linguagem escrita é representada no 
pensamento e implica consciência da estrutura sonora da palavra, seu 
desmembramento e sua restauração de forma voluntária nos sinais 
escritos (VYGOTSKY, 2000).
A linguagem escrita, assim como a interior, são formas monológicas de 
linguagem. Já a linguagem falada é um diálogo na maioria dos casos, o 
que exige dos interlocutores que conheçam o assunto. Assim, é comum 
que ocorra uma série de abreviações na linguagem falada e espera-se 
que se veja o interlocutor, sua mímica e seus gestos, e que se perceba a 
entonação da fala. 
Em conjunto, ambos admitem aquela compreensão a meias palavras, 
aquela comunicação através de insinuações [...]. Só na linguagem falada 
é possível um diálogo que, segundo expressão de Gabriel Tarde, é 
apenas o complemento de olhares que um interlocutor lança a outro 
(VYGOTSKY, 2000, p. 454).
Por sua vez, a linguagem escrita é a forma mais desenvolvida, prolixa 
e exata, pois por palavras transmite-se o mesmo que a entonação e a 
percepção imediata da situação transmitem na fala (VYGOTSKY, 2000). 
Diferentemente da linguagem falada, na escrita não são possíveis as 
mesmas omissões, sendo necessários os detalhes da situação para 
que o interlocutor possa compreendê-la e, por isso, trata-se de uma 
2727 27
linguagem muito mais desenvolvida (VYGOTSKY, 2000). Seu domínio 
depende da aquisição de “habilidades que permitem passar da 
ortografia das palavras à sua fonologia e ao seu significado 
(ou, no caso da escrita, da fonologia à ortografia)” (SÁNCHEZ, 
2004, p. 90). Dessa forma, as habilidades de reconhecimento das 
palavras são muito específicas. 
O domínio da escrita também depende da utilização dessas 
habilidades para a comunicação com os outros, a qual por não 
ocorrer no tempo e espaço imediatos “requer o desenvolvimento de 
recursos retóricos e cognitivos extremamente sofisticados que se 
assentam nas competências linguísticas orais, ao mesmo tempo em 
que as transcendem” (SÁNCHEZ, 2004, p. 90). Esses dois aspectos, de 
reconhecimento das palavras e de comunicação, devem integrar-se 
progressivamente um no outro (SÁNCHEZ, 2004).
PARA SABER MAIS
Dados divulgados pelo Instituto Brasileiro de 
Geografia e Estatística (IBGE) apontaram que a taxa de 
analfabetismo caiu de 2010 para 2018, contudo, entre 
pessoas de cor preta ou parda com 15 ou mais anos 
de idade a taxa foi de 9,1%, contra 3,9% entre pessoas 
brancas. Isso mostra que embora o Brasil seja uma 
sociedade letrada, não são todas as pessoas que têm 
tido acesso ao domínio da escrita (SARAIVA, 2019).
Embora existam concepções tradicionais de que primeiro deve-se 
ensinar a ler e a escrever para depois propiciar a compreensão e a 
redação, existem posições que defendem que se deva criar situações 
comunicativas nas quais os alunos usem a linguagem escrita de forma 
relevante, adquirindo as habilidades específicas nestas experiências. 
Nelas, os alunos têm que se comunicar (compreender e redigir), 
testar e exercitar as habilidades para escrever e reconhecer palavras 
escritas (SÁNCHEZ, 2004).
2828 
A teoria da via dupla é a mais influente para explicar cognitivamente 
como se dá o reconhecimento das palavras escritas: por meio da via 
fonológica e por meio da via léxica. Pela via fonológica, os grafemas 
(unidades da escrita) são transformados em sons, os quais são reunidos 
em uma representação, que deve ser reconhecida, e os conhecimentos 
semânticos associados à representação são atingidos. Pela via léxica o 
reconhecimento da palavra acontece ao mesmo tempo que o acesso a 
seu significado. Com o reconhecimento, chega-se à fonologia da palavra, 
sendo possível lê-la em voz alta (SÁNCHEZ, 2004).
Para aprender a escrever é preciso que as crianças apresentem 
conhecimento fonológico ou consciência fonológica. Esta refere-se 
à consciência de que as palavras são constituídas por diversos sons 
(fonemas) ou grupos de sons e que elas podem ser segmentadas 
em unidades menores (letras, sílabas). Trata-se, portanto, de um 
conhecimento metalinguístico a partir do qual pode-se refletir sobre as 
características de estrutura da fala e manipulá-las. Existem quatro níveis 
de conhecimento fonológico, sendo que os mais elaborados dependem 
dos avanços na alfabetização da criança:
1. Sensibilidade à rima: nível mais elementar, quando a criança 
descobre que algumas palavras têm no seu início ou no seu final 
um mesmo conjunto de sons.
2. Conhecimento silábico:capacidade de dividir a palavra em sílabas. 
Assim como a sensibilidade à rima, pode ser alcançado apenas 
com a oralidade.
3. Conhecimento intrassilábico: as sílabas são subdivididas em 
elementos menores do que ela mesma, chamados “onset” (a 
consoante ou o conjunto de consoantes iniciais), mas maiores 
do que um fonema, chamados de “rima” (aparecem a partir da 
primeira vogal). Ex.: na palavra “prestar”, na sílaba “pres”, “pr” é 
“onset” e “es” é “rima”.
2929 29
4. Conhecimento segmental: compreender que as palavras são 
formadas por fonemas, uma sequência de unidades sonoras. 
Este conhecimento desenvolve a escrita, assim como a escrita 
desenvolve este conhecimento.
Ainda se tratando de como se aprende a escrever, Ferreiro e Teberosky 
(1986, apud ZORZI, 2003) apontam uma sequência psicogenética de 
construção da escrita:
• Fase pré-silábica: as crianças já diferenciam desenho e escrita, 
tentando reproduzir letras linearmente, considerando que há 
“uma quantidade mínima de letras para que algo possa ser 
lido ou escrito, assim como a hipótese de que os caracteres 
devem ser variados, [...] da mesma forma que palavras 
diferentes devem ser escritas de modos diferentes” (ZORZI, 
2003, p. 31). Contudo, ainda não fazem correspondência 
entre os sons das palavras e os elementos gráficos usados 
para escrevê-las, chamada de pauta sonora, ou seja, ainda 
não apresentam um conhecimento silábico (do conhecimento 
fonológico). Nessa fase, atividades com direcionamento 
para segmentar as palavras em sílabas poderiam ajudar no 
desenvolvimento da correspondência entre a escrita e os sons 
que compõem as palavras.
• Fase silábica: começa-se a considerar características sonoras 
das palavras. A decomposição em unidades silábicas define a 
quantidade de letras e sua pronúncia é projetada na sequência 
de letras. Sua atenção às características sonoras das palavras 
pode estar relacionada aos avanços na consciência fonológica 
com o alcance do nível de conhecimento silábico. O mesmo pode 
ser adquirido espontaneamente, contudo, seus desdobramentos 
na escrita dependem da mediação de outras pessoas, sem a qual 
a criança não descobre ou aprende o nome das letras, nem o som 
que elas devem escrever.
3030 
• Fase silábico-alfabética: a criança deixa de considerar a 
sílaba como uma unidade, compreendendo que ela pode ser 
segmentada em fonemas. Apenas ao escrever a criança começa a 
prestar atenção nos elementos intrassilábicos.
• Fase alfabética: correspondência entre letras e sons, já com 
conhecimento segmental quanto à consciência fonológica. 
Neste ponto a criança está alfabetizada, pois segundo Ferreiro e 
Teberosky (1986), “compreendeu a natureza da escrita” (ZORZI, 
2003, p. 34). Contudo, ainda é necessário aprender as regras, 
pois para se aprender a escrever, propriedades ou aspectos da 
língua escrita que fazem parte do sistema ortográfico devem ser 
compreendidos, como o fato de um som poder ser escrito por 
diferentes letras e uma letra poder representar sons diversos. 
Também deverá entender que existem diferenças entre o modo de 
falar e o modo de escrever, isto é, que a escrita não significa realizar 
transcrições fonéticas, que as palavras necessitam ser escritas 
separadamente e precisará definir, com segurança, quantas e quais 
letras são necessárias para escrever os sons das palavras. Ainda, entre 
uma série de outros fatos, deverá também discernir a posição das letras 
no interior das palavras, diferenciar entre letras semelhantes do ponto 
de vista da forma gráfica e assim por diante (ZORZI, 2003, p. 34).
Por meio de estudos de casos, Zorzi (2003) apresenta possíveis 
dificuldades de alunos no domínio do sistema ortográfico, 
apresentando reflexões sobre o porquê e como se dão tais dificuldades 
e intervenções possíveis de serem realizadas. Psicopedagogos, 
psicólogos, neurologistas, fonoaudiólogos e professores são os 
prováveis profissionais a trabalharem essas questões que surgem no 
processo de aquisição da escrita. Embora alguns casos possam alertar 
a possibilidade de um transtorno, a maioria das situações indicam 
necessidade de manipulação ambiental com enriquecimento do 
contexto de aprendizagem do indivíduo, que não se restringe ao espaço 
escolar, mas acontece de maneira formal prioritariamente neste.
3131 31
Figura 1 – Os professores podem intervir junto aos alunos com 
dificuldades no domínio do sistema ortográfico
Fonte: FatCamera/iStock.com.
Por fim, Zorzi (2003) enfatiza um aspecto interessante envolvido na 
aprendizagem da escrita e domínio do sistema ortográfico. Embora a 
memória auxilie e faça parte da grafia correta das palavras, a escrita 
depende também do conhecimento sobre as possibilidades oferecidas 
pela língua. Para memorizar palavras a longo prazo, é preciso considerar 
sua conservação, frequência de uso e competição com outras imagens 
gravadas na memória das mesmas palavras. O que pode interferir na 
memorização da forma como se escrevem as palavras são os processos 
perceptivos e os gerativos generalizadores, os quais correspondem, 
respectivamente, à memória visual (que depende do acesso ao modelo 
correto e da frequência de ocorrência e uso da palavra) e pistas 
fonológicas e gramaticais (permitem deduzir como palavras novas ou 
pouco conhecidas devem ser escritas).
O tema linguagem oral e linguagem escrita apresentado permitiu 
identificar que enquanto a primeira é uma herança biológica, a 
segunda é uma herança cultural quando presente na sociedade 
à qual o indivíduo pertence. A linguagem escrita é uma forma 
monológica de linguagem, muito mais desenvolvida que a oral, a 
3232 
qual é, essencialmente, dialógica, e possui características como 
entonação, expressões faciais e conhecimento compartilhado sobre 
um assunto. Por apresentarem desenvolvimentos diferentes, a 
escrita tem sido alvo de atenção por constituir-se não só objeto 
de aprendizagem como também instrumento de acesso a outros 
conhecimentos. É preciso entendimento dos usos e funções da 
escrita para aprendê-la, além de atribuir-lhe graus variados de 
significações. Seu processo de aquisição envolve o que conhecemos 
como consciência fonológica. Conclui-se que propostas educacionais 
adequadas devem considerar a diversidade dos alunos e seu 
conhecimento prévio.
TEORIA EM PRÁTICA
Algumas crianças apresentam dificuldades para aprender 
a escrever. Como profissional dessa área de processos 
de aprendizagem, Rita se depara com situações diárias 
em que médicos, professores e pais procuram sua 
ajuda para saber o que acontece com uma criança com 
dificuldade para adquirir a escrita e revela ser difícil 
quebrar a expectativa da grande maioria das pessoas de 
que o problema está na criança. Em muitos casos, ela 
tem observado que o processo de desenvolvimento da 
linguagem é desconsiderado quando se depara com um 
desenvolvimento atrasado ou comprometido. Aponte 
alguns aspectos que devem permear a avaliação de Rita 
sobre o que acontece no contexto de aprendizagem dessas 
crianças, que não estão aprendendo a linguagem escrita 
de maneira desejável, e como é possível identificar em que 
nível a criança está para planejar intervenções adequadas.
3333 33
VERIFICAÇÃO DE LEITURA
1. Além dos pré-requisitos centrados na criança, 
a linguagem deve estar presente em situações 
reais da sua vida para lhe atribuir sentido. O que 
a criança compreende sobre a linguagem em suas 
experiências de vida? 
a. Como se escreve e noções espaciais.
b. Como se escreve e atenção e interesse.
c. Como se escreve e quais as situações em que 
se escreve.
d. Como se escreve e habilidades motoras finas.
e. Como se escreve e noções de lateralidade.
2. Embora ter uma “boa fala” não seja pré-requisito para 
aprender a escrever bem, falar bem é um produto de 
quais modificações? 
a. Falar bem é um produto de modificações na linguagem 
oral produzidas por um processo de letramento.
b. Falar bem é um produto de modificações na linguagem 
oral produzidas por um processo de imitação.
c.Falar bem é um produto de modificações na linguagem 
oral produzidas por um processo de decodificação.
3434 
d. Falar bem é um produto de modificações na linguagem 
oral produzidas por um processo de oralização.
e. Falar bem é um produto de modificações na linguagem 
oral produzidas por um processo de incorporação.
3. Para aprender a escrever é preciso que as crianças 
apresentem conhecimento fonológico ou consciência 
fonológica. Quais são os quatro níveis de conhecimento 
fonológico, do menos para o mais elaborado? 
a. Sensibilidade à rima, conhecimento intrassilábico, 
conhecimento silábico e conhecimento segmental.
b. Sensibilidade à rima, conhecimento silábico, 
conhecimento intrassilábico e conhecimento 
segmental.
c. Conhecimento segmental, sensibilidade à rima, 
conhecimento intrassilábico e conhecimento silábico.
d. Conhecimento segmental, conhecimento 
intrassilábico, conhecimento silábico e 
sensibilidade à rima.
e. Conhecimento intrassilábico, sensibilidade à rima, 
conhecimento silábico e conhecimento segmental.
Referências bibliográficas
SÁNCHEZ, E. A linguagem escrita e suas dificuldades: uma visão integradora. In: 
COLL, C.; MARCHESI, Á.; PALACIOS, J. (Orgs.). Desenvolvimento psicológico e 
educação: transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 
Porto Alegre: Artmed, 2004. vol. 3. p. 90-112.
3535 35
SARAIVA, A. Indicadores de educação avançam, mas desigualdades regionais e 
raciais persistem. Agência de notícias IBGE. Estatísticas sociais. 2019. Disponível 
em: https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-
noticias/noticias/24852-indicadores-de-educacao-avancam-mas-desigualdades-
regionais-e-raciais-persistem. Acesso em: 5 nov. 2019.
VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins 
Fontes, 2000.
ZORZI, J. L. Aprendizagem e distúrbios da linguagem escrita: questões clínicas e 
educacionais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
Gabarito
Questão 1 – Resposta: C
Resolução: Além das “funções básicas” ou “funções 
neuropsicomotoras” que as crianças devem apresentar para 
aprender a linguagem escrita adequadamente (habilidades motoras 
finas, coordenação motora e visual bem-estabelecida, noções 
espaciais, noções de lateralidade, discriminação e memória visual e 
auditiva, noções temporais, atenção, interesse, e outros), devem-se 
considerar as situações reais que atribuem sentido a essa linguagem, 
para que possam compreender como se escreve, o que se pode 
escrever, com que objetivos se escreve, para quem se escreve, quais 
as situações em que se escreve e o porquê de se escrever.
Feedback de reforço: As situações em que a escrita faz sentido que 
a criança observa em sua realidade a ajuda a aprender a linguagem 
escrita adequadamente.
Questão 2 – Resposta: A
Resolução: Embora ter uma “boa fala” não seja pré-requisito 
para aprender a escrever bem, na fala, uma série de aspectos e 
formalidades da escrita são incorporados. Assim, falar bem é um 
produto de modificações na linguagem oral produzidas por um 
processo de letramento.
Feedback de reforço: O contato e a compreensão adequada da 
linguagem escrita interferem na produção da linguagem oral.
3636 
Questão 3 – Resposta: B
Resolução: Existem quatro níveis de conhecimento fonológico, 
sendo que os mais elaborados dependem dos avanços na 
alfabetização da criança: sensibilidade à rima (a criança descobre 
que algumas palavras têm no seu início ou no seu final um mesmo 
conjunto de sons), conhecimento silábico (capacidade de dividir 
a palavra em sílabas), conhecimento intrassilábico (as sílabas são 
subdividias em elementos menores) e conhecimento segmental 
(compreender que as palavras são formadas por fonemas).
Feedback de reforço: A consciência fonológica se constrói num 
crescente de reconhecimento de sons iguais entre palavras até a 
percepção dos fonemas nas palavras.
3737 37
Comunicação e linguagem
Autora: Nancy Capretz Batista da Silva
Objetivos
• 	Identificar	a	comunicação	enquanto	função	 
da	linguagem.
• 	Relacionar	o	desenvolvimento	da	linguagem	
às	intenções	e	às	interações	dentro	de	uma	
comunidade.
• 	Destacar	os	diferentes	contextos	no	qual	a	
comunicação	ocorre	e	a	linguagem	se	desenvolve.
3838 
1. Interações como palco do desenvolvimento 
linguístico
O	ser	humano	é	um	ser	social	e	precisa	do	outro	para	sobreviver.	
Isso	implica	que	haja	uma	comunicação	entre	aqueles	que	interagem,	
por	meio	de	uma	linguagem	compartilhada.	Nesta	troca	interativa,	
temos	palco	para	desenvolvimento	da	linguagem	que	permite	uma	
comunicação	eficiente	e	o	atendimento	das	necessidades	humanas.	
Isso	acontece	progressivamente,	como	é	possível	compreender	ao	
longo	desta	leitura.
A	capacidade	da	linguagem	é	exclusivamente	humana	(CHOMSKY	
apud	VILLA,	1995).	Para	Chomsky,	falar	é	uma	capacidade	
geneticamente	determinada,	o	que	quer	dizer	que	adquirir	linguagem	
não	passa	de	desenvolver	algo	inato.	Em	uma	produção	linguística	
existe	uma	relação	entre	sua	forma,	a	sintaxe,	e	aquilo	que	significa,	
a	semântica.	Além	disso,	é	preciso	conhecer	a	realidade	para	poder	
fazer	uso	da	linguagem,	o	que	para	Piaget	significava	a	necessidade	do	
surgimento	prévio	da	função	simbólica	(VILLA,	1995b).	Opostamente	
a	Chomsky,	Piaget	não	pensa	ser	a	linguagem	o	principal	elemento	
definidor	da	espécie	humana,	o	qual	seria	uma	capacidade	cognitiva	
geral,	da	qual	a	linguagem	seria	expressão.
Em	meados	dos	anos	setenta,	atentou-se	também	para	o	
conhecimento	sobre	como	usar	regras	fonológicas,	semânticas	e	
sintáticas,	ou	seja,	o	uso	funcional	da	linguagem	denominado	de	
pragmática.	O	uso	da	linguagem	surge	de	uma	intenção,	de	uma	
necessidade	de	estabelecer	a	comunicação.	Isto	significa	que	se	usa	a	
linguagem	para	que	algo	que	está	na	mente	possa	passar	à	consciência	
do	interlocutor.	Desta	maneira,	aprende-se	a	falar	aprendendo	a	
anunciar	uma	intenção	e	a	compartilhar	e	comentar	sobre	um	tema	
com	um	interlocutor	(VILLA,	1995).
3939 39
Assim,	podemos	empregar	a	linguagem	para	regular	a	conduta	de	outra	
pessoa	(venha;	dê-me	água;	pegue	a	escova;	chame-me	às	sete;	etc.),	para	
informar	sobre	algo	referente	a	nós	mesmos	(não	gosto	de	água;	vou	
entrar	em	férias;	estou	cansado,	etc.)	ou	para	informar	sobre	algo	que	
nos	cerca	(o	carro	é	vermelho;	Maria	não	vem;	é	um	lápis;	o	trem	está	
estragado;	etc.).	(VILLA,	1995b,	p.	71)
Por	isso,	uma	boa	competência	comunicativa	é	adquirida	se	há	um	
conjunto	de	habilidades	e	conhecimentos	a	respeito	de	quando	falar	
e	quando	não	falar,	com	quem	falar,	sobre	o	que	falar,	onde,	quando	
e	até	mesmo	de	que	maneira	falar.	Mas,	além	do	desenvolvimento	
funcional	constituir	apenas	uma	parte,	a	criança	necessita	aprender	o	
que	é	esperado	de	sua	participação	como	interlocutora	no	contexto	
em	que	está	imersa,	diferenciando	entre	diversos	contextos	e	
interlocutores	(VALMASEDA,	2004).
O	bebê	pronuncia	suas	intenções	por	meio	de	gestos	faciais	ou	
corporais,	balbucios	ou	mesmo	através	de	ações,	como	ao	arrastar	o	
adulto	até	um	objeto.	Porém,	os	meios	verbais	permitem	agilidade	e	
economia	de	esforço	na	solução	de	seus	problemas	frente	aos	meios	
não	verbais.	Assim,	o	desenvolvimento	da	linguagem	começa	cedo.	 
O	recém-nascido,	por	exemplo,	possui	condutas	específicas	relacionadas	
à	linguagem	humana	(distingue	os	sons	pa	e	ba,	reage	com	movimentos	
à	voz	humana,	e	outros).	Os	adultos,	por	sua	vez,	adequam	suas	
condutas	àquelas	observadas	nos	bebês,	estabelecendo-se	uma	
protoconversação	(conversação	primitiva)	(VILLA,	1995).
A	interação	social	que	acontece	na	rotina	do	bebê	conjuntamente	
com	a	regulação	do	adulto	acrescida	à	sua	percepção	de	objetos	
a	partir	dos	três	meses	de	idade,	permite	que	a	comunicação	e	
suas	regras	se	desenvolvam	assim	como	que	seja	estabelecido	um	
progresso	cognitivo.	Entre	os	seis	e	os	doze	meses,	aparecem	gestos,	
diversificação	nas	expressões	faciais,	uso	do	olhar	para	regular	o	
intercâmbio	e	vocalizações	(VILLA,	1995).
4040 
Assim,	a	fala	se	desenvolve	seguindo	o	seguinteritmo	(VILLA,	1995):	
• Vocalizações	podem	ser	observadas	nas	crianças	praticamente	
desde	o	primeiro	mês	de	vida	(além	dos	sons	típicos	do	choro,	os	
quais	se	diferenciam	aos	poucos).	
• A	partir	de	um	mês	e	meio,	qualquer	fonema	pode	aparecer	–	
fase	do	balbucio.	
• A	partir	dos	seis	meses,	os	bebês	prestam	cada	vez	mais	atenção	
aos	sons	falados	ao	seu	redor,	os	quais	são	imitados,	ainda	que	
imperfeitamente	–	fase	da	lalação.
• A	linguagem	da	criança	se	aproxima	cada	vez	mais	daquela	falada	
em	seu	meio,	quando	aos	9-10	meses	chega	à	fase	da	ecolalia.
• Até	os	nove	meses,	as	primeiras	vogais	são	claramente	
pronunciadas	(/a/	e	/e/).	
• Aos	doze	meses	pronuncia-se	corretamente	as	primeiras	
consoantes	(/p/,	/t/,	/m/).
• Durante	o	segundo	ano,	a	aprendizagem	da	entonação	vai	sendo	
incorporada	pelas	crianças,	e	observa-se	o	uso	de	expressões	
(mesmo	que	sem	significado)	com	inflexões,	ritmos	e	pausas	–	
jargão	expressivo.	
• Aproximadamente	aos	dois	anos	de	idade,	as	vogais,	boa	parte	
das	consoantes	e	alguns	ditongos	são	pronunciados	corretamente.	
O	domínio	completo	do	sistema	fonológico	pode	demorar	até	os	cinco	
anos.	Desta	forma,	o	Quadro	1	apresenta	as	etapas	de	construção	do	
sistema	linguístico,	indicando	o	panorama	de	aquisição	da	fala.		
4141 41
Quadro	1	–	Níveis	de	estruturação	linguística
NÍVEL UNIDADEMÍNIMA
ESTÁGIO DE
DESENVOLVIMENTO EXEMPLO
Fonético Som Pré-Fala	(0	–	1;0) [ka],	[dadadada][da	‘da]
Fonológico Segmento	Sonoro Primeiras	Palavras	
(1;0	–	1;6)
[ka]	=	CARRO
[da]	=	DÁLexical Palavra
Sintático Frase Estágio	Telegráfico	(1;6	–	2;0)
DÁ	CARRO
CARRO	PAPAI
Morfológico Forma
Organização	e	expansão	
dos	subsistemas	
(a	partir	de	2;0)
FAZI
PICOLERES_
Discursivo Texto Narrativo(a	partir	de	4	anos)
JÁ	FAZI
AMANHÃ
(Protonarrativas)
Fonte:	Teixeira,	1995,	p.	3	apud	ALMEIDA,	2007,	p.	34.
No	uso	das	primeiras	palavras,	as	crianças	se	restringem	ao	contexto	no	
qual	o	adulto	geralmente	as	emprega,	até	que	comecem	a	generalizar	
este	uso	em	contextos	não	observados	anteriormente,	o	que	parece	
referir-se	à	primeira	noção	conceitual,	que	se	relaciona	ao	significado	
da	palavra.	Neste	processo,	a	criança	entende	cada	vez	mais	o	caráter	
instrumental	da	linguagem	e	que	esta	reflete	a	realidade.	A	partir	daqui	
a	memória	é	limitadora	na	aquisição	de	novas	palavras	(VILLA,	1995).
PARA SABER MAIS
“Quando	nos	referimos	a	conceito,	estamos	pensando	
em	um	tipo	de	representação	mental”	(p.	32).	Conceito	
e	categoria	são	frequentemente	empregados	como	
sinônimos,	contudo,	categoria	é	o	conjunto	de	membros	
representados	pelo	conceito.	Exemplo:	conceito	gato	–	
representação	mental;	categoria	gato	–	todos	os	gatos	
que	já	existiram,	existem	atualmente	e	existirão	no	
futuro	(LOMONACO,	2000).
4242 
Desta	forma,	no	trabalho	pedagógico,	o	conhecimento	que	a	criança	
já	possui	deve	servir	de	base	e	seu	vocabulário	deve	ser	estendido	e	
aperfeiçoado	por	meio	de	sua	participação	em	atividades	motivadoras	e	
contextualizadas	nas	quais	a	negociação	dos	significados	fornecidos	pelo	
adulto	aconteça	(VILLA,	1995).
1.1 Comunicação e interações sociais
Para	dar	prosseguimento	ao	entendimento	da	linguagem	e	da	sua	
função	comunicativa,	é	retomado	que	a	linguagem	seria	um	“sistema	
de	signos	que	serve	para	expressar	ideias	e	sentimentos”	(VILLA,	
1995,	p.	150).	Assim,	além	de	sua	forma	(significantes)	estudada	na	
morfologia,	a	sua	definição	reconhece	a	sua	função	(significados).	
A	linguagem	torna-se	então	um	instrumento	da	conduta,	uma	
ferramenta	culturalmente	elaborada	para	que	ocorra	a	comunicação	
no	meio	social.	Função	e	forma	integram	um	mesmo	processo,	são	
indissociáveis,	são	adquiridas	e	evoluem	em	conjunto	(VILLA,	1995).
Como	também	já	visto	em	aulas	anteriores,	para	haver	comunicação	
os	interlocutores	devem	conferir	o	mesmo	valor	a	suas	expressões	
linguísticas.	Por	isto	que	na	aquisição	da	linguagem	aprende-se	a	usá-la	
para	regular	interações	com	os	outros.	Isso	é	feito	de	forma	cada	vez	
melhor	ao	se	conhecer	e	compartilhar	os	significados	convencionais	
existentes	na	comunidade	(VILLA,	1995).
A	aquisição	e	desenvolvimento	da	atividade	linguística	implica	
participação	em	situações	e	atividades	sociais	motivantes	(alimentação,	
cuidado	ou	jogo),	desde	o	início	da	vida.	Nas	interações	sociais,	a	
comunicação	se	torna	cada	vez	mais	convencional	na	sua	forma.	
Assim,	os	significados	elaborados	socioculturalmente	devem	ser	
compartilhados.	Fonemas,	palavras	e	orações	devem	ser	combinados	
em	sequências	compreensíveis	aos	demais	e	as	regras	gramaticais	
devem	ser	utilizadas,	já	que	estruturam	de	forma	convencional	as	
relações	forma-função	na	linguagem	(VILLA,	1995).	
4343 43
Com	as	experiências	pré-escolares	e	o	ingresso,	mais	adiante,	na	
escola,	dos	quatro	aos	sete	anos,	a	diversificação	dos	contextos	
da	fala	exige	maior	clareza	e	compreensibilidade	do	que	se	
produz	verbalmente	(VILLA,	1995).	Quando	uma	criança	chega	
à	escola,	[se	não	antes]	por	volta	dos	quatro	anos,	já	possui	um	
conhecimento	significativo	das	normas	por	trás	da	comunicação	
e	da	linguagem,	adquirido	paulatinamente	nas	interações	em	sua	
casa	(VALMASEDA,	2004).
Em	seguida,	dos	sete	aos	doze	anos	de	idade,	novos	modelos	de	uso	
da	linguagem	são	apresentados,	tanto	pelas	experiências	na	escola	
e	com	os	amigos,	quanto	pelo	acesso	compreensivo	aos	meios	de	
comunicação	e	à	leitura,	os	quais	proporcionam	grande	variedade	de	
conhecimentos	(VILLA,	1995a).
Inicialmente,	o	veículo	linguístico	será	a	língua	oral.	Mais	tarde,	a	
aprendizagem	da	leitura	e	da	escrita	ampliará	enormemente	as	
possibilidades	de	conhecimento	do	mundo,	ao	mesmo	tempo	em	que	
enriquecerá	a	própria	linguagem	oral,	convertendo-se	em	um	instrumento	
cada	vez	mais	complexo.	(VALMASEDA,	2004,	p.	72)
No	meio	social,	usualmente,	um	modelo	de	uso	da	linguagem	
adaptado	aos	modos	de	vida	e	ao	tipo	de	interações	habituais	
em	que	ocorrem	é	oferecido.	Já	é	um	modelo	apropriado	para	os	
hábitos	e	necessidades	comunicativas	existentes	no	meio,	assim,	
contextos	interativos	diferentes	apresentam	estilos	e	modos	de	
uso	da	linguagem	distintos.	É	desta	forma	que	dois	grupos	sociais	
compartilham	as	generalidades	do	código	(são	falantes	da	mesma	
língua),	mas	oferecem	inputs	linguísticos	diferentes.	Destaca-se,	
portanto,	a	relevância	da	exposição	a	diversificados	ambientes	
sociais,	nos	quais	há	diferentes	modelos,	enriquecendo	o	input 
linguístico	(VILLA,	1995).
4444 
ASSIMILE
O input	linguístico	seria	o	uso	que	os	demais	falantes	
fazem	da	linguagem	em	suas	interações	(VILLA,	1995),	
ou	seja,	o	uso	da	linguagem	que	se	ouve	e	observa	em	
uma	comunidade.
O input	linguístico	identifica	a	comunidade	ou	o	grupo	falante	e,	do	mesmo	
modo	que	veicula	seus	modelos	socioculturais,	exerce	uma	pressão	
socializadora	sobre	o	uso	individual	da	linguagem	no	interior	dessa	
comunidade	ou	grupo.	Normalmente	o	indivíduo	é	sensível	a	esta	influência	
e	adapta	seu	uso	ao	modelo	tanto	quanto	for	capaz.	(VILLA,	1995,	p.	157)
Na	escola,	comumente	é	oferecido	um	input	linguístico	elaborado	
para	a	compreensão.	Esse	input	apresenta	similaridades	com	aquele	
comumente	utilizado	nas	famílias	de	crianças	de	classes	média	e	alta	
de	forma	a	favorecê-las	de	forma	diferenciada	(VILLA,	1995).	Esta	é	uma	
reflexão	de	peso	para	a	realidade	de	escolas	brasileiras,	visto	que	as	
crianças	com	menos	recursos	linguísticos	percebem	uma	dificuldade	
adicional	para	o	êxito	escolar	no	uso	da	linguagem.	Frente	a	este	
dado,	precisamos	priorizar	a	consideração	das	diferentes	bagagens	
de	aprendizado	de	cada	educando,	assim	como	aproximar	os	diversos	
inputs	linguísticos	entre	si	e	ao	da	escola,	favorecendo	a	aquisição	
da	linguagem	e	escrita	formais,	que	possam	ser	compartilhadas	e	
compreendidas	por	todos	que	fazem	parte	de	uma	sociedade.
Assim,	“o	universo	vocabular	de	cada	criança	vai	diferir	de	acordo	com	
a	classe	social	e	com	os	tipos	de	organização	dos	discursos	orais	com	
os	quais	ela	convive	em	seu	cotidiano”	(TULESKI,	CHAVES	&	BARROCO,	
2012,	p.	38).Ingressando	na	escola,	a	ampliação	do	vocabulário	e	o	
aperfeiçoamento	da	estrutura	e	da	forma	da	linguagem	oral	podem	
e	devem	acontecer.	Por	isso	é	importante	que	o	professor	das	séries	
4545 45
iniciais,	além	de	“contar”	histórias	para	as	crianças,	diversifique	a	escolha	
dos	autores	da	literatura	infantil,	de	clássicos	a	contemporâneos,	para	
que	possa	haver	contato	das	crianças	com	estruturas	linguísticas	e	
vocábulos	variados,	com	ajuda	do	professor	para	compreensão	destes	
(TULESKI,	CHAVES	&	BARROCO,	2012).
O	respeito	pela	diversidade	e	a	oportunização	de	experiências	
enriquecedoras	para	aquelas	crianças	com	universo	vocabular	mais	
empobrecido	deve	ser	regra.	Muito	se	fala	nas	escolas	sobre	a	origem	
das	crianças	e,	de	fato,	até	mesmo	as	pesquisas	revelam	que	há	relação	
entre	variáveis	psicossociais	familiares	e	desempenho	em	leitura/
escrita	em	crianças,	sendo	que	a	presença	de	transporte	próprio	na	
família,	percepção	dos	familiares	de	que	a	criança	teve	dificuldades	para	
aprender	a	ler	e	no	desempenho	da	leitura,	maior	índice	de	repetência	
escolar	e	história	familiar	de	dificuldade	na	leitura	são	algumas	dessas	
variáveis	psicossociais	da	família	(ENRICONE	&	SALLES,	2011),	ainda	
que	não	sejam	determinantes.	Por	isso,	o	trabalho	de	parceria	com	
as	famílias,	fazendo	com	que	elas	se	sintam	motivadas	a	trocarem	
com	a	escola	e	estimularem	de	forma	adequada	seus	filhos,	deve	ser	
parte	do	cotidiano	escolar.	Isso,	somado	à	oferta	de	experiências	mais	
significativas	e	diversas,	pode	ajudar	muito	a	superar	a	situação	da	
educação	das	crianças,	principalmente	em	relação	aos	desafios	da	
aprendizagem	da	leitura	e	escrita.
A	temática	abordada	nesta	Leitura	Fundamental	permite	concluir	que	
o	uso	da	linguagem	surge	de	uma	intenção,	que	é	a	comunicação.	
Para	uma	comunicação	eficaz,	a	criança	necessita	aprender	o	que	
é	esperado	de	sua	participação	como	interlocutora	no	contexto	
em	que	está	imersa,	diferenciando	entre	diversos	contextos	e	
interlocutores.	Desta	forma,	observa-se	um	desenvolvimento	da	fala	
em	diferentes	fases:	protoconversação,	balbucio,	lalação,	ecolalia,	
jargão	expressivo	e	fala.	No	uso	das	primeiras	palavras,	as	crianças	se	
restringem	ao	contexto	no	qual	o	adulto	geralmente	as	emprega,	até	
4646 
que	comecem	a	generalizar	este	uso	em	contextos	não	observados	
anteriormente,	o	que	parece	referir-se	à	primeira	noção	conceitual.	
Assim,	contextos	interativos	diferentes	apresentam	estilos	e	modos	
de	uso	da	linguagem	distintos.	É	importante	ressaltar	que	a	aquisição	
e	desenvolvimento	da	atividade	linguística	implica	participação	de	
situações	e	atividades	sociais	motivantes.	Por	fim,	observa-se	que	
crianças	com	menos	recursos	linguísticos	percebem	uma	dificuldade	
adicional	para	o	êxito	escolar	no	uso	da	linguagem.	É	preciso	superar	
essa	adversidade	e	ofertar	experiências	mais	significativas	e	diversas	
nas	escolas.
TEORIA EM PRÁTICA
No	trabalho	junto	a	instituições	educacionais	
ou	escolas,	é	possível	que	você	se	depare	com	o	
apontamento	de	outros	profissionais	sobre	aquelas	
crianças	que	possuem	menos	recursos	linguísticos	e	a	
percepção	de	suas	dificuldades	adicionais	para	o	êxito	
escolar	no	uso	da	linguagem.	Este	é	um	desafio	que	
precisa	ser	enfrentado	em	conjunto,	ao	mesmo	tempo	
que	experiências	mais	significativas	e	diversas	devem	
ser	promovidas.	Enquanto	profissional	interessado	
nos	processos	de	aprendizagem,	você	não	pode	se	
acomodar	com	a	situação	dessas	crianças,	mas	deve	
favorecer	o	engajamento	de	todos	os	envolvidos	
para	superar	essa	adversidade.	Elenque	as	variáveis	
apontadas	no	texto	que	podem	ajudar	você	a	
desenvolver	um	trabalho	interdisciplinar	de	estimulação	
adequada	dessas	crianças	com	possíveis	resultados 
satisfatórios	no	uso	da	linguagem.
4747 47
VERIFICAÇÃO DE LEITURA
1.	Em	relação	à	comunicação	e	linguagem,	em	meados	dos	
anos	setenta,	atentou-se	também	para	o	conhecimento	
sobre	como	usar	regras	fonológicas,	semânticas	e	
sintáticas,	ou	seja:	
a.	A	dialógica.
b.	A	pragmática.
c.	A	morfologia.
d.	A	ontogenética.
e.	A	filogenética.
2.	O	bebê	pronuncia	sua	intenção	por	meio	de	gestos,	
balbucios	ou	arrastando	o	adulto	até	esse	objeto,	mas	
reconhece	que	há	um	meio	mais	econômico	e	eficaz.	
Qual	seria	esse	meio?	
a.	A	linguagem.
b.	A	protoconversação.
c.	A	comunicação.
d.	A	fala.
e.	A	lalação.
4848 
3.	No	processo	de	aquisição	da	linguagem,	além	
do	desenvolvimento	da	comunicação,	qual	outro	
progresso	se	observa	na	criança?	
a.	Pragmático.
b.	Cognitivo.
c.	 Fonológico.
d.	Semântico.
e.	Sintático.
Referências bibliográficas 
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linguísticos	em	interação	com	ações	intelectuais.	Dissertação,	Universidade	Federal	
da	Bahia,	2007.	Disponível	em:	https://repositorio.ufba.br/ri/bitstream/ri/28727/1/
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ENRICONE,	J.	R.	B.;	SALLES,	J.	F.	Relação	entre	variáveis	psicossociais	familiares	e	
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LOMONACO,	J.	F.	B.	et	al.	Desenvolvimento	de	conceitos:	o	paradigma	das	
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dez.	2000.
TULESKI,	S.	C.,	CHAVES,	M.;	BARROCO,	S.	M.	S.	Aquisição	da	linguagem	escrita	e	
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VALMASEDA,	M.	Os	problemas	de	linguagem	na	escola.	In:	COLL,	C.;	MARCHESI,	Á.;	
PALACIOS,	J.	(Orgs.).	Desenvolvimento psicológico e educação: transtornos de 
desenvolvimento	e	necessidades	educativas	especiais.	Porto	Alegre:	Artmed,	2004.	
vol.	3.	p.	72-89.
VILLAVILLA,	I.	Aquisição	da	linguagem.	In:	COLL,	C.;	PALACIOS,	J.;	MARCHESI,	A.	
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______.	Desenvolvimento	da	linguagem.	In:	COLL,	C.;	PALACIOS,	J.;	MARCHESI,	A.	
(Orgs.).	Desenvolvimento psicológico e educação:	psicologia	evolutiva.	Porto	
Alegre:	Artes	Médicas,	1995a.	v.	1.	p.	149-164.
4949 49
Gabarito 
Questão 1	–	Resposta:	B
Resolução:	Em	meados	dos	anos	setenta,	atentou-se	também	para	
o	conhecimento	sobre	como	usar	regras	fonológicas,	semânticas	e	
sintáticas,	ou	seja,	a	pragmática.	Aprende-se	a	falar	aprendendo	a	
anunciar	uma	intenção	e	a	compartilhar	e	comentar	sobre	um	tema	
com	um	interlocutor.
Feedback	de	reforço:	Atenção	foi	dada	à	linguagem	em	diferentes	
situações	comunicativas.
Questão 2	–	Resposta:	D
Resolução:	O	bebê	pronuncia	sua	intenção	por	meio	de	gestos,	
balbucios	ou	arrastando	o	adulto	até	esse	objeto	antes	de	falar,	
mas	reconhece	que	a	fala	é	mais	econômica	e	eficaz	do	que	os	
métodos	não	verbais.
Feedback	de	reforço:	Aprendemos	a	dizer	as	coisas	em	trocas	
verbais,	facilitando	o	entendimento	das	nossas	intenções	e	o	
atendimento	das	nossas	necessidades..
Questão 3	–	Resposta:	B
Resolução:	A	interação	social	que	acontece	na	rotina	do	bebê,	
com	regulação	do	adulto,	e	sua	percepção	de	objetos	a	partir	dos	
três	meses	de	idade,	separados	das	pessoas,	permitem	que	a	
comunicação	e	suas	regras	se	desenvolvam,	assim	como	que	haja	
um	progresso	cognitivo.
Feedback	de	reforço:	Os	ganhos	desenvolvimentais	no	processo	de	
aquisição	da	linguagem	são	percebidos	para	além	desta	área.
5050 
Metodologia e didática: 
competências linguísticas e ensino
Autora: Nancy Capretz Batista da Silva
Objetivos
• Observar o ensino, enfatizando as competências 
linguísticas envolvidas neste processo.
• Relacionar pensamento, linguagem oral, linguagem 
escrita e comunicação.
• Enumerar possíveis condições para que tais 
aspectos possam ser estimulados de forma 
apropriada e utilizados a fim de promover melhor 
aproveitamento dos alunos.
5151 51
1. Competência linguística, desenvolvimento e 
aprendizagem
Esta Leitura Fundamental apresenta uma breve discussãosobre 
como a competência linguística se relaciona aos processos de 
desenvolvimento e aprendizagem no sentido de estimular propostas 
de ensino condizentes com o papel da escola, que é ensinar aquilo que 
o estudante ainda não sabe. A aquisição da linguagem e da escrita se 
dá num processo contínuo e pode se desenvolver a partir de diferentes 
elementos pedagógicos.
Você viu ao longo desta disciplina como pensamento e linguagem estão 
interligados e como se desenvolvem o pensamento verbalizado e a 
fala intelectual. Na sequência, aprofundou-se na aquisição da escrita 
enquanto uma forma de linguagem que se diferencia da linguagem oral, 
especialmente no seu aspecto culturalmente determinado. Então, foi 
discutida uma das funções primordiais da linguagem: a comunicação. 
Mais uma vez, neste ponto, as interações sociais foram postas em 
destaque e agora cabe identificar o que é e como se dá a competência 
linguística e sua relação com o ensino.
Desta forma, entende-se como competência linguística: 
[...] o conhecimento que o falante/ouvinte possui de sua língua, o qual lhe 
permite, em princípio, produzir e compreender o número infinito de sentenças 
ou expressões linguísticas daquela língua, assim como distinguir enunciados 
correspondentes ou não a sentenças da mesma. (CORRÊA, 2006, p. 27) 
Mas como a competência linguística pode ser adquirida, desenvolvida, 
em um país onde se identificam práticas de leitura e escrita circunscritas 
ao cumprimento de exigências escolares? Em uma pesquisa realizada 
em três escolas de formação de professores, constatou-se que, de 
maneira geral, os alunos, ainda que incumbidos da tarefa de aprender a 
ler e a escrever, não tinham oportunidade de experimentar a leitura e a 
escrita reais, ou seja, com autoria e fruição (KRAMER, 2001).
5252 
Para entender como é possível modificar esta realidade e trabalhar de 
forma apropriada junto à aprendizagem de um indivíduo (que é o foco 
de atenção de profissionais da educação), precisa-se ir mais a fundo nas 
relações entre o ensino e a linguagem.
Aprendizagem e desenvolvimento são conceitos bastante conflitantes 
entre as diferentes linhas de pesquisa. Para alguns, a aprendizagem da 
linguagem escrita vem depois do desenvolvimento: se as funções estão 
desenvolvidas, se a memória permite lembrar os nomes das letras do 
alfabeto, se a atenção permite concentração durante certo período 
em um assunto que não é do seu interesse, então o pensamento 
amadureceu e a criança pode entender a relação entre os sinais 
escritos e os sons que eles simbolizam, ou seja, o ensino da escrita 
pode começar. Para outros teóricos os conceitos de desenvolvimento 
e aprendizagem são um só, sendo que para ambas as teorias, a 
aprendizagem não muda nada no desenvolvimento. Uma terceira teoria 
concebe aprendizagem como processo estrutural e conscientizado, ou 
seja, não só agrega o novo conhecimento, mas esse novo conhecimento 
pode modificar todo o conjunto de conhecimentos previamente 
adquiridos influenciando mais fortemente no desenvolvimento e não 
apenas na aprendizagem em si (VYGOTSKY, 2000).
Em relação ao desenvolvimento do pensamento infantil no processo 
de aprendizagem escolar, ou seja, na aquisição de conceitos científicos, 
o princípio é o mesmo: ensinar novos conceitos e formas da palavra 
ao aluno permitiria o desenvolvimento de conceitos já constituídos 
na criança. Assim, ao investigarmos o nível de desenvolvimento do 
pensamento é possível verificar o nível do pensamento para o início da 
aprendizagem (VYGOTSKY, 2000).
Acontece que, para teóricos como Vygotsky, a aprendizagem está 
sempre à frente do desenvolvimento. Dessa forma, a criança adquire 
certos hábitos e habilidades antes de aprender a aplicá-los de forma 
5353 53
consciente e arbitrária. Isso indica que teríamos o processo 
de aprendizagem escolar e o desenvolvimento das funções 
correspondentes sempre discrepantes e nunca se observaria o 
paralelismo (VYGOTSKY, 2000).
As pesquisas mostram que há uma interação entre as diferentes 
matérias do ensino escolar no processo de desenvolvimento da criança. 
Seu desenvolvimento intelectual não se divide de acordo com o sistema 
de matérias (aritmética, escrita e outros), mas em alguma parte elas têm 
um fundamento psicológico comum. “O pensamento abstrato da criança 
se desenvolve em todas as aulas, e esse desenvolvimento de forma 
alguma se decompõe em cursos isolados de acordo com as disciplinas 
em que se decompõe o ensino escolar” (VYGOTSKY, 2000, p. 325).
Em colaboração a criança pode propiciar melhores condições de 
aprendizagem do que observar-se-ia sozinha (simplesmente direcionada 
pelos limites determinados pelo estado do seu desenvolvimento e pelas 
suas potencialidades intelectuais), porém, o limite é o desenvolvimento. 
Isto significa que a criança resolve com mais facilidade tarefas situadas 
mais próximas do nível de seu desenvolvimento, até que a dificuldade 
da solução cresça e se torne insuperável mesmo havendo colaboração. 
A possibilidade de a criança passar do que sabe fazer sozinha para o 
que sabe fazer em colaboração (zona de desenvolvimento imediato) 
caracteriza a dinâmica do desenvolvimento (VYGOTSKY, 2000).
Para Vygotsky a imitação é a base para a aprendizagem da fala e 
para a aprendizagem na escola. Neste contexto é preciso dizer que a 
criança não vai à escola para aprender o que já sabe fazer sozinha, mas 
para aprender o que ainda não sabe, que o professor dá acesso em 
colaboração e sob sua orientação (VYGOTSKY, 2000). 
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Figura 1.1 | O professor dá acesso ao que a criança 
ainda não sabe fazer sozinha
Fonte: SolStock/iStock.com.
Neste sentido, as propostas de ensino-aprendizagem deveriam 
estabelecer uma relação entre as “ideias das crianças” e os “requisitos 
do ensino”, os quais seriam, respectivamente, “os processos 
psicológicos de apropriação do conhecimento” e “o imperativo do 
professor para fazer as crianças avançarem em uma área particular” 
(TEBEROSKY, 1991, p. 13).
Desta forma, para proporcionar situações de ensino-aprendizagem, 
saber quais expectativas se pode ter deve vir antes da discussão sobre o 
que os professores podem e devem ensinar (TEBEROSKY, 1991). Assim, a 
colaboração se dá de forma mais eficaz. E para saber quais expectativas 
se pode ter, é preciso conhecer mais sobre desenvolvimento.
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1.1 Linguagem, ensino e propostas de trabalho
Retomando, então, a questão da linguagem, é interessante que para 
Teberosky (1991), a unidade da linguagem é o texto ou o discurso, 
visto que grande parte dela não se desenvolve por meio de uma 
palavra ou frase. Em povos, como os brâmanes, em que a cultura 
predominante é de uma pedagogia oral, os analfabetos existem, 
mas os textos são transmitidos entre as gerações, tornando-os não 
ignorantes quanto à linguagem. 
E essa pedagogia oral está presente também na sociedade atual, 
na qual as crianças aprendem a falar e realizar outras coisas por 
meio da pedagogia de transmissão oral, a qual mantém sua força 
pela televisão, cinema e rádio. É importante ter esse conceito em 
mente, pois educadores precisam reconhecer os múltiplos aspectos 
envolvidos no processo ensino-aprendizagem, inclusive “recuperar 
uma pedagogia de transmissão oral para ensinar a escrever” 
(TEBEROSKY, 1991, p. 26), sabendo que as crianças não são ignorantes 
quanto à linguagem escrita. Na verdade, como aponta Zorzi (2003), 
em uma sociedade letrada, de modo diverso do que acontece em 
uma sociedade oralizada, chama-se de analfabetismo a falta de 
oportunidades de aprender a ler e escrever.
Por isso, para compreender a evolução da escrita nas crianças é 
importante compreender a distinção entre os planos da grafia 
(quantidade e forma) e da forma interna (de uma ideografia pura 
passa ao fonetismo ou escrita silábica). Como já visto em aulas 
passadas, para as crianças, primeiramente, a palavra é parte do objeto 
e não constitui um signo, é uma propriedade, palavra-objeto, mais que 
um símbolo do objeto.
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