Relatório - Régis Debray

Prévia do material em texto

Universidade Católica Portuguesa – Porto 
Mestrado em Ciências Religiosas 
 
 
Relatório 
 
Ao Senhor Ministro da Educação Nacional 
“O Ensino do Facto Religioso na Escola Laica” 
 
 
 
RÉGIS DEBRAY – Fevereiro 2002 
 
 
 
 
Índice 
 
Que Esperanças? 
Que Resistências? 
Que Contrariedades? 
Que Laicidade? 
Que Recomendações? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tradução responsável: Miguel Peixoto  2010/2011  1 
 
I – Que Esperanças? 
 
O consenso aparente. A opinião francesa, na sua maioria, aprova a ideia de 
aprofundar o estudo do religioso na Escola Pública. 
E não somente por causa de actualidade traumatizante, ou de modo intelectual. 
Desde os anos 1980-1990, partindo do relatório do Reitor Joutarde de 1989, 
foram desenvolvidas as razões básicas, por diversas vezes e sob diversos ângulos 
defendendo uma abordagem profunda fundamentada nas religiões, enquanto facto de 
civilização. 
Argumentação conhecida. É a ameaça cada vez mais sensível de um 
desenraizamento colectivo, de uma ruptura dos elos da memória nacional e europeia, 
onde faltando o elo da informação religiosa, torna absolutamente incompreensível e sem 
nenhum interesse os Tímpanos de Chartres, a Crucifixão de Tintoretto, o Don Juan de 
Mozart, o Sono de Booz de Victor Hugo e a Semana Santa de Aragão. 
É a mediocridade e o desvanecimento do quotidiano a partir do momento em que 
a Trindade não passa de uma estação de metro e os feriados, as férias do Pentecostes e o 
ano sabático meras datas ao acaso no calendário. 
É a angústia dum desmembramento comunitário das solidariedades cívicas, para 
a qual contribui a ignorância em que estamos do passado e crenças de outros, cheias de 
clichés e preconceitos. 
É a procura, através da universalidade do sagrado com as suas interdições e 
permissões, de uma plataforma de valores unificadores, para ligar a montante a 
educação cívica e temperar do esvaziamento das referências, como a diversidade, sem 
precedentes para nós, e das pertenças religiosas num país de imigração, felizmente 
aberto a todos. 
Angústia patrimonial, social, moral? O crescimento de opacidades, de 
desorientação e de intolerâncias, de mal-estar e de desvios? Face a estas inquietações, 
experienciadas por muitos, apesar de este não ser o lugar para apreciar a sua pertinência 
ou alcance, abordaremos o seu fundamento no campo pedagógico. O colapso ou erosão 
dos antigos meios de transmissão que as igrejas, famílias, costumes e civilizações 
constituíam, transfere para o serviço público do ensino as tarefas elementares de 
orientação no espaço e no tempo que a sociedade civil já não é capaz de assegurar. A 
transferência deste cargo, a mudança de responsabilidade da esfera do privado para a 
escola de todos, concretizadas há trinta anos, a partir do momento em que as 
humanidades clássicas e as obras literárias foram abandonadas, quando a 
preponderância do visual, a nova demografia das instituições, assim como um certo 
formalismo tecnicista na abordagem escolar marginalizando os textos e obras ou 
desvalorizando as antigas disciplinas do sentido (literatura, filosofia, história, arte). 
Infeliz coincidência que nada facilitou. 
“A incultura religiosa” de que tanto se fala (olhando a Virgem de Boticelli: 
“quem é esta miúda?”) não constitui um problema em si. Ela é parte e efeito a jusante, 
de uma “incultura” a montante, devido ao desaparecimento dos códigos de 
reconhecimento que afectam, claramente, a unidade dos saberes, do saber viver e do 
discernimento. E por tanto, a Educação nacional estava avisada há muito tempo para 
estar na linha da frente e poder, dia após dia, colmatar estas lacunas. Não se trata por 
isso de reservar ao facto religioso um lugar à parte, dotando-o de um privilégio 
superlativo, mas de se dotar de todas os elementos necessários aos estudantes do ensino 
médio e liceal, alias domados para e pelo binómio: consumo-comunicação, para ficar 
em plenamente educado, assegurando-lhes o seu direito ao livre exercício do 
discernimento. 
Tradução responsável: Miguel Peixoto  2010/2011  2 
 
O objectivo não é de remeter “Deus à escola”, mas de prolongar o itinerário 
humano em múltiplas vias, partindo do princípio que a continuidade cumulativa, que 
também chamamos cultura, distingue a nossa espécie animal das outras, menos 
afortunadas. Tradições religiosas e futuro das Humanidades embarcaram no mesmo 
barco. Não se reforçará o estudo do religioso sem reforçar o estudo em si mesmo. 
E é aqui que a história das religiões pode encontrar a sua plena pertinência 
educativa, como meio de ligar o curto ao longo termo, reencontrando os encadeamentos, 
os largos elos, próprios da humanidade, que tende a apagar a esfera áudio-visual, 
apoteose repetitiva do instante. Porque aquilo que nós chamamos, sem razão, incultura, 
nas gerações jovens, é uma outra cultura, que podemos definir como uma cultura de 
extensão. Ela dá a prioridade ao espaço sobre o tempo, ao imediato sobre o duradouro, 
tirando disto a melhor parte das novas ofertas tecnológicas “Sampling, Zapping, culto 
do directo e do imediato, montagem instantânea e viagens ultra-rapidas”. Alargamento 
vertiginoso dos horizontes, estreitamento drástico das cronologias. Contracção 
planetária e pulverização do calendário. Nós de-localizamo-nos tão rapidamente como 
nós nos “desistuarizamos”. Um antídoto eficaz a este desequilíbrio entre o espaço e o 
tempo, as duas âncoras fundamentais de qualquer civilização, não residirá na colocação 
em evidência das genealogias e barreiras da actualidade mais ardente? Como 
compreender o 11 de Setembro de 2001 sem ir ao wahabismo, às diversas filiações 
coramicas, e aos avatares do monoteísmo? Como compreender os confrontos jugoslavos 
sem ir ao sisma do Filioque e ás antigas divisões confessionais da zona balcânica? 
Como compreender o Jazz e o pastor Luter King sem falar do protestantismo e da 
Bíblia? A história das religiões não é a recolha de lembranças de infância da 
humanidade; nem um catálogo de amáveis ou funestas bizarrias. Ao atestar que o 
acontecimento “digamos: as Twin Towers” não toma o seu relevo e a sua significação 
se não na profundeza do tempo, ela pode contribuir a relativizar junto dos alunos o 
fascínio conformista da imagem, o spot publicitário, sketch informativo, dando-lhe 
meios suplementares de escapar-se do presente-prisão, para fazer retorno, mas em 
conhecimento de causa, ao mundo de hoje. Eis-nos já longe de um projecto pré-
fabricado (artesanal) de “rearmamento moral”, de um mínimo espiritual garantido ou de 
uma nostalgia beatifica e exclusivamente patrimonial. 
Estão no primeiro plano do esforço a empreender e sobre o mesmo plano: os 
professores de letras e línguas uma vez que eles são os melhores colocados para fazer 
compreender os diferentes modos e estratégias de discurso, os diferentes significado de 
palavras utilizadas pelo ser humano segundo o que ele diz sua fé, descreve os factos ou 
emite as ideias, e que não se pode apreciar a partir dos mesmos critérios este ou aquele 
tipo de artigos; os professores de filosofia que o programa actual e a sua própria 
reflexão só podem incitar a explicitar a diferença entre uma relação mágica racional ou 
religiosa ao mundo; os ensinamentos artísticos, porque o estudo das formas dos 
símbolos e das representações os confrontam necessariamente às culturas religiosas; os 
professores de história e geografia “uma vez que o mapa do mundo contemporâneo é 
ininteligível sem referência às estruturações religiosas das áreas culturais”. 
 
II – Que Resistências? 
 
Foram dados importantes passos em frente, nomeadamente desde 1996, com as 
novas e excelentes orientações dos programas de história de francês (6ª, 5ª, 2ª e 1ª). Não 
se pode dizer de uma forma séria hoje que o islão, por exemplo, está ausente das 
aprendizagens escolares. Tornou-se uma contra-verdade. Dito isto, quando queremos 
aprofundar, o consenso esfria-se. Porque sobre as vias e meios de uma melhor inclusão 
Tradução responsável: Miguel Peixoto  2010/20113 
 
das questões religiosas num ensino sem nenhuma obediência religiosa as crispações 
estão vivas e permanecem. Passar de votos piedosos às decisões práticas acorda 
imediatamente desconfianças inveteradas. Desconfianças simétricas, que deveriam, em 
boa lógica, anular-se uma à outra, mas que, em boa psicologia duplicam a inibição. 
No lado laico, acontece que se denuncia por palavras mais ou menos disfarçadas 
o cavalo de Tróia de um clericalismo mascarado, o último disfarce dum proselitismo 
alias em declino, quando não é o instrumento sério de uma reconquista papista da 
Europa, ou mesmo da anti-ciência e do regresso dos magos. O lobo no curral. Sem 
contar com o medo, justificado, de avivar no seio da escola transcomunitária os 
demónios comunitaristas, através de questões que zangam, os ateus não menos que os 
outros. Daí esta reacção compreensível: “Nós não estamos aqui para fazer catequese”. 
Do lado eclesiástico ou crente, acontece que se denuncia um outro cavalo de 
Tróia, o dum confessionalismo e dum relativismo obscuros que justapondo dados 
inertes e incolores, apagaria as fronteiras entre o inefável e as vulgatas, a “verdadeira 
religião” e as “falsas”. Como separar o exame dos factos das interpretações que lhes dão 
sentido? Pode-se reduzir a uma rapsódia de observações exteriores e frias um 
empenhamento vivido a partir do interior que faz corpo com a própria pessoa? Ou então 
reduzir a música a um correr de notas sobre papel riscado, ou perguntar a um cego para 
falar das cores... 
Estas objecções têm a sua validade. No entanto, elas alimentam-se de um certo 
número de mal entendidos, ou de amálgamas mecânicas, que seria prudente dissipar 
desde início, antes de se arriscar aos exercícios práticos. O primeiro dos qui pro quos: o 
ensino do religioso não é um ensino religioso. 
Os vigilantes defensores do livre pensamento e da “escola emancipadora” 
conhecem as distinções que se seguem, mas aquilo que não é preciso dizer fica sempre 
melhor quando é dito. 
a) Ninguém pode confundir catequese e informação, proposta de fé e oferta de 
saber, testemunhos e relatórios. Não mais que a epistemologia da Revelação 
com a da razão. A relação sacramental à memória visa acrescentar e afinar a 
crença, a relação analítica a acrescentar e afinar o conhecimento. O primeiro 
tipo de ensino, por mais argumentado e dialectizado (Dialéctica) que ele seja, 
pressupõem a autoridade de uma palavra revelada incomparável a qualquer 
outra, dom sobrenatural regulado, em última instancia, pela instituição. A 
segunda procede a uma aproximação descritiva, factual e mocional (moção) 
das religiões em presença, na sua pluralidade, do extremo oriente ao 
ocidente, e sem procurar privilegiar esta ou aquela. A república não tem que 
arbitrar entre as crenças, e a igualdade de princípio entre crentes, ateias e 
agnósticas vale, à fortiori, para as confissões. 
b) “A procura de sentido” é uma realidade social da qual a Educação Nacional 
não pode fazer vista grossa, mas não se saberia, para responder à pergunta e 
por facilidade, reconhecer às “religiões” (termo diga-se de passagem tardio, 
equivoco e muitas vezes impróprio para as realidades que ele designa) um 
qualquer monopólio do sentido. No que diz respeito ás ansiedades 
metafísicas do ser humano, onde é evidente que o que liga o individuo ao 
tempo, ao cosmos e aos seus congéneres, as religiões instituídas não têm 
nem exclusividade nem superioridade à priori. As também sabedorias, as 
filosofias, os saberes e a própria arte, exploram desde há três milénios as 
relações que podem estabelecer-se entre os nossos pontos cardeais, sem fazer 
eco obrigatoriamente ao “apelo da outra margem”. Estas respostas profanas 
às questões que nos colocam a morte, a origem e a finalidade do universo, 
Tradução responsável: Miguel Peixoto  2010/2011  4 
 
contribuem plenamente à formação do sentido. Esta evidência relembrada 
não impede que hoje como ontem e provavelmente amanhã (se se admite que 
as idades sucessivas das histórias das mentalidades não se acabam uma com 
a outra, mas constituem andares estruturais na psique humana), os homens 
vivem e matam-se uns aos outros por e em nome dos símbolos. Como eles se 
dividem, na primeira classe, pelas palavras, cartazes e imagens. Culturas, 
línguas, religiões, identidades, patrimónios fazem descer à rua, hoje ainda 
mais do que antes, milhões de manifestantes (viu-se em Paris com a Escola, 
nos dois sentidos). E é o universo simbólico como tal onde podem entrar 
com títulos tão diferentes tanto como o direito, a moral, a história da arte e o 
mito, do qual a Escola, nomeadamente através do ensino filosófico, deve 
entender-se a inteligência reflexiva e crítica. Como descrever a aventura 
irreversível das civilizações sem tomar em conta o sulco deixado pelas 
grandes religiões1? O esforço impõem-se tanto mais que o paradigma da 
economia, as novas tecnologias e as referências à empresa e ao 
empreendedorismo se impõem ou se propõem hoje aos alunos, meio obriga 
como único e último horizonte. 
c) O remeter do facto religioso fora dos limites da transmissão racional e 
publicamente controlada dos conhecimentos, favorece a patologia do terreno 
em vez de a corar. O mercado das credulidades, a imprensa e a livraria 
enchem-se da vaga exotérica e irracionalista. A Escola republicana não deve 
fazer contra-peso ás guerras audiências, aos charlatães e ás paixões sectárias? 
Abster-se não é curar. O Pensador de Rodin que manda passear a Bíblia com 
um pontapé negligente “visto numa caricatura” esquece que o Livro Santo 
não desaparece por isso na natureza, ou não se perde para toda a gente. Dele 
se dará noutro lugar “sem constrangimento” leituras fundamentalistas tanto 
ou mais perniciosas que as jovens endoutrinas não terão recebido nenhum 
esclarecimento qualificado sobre este texto de referência. Está provado que 
um conhecimento objectivo e circunstanciado dos textos santos como das 
suas próprias tradições conduz muitos jovens intriguistas a rejeitar a tutela de 
autoridades fanatizantes, por vezes ignaras e incompetentes. 
Os representantes instruídos das confissões sabem-no bem, mas não é inutil, 
por precaução, redize-lo claramente à intenção de crentes reticentes, outras 
evidências em contra-ponto das precedentes. 
d) Da mesma forma que o sábio e a testemunha não se invalidam um ao outro a 
aproximação objectivante e a aproximação confessante não fazem 
concorrência uma à outra a partir do momento que as duas possam existir e 
prosperar simultaneamente (o que permitem a liberdade de consciência e 
nomeadamente as diversas faculdades de teologia entre as quais algumas são 
do Estado, como na Alsacia e Mozelle). Prova disto é que as duas podem 
coexistir em certas pessoas (um exegeta pode ser crítico e ordenado). A 
óptica da fé e a óptica do conhecimento não constituem um jogo empatado. 
Esta última começa por fazer a partilha a título preliminar, entre o religioso 
como objecto de cultura (entrando no caderno de encargos da instrução 
pública que tem por obrigação examinar a contribuição das diferentes 
                                                            
1   O estoicismo como o budismo, o platonismo como o espinozismo,  ligam o eu ao todo e ao 
tempo. Simplesmente os estóicos não edificaram torres sineiras, nem arritmaram o nosso ano solar. Há, 
para nós ocidentais, uma mentalidade histórica, e felizmente, mas há, bom ano, mau ano, catedrais ou 
calendário, um facto judeu‐cristão partilhado entre crentes e não crentes que não se pode crer apagar 
do nosso campo prático sem retirar os terrenos da realidade. 
Tradução responsável: Miguel Peixoto  2010/2011  5 
 
religiões à instituição simbólica da humanidade) e o religioso como objecto 
de culto (exigindo um voluntariado pessoal no quadro das associações 
privadas). A química das cores não desqualifica a história da pintura, da 
mesma forma que a fórmula H2O não esvazia as estações termais no 
monopólio da sua apresentação, nem desfiguraas ressonâncias imemoráveis 
dos ritos da água. A laicidade só concerne aquilo que é comum a todos, a 
saber as marcas visíveis e tangíveis das diversas fés colectivas sobre o 
mundo que os humanos partilham, sem se misturar, por prudência e pudor, 
daquilo que não é comum se não a vários, por exemplo as experiências 
intimas. 
e) A deontologia do ensino, e que se aplica à exposição das doutrinas, em 
filosofia como ao dos sistemas sociais, em história, estipula que se coloque 
entre parênteses as convicções pessoais. Dar a conhecer uma realidade ou 
uma doutrina é uma coisa, promover uma norma ou um ideal é outra. Os 
professores são instruídos, para lá da simples obrigação da reserva, na arte de 
reduzir sem apagar, explicar sem desvalorizar, fazer sentir sem se colocar 
como modelo. A família das disciplinas ditas literárias treina-os, desde há 
muito tempo, a ponderar proximidade compreensiva e distância crítica, 
empatia e recuo, quer seja em relação aos textos, às civilizações ou aos 
indivíduos. Uma didáctica das ciências das religiões, que está ainda, sem 
dúvida, por criar ou refazer saberá dar a continuidade, ajudando nisto a 
experimentação pedagógica. As religiões têm uma história, mas não são 
apenas história, e menos ainda estatística. Claro. Dizer o contexto histórico 
sem a espiritualidade que o anima é correr o risco de desvitalizar. Dizer, por 
outro lado, a sabedoria sem o contexto social que a produziu, é correr o risco 
de mistificar. A primaria abstracção faz o entomologista, ou mesmo o museu 
Grevine. A segunda produz o guru, se não mesmo o tempo solar. Aposta-se 
aqui numa terceira via, mas que não tem nada de novo na nossa melhor 
tradição escolar, desde há um século: informar dos factos para elaborar as 
significações. 
f) A incultura religiosa, segundo numerosos indícios, afecta tanto os 
estabelecimentos privados com perfil confessional como a escola pública. 
Vários índices mostram que a ignorância, neste domínio, está em correlação, 
em grande escala ao nível dos estudos e não à origem religiosa dos alunos, 
ou à sua pertença familiar. As “caixas católicas” em si mesmas não sendo 
mais, nem de longe, as “fortalezas da fé” de outrora, o apelo tradicionalista a 
“cada um em sua casa” parece ter falta de realismo. À selecção social, que é 
apenas uma pequena vantagem, o privado e o publico são afectados, 
finalmente, pela mesma amnésia, pelas mesmas carências. 
 
III – Que Contrariedades? 
 
A precaução laica tanto como a saturação do sistema educativo conduzem a 
ratificar as opções já tomadas, isto é a afastar a hipótese, por vezes formulada da uma 
“matéria” a mais e total no primeiro e no segundo grau. 
A história das religiões, tal como a história das artes e das ciências, e das 
técnicas, pode sem dúvida alguma, constituir uma disciplina específica no ensino 
superior e a pesquisa, como ramo autónomo de um tronco de disciplinas preliminares 
(história, filosofia, sociologia, mediologia). Mas não mais que as suas consortes, ela não 
poderia pretender, no liceu e no colégio ocupar um lugar à parte. A tarefa cabe às 
Tradução responsável: Miguel Peixoto  2010/2011  6 
 
pessoas em função, através das disciplinas reconhecidas. E para mais estes professores 
devem ser acompanhados e apoiados no prosseguimento dos seus esforços. 
A escola não pode tomar como tarefa, sozinha, todos os problemas não 
resolvidos pela sociedade. Na crise de crescimento que ela atravessa, - massificação dos 
liceus, sobrecarga de actividades, alargamento dos horários, empilhamento de 
programas, neste momento em que se fala, por vezes demasiado, de aligeirar e de 
reduzir – não seria razoável juntar uma nova prateleira a uma grelha já em cheia, da 
qual muitos professores lamentam já o peso e a dificuldade a “faze-la passar” em turmas 
heterogéneas. 
Promover a história das religiões, no ensino secundário, como disciplina 
especifica seria prestar-lhe o pior dos serviços visto que ela não poderia, num calendário 
cheio como um ovo, se não ocupar um lugar decorativo e um horário á margem como o 
do curso de música. 
A longo termo, seria de lamentar, na ausência de concursos regulares, 
(licenciatura, agregação ou caps), e de instancia autónoma de validação dos saberes 
(conselho nacional das universidades), uma substituição do clérigo ao leigo. 
Intervenientes exteriores seriam, mais tarde ou mais cedo, propostos para substituir os 
professores, e não uns quaisquer: diplomados nas faculdades de teologia e 
representantes patenteados de diferentes confissões, que poderiam argumentar de reais 
qualificações e de uma secular experiência a este respeito. Jules Ferry, de imediato não 
reconheceria ai os seus. 
É por isso sobre os conteúdos de ensino, através de uma convergência mais 
razoável entre as disciplinas existentes, e sobre tudo sobre a preparação dos professores 
que convém colocar a ambição. São estes últimos que é preciso incitar, sossegar, 
desinibir e, para isto, melhor armar intelectualmente e profissionalmente face a uma 
questão sempre sensível porque toca na identidade mais profunda dos alunos e das 
famílias. Uma melhor competência apoiando-se sobre um tema julgado não sem razão 
espinhoso ou complicado (socialmente muito mais “quente”, de facto, que a história das 
ciências e da arte) deveria permitir decrispizar, desapaixonar e mesmo, ousemos o 
termo, banalizar o tema, sem lhe retirar, antes pelo contrário, a sua dignidade intrínseca. 
Esta formação dos formadores exige a aproximação das duas lâminas demasiado 
afastadas de uma mesma tesoura, a escolar e a universitária. Porque se operou, e neste 
domínio muito particularmente, um afastamento entre a pesquisa especializada e o 
ensino geral. Entre a evolução interna dos saberes e a prática ordinária da sua 
transmissão. Entre uma “alta cultura” reservada a uma elite social ou sábia, e um “nível 
médio” exposto, por apelo da “moda”, aos ventos mediáticos da simplificação. Com, 
entre outras consequências de caminhos caóticos. Não podemos nós ler, em certos 
manuais escolares, com chancela laica formulas dignas da história santa do século XIX 
(“Abraão, o pai do povo hebreu” ou “Jesus, o fundador do cristianismo”) – 
simplificações das quais o especialista confessante do século XXI, por sua vez, evitará? 
Opor-se a uma segregação muito pouco democrática, prejudicial às tarefas de uns e de 
outros, aparece como uma necessidade. 
Organizar em rede o arquipélago nacional das “ciências das religiões”; 
desencravar a pesquisa para lhe permitir de se atirar para fora; e abrir um mundo do 
ensino a uma formação profissional de qualidade: estes três momentos não são se não 
um porque se condicionam uns aos outros. 
 
IV – Que Laicidade? 
 
Tradução responsável: Miguel Peixoto  2010/2011  7 
 
O principio da laicidade coloca a liberdade de consciência (a de ter ou não uma 
religião) a montante e acima daquilo que se chama, em certos países, a “liberdade 
religiosa” (a de poder escolher uma religião desde que se tenha alguma). Nesse sentido, 
a laicidade não é uma opção espiritual entre outras, ela é aquilo que torna possível a sua 
coexistência, porque o que é comum em direito a todos os homens deve ter prioridade 
sobre aquilo que de facto os separa. A faculdade de aceder à globalidade da experiência 
humana, inerente a todos os indivíduos dotados de razão implica a luta contra o 
analfabetismo religioso e o estudo de sistemas de crenças existentes. Assim, não 
podemos separar princípio de laicidade e estudo do religioso (dai o título do modulo 
sugerido mais à frente). Melhor: importa começar por uma primeira lição sobre os 
fundamentos e obrigações de um princípio, no fim de contas, pouco banal que 
pensaríamos mal acreditando que entrou nos costumes, e do qual os furores que nos 
envolvem não cessam de fazer crescer a pertinência. Por mais que se possa ai ver uma 
derrogação, uma concessão a lóbis ou efeito de um inexorável gatinhar, levar a bom 
termo os projectos aqui desenvolvidos exige da escola públicaque ela se mostre não um 
pouco menos, mas ainda mais laica, adoçando-se desde o início a uma ordem de valores 
claramente assumida, não menos constrangedoras que as dos religiosos e opusantes, 
neste caso, a alguns entre eles. (Cada um com o seu credo. Nós respeitamos o vosso. 
Respeitai o nosso...). Vigiando sempre que possível tanto o sentido simbólico 
existencial para os crentes dos ritos e dos dogmas, o caminho proposto deve desde o 
inicio e abertamente reconhecer os seus próprios limites. Ele não pode nem deve 
pretender atingir o coração da fé vivida, ainda menos substituir-se aqueles dos quais é a 
vocação. A adesão pessoal não é do seu lado, mais do que a sua recusa. No interior e em 
função desta mesma auto-limitação, o espírito de laicidade não devia ter nada a temer 
aqui. E isto a três títulos. 
a) É prosseguir o combate pela ciência, que ultrapassa os medos e os 
preconceitos que estende o discurso da razão ao domínio do imaginário e do 
simbólico, sem fugir diante da dificuldade. Uma laicidade que se esquiva 
amputa-se. Abrir os jovens espíritos a toda a espécie de comportamentos e de 
culturas para os ajudar a descobrir em que mundo vivem, e de que heranças 
colectivas eles são devedores, deve conduzir a fazer luz sobre obscuro. 
Mesmo a ultrapassar um certo cientificísmo ingénuo, doença infantil da 
ciência em curso, como um certo laicismo obscuro pode ser doença infantil 
do livre exame. O afastamento do religioso como buraco negro da razão, fora 
do campo do divulgável, com risco de fazer o funeral do hermetismo, 
testemunharia talvez uma laicidade ainda complexada pelas suas condições 
de nascimento uma “cato-laicidade” ou de uma contra religião de estado, 
marcada pelos combates que ela teve de enfrentar, contra o vento, contra a 
catolicidade dos sylabus e da ordem moral. Dois séculos mais tarde, cada um 
respira melhor: a paisagem histórica não é mais a mesma. 
b) Só uma deontologia laica provada pode evitar a confusão de magistérios, 
porque o que ela exige imparcialidade e de neutralidade nos mestres, de 
recusa de tudo o que pode assemelhar-se ao conflito das “duas franças” (o 
princípio de laicidade tendo-se, desde as suas origens, demarcado da anti-
religião militante) ensinar, deste modo, a reencontrar a “época alta” das leis 
laicas e republicanas que acabaram justamente com a criação de uma secção 
autónoma da escola prática em 1986, destinada a estudar de um modo não 
teológico, os fenómenos religiosos. 
c) Se a laicidade é inseparável de uma orientação democrática da verdade, 
transcender o preconceitos, colocar em relevo os valores de descoberta (a 
Tradução responsável: Miguel Peixoto  2010/2011  8 
 
Índia, o Tibete, a América), desatar o nó identitário, no seio de uma 
sociedade mais exposta do que outrora à influência de personalidades 
colectivas, é contribuir para desramar os diversos intriguismos, que têm em 
comum esta distinção intelectual: é preciso ser de uma cultura para poder 
falar dela. É nesse sentido precisamente, e sem excluir outras confissões de 
fé, que se pode avançar: a laicidade é uma sorte para o islão em França, e o 
islão de França é uma sorte para a laicidade. 
Não falaríamos, a este propósito de aggiornamento, mas de refontalização. 
Nem de uma laicidade plural, aberta ou repetida mas sobretudo refundida, 
orgulhosa, segura de si mesma e dos seus valores próprios. O estável alicerce 
dos seus postulados filosóficos não impede, felizmente, a sua procura de ser 
evolutiva e inovadora. As circunstâncias ruidosas e tensas da imergência 
republicana recomendaram, neste aspecto, uma abstenção deliberada e 
motivada, honra seja dada aos mestres, naquilo que ela procedia tanto de um 
respeito das crenças íntimas como das divisões que elas poderiam suscitar 
nos alunos. A abstenção de método foi interpretada, às vezes, e sem razão, 
como uma denegação do próprio objecto. Parece chegado o tempo da 
passagem de uma laicidade incompetente (o religioso, por construção, não 
nos diz respeito) a uma laicidade da inteligência (é nosso dever compreende-
lo). Isto é tão verdadeiro que não existe tabu nem zona interdita aos olhos de 
um laico. O exame calmo e metódico do facto religioso, na recusa de 
qualquer alinhamento confessional, não seria, finalmente, através desta 
ascese intelectual, a pedra angular e a provação da verdade? 
Inscrita na constituição, mais exigente que uma separação jurídica das 
Igrejas e do Estado e mais ambiciosa que uma simples “secularização” (a 
qual desconfessionaliza os valores religiosos para melhor nos desenvolver na 
própria sociedade civil), nossa aproximação nacional de um principio de 
direito universal cuja aplicação em França, mesmo que imperfeita, é mais 
avançada que noutros lados, constitui uma singularidade na Europa. O 
México e a Turquia foram, ou são, outros. Esta originalidade de raiz é-nos, 
por vezes, imputada sem razão e elevam-se vozes que tendem a argumentar 
sobre a norma europeia, o que seria um anacronismo ou uma má vontade, 
exortando a ovelha negra a alinhar-se sobre o “modelo comunitário”. É 
esquecer duas coisas: a primeira é que não existe, em matéria de ensino das 
religiões, um só modelo, mas tantas situações como países. Na Irlanda, onde 
a constituição presta homenagem à Santíssima Trindade, e na Grécia, onde a 
Igreja Ortodoxa, auto-cefala, é de Estado, este ensino é de tipo confessional e 
obrigatório. Na Espanha, onde se trata, com efeito, de uma catequese, dada 
por professores certamente escolhidos pela administração pública, mas a 
partir de uma lista de candidatos apresentados pela diocese, tornou-se 
facultativo. Em Portugal, apesar do princípio afixado de neutralidade, foi até 
esta manhã, assegurado, nas escolas públicas, pela Igreja Católica. Na 
Dinamarca, onde a Igreja Luterana é a Igreja nacional, não há catequese, mas 
em cada grau da “escola do povo” um curso não obrigatório de 
“conhecimento do cristianismo”. Na Alemanha, onde a educação vária 
segundo as regiões, o ensino religioso cristão faz parte dos programas 
oficiais, frequentemente sob o controlo das igrejas, e as notas obtidas em 
religião contam para a passagem de ano. Na Bélgica, os estabelecimentos do 
Estado permitem a escolha entre um curso de religião e um curso de moral 
não confessional. Abreviemos. Não há norma europeia na matéria, cada 
Tradução responsável: Miguel Peixoto  2010/2011  9 
 
mentalidade colectiva gere como pode a sua herança histórica e as suas 
relações de forças simbólicas. A segunda coisa, é que este ensino, dito 
“europeu”, está muitas vezes em crise, suscitando protestos dos “sem 
religião” e deserção dos outros. Notemos que na Alçacia-Moselle, dotada de 
um estatuto escolar “à alemã”, onde este ensino é obrigatório e de carácter 
confessional, os pedidos de dispensa, no liceu, atingem agora os 45% dos 
efectivos (mas um terço na primária). Não teríamos razão se acreditássemos 
que a procura de “cultura religiosa” é uma procura de religião. Confundi-las 
demasiado sistematicamente, num mundo tal e qual ele está, seria prejudicar 
a tarefa. 
A partir daqui, é permitido pensar que uma caminhada mais equilibrada, ou 
mais distanciada podia ser olhada com interesse pelos nossos vizinhos e 
amigos europeus. Longe de ser neste assunto a carruagem da cauda, a nossa 
escola republicana se encontraria, pouco antes do centenário da separação 
das igrejas e do Estado, como locomotiva do futuro. Os “retardatários” na 
vanguarda? São coisas que acontecem. 
 
V – Que Recomendações? 
 
Estas considerações conduzem-nos a submeter os Ministro doze propostas 
concretas de desigual envergadura e alcance, mas cujo cumulo pode imprimir o novo elã 
desejado. 
1) Perguntar de imediato, no quadro do seu programa de trabalho, aos corpos de 
inspecção geral implicados – essencialmente História/Geografia e Letras – 
um relatório de avaliação a propósito das modificações, trazidas aos 
programas em 1996, apoiando-se nos corpos de inspecção territoriais. Este 
primeiro balanço, no fim de umprocesso acelerado faria subir a DESCU 
(direcção do ensino escolar) a experiência adquirida no terreno: dificuldades 
encontradas nos alunos, reticências ou genes ressentidos nos professores, 
escolhas efectuadas no interior dos programas. Assim, poderíamos melhor 
adaptar instruções e orientações às condições reais... 
2) Ganharíamos muito em restabelecer a coerência, em particular, dos 
programas de História do 2º (Ano francês) onde os seis temas se ligam uns 
aos outros2. O professor foi outrora convidado a praticar adaptações no 
programa, tornando opcional o estudo de alguns capítulos, ao passo que o 
conjunto se inscreve numa continuidade cultural que perde muito do seu 
valor se nós a fraccionarmos. Este ponto diz respeito a mais do que uma 
disciplina. Como ensinar a literatura do século XVI francês se a história do 
renascimento é desconhecida? Como compreender o estado da natureza em 
Rousseau ou a odisseia Hegeliana, se nunca se ouviu falar de Adão e Eva. 
3) As novas orientações sobre o colégio, e nomeadamente os itinerários da 
descoberta, deveriam poder facilitar a evocação, no ciclo central (5ª. e 4ª.), 
questões religiosas sobre uma forma concreta e profissionalizada, em relação 
com os programas já modificados de Francês e de História. Sobre os quatro 
domínios propostos, “artes e humanidades” assim como “línguas e 
civilizações” oferecem entradas favoráveis para estudar, por exemplo, as 
                                                            
2 Cidadania ateniense, nascimento do cristianismo, o mediterrâneo no século XII, Humanismo e 
Renascimento, a Revolução e as Experiências Políticas em França até 1851, a Europa em mudança na 
primeira metade do século XIX. 
Tradução responsável: Miguel Peixoto  2010/2011  10 
 
práticas de peregrinação, os ritos de purificação ou as diversas arquitecturas 
religiosas. Um novo documento de acompanhamento poderia incitar e 
precisar, junto das equipas pedagógicas, esta abertura. 
4) No liceu, ao lado dos esforços disciplinares, que permanecem o essencial, os 
trabalhos pessoais acompanhados (EA) poderiam favorecer aproximações 
sensíveis, transversais e interdisciplinares dos fenómenos religiosos. Não 
seria inútil, tendo em conta os desiderata dos alunos e os recursos regionais 
(museus, igrejas, mesquitas, sinagogas, festas religiosas, etc.), de fazer 
estudar, por exemplo, em termos comparativos, os jejuns (Ramadão e 
Quaresma), o estatuto social das mulheres, a figuração do divino no 
monoteísmo e no politeísmo, etc. Os ensinamentos artísticos poderiam aqui, 
com a História e a Filosofia, ter um papel nevrálgico para abordar estes 
problemas pela mediação de obras-mestras do património religioso, tanto 
como pelo cinema, a fotografia, a dança, a educação musical ou o 
espectáculo vivo. 
5) Para os professores em formação inicial: a criação de um módulo na IUFM 
(Institutos Universitários de Formação de Mestres, que sucederam às antigas 
Escolas Normais). Múltiplos os contributos culturais possíveis à formação 
geral dos professores estagiários, e os módulos acumulam-se aqui e ali, por 
vezes excessivamente, sobre os mais diversos temas. No entanto, 
diferentemente da História da Arte e mesmo da História das Ciências, o tema 
“laicidade e religiões” parece directamente ligado ao princípio fundador do 
ofício. Do mesmo modo, se estivesse previsto o enquadramento nacional dos 
percursos de formação, e se estivessem reconhecidas certas prioridades, este 
módulo teria todo o direito de estar aqui. Através do texto de enquadramento 
nacional dos IUFM, um módulo obrigatório “filosofia da laicidade e história 
das religiões” seria confiado aos professores de filosofia, de letras e de 
história da academia correspondente, assim como a pessoas/recursos, 
universitários especializados e formados para este efeito (ver mais à frente). 
Co-intervenções seriam sistematizadas segundo as condições locais. Este 
módulo (à volta de 10 horas por ano) só ocorreria no segundo ano, após os 
concursos, e seria proposto aos futuros professores do básico e do secundário 
(geral, técnico e profissional). Os temas deveriam poder ser abordados nas 
testes profissionais, á espera de requerer uma validação formal do módulo. A 
trintena de IUFM, no conjunto do “superior” e do “escolar” (por posição, 
não por estatuto) parece destinada para servir de ponto de irrigação e de 
ligação entre laboratórios de investigação e estabelecimentos escolares. Se 
foi reconhecido (Comité Nacional de Avaliação 2001) que “a cultura é o 
parente pobre dos IUFM”, mais voltados para o uso de documentos que para 
as problemáticas, a introdução de um tal módulo, abrindo-se aos problemas 
mais quentes, tanto como às realidades do vasto mundo (compreendendo 
sobre estas formas, para nós as mais exóticas ou desenraizadoras, budismo, 
hinduísmo, xinto) contribuiria ao alargamento dos horizontes. 
6) Para a formação contínua, um estágio nacional interacadémico, encontro 
anula a inscrever no calendário, reuniria no início do próximo ano, durante 
três dias, de um lado um grupo de especialistas reputados reunidos à volta da 
quinta secção do EPHE, e do outro, um grupo composto de um inspector 
pedagógico regional por academia, fundamentalmente em história/geografia, 
Tradução responsável: Miguel Peixoto  2010/2011  11 
 
filosofia, letras, línguas vivas e ensinos artísticos, duplicada de um 
professor/formador à sua escolha por disciplina em cada académica3. 
Porquê proceder assim por níveis e espirais? Porque há de um lado à volta de 
40000 professores de história/geografia (certificados, agregados, PEGS, 
PLP2, etc.), 60000 de letras, 6000 de filosofia, sem contar os milhares em 
línguas vivas, em ensinos artísticos, etc.; e do outro lado, um pequena 
centena de formadores virtuais de alto nível. Estas ordens de grandeza, e sua 
dissimetria, obrigam, se queremos que os professores nos liceus e colégios 
tenham sólidas referências através deles, a proceder por etapas e recomeços. 
O programa dos três dias deste seminário de estudos superiores cobrindo a 
gama das grandes religiões presentes em França (mais a questão das seitas), 
cuja elaboração seria confiada à secção das ciências religiosas da EPHE, 
secção onde brilharam Sylvain Lèvi, Marcel Mauss, Gilson, Coyré, 
Massignon, Kojév, Dumèzil, Clode Lèvi-Strauss, e outros se repartiria entre 
conferências magistrais e ateliês de trabalho (debate). As conferências 
seriam gravadas e as cassetes colocadas à disposição dos CDI dos 
estabelecimentos através do CNDP. O site da instituição asseguraria a 
continuidade. 
Este estágio poderia ter-se na Escola Normal superior da rua do Ulm, mais 
precisamente no número 29, na antiga cinemateca, sala Jules Ferry. O ENS 
contribuiria, no plano intelectual, com os seus próprios investigadores e, no 
plano material, a administração. No espírito da missão que lhe tinha confiado 
o seu lírico fundador, Lakanal: oferecer às luzes um reservatório, 
comandando, na origem, vários canais de difusão. 
7) Para tornar a formação realmente contínua, o tema laicidade/história das 
religiões seria inscrito no programa nacional de orientação destinado aos 
reitorados que poderiam inseri-lo nos seus cadernos de encargos e solicitar a 
seguir as universidades. Seriam assim previstas no interior do plano 
académico de formação, acções animadas pelos participantes deste seminário 
nacional, em ligação com as universidades, sobre uma base interdisciplinar. 
As universidades de verão tomariam a seguir a continuidade, conforme os 
pedidos. 
8) Seria examinada, nesta perspectiva, a possibilidade para a secção das 
ciências religiosas da EPHE de se constituir em cabeça de rede, ligada aos 
melhores centros de estudos existentes em França (laboratórios de pesquisas, 
CNRS, universidades de Paris e das regiões), a fim de poder responder 
concertadamente aos pedidos de formação inicial e contínua. Podemos 
interrogar-nos se não seria desejável dispor de um instituto europeu em 
ciências das religiões, identificávelsobre a cena internacional e da qual a “5ª 
secção” seria a ponta de lança, transformação que meteria um termo ao seu 
relativo deficit de visibilidade, à difusão dos seus locais aos quatro cantos de 
Paris, e acerta subutilização no seu potencial cientifico. Este instituto 
federativo, no quadro de uma renovação geral da Escola Prática de Altos 
Estudos, reforçaria os seus projectos de investigação cientifica e ver-se ia 
igualmente dotada de meios de oferecer aos IUFN o mesmo tipo de 
prestações que aquelas que assegura já, em matéria de história das ciências, a 
                                                            
3 A  Escola Prática de Altos  Estudos,  autorizado  estabelecimento do  ensino  superior, presidido 
pelo  Senhor  Jean  Baubèrot,  comporta  três  secções:  ciências  da  vida  e  da  terra  (3ª  secção),  ciencias 
históricas e  filológicas  (4ª  secção) e ciências  religiosas  (5ª  secção). Esta última, presidida pelo Senhor 
Claud Langlois, contava em 2001, 52 directores de estudo e 8 mestres de conferências. 
Tradução responsável: Miguel Peixoto  2010/2011  12 
 
Cidade das Ciências e da Indústria (Ensino à distancia, vídeo-conferências, 
bibliografias, dossier, etc.). 
A vantagem de tal promoção consistiria em dispor de um centro organizador 
reconhecido, independente das empresas eclesiais ou ideológicas, garante de 
objectividade susceptível ao mesmo tempo de se alargar a diversas escolas 
de pensamento e disciplinas e de validar, em caso de necessidade, esta ou 
aquela contribuição exterior. Se os pólos de excelência cientifica, na matéria, 
não respeitam necessariamente os dualismos privado/publico ou 
religioso/laico e se nós fizéssemos mal, na nossa humilde opinião, de se 
privar do apoio deste ou daquele, nas suas competências (Escola Bíblica e 
Arqueológica de Jerusalém, IFER de Dijon, Faculdades de teologia, etc.) – 
ainda seria necessário uma instância propriamente universitária susceptível 
de qualificar e seleccionar estas possíveis contribuições às tarefas de 
formação comum, em função de critérios puramente disciplinares e eruditos. 
Esta mudança de imagem, de escala e de estatuto administrativo, que 
testemunharia de uma vontade clara, não teria sentido se não a reagrupar, a 
breve prazo, biblioteca, administração e salas de aulas numa direcção únicas, 
e isto a fim de assegurar uma presença singular à medida de uma missão de 
interesse nacional. 
No imediato, ou a título de prefiguração, poderia ser criada uma célula de 
investigação “educação/sociedade, religião” (ERS) ligada directamente à 
DES e à DESCO. Ela seria constituída por professores investigadores afectos 
à gestão da EPHE. 
9) O instituto teria entre outros por missão elaborar as ferramentas pedagógicas 
adequadas (em papel ou CD-ROM) e contribuir a uma melhor avaliação das 
comunicações existentes no mercado escolar. Seria pena deste ponto de vista 
que o relatório de Dominic Borne sobre o “manual escolar” fique letra morta. 
Com este fim, deveriam poder ser ouvidos, em caso de necessidade, os 
representantes das religiões presentes em França assim como outras famílias 
de pensamento. 
10) O Ministro, por seu lado, poderia pedir à inspecção-geral, em acordo com o 
conselho nacional dos programas, de reunir um grupo de peritos pertencendo 
a diversas disciplinas (historiadores da arte, historiadores, letras, filosofia, 
línguas vivas, artes plásticas, música) a fim de produzir um conjunto de 
itinerários, de dossiers, de ferramentas pedagógicas destinadas aos alunos. 
Tratar-se-ia de favorecer uma aproximação de pleno direito do facto 
religioso através das suas manifestações artísticas e culturais. 
11) Conviria entender o tronco comum das formações invocadas ao pessoal de 
acompanhamento e em particular aos chefes de estabelecimentos e directores 
de escola confrontados no quotidiano com a prova dessas questões de 
actualidade (recusa de seguir as aulas de biologia ou de educação cívica, o 
porte do véu, mestiçagem), porque são eles que são levados, em primeiro 
lugar, a discutir com os grupos minoritários e invocando presumíveis saberes 
religiosos para obter modificações de regulamentos internos. “Laicidade e 
religião”, a partir de estudos de casos adaptados constitui um elemento a 
integrar igualmente nos planos de formação dos inspectores territoriais (pelo 
menos 6 horas), colocados no terreno sob a autoridade da DPATE (Direcção 
do Pessoal Administrativo, Técnico e de Acompanhamento). A mesma coisa 
se diga para as equipas académicas da via escolar (EAVS) encarregadas da 
formação dos chefes de estabelecimento. 
Tradução responsável: Miguel Peixoto  2010/2011  13 
 
Tradução responsável: Miguel Peixoto  2010/2011  14 
 
12) O parecer do comité de reflexão e de preposição sobre a laicidade na escola, 
recentemente entronizado pelo Ministro, poderia ser solicitado aquando da 
elaboração do novo módulo destinado em prioridade aos IUFN. Conviria 
igualmente associá-lo à preparação do estágio interacademico anual 
organizado pelo instituto europeu de ciências das religiões. 
 
Em resumo. Estas propostas, deliberadamente pragmáticas e modestas, só têm 
sentido articulando-se umas com as outras. Alguns as julgarão bastante limitadas. Para 
lá das aparências e olhando de perto, recusar de promover uma matéria na sua 
globalidade pode tornar-se um benefício intelectual uma vez que o religioso é 
transversal a vários campos de estudos e de actividades humanas. Isto pode ser, no 
sentido inverso, um perigo pedagógico, o do abafamento e o da desenvoltura. 
Precisamos, por isso, caminhar no clima do momento, entre o demasiado e demasiado 
pouco. A construção simultânea destas diversas propostas parte, sobre este aspecto, de 
uma ambição ponderada: atingir, no interior do ambiente escolar e fora dele, a “massa 
crítica”.