ARTIGO Habilidades da consciência fonológica no contexto do desenvolvimento cognitivo na idade pré-escolar

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Revista de Língua e Educação Cultural 
2017, 5 (3), ISSN 1339-4584 
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DOI: 10.1515 / jolace-2017-0027DOI: 10.1515 / jolace-2017-0027
Habilidades da consciência fonológica no contexto do 
desenvolvimento cognitivo na idade pré-escolar 
Soňa Grofčíková e Monika Máčajová 
Constantino, a Universidade de Filósofos em Nitra, Eslováquia 
sgrofcikova@ukf.sk & mmacajova@ukf.sksgrofcikova@ukf.sk & mmacajova@ukf.sk
Resumo
A consciência fonológica é considerada um fenômeno fundamental, com posição crucial entre habilidades e 
processos importantes e responsáveis ​​pelo desenvolvimento da leitura e da escrita (alfabetização inicial). O artigo 
trata da importância e do nível de desenvolvimento de funções cognitivas selecionadas de uma criança em relação 
às habilidades de consciência fonológica. O desenvolvimento cognitivo atual da criança é um preditor de um certo 
nível de consciência fonológica. O artigo está focado na descrição da percepção da fala, linguagem, vocabulário oral 
e memória fonológica de crianças em idade pré-escolar. É uma saída do projeto de pesquisa VEGA no. 1/0637/16 
Desenvolvimento de uma ferramenta de diagnóstico para avaliar o nível de consciência fonêmica de crianças em 
idade pré-escolar.
Palavras-chave: Consciência fonológica e fonêmica, Palavras-chave: Consciência fonológica e fonêmica, desenvolvimento cognitivo, 
percepção fonológica / de fala, aquisição de linguagem, memória de trabalho
Introdução 
O nível de desenvolvimento cognitivo é crucial para a alfabetização inicial de uma criança. Leitura fluente 
com compreensão e escrita são resultados esperados na instrução da escola primária. O desenvolvimento 
dessas habilidades também depende do nível de prontidão de uma criança antes da entrada no ensino 
fundamental. A aquisição da linguagem é uma questão muito complexa que pode ser examinada em 
diferentes níveis, por exemplo, neurológico (biológico), cognitivo, fonológico, linguístico e também 
social-afetivo. Portanto, o principal objetivo do trabalho é focar em funções cognitivas selecionadas e seu social-afetivo. Portanto, o principal objetivo do trabalho é focar em funções cognitivas selecionadas e seu 
papel no processo de consciência fonológica e fonêmica na idade pré-escolar. O nível de consciência 
fonológica e fonêmica de um pré-escolar pode ser um forte preditor de leitura e escrita iniciais bem-sucedidas. 
É importante que uma criança seja capaz de decodificar qualquer informação essencial para a compreensão 
e possa ser definida como uma capacidade de atribuir sons na linguagem falada a símbolos escritos 
(Stanovich, In Reading, Deuren, 2007). A consciência fonológica é uma das habilidades de processamento 
responsáveis ​​pela decodificação bem-sucedida.
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Segundo Anthony e Francis (2005), a pesquisa identificou três habilidades de processamento fonológico: 
memória fonológica, acesso fonológico e consciência fonológica. Jošt (2011) descreve o processamento 
fonológico na relação com os processos cognitivos que levam em consideração características auditivas 
(atributos) da linguagem,
então o processamento fonológico inclui 
consciência fonológica, memória fonológica de curto prazo, acesso a informações fonológicas na memória de 
longo prazo e fator de modulação (capacidade de reconhecer melodia, entonação e ritmo da fala). 
Primeiro, consciência fonológica é definida como uma capacidade unificada de processamento fonológico relacionada à alfabetização Primeiro, consciência fonológica é definida como uma capacidade unificada de processamento fonológico relacionada à alfabetização Primeiro, consciência fonológica é definida como uma capacidade unificada de processamento fonológico relacionada à alfabetização 
durante os anos pré-escolar e infantil. Bentin (1992) descreveu-o como uma competência metalingüística heterogênea, envolvendo habilidades 
que diferem em tendências e origens do desenvolvimento. A consciência fonológica refere-se à estrutura fonológica das palavras faladas, é a 
capacidade de detectar, isolar e manipular com segmentos fonológicos das sub-palavras. Anthony e Francis (2005) enfatizam que se refere ao 
grau de sensibilidade de alguém à estrutura sonora da linguagem oral, independente do significado. É a capacidade consciente de reconhecer, 
discriminar e manipular os sons da linguagem, os sons da fala em unidades maiores, como palavras e sílabas (Torgesen, 2002; Vaessen, 2010; 
Goswami, 2015). As dificuldades em detectar ou manipular sons nas palavras são responsáveis ​​por problemas na aprendizagem da leitura, 
portanto, as experiências da criança com a linguagem oral são significativas no desenvolvimento da consciência fonológica, mais forte durante o 
período em que a criança aprende o código alfabético (conhecimento de letras em alfabeto) e, normalmente, pode levar de um a três anos, 
dependendo da transparência ortográfica da linguagem escrita (Vaessen, 2010). No entanto, a criança não precisa saber nomear letras ou seus 
sons correspondentes para poder demonstrar consciência fonológica. que é mais forte durante o período em que a criança aprende o código 
alfabético (conhecimento das letras no alfabeto) e geralmente pode levar de um a três anos, dependendo da transparência ortográfica da 
linguagem escrita (Vaessen, 2010). No entanto, a criança não precisa saber nomear letras ou seus sons correspondentes para poder demonstrar 
consciência fonológica. que é mais forte durante o período em que a criança aprende o código alfabético (conhecimento das letras no alfabeto) e 
geralmente pode levar de um a três anos, dependendo da transparência ortográfica da linguagem escrita (Vaessen, 2010). No entanto, a criança 
não precisa saber nomear letras ou seus sons correspondentes para poder demonstrar consciência fonológica.
Segundo Anthony e Francis (2005), essa habilidade se manifesta em uma variedade de habilidades Segundo Anthony e Francis (2005), essa habilidade se manifesta em uma variedade de habilidades 
fonológicas que aparecem em uma sequência de tempo previsível e o reconhecimento sempre deve fonológicas que aparecem em uma sequência de tempo previsível e o reconhecimento sempre deve 
preceder a produção. Entre essas habilidades, executadas em diferentes tipos de tarefas, estão 
hierarquicamente rima (julgando se duas palavras rimam), rima e aliteração correspondentes, mistura e 
divisão de sílabas, segmentação e manipulação completa de fonemas (por exemplo, exclusão, substituição). 
As distinções entre as habilidades de consciência fonológica são baseadas na unidade da estrutura das 
palavras, seja uma tarefa focada em sílabas ou em unidades intrassilábicas menores (onsets, rimes, 
fonemas) (Anthony, Francis, 2005). Essas habilidades fonológicas são demonstradas passo a passo de três 
maneiras: detecção (correspondência de sons semelhantes), síntese (combinação de segmentos menores 
em sílabas e palavras) e análise (segmentação de palavras ou sílabas em unidades menores, fonemas) 
(Abbott et al., 2008 ; Jošt, As premissas de análise e síntese auditivas corretas em uma criança incluem o (Abbott et al., 2008 ; Jošt, As premissas de análise e síntese auditivas corretas em uma criança incluem o 
seguinte: maturidade de uma criança, 
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obtenção de um nível adequado de processos cognitivos e percepção sistemática, qualidade da atenção, 
domínio da linguagem, bom vocabulário (Máčajová, 
2011). Foi sugerido (Bentin, 1992) que o teste da consciência fonológica pode diferir pelo menos em três 
dimensões: 1) requisitos de operação (detecção, isolamento ou manipulação dos segmentos fonológicos); 2) 
maneira de testar a consciência dos códigos fonológicos (indiretos ou explícitos); e 3) tamanho do segmento 
fonológico relevante (silábico,subsilábico, fonêmico). Anthony e Francis (2005) sustentam que, no 
desenvolvimento da consciência fonológica, primeiramente as crianças se tornam cada vez mais sensíveis a 
partes cada vez menores de palavras à medida que envelhecem. Eles podem detectar sílabas antes de onets 
e rimes, e manipular com onets e rimes antes de fonemas em unidades de palavras intrassilábicas. Em 
segundo lugar, eles podem detectar palavras semelhantes e diferentes, manipular com sons dentro das 
palavras, e geralmente misturam informações fonológicas antes que possam segmentar informações 
fonológicas da mesma complexidade linguística. Em terceiro lugar, as crianças melhoram as habilidades de 
consciência fonológica que já adquiriram enquanto aprendem novas (Anthony et al., 2003). Bentin (1992) 
também apontou para muitas pesquisas e medidas segundo as quais as crianças em idade pré-escolar são 
relativamente bem-sucedidas nas tarefas de detecção de rimas, podem contar com precisão o número de 
sílabas em palavras, mas não conseguem isolar fonemas únicos. Ele descreveu as habilidades fonológicas 
dos pré-escolares da seguinte forma: eles devem ser capazes de reconhecer quantas palavras há em uma 
frase (nível de palavras), segmentar e misturar palavras de pelo menos três sílabas (nível de sílaba), para 
entender o conceito de rima. , para reconhecer e gerar palavras que rimam (nível da rima), isolar o som inicial 
ou final em palavras, segmentar e misturar sons em uma palavra com três sons e alterar um som em uma 
palavra para criar uma nova palavra em jogos e músicas familiares (nível de som). As crianças em idade 
pré-escolar de cinco e seis anos de idade devem ser capazes de misturar e excluir oralmente palavras e 
sílabas sem o apoio de figuras ou objetos, misturar oralmente os sons, ritmos e fonemas das palavras e 
excluir oralmente os sons das palavras, com o apoio de figuras ou objetos (Abbott, et al., 2008).
Outro construto relacionado à consciência fonológica é consciência fonêmica.Outro construto relacionado à consciência fonológica é consciência fonêmica.
Muitas vezes há confusão entre esses dois termos, ambos focados nos elementos sonoros da linguagem 
falada. No entanto, consciência fonológica é um termo mais amplo, incluindo consciência fonêmica. Jošt 
(2011) considera a consciência fonêmica como uma das habilidades fonológicas incluídas na capacidade de 
analisar palavras em unidades menores. Então, a consciência fonêmica é um subtipo de consciência 
fonológica, o nível mais avançado de consciência fonológica que a criança pode alcançar, e refere-se à 
capacidade de reconhecer e manipular conscientemente com a fala no nível dos fonemas, para detectar as 
menores unidades na palavras faladas. Saussure (2007) define fonema como a menor unidade de um 
complexo sistema de som da linguagem, funcionando como parte de formas linguísticas distintas (críticas à 
identidade desses elementos).
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formas e vinculado aos seus significados linguísticos). Uma mudança de som em uma palavra também altera 
o significado da palavra inteira. O fonema é um resumo da percepção acústica e dos movimentos de 
articulação; é uma unidade composta do ouvido e pronunciado. Então, a consciência fonêmica é definida 
como o conhecimento de que as palavras consistem em segmentos sonoros separados, menores que a 
sílaba, ou como o conhecimento sobre características de sons separados (Torgesen, Al Otaiba, Grek, 2005). 
É sensibilidade, um entendimento de que as palavras podem ser divididas em uma sequência de fonemas. 
Refere-se a habilidades auditivas específicas que permitem identificar sons individuais nas palavras. Essas 
habilidades auditivas, como perceber fonemas, identificar limites de palavras e partes de palavras, detectar 
semelhanças entre palavras, são as habilidades necessárias para uma decodificação bem-sucedida de 
símbolos ortográficos, o alfabeto (Torgesen, 2002). Mikulajová e Dujčíková (2001) vêem a consciência 
fonêmica como uma fase de topo no desenvolvimento da audição fonêmica. É uma capacidade de manipular 
conscientemente com segmentos de palavras, reconhecer a estrutura auditiva das palavras, identificar a 
sequência de sons na fala, realizar análises de sons, síntese e manipulação complexa com sons da fala, em 
contraste com Jošt (2011) que afirma que a consciência fonêmica é apenas uma parte da análise 
(capacidade de analisar o primeiro som / fonema de uma palavra, último som / fonema de uma palavra ou 
som / fonema médio de uma palavra). Reading e van Deuren (2007) distinguem habilidades fonêmicas como 
fluência de nomes de letras, fluência de palavras sem sentido e fluência de segmentação de fonemas. 
Liberman (em Vaessen, 2010) afirmou que a percepção dos fonemas não parece ser parte integrante do 
sistema da linguagem humana; portanto, os níveis pré-alfabetizados de consciência fonêmica das crianças 
são muito baixos. Goswami (In Vaessen, 2010) também sustenta que a consciência dos fonemas, em 
contraste com a consciência de unidades sonoras maiores, surge apenas quando as habilidades de leitura 
começam a surgir. Bentin (1992) enfatizou que o princípio alfabético requer a capacidade de isolar e começam a surgir. Bentin (1992) enfatizou que o princípio alfabético requer a capacidade de isolar e 
manipular fonemas únicos na fala coarticulada. O principal fator que inicia essa habilidade é a exposição ao 
alfabeto. A consciência fonêmica não pode ser iniciada pelo alfabeto, a menos que a forma inicial de 
consciência fonológica esteja bem desenvolvida. As crianças cujo nível de consciência fonológica não é 
adequado devem ser explicitamente treinadas para a segmentação fonêmica. O treinamento de segmentação 
fonêmica no jardim de infância, por um período relativamente curto, é eficaz no aumento das habilidades 
metafonológicas necessárias para a fácil aquisição da leitura.
As habilidades de processamento fonológico podem ser exibidas através de várias tarefas. Muitas pesquisas 
e investigações publicadas sobre consciência fonológica usaram tarefas independentes para a avaliação do 
construto. McBride-Chang (1995) descreve quatro operações que são necessárias de uma criança nessas tarefas. 
Primeiro, um segmento de fala deve ser percebido. Segundo, o segmento de fala deve ser mantido na memória 
por tempo suficiente para que uma operação seja executada. Memória de curto prazo é importante
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para esta tarefa. Terceiro, a operação (por exemplo, manipulação, exclusão, identificação de um segmento de 
fala) deve ser realizada. Isso representa a capacidade cognitiva geral. Quarto, os resultados dessa operação 
devem ser comunicados ao professor, em idade pré-escolar, geralmente por via oral.
Percepção da fala está associado a várias habilidades de processamento fonológico em crianças. A Percepção da fala está associado a várias habilidades de processamento fonológico em crianças. A 
percepção auditiva (percepção fonológica) é um processo básico a ser apontado no contexto das habilidades 
fonológicas e está intimamente relacionado ao desenvolvimento da fala da criança. Os seres humanos podem 
detectar uma ampla gama de sons, alguns deles são sons não relacionados à fala analisados ​​por diferentes 
áreas do hemisfério direito do cérebro, e os sons da fala que geralmente são processados ​​pelo hemisfério 
esquerdo. Estímulos à percepção auditiva são ondas acústicas originadas em vibrações das coisas e 
percebidas pelos ouvidos como receptores. Desenvolvimento da percepção da fala é uma questão de 
percepção global da fala, posteriormente segmentação. A percepção da fala é uma capacidade de perceber, 
reconhecer e pronunciar sons na linguagem (Zelinková, 2001). Começa com a detecção no nível dossinais 
acústicos, depois fonemas e finalmente palavras. Goswami (2015) afirma que crianças menos sensíveis aos 
estímulos auditivos do padrão prosódico e rítmico na linguagem podem estar em risco de dislexia do 
desenvolvimento e de distúrbios específicos da linguagem. Produção ativa e interações comunicativas também 
são importantes para a aquisição precoce de um idioma. Se a pronúncia sonora de uma criança estiver 
incorreta, deve-se levar em consideração que ela não pode ouvir adequadamente (por exemplo, não consegue 
captar o som pelo ouvido externo; no ouvido interno, a cóclea não pode analisar o som). É também uma razão 
para o desenvolvimento da percepção sonora através de várias atividades. Foy e Mann (2001) indicam que a 
percepção da fala está intimamente associada a medidas de conscientização da rima. As crianças com um 
senso de rima menos desenvolvido apresentaram um padrão de articulação menos maduro. A consciência 
fonêmica está associada à percepção e produção fonológica. Crianças com habilidades de baixa consciência 
fonêmica mostraram um padrão diferente de percepção de fala e erros de articulação do que crianças com 
habilidades fortes. No entanto, essas diferenças pareciam ser em grande parte uma função do conhecimento da 
idade, letra e vocabulário. Antony e Francis (2005) especificam que aprender os nomes das letras e os sons que 
eles representam fornece uma maneira concreta de como atender os fonemas. Os fonemas não têm realidade 
física independente um do outro. Ou seja, os fonemas produzidos na fala são acusticamente inseparáveis 
​​porque os fonemas adjacentes são coarticulados. As crianças desenvolvem sensibilidade às diferenças de 
posicionamento, localização da articulação, antes de desenvolverem sensibilidade às diferenças na voz dos 
fonemas (Treiman, Broderick, Tincoff, Rodriguez,
2005). Forma de articulação refere-se à direção da emissão de ar ou voz do trato vocal ou ao grau de 
estreitamento do trato vocal. Como mencionado anteriormente, a lateralização hemisférica também é muito 
importante na aquisição da linguagem e existe para várias funções da linguagem. De acordo com neurológica
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pesquisa, um som de cada orelha se projeta bilateralmente, o hemisfério esquerdo processa o som da orelha 
direita, os sons da fala processados ​​pela orelha direita serão compreendidos com mais rapidez e precisão do 
que os sons da fala processados ​​pela orelha esquerda. O hemisfério esquerdo tem uma tendência para o ritmo 
da fala e da música; é especializada no processamento de sons de palavras, morfemas, semânticas e regras 
gramaticais. O correto é específico para tonalidade (por exemplo, melodia da música, entonação da fala), sons 
que não são da fala, emoções
intenção de vocalização e 
compreensão (Zillmer, Spires, Culbertson, 2008). Uma questão do tempo de lateralização também é significativa, 
podemos distinguir várias teorias, a maioria delas concluindo que a lateralização é concluída em torno da 
puberdade. A plasticidade do cérebro permite que as crianças adquiram não apenas a língua materna, mas 
também uma segunda língua (Lenneberg, Scovel, In Brown, 2000). A percepção da fala começa a se 
desenvolver no quinto mês do pré-natal, mas amadurece entre o quinto e o sétimo ano da criança. Durante a 
idade pré-escolar, a análise auditiva, a síntese e a diferenciação se desenvolvem significativamente. A criança 
percebe a fala dos outros (também seu significado), pode dividir as palavras em sílabas batendo palmas. No final 
da idade pré-escolar, a criança pode reconhecer o primeiro / último fonema de uma palavra, é capaz de 
diferenciar se as palavras são semelhantes ou não. Daqui a seis anos, a maioria das crianças pode diferenciar 
todos os fonemas de uma palavra, comprimento da vogal, consoantes macias e duras (Lechta et al., 1990). 
Resultados da pesquisa (Bentin, 1992) mostraram que o isolamento inicial dos fonemas e a exclusão dos 
fonemas realizados por pré-escolares eram melhores com vogais do que com consoantes. No caso do último 
isolamento do fonema, as consoantes finais eram mais fáceis de isolar do que as vogais finais. O autor explicou isolamento do fonema, as consoantes finais eram mais fáceis de isolar do que as vogais finais. O autor explicou 
ainda que um telefone pode ser coarticulado com diferentes contextos fonéticos, 
não pode haver direto 
correspondência na segmentação entre o sinal acústico e a mensagem fonética que ele fornece. Portanto, a 
percepção da fala não pode se basear em uma tradução simples de um conjunto de representações auditivas 
para um conjunto de categorias fonéticas perceptivas. As distinções fonéticas na fala são fáceis e naturais, a 
consciência das categorias fonéticas aparece muito mais tarde no desenvolvimento ontogenético e 
provavelmente requer mais do que simples maturação cognitiva (Bentin, 1992).
Outra parte do desenvolvimento cognitivo relacionado a esse tópico é aquisição de linguagem e Outra parte do desenvolvimento cognitivo relacionado a esse tópico é aquisição de linguagem e 
vocabulário oral. A linguagem é uma habilidade complexa e especializada, que se desenvolve espontaneamente vocabulário oral. A linguagem é uma habilidade complexa e especializada, que se desenvolve espontaneamente 
na criança sem esforço consciente, é qualitativamente a mesma em todas as crianças e distinta de habilidades 
mais gerais, como inteligência ou processamento de informações (Brown, 2000). As evidências da pesquisa 
apontam para a superioridade geral da compreensão sobre a produção na linguagem infantil. As crianças parecem 
entender mais do que conseguem produzir. Os pesquisadores sugerem que a facilidade de aquisição da linguagem entender mais do que conseguem produzir. Os pesquisadores sugerem que a facilidade de aquisição da linguagem 
das crianças se deve à sensibilidade do cérebro aos padrões rítmicos da linguagem, uma sensibilidade que não 
depende da forma da linguagem (Garrett, 
2009). O desenvolvimento fonológico faz parte da aquisição da linguagem. As crianças aprendem
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os sons e combinações de sons permitidos em seu idioma; eles formam representações fonológicas para palavras reais. Diferenças individuais na 
qualidade dessas representações, medidas por tarefas de consciência fonológica, preveem a aquisição de leitura entre idiomas (Ziegler, Goswami 
2005). A conscientização de sílabas e rimas se desenvolve antes da alfabetização entre os idiomas, mas a conscientização dos fonemas 
simbolizados pelas letras varia de acordo com a transparência ortográfica. As crianças que aprendem idiomas com um mapeamento 1: 1 da letra 
para o som (por exemplo, finlandês, alemão, eslovaco) adquirem rapidamente consciência fonêmica. As crianças que aprendem idiomas que 
carecem de um mapeamento 1: 1 de letras para sons (por exemplo, inglês e francês) adquirem a percepção do fonema mais lentamente. 
Goswami (2015) destaca ainda que a fluência também é adquirida mais rapidamente em idiomas onde o mapeamento da letra para o som é 1: 1, 
onde a estrutura da sílaba é simples (sílabas consoantes-vogais) e onde há relativamente poucos fonemas. A fluência é adquirida mais 
lentamente em idiomas com sistemas de ortografia inconsistentes, muitos fonemas (o inglês tem cerca de 44) e onde a estrutura da sílaba é 
complexa (o inglês possui relativamente poucas sílabas consoantes-vogais). A linguagem ajuda no desenvolvimento conceitual, no 
desenvolvimento de uma teoria da mente e no desenvolvimento da memória (base da memória operacional). Sua principal função é se comunicar, 
sendo as palavras parte de experiências de significado desde tenra idade. As representações conceituais precedem o desenvolvimento da 
linguagem e resultam deexperiências perceptivas de objetos e eventos. Palavras são símbolos, elas se referem a objetos ou eventos, mas eles 
não são objetos ou eventos. Portanto, o aprendizado de palavras é importante para o desenvolvimento cognitivo. De acordo com o estudo de Hart 
e Risley (In Goswami, 2015), crianças de quatro anos de idade de famílias com alto nível socioeconômico ouviram cerca de 487 enunciados por 
hora em comparação com crianças com menor status socioeconômico que ouviram 178 enunciados por hora . Kuhl (em Goswami, 2015) explicou 
que os bebês não aprendem a língua assistindo televisão, mesmo que o 'input' seja igualado ao oferecido pelos cuidadores ao vivo, porque a 
interação social desempenha um papel crítico na aprendizagem perceptiva e na motivação para aprender. O aprendizado depende de redes 
neurais distribuídas por várias regiões do cérebro, visual, auditiva e cinestésica; e o sistema emocional pode modular o processamento sensorial 
através de processos atencionais. Mecanismos de aprendizagem perceptiva, por exemplo, a aprendizagem de sons linguísticos exigem que a 
interação social direta seja eficaz. Resultados de pesquisa semelhantes foram descritos por Maclean et al. (Em Bentin, 1992), o desempenho de 
crianças pequenas em diferentes testes de detecção de rimas e aliterações e o conhecimento de rimas infantis foram relacionados à sua 
formação socioeconômica e à educação dos pais. Pode-se supor que crianças de pais de classe média alta tenham mais oportunidades de serem 
expostas a poemas infantis e outras formas de rimas do que crianças de pais de classe baixa e com baixa escolaridade. Uma diferença 
significativa entre os dois grupos pode indicar que a experiência com rimas é uma iniciação crítica do Resultados de pesquisa semelhantes foram 
descritos por Maclean et al. (Em Bentin, 1992), o desempenho de crianças pequenas em diferentes testes de detecção de rima e aliteração e o 
conhecimento de rimas infantis foram relacionados à sua formação socioeconômica e à educação dos pais. Pode-se supor que crianças de pais 
de classe média alta tenham mais oportunidades de serem expostas a poemas infantis e outras formas de rimas do que crianças de pais de 
classe baixa e com baixa escolaridade. Uma diferença significativa entre os dois grupos pode indicar que a experiência com rimas é uma iniciação 
crítica do Resultados de pesquisa semelhantes foram descritos por Maclean et al. (Em Bentin, 1992), o desempenho de crianças pequenas em 
diferentes testes de detecção de rima e aliteração e o conhecimento de rimas infantis foram relacionados à sua formação socioeconômica e à 
educação dos pais. Pode-se supor que crianças de pais de classe média alta tenham mais oportunidades de serem expostas a poemas infantis e 
outras formas de rimas do que crianças de pais de classe baixa e com baixa escolaridade. Uma diferença significativa entre os dois grupos pode 
indicar que a experiência com rimas é uma iniciação crítica do Educação. Pode-se supor que crianças de pais de classe média alta tenham mais 
oportunidades de serem expostas a poemas infantis e outras formas de rimas do que crianças de pais de classe baixa e com baixa escolaridade. 
Uma diferença significativa entre os dois grupos pode indicar que a experiência com rimas é uma iniciação crítica do Educação. Pode-se supor 
que crianças de pais de classe média alta tenham mais oportunidades de serem expostas a poemas infantis e outras formas de rimas do que 
crianças de pais de classe baixa e com baixa escolaridade. Uma diferença significativa entre os dois grupos pode indicar que a experiência com 
rimas é uma iniciação crítica do
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consciência fonológica precoce. Há grandes diferenças individuais nas habilidades de linguagem entre as consciência fonológica precoce. Há grandes diferenças individuais nas habilidades de linguagem entre as 
crianças nos primeiros anos. No entanto, pode ser generalizado (Abbott et al., 2008) que uma criança de 5 
anos de idade é capaz de usar a linguagem para se comunicar com outras pessoas em situações sociais 
familiares e não familiares para vários propósitos, incluindo raciocínio, previsão e solução de problemas. 
buscando novas informações, construindo narrações reais ou ficcionais. Ele pode falar claramente para ser 
entendido não apenas pelo familiar, mas por todos os adultos e outras crianças, sua pronúncia está correta, 
alguns erros de fala são adequados à idade. Seu vocabulário contém palavras aceitas para categorias de 
objetos da vida cotidiana, palavras simples e complexas que descrevem relações entre objetos (Abbott et al., 
2008). As crianças com seis anos de idade compreendem cerca de 13.000 palavras (Garrett,
A fala e o vocabulário oral surgem do sistema sensorial sensorial, mas são considerados sistemas 
funcionais superiores, porque sua progressão e expressão dependem da memória, atenção e funcionamento 
executivo. Por essa razão, memória será discutido a seguir. Em geral, três divisões principais da memória executivo. Por essa razão, memória será discutido a seguir. Em geral, três divisões principais da memória executivo. Por essa razão, memória será discutido a seguir. Em geral, três divisões principais da memória 
podem ser distinguidas. Podemos falar sobre memória sensorial, memória de curto prazo e memória de longo 
prazo na relação com as habilidades de processamento fonológico. A memória de curto prazo é um sistema 
de capacidade limitada, acesso rápido, entrada e recuperação, e usa codificação fonológica que se baseia no 
código acústico. A memória de longo prazo possui capacidade ilimitada, mas com taxa restrita de entrada e 
recuperação, e usa codificação semântica ou valor associativo de significado das informações a serem 
lembradas. Há uma visão unitária do funcionamento da memória, ou seja, que a memória de longo prazo 
depende da de curto prazo (Zillmer, Spiers, Culbertson, 2008). Essa noção deu a idéia de memória de 
trabalho de múltiplos componentes (memória de curto prazo) como um sistema distinto. Baddeley (2003) 
conceituou a memória de trabalho em quatro componentes, subsistemas. O executivo central é um sistema 
de controle de atenção, responsável por focar, mudar, dividir a atenção e conectar-se à memória de longo 
prazo. Coordena e controla outros sistemas de modalidade. O loop fonológico está relacionado à informação 
verbal e acústica (envolve processos verbais auditivos, armazena informações baseadas na fala). É 
necessário para a aquisição de vocabulário e é especializado para a retenção de informações verbais por um 
curto período de tempo. O bloco de desenho visual-espacial manipula imagens (entradas visuais); e o buffer 
episódico como um sistema temporário de armazenamento de capacidade limitada, integra informações 
visuais e auditivas por meio da vinculação à memória de longo prazo. Difere do executivo central na 
concentração no armazenamento de informações, em vez de no controle atencional. As informações de 
diferentes fontes são vinculadas em episódios, e o buffer combina informações de diferentes modalidades em 
um único código como base para a conscientização. O modelo de loop fonológico apresentado por Vallar e 
Papagno (In Baddeley, 2003) descreveu sua estrutura da seguinte forma:
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a entrada auditiva é analisada fonologicamente e enviada para armazenamento de curto prazo. As 
informações desse sistema podem ser passadas para o buffer de saída fonológica (sistema de controle 
articulatório), o que pode resultar em fala falada (recall direto) ou em ensaio. As entradas visuais são 
analisadas e transferidas da gravação ortográfica para a fonológica e, finalmente, registradas no buffer 
fonológico. Baddeley (2003) apontou para o fato de que, seum indivíduo receber uma sequência de letras 
para recuperação imediata, apesar da representação visual, um indivíduo subvocalizará essas letras e a 
retenção dependerá de suas características acústicas e fonológicas. Com base na pesquisa de Baddeley, 
pode-se supor que uma boa memória fonológica (de trabalho) facilita a aquisição de vocabulário, crianças 
com vocabulário rico podem usar memória fonológica na aprendizagem de vocabulário, aquisição de novas 
palavras, e essa relação se torna mais recíproca com a idade. Goswami (2015) também enfatiza que durante 
o desenvolvimento, a capacidade de memória de trabalho aumenta à medida que a criança cresce, até a 
adolescência. Existem sistemas de memória de trabalho visual e fonológica (baseada em som). O material 
apresentado visualmente é frequentemente traduzido em códigos baseados na fala para retenção a curto 
prazo. A capacidade do sistema de memória operacional fonológica é afetada por fatores como o 
comprimento das palavras (as palavras curtas são retidas mais), a confusão fonológica (mais difícil de reter 
as palavras que soam semelhantes) e a velocidade da fala (a criança com articulação lenta retém menos 
informações). A memória de trabalho tem capacidade limitada e armazena informações temporariamente 
enquanto é processada. Ter uma memória de trabalho ruim pode causar um progresso acadêmico ruim 
(Goswami, 2015). A capacidade de lembrar tons, sons, padrões de vozes por um curto período e a 
capacidade de recuperar informações acústicas e auditivas armazenadas na estrutura verbal são importantes 
para a consciência fonêmica, assim como o desenvolvimento da memória de trabalho é importante para o 
desenvolvimento da metacognição e leitura . Todos os processos cognitivos discutidos estão interconectados 
e têm implicações no processamento e aquisição da linguagem.
Conclusão 
A consciência fonológica é importante na aquisição da alfabetização. O desenvolvimento da consciência 
fonológica e do nível que o indivíduo atinge são influenciados por predisposições, inteligência, memória, 
vocabulário, experiências com a linguagem oral e escrita. Essa conceitualização do desenvolvimento da 
consciência fonológica tem implicações significativas para a avaliação da consciência fonológica no ambiente 
escolar, diagnosticando o desempenho cognitivo educacionalmente relevante. Finalmente, a consciência 
fonológica precoce, que não requer consciência de fonemas únicos, pode ser iniciada sem instrução explícita 
e pode se desenvolver independentemente da aquisição da leitura. Por outro lado, a sensibilidade aos 
segmentos fonológicos silábicos e intra-silábicos, a capacidade de isolar e
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manipular com fonemas únicos, não se desenvolve espontaneamente. Portanto, aprender a ler uma 
ortografia alfabética oferece à maioria das crianças a oportunidade de desenvolver uma consciência fonêmica 
total (Bentin, 1992). O nível e os efeitos de processos cognitivos selecionados foram discutidos em termos de 
consciência fonológica e fonêmica, permitindo concluir que a idade apropriada para o desenvolvimento 
cognitivo desempenha um papel crucial na alfabetização inicial.
Reconhecimento 
O artigo é fruto do projeto de pesquisa VEGA no. 1/0637/16 intitulado Desenvolvimento de uma 
ferramenta de diagnóstico para avaliar o nível de consciência fonêmica de crianças em idade pré-escolar.
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Contatos
PaedDr. Soňa Grofčíková, PhD. doc. PaedDr. 
Monika Máčajová, PhD. Katedra pedagogiky, PF 
UKF Dražovská cesta 4 949 74 Nitra, Eslováquia 
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