APOSTILA Metodologia e Prática do Ensino da Língua Portuguesa

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Autor: Profa. Lílian Pessoa
Colaboradores: Profa. Silmara Maria Machado 
Prof. Nonato Assis de Miranda
Metodologia e 
Prática do Ensino 
da Língua Portuguesa
Professora conteudista: Lílian Pessoa
Doutoranda em educação, com foco em psicologia da educação pela PUC-SP, onde também obteve o título 
de mestre na mesma e enfoque, em 2010. Cursou graduação em pedagogia pela Universidade São Judas Tadeu, 
a qual concluiu em 2000.
 Atualmente, é professora efetiva da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, atuando como 
professora coordenadora da oficina pedagógica – PCOP, na diretoria de ensino norte 1, e como professora 
universitária do curso de pedagogia na Universidade Paulista (UNIP).
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
P475 Pessoa, Lílian
Metodologia e Prática do Ensino da Língua Portuguesa . / Lílian 
Pessoa. - São Paulo: Editora Sol, 2012
 
88 p., il. 
1.Ensino 2.Língua Portuguesa 3. Metodologia I.Título
CDU 801
Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades Universitárias
Prof. Dr. Yugo Okida
Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Unip Interativa – EaD
Profa. Elisabete Brihy 
Prof. Marcelo Souza
Profa. Melissa Larrabure
 Material Didático – EaD
 Comissão editorial: 
 Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
 Dr. Cid Santos Gesteira (UFBA)
 Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
 Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
 Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
 Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
 Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Virgínia M. Bilatto
Sumário
Metodologia e Prática do Ensino 
da Língua Portuguesa
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................7
Unidade I
1 ASPECTOS HISTÓRICOS EM RELAÇÃO AO ENSINO ...............................................................................9
2 O ENSINO QUE RECEBEMOS ....................................................................................................................... 12
3 O ENSINO QUE DESEJAMOS ....................................................................................................................... 14
4 O MOMENTO ATUAL: AVANÇOS E EQUÍVOCOS DO PROCESSO DE TRANSFORMAÇÃO ...... 15
Unidade II
5 A LEITURA NO COTIDIANO ESCOLAR DO ALUNO ............................................................................... 22
5.1 O propósito da leitura ......................................................................................................................... 29
5.2 O acesso dos alunos ao acervo literário ...................................................................................... 30
6 A ATUAÇÃO DO PROFESSOR NO DESENVOLVIMENTO DO ALUNO .............................................. 32
6.1 A mobilização dos conhecimentos prévios ................................................................................ 33
6.2 A apresentação e problematização da atividade .................................................................... 34
6.3 O acompanhamento e a intervenção .......................................................................................... 37
6.4 A discussão coletiva e legitimação das aprendizagens ........................................................ 41
Unidade III
7 UTILIZAÇÃO DE TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS NA PRÁTICA DE LEITURA ........................................ 54
7.1 Previsão/antecipação .......................................................................................................................... 56
7.2 Inferência ................................................................................................................................................. 60
7.3 Verificação ............................................................................................................................................... 62
8 DA FALA À ESCRITA: UM CAMINHO PERCORRIDO EM PARCERIA .............................................. 64
8.1 A necessidade de refletir sobre o sistema de escrita ............................................................. 69
8.2 Produção coletiva de textos ............................................................................................................ 73
8.3 Revisão coletiva de textos ................................................................................................................ 75
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APRESENTAÇÃO
Prezado aluno,
Nesta disciplina, discutiremos aspectos fundamentais do ensino da língua portuguesa nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental, mais especificamente no que se refere ao ensino da leitura e da escrita 
para os alunos que já compreenderam o funcionamento do nosso sistema de escrita, ou seja, aqueles 
que, segundo os estudos realizados por Emília Ferreiro, encontram-se na hipótese alfabética.
Nosso objetivo, portanto, é fornecer fundamentos e reflexões que possam contribuir para que o 
aluno dos anos iniciais do Ensino Fundamental desenvolva a competência leitora e escritora. Para isso, 
trilharemos um percurso que fará um resgate histórico de algumas marcas significativas no ensino da 
leitura e da escrita, discutiremos o papel do professor nesse processo e buscaremos refletir criticamente 
sobre o desenvolvimento do que estamos chamando de competência leitora e escritora.
Os objetivos propostos por essa disciplina exercem um papel muito importante na formação do 
professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental, na medida em que lhe possibilita compreender os 
motivos que originaram esta ou aquela prática de ensino, bem como suas contribuições para a formação 
do aluno. Tal conhecimento serve de suporte ao trabalho em sala de aula, pois será a partir dele que as 
decisões sobre práticas leitoras e escritoras serão tomadas.
Não esperamos que ao final desse estudo você esteja “pronto” para ensinar a ler e a escrever (não 
alcançamos essa “prontidão” que buscamos, mas os estudos contínuos nos tornam mais próximos dela). 
Queremos, isto sim, que você tenha mobilizado seus saberes ao ponto de compreender que é preciso um 
esforço contínuo para reelaborar a prática pedagógica.
Bons estudos!
INTRODUÇÃO
Costumamos olhar com admiração para aqueles que, durante uma conversa, discussão, ou palestra, 
comentam, com pertinência, sobre os livros que leu. Muitas vezes, tais comentários despertam o interesse 
pela leitura das obras citadas. Entretanto, quem de nós já não se dispôs a ler um livro indicado por 
alguém que conhece e não passou da leitura das primeiras páginas? Obras consideradas clássicas pela 
crítica literária, best-sellers, campeões em vendas, nenhuma dessas condições é suficiente para garantir 
que possamos prosseguir nossa leitura até o final. Se o livro tratar de um assunto teórico, o problema se 
torna ainda maior, pois, diante de tal leitura encontramos:
[...] dificuldades logo julgadas insuperáveis e que reforçam uma atitude de 
desânimo e de desencanto, geralmente acompanhada de um juízo de valor 
depreciativo em relação ao pensamento teórico. (SEVERINO, 2002, p.47).
Esse possível desinteresse pela leitura, que nutre, em nós, uma sensação de incompetência, nos 
afasta cada vez mais das boas práticas de leitura. Mas por que isso ocorre?
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Não podemos negar as nossas preferênciasem relação à leitura. Há quem goste de poesia, quem 
prefira as crônicas, quem aprecie de uma boa obra de ficção científica, entre tantas outras possibilidades. 
Sendo assim, é natural que não nos envolvamos com todos os tipos de leitura. Contudo, de um modo 
geral, a dificuldade que temos para ler determinados textos centra-se num aspecto fundamental: 
aprendemos um padrão de leitura e queremos que os textos escritos em diferentes gêneros possam ser 
compreendidos da mesma forma, o que não acontece. Não lemos um texto instrucional sobre como 
explorar as ferramentas de um aparelho celular da mesma forma que lemos um livro de contos; nossa 
postura não é a mesma diante de um romance ou de um texto teórico. Portanto, há que se considerar 
as especificidades do texto, para que esse possa ser desvendado. E isso precisa ser ensinado, sobretudo 
na escola.
Decorre dessa dificuldade de leitura a pouca habilidade na produção de textos. Preferimos, por 
exemplo, as avaliações cujas questões são formuladas objetivamente, sob a alegação de que “sabemos 
explicar oralmente, mas nem sempre conseguimos ‘passar’ as nossas ideias para o papel”.
Ler e escrever são processos que apresentam aspectos diferentes entre si, mas que estão de tal 
forma imbricados que não podem ser dissociados. Por esse motivo, quando nos propomos a falar sobre 
a leitura, não podemos nos eximir da escrita. Muitos são os obstáculos enfrentados pelo leitor que 
galga seus primeiros passos nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Sabe-se, também, das limitações 
impostas pela falta de domínio da leitura no seu cotidiano quando adulto. Além disso, pesquisas e 
estudos realizados por órgãos públicos e instituições privadas revelam lacunas e deficiências na formação 
oferecida nos anos escolares iniciais, tornando clara a necessidade de um debate sobre as práticas de 
ensino, as metodologias, o papel do professor e os processos de ensino e aprendizagem.
No que se refere ao ensino da leitura e da escrita, muito do que até aqui foi feito pode ser mantido. 
Há práticas, porém, que precisam ser revistas com demasiada urgência. Contudo, não há um “novo 
manual” a ser seguido, um “passo a passo” para nortear a prática educativa do professor; toda a mudança 
necessária só se faz a partir de discussão e reflexão, propósito desta disciplina.
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METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA
Unidade I
Nesta unidade, faremos uma breve reflexão sobre alguns fatores que tiveram impacto na educação. 
Conhecê-los e discuti-los amplia a visão que temos sobre as práticas pedagógicas (atuais e remotas), 
além de contribuir para que possamos buscar a formulação de uma atuação docente que potencialize 
a aprendizagem dos alunos.
1 ASPECTOS HISTÓRICOS EM RELAÇÃO AO ENSINO
Há, nos dias atuais, muita gente afirmando que é necessário adotar novas formas para se 
ensinar na escola e, como o efeito de uma grande onda, esse discurso vai tomando força e 
arrastando todos por onde passa. Os defensores dessa ideia são contra o ensino mecanizado, a 
repetição de modelos, a cópia, a memorização etc. E é um discurso atual, sedutor, “moderno”. Para 
fazer parte dessa equipe de visão mais “avançada”, algumas palavras são proibidas, são quase 
ofensivas. Entre elas, podemos citar: cópia, treino e modelo. Entretanto, a maioria daqueles que 
são adeptos desse modo pensar não sobrevive ao primeiro questionamento ou argumentação 
contrária.
Por que isso acontece? A resposta é simples: porque repetem um discurso que, por qualquer razão, 
acharam conveniente, mas não conhecem, de fato, a extensão das suas palavras. Sequer conseguem 
perceber que o ato de repetir o que falam os outros sobre o ensino, sem conhecer o assunto com um 
pouco mais de profundidade (ou seja, realizar uma repetição ao estilo “papagaio”, que não sabe o que 
diz), é justamente aquilo que criticam: a reprodução sem reflexão.
Neste momento, não queremos concordar ou discordar do que está sendo dito, mas entender o 
que está acontecendo na sociedade em geral e, de modo mais específico, na educação, para que essa 
bandeira da necessidade de modificar o modo de ensinar seja levantada.
As perguntas que nos movem são: por que motivo é preciso modificar o modo de ensinar? Por que 
a educação, que a tantos formou no passado, não mais é adequada para os dias atuais? É, de fato, 
necessário modificar todo o ensino? O que buscamos e o que queremos, especialmente em relação aos 
anos iniciais do Ensino Fundamental?
Para discutir sobre novas metodologias, adequações da didática, concepções de ensino etc., é preciso 
conhecer um pouco mais sobre alguns acontecimentos históricos que contribuíram para que, num 
determinado período, os fatos fossem como foram. 
Se não nos dedicarmos a essa compreensão, mais uma vez ficamos à mercê da opinião de outras 
pessoas e não nos resta nada além de “papagaiar”, de repetir o que não é compreendido. Sendo 
assim, agora faço um convite a você, caro(a) aluno(a), para juntos realizarmos um resgate de fatos e 
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acontecimentos que possam nos ajudar a entender o momento histórico atual e a sua exigência de 
mudanças no modo de ensinar.
Não pense que faremos uma reconstituição de toda a história da educação. Esse não é o nosso 
propósito aqui. O que queremos, isto sim, é realizar um recorte cuidadoso de alguns fatos que impactaram 
a sociedade, de tal modo que é possível perceber os seus efeitos na educação (o que é uma tarefa 
delicada por causa do risco de haver distorções no momento em que um aspecto é retirado do sistema 
de relações de sua época).
Vamos a eles!
Durante muito tempo, a escola nos inseriu numa prática de leitura e escrita mecanizada. Isto quer 
dizer que as primeiras leituras que fazíamos, com a orientação dos professores, não exigiam uma 
reflexão sobre o que estava escrito (tanto do ponto de vista dos aspectos ortográficos e gramaticais, 
como no que se refere ao conteúdo do texto lido) e, quando isso ocorria, geralmente era sob a forma de 
um questionário que precisávamos responder a partir da localização das informações no texto. Nessa 
perspectiva, nos era apresentada apenas uma possibilidade de resposta correta e, de um modo geral, 
esta não era questionada ou discutida. Nas provas que realizávamos, era preciso reproduzir as respostas 
tal como as tínhamos estudado nas aulas, motivo pelo qual a memorização era tão valorizada.
Com a escrita nada era diferente. A associação de palavras simples, a utilização de poucos recursos 
(como os pequenos textos que produzíamos usando basicamente o parágrafo), a letra maiúscula (para 
os nomes próprios e início das frases) e o ponto final (sem os pontos de interrogação, exclamação, nem 
mesmo as vírgulas ou outros recursos linguísticos), em muitos casos, limitavam a nossa criatividade e 
não ofereciam oportunidade para que pudéssemos expressar o que conhecíamos acerca do assunto em 
questão. Apesar disso, se não houvesse erros ortográficos e gramaticais nas nossas produções textuais, 
conseguíamos a nota máxima. Por outro lado, quem decidisse se aventurar na escrita de algo que não 
havia sido ensinado em sala de aula e cometesse erros de qualquer natureza tinha seu comportamento 
autônomo desencorajado e recebia modelos aos quais precisava se adaptar.
Qual era a concepção de ensino vigente na época? Qual era o panorama social que tornava válidos 
procedimentos de ensino como esses?
Antes de tudo, é preciso destacar que o ensino mecanizado da leitura e da escrita (realizado com 
ênfase na memorização e na repetição de modelos) não ocorria dessa forma por falta de competência 
do professor. As práticas que atualmente são chamadas de tradicionais eram, em sua época, 
compreendidas como a melhor forma de ensinar a ler e a escrever. Na verdade, dois aspectos precisam 
ser compreendidos.
O primeiro refere-se aos interesses válidosnaquele momento histórico, ou seja: para um regime de 
governo autoritário, como foi o caso da ditadura militar no Brasil, no período de 1964 a 1985, bastava que 
as pessoas compreendessem o que era esperado delas e soubessem cumprir ordens. Questionamentos e 
reflexões eram, na maioria das vezes, entendidos como expressões de rebeldia. Cada um deveria conhecer 
e acatar passivamente o seu papel e o seu lugar na sociedade, conforme nos conta a autora Maria Lúcia 
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A. Aranha (2006, p.314), quando afirma: “Foi proibida qualquer tentativa de ação política: ‘estudante é 
para estudar; trabalhador para trabalhar.’” Assim, para conter aqueles que pensavam de modo diferente 
daquele ditado pelo governo, foram instituídos diversos mecanismos de controle e repressão, como 
fiscalização, censura, prisão, tortura, exílio etc. 
O segundo aspecto revela que muitas pesquisas sobre “como o aluno aprende” e, consequentemente, 
“o que favorece essa aprendizagem” não haviam sido difundidas no meio docente; inclusive, boa parte 
delas ainda estava acontecendo. Mesmo aquelas que já tiveram obtido resultados que poderiam 
contribuir para uma prática pedagógica mais eficiente ainda não haviam sido amplamente divulgadas 
e discutidas, por motivos diversos. Assim, o tipo de ensino que recebíamos era, em sua época, o que 
acreditávamos ser a melhor forma de ensinar.
 Lembrete
Lembre-se de que a velocidade de circulação das informações, 
atualmente, é muito diferente de outras épocas, pois temos eficientes 
veículos de comunicação a nosso favor, como é o caso da internet.
Porém, mesmo com todas essas inadequações do ensino da leitura e da escrita, muitos de nós 
aprendemos desse modo, o que justifica o discurso daqueles que são contra mudanças na forma de 
ensinar. Há também outro fator que precisa ser considerado: se o ensino tradicional foi eficiente numa 
determinada época, será preciso uma modificação radical? Por outro lado, há que se considerar o fato de 
que a sociedade não se mantém estática, parada no tempo, mas tem um caráter dinâmico e está sempre 
em transformação. No que se refere à forma pela qual aprendemos, sabemos que esta não forneceu, à 
maioria de nós, as condições necessárias para atuar criticamente, o que resulta numa necessidade de 
esforço contínuo individual para alcançar tal intento. O ensino que recebemos servia a quais interesses? O 
que pretendemos, quando propomos o ensino da leitura e da escrita de modo reflexivo? A que interesses 
servimos?
O processo educativo não está isolado de outras instâncias sociais. Ele apresenta estreita relação com as 
e perspectivas da sociedade em qualquer parte do mundo. Tais perspectivas podem estar essencialmente 
a favor daqueles que estão no poder ou podem refletir, fundamentalmente, as transformações sociais 
necessárias; normalmente, esses dois aspectos estão em jogo, visto que têm, entre si, implicações 
mútuas.
Mas, o que tudo isso tem a ver com o ensino da leitura e da escrita nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental?
Num país de regime ditatorial (autoritário), por exemplo, pode interessar àqueles que detêm o 
poder que o ensino da leitura e da escrita permaneça na esfera do “decifrar as palavras”. Não haverá 
investimento para que se compreenda esse processo como uma prática que permite pensar sobre a 
mensagem que está sendo comunicada para, posteriormente, emitir posicionamentos pessoais, como 
concordar, discordar, admirar, criticar, estabelecer comparações, reelaborar conclusões, indicar a leitura 
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etc. Quanto menos acesso à informação e menor poder de argumentação tiver a população, melhor será 
para que tudo permaneça como está. 
Refletir sobre esses aspectos de caráter histórico-político é essencial para que saibamos a importância 
de romper com modelos que já não contribuem para a formação de uma sociedade melhor. É preciso, 
também, conhecer o papel que a leitura e a escrita desempenham nesse processo, pois, constituem-se 
vias de acesso à informação, a partir das quais podemos interpretar o que ocorre na sociedade, tomar 
decisões, fazer exigências, enfim, sair da passividade para a atividade.
Sabemos que aqueles que não têm acesso à informação por meio da leitura e da escrita terão diminuídas 
as suas possibilidades de aproximação com a realidade dos fatos, pois dependerão do relato da opinião 
e da interpretação de outros, para que possam posicionar-se diante de algo. Entretanto, o depoimento 
desses outros revela suas “impressões pessoais” a respeito do que está sendo tratado (não há como ser 
diferente) e será muito mais difícil, para aqueles que não dominam o sistema de escrita, argumentar a 
respeito do que diz aquele que buscou a informação na fonte escrita (jornal, revista, livro, placa, folheto, 
internet etc.). Isso não significa dizer que nós, leitores e escritores, sempre acessamos informações que nos 
revelam a “verdade” dos fatos; até que chegue a nós, a informação já passou por uma série de filtros e 
interpretações pessoais e, na maioria das vezes, sofreu distorções. Porém, para nós que lemos e escrevemos, 
há a possibilidade da investigação na fonte, da consulta de documentos diversos, o que diminui a distância 
entre o que acreditamos ser real e o que querem que acreditemos que seja real.
Desse modo, a leitura e a escrita precisam ser compreendidas também na perspectiva de instrumentos 
que viabilizam uma participação social mais eficiente, contibuindo com transformações necessárias para 
a construção da sociedade, com condições favoráveis de desenvolvimento para todos.
2 O ENSINO QUE RECEBEMOS
É possível que, ao resgatar as lembranças do seu processo de aprendizagem da leitura e da escrita na 
escola, você tenha se deparado com situações parecidas com estas:
• Momentos de leitura silenciosa. 
• Solicitação para fazer um desenho, a partir da história que foi lida (ou para colorir o desenho que 
já estava pronto). 
• Atividades de interpretação em que tínhamos que, como tarefa, identificar e copiar as respostas, 
tal como eram apresentadas no texto. 
• Identificação das palavras desconhecidas e a busca do significado correspondente no dicionário, 
para formar o glossário do texto. 
• Reescrita de frases (que faziam parte de um texto ou eram criadas para ensinar um conteúdo), 
para que a fizéssemos conforme o modelo que nos era dado (passá-las para o plural, para o 
masculino, mudar os verbos para o passado etc.).
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METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA
É preciso compreender que todas essas atividades podem contribuir para a aprendizagem da leitura 
e da escrita. Contudo, é necessario saber que, para o desenvolvimento da competência leitora e escritora 
(entendida como a mobilização dos saberes construídos ao longo do desenvolvimento, para a solução 
de um problema numa situação prática), será preciso ir além de atividades que não oferecem a reflexão 
sobre o nosso sistema de escrita, nem sobre a mensagem que está sendo lida.
Atividades que solicitam do aluno uma resposta com base na memorização ou na simples identificação 
de um trecho do texto não favorecem a utilização desse conhecimento quando o aluno está frente a uma 
situação em que precisa agir de forma autônoma e criativa. Esse é também um dos motivos pelos quais 
muitos alunos que possuem um histórico escolar admirável não conseguem obter aprovação em concursos 
públicos, por exemplo. E aqui é necessário desfazer um equívoco: quando afirmamos que há atividades que se 
pautam essencialmente na memorização, no ato de decorar um conceito e na simples identificação de uma 
informação no texto, não estamos, com isso, querendo dizer que tais procedimentos não são importantes 
para a formação leitora eescritora do aluno. Essa é uma interpretação distorcida que não traz contribuições 
para a prática educativa. O que queremos enfatizar aqui é que não se deve permanecer apenas nessa esfera. 
E mais: que tais atividades não devem ser desvinculadas dos demais aspectos que envolvem a leitura e a 
escrita competente. Acreditamos que boa parte do insucesso no ensino da leitura e da escrita, nos dias atuais, 
deve-se a compreensões equivocadas ou distorcidas sobre a concepção de ensino.
Outro fator que revela a importância de desenvolver uma postura crítica e reflexiva no aluno é o 
perfil exigido, atualmente, no mercado de trabalho. Basta abrir qualquer jornal no caderno de empregos 
e verificar as características profissionais que as empresas têm exigido para os cargos que estão sendo 
oferecidos. Tais exigências incluem: dinamismo, capacidade de trabalhar em grupo, liderança, criatividade, 
autonomia, boa comunicação, entre outros quesitos. Entretanto, há que se considerar que não é de um 
dia para o outro que desenvolvemos esta ou aquela característica, postura, capacidade. Tudo isso precisa 
fazer parte do cotidiano do indivíduo, o que inclui a rotina escolar.
Assim, reconhecemos a importância de oferecer, ao aluno, possibilidades de agir sobre a escrita, de modo que, a 
partir de uma aprendizagem específica, ele possa extrair elementos para resolver problemas na sua vida prática.
 Saiba mais
Agora é com você:
Tente rememorar suas primeiras experiências com a leitura e a escrita 
no âmbito escolar. Lembra-se do seu primeiro livro? O que gostava de ler? 
Como eram as leituras realizadas na escola? E as produções escritas? Você 
gostava de realizá-las? Quais eram as regras para essas produções? 
Como fonte de inspiração, vale a pena ler “Foram muitos, os professores” 
(QUEIRÓS, B. C. de. In: ABRAMOVICH, F. Meu professor inesquecível. São 
Paulo: Gente, 1997). 
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Nesse texto, o autor resgata suas memórias sobre os conhecimentos 
adquiridos antes do ingresso na escola: as aprendizagens com a mãe, com 
o pai e com a empregada da casa. Também trata das memórias sobre sua 
primeira professora e da sua relação com o saber nesse período escolar 
inicial.
3 O ENSINO QUE DESEJAMOS
Como já assinalado anteriormente, o que se pretende obter com o ensino escolar, desde os anos 
iniciais do Ensino Fundamental (e também na Educação Infantil, ainda que o enfoque seja diferente), 
é o desenvolvimento de competências, ou seja, queremos que o nosso aluno possa utilizar os seus 
conhecimentos (pessoais e escolares, pois acreditamos na impossibilidade de separá-los) na resolução 
de situações de ordem prática.
No caso desta disciplina, queremos que o aluno utilize o sistema de escrita de modo reflexivo, a tal 
ponto que, frente a um desafio que lhe é proposto, ou diante de um texto de conteúdo polêmico ou 
duvidoso, ele saiba argumentar, emitir sua opinião, contestar, concordar com justificativa adequada, 
propor modificações, enfim, que tenha conhecimentos suficientes para adotar um posicionamento, o 
mais adequado possível, frente a uma situação que exija decisões. Caso contrário, sua participação ficará 
limitada a “assinar embaixo” do que dizem as outras pessoas; e sabemos que esse tipo de comportamento 
é perigoso para o desenvolvimento da sociedade.
Tomemos como exemplo o caso das eleições no Brasil. Nosso país é referência em termos de 
democracia e tecnologia no processo eleitoral. Durante o período das eleições, recebemos visitas de 
representantes de outras nações para observarem e aprenderem sobre o equipamento tecnológico, as 
estratégias e procedimentos utilizados, a apuração dos votos, a organização, enfim, sobre a totalidade 
prática do processo. Entretanto, mesmo com todas essas medidas eficientes, o país ainda amarga as 
escolhas feitas por uma população de eleitores que, alegando não entender e, portanto, não gostar de 
política, muitas vezes seleciona seus representantes a partir de critérios arbitrários como, por exemplo, 
a aparência pessoal, a distribuição de brindes, o discurso cativante e o favorecimento pessoal. Quando 
olhamos para o panorama social da atualidade e nos deparamos com a urgência de investimentos 
na saúde, na educação, no transporte e na segurança (pra citar apenas as áreas básicas), fica clara 
a necessidade de uma atuação política e social ativa e, por esse motivo, o perfil de cidadão, citado 
anteriormente, não contribui para que possamos construir uma sociedade melhor. Contudo, esse 
cidadão, de quem nos queixamos, foi educado para agir assim: a família o ensinou tão somente a 
obedecer e a escola ofereceu-lhe modelos para repetir; foi considerado um bom menino/boa menina 
quando não respondeu, não criticou e, apesar de indignado em diferentes situações, não contestou.
Quanto às competências e habilidades exigidas, não somente para atuação no mercado de trabalho, 
mas para a vida de um modo geral, precisamos saber que elas são desenvolvidas ao longo do processo 
educativo e precisam ter espaço garantido na escola, pois, caso não tenham tido início no seio familiar, 
é papel da escola criar espaços em que sejam exigidas dos alunos – de acordo com a sua faixa etária 
– atitudes que envolvam autonomia, comunicação, criatividade etc.
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METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA
Para muitas crianças, a escola será a única possibilidade de ampliar os seus saberes para além daqueles 
oriundos da sua comunidade; não por condições cognitivas, mas sociais e financeiras.
Ninguém se torna criativo de um dia para o outro. Essa formação é processual, ou seja, acontece de 
modo gradativo, ao longo de um tempo que varia de indivíduo para indivíduo.
Isso é o que a sociedade atual espera que a escola ofereça aos seus alunos: a apropriação dos 
conhecimentos culturalmente valorizados e o desenvolvimento de competências para utilizá-los em 
situações práticas.
4 O MOMENTO ATUAL: AVANÇOS E EQUÍVOCOS DO PROCESSO DE 
TRANSFORMAÇÃO
Todas essas discussões acerca da necessidade de se adotar uma concepção de ensino-aprendizagem 
diferente daquela até então praticada nas escolas trouxe uma série de dúvidas e incertezas à educação, 
o que é muito interessante, pois nos move na direção de soluções para os problemas em questão.
As pesquisas realizadas por Emília Ferreiro, sob a orientação de Jean Piaget, sobre o que pensam 
as crianças quando estão aprendendo a ler e a escrever, revelaram que elas levantam hipóteses sobre 
o sistema de escrita, de forma a aproximarem-se da compreensão sobre o seu funcionamento, que é 
alfabético.
 Saiba mais
Você pode conhecer mais sobre as hipóteses de escrita de crianças e 
adultos em processo de alfabetização, lendo o livro Psicogênese da Língua 
Escrita, de autoria de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, publicado pela Editora 
Artmed. 
Esse livro é fruto da tese de doutorado da primeira autora, quando 
esteve sob a orientação do próprio Piaget. Fundamenta-se, também, nas 
considerações que foram elaboradas partindo das observações realizadas no 
período em que as autoras eram docentes da Universidade de Buenos Aires, 
na década de 70. 
Revelam as autoras, nessa obra, que “além dos métodos, dos manuais, dos 
recursos didáticos, existe um sujeito buscando a aquisição de conhecimento; 
sujeito esse, que se propõe problemas e trata de solucioná-los, seguindo sua 
própria metodologia” (FERREIRO e TEBEROSKY, 1999, p.V).
No afã de colocar em prática, o mais rápido possível, uma nova proposta de ensino, as escolas 
se apropriaram de conceitos, orientações e encaminhamentos dessa “nova” concepção, de forma 
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muito precipitada. Essa nova concepção seria pautada na teoria de Jean Piaget, que postula que o 
homem constrói o conhecimento na interação com o objetoe, por esse motivo, a concepção de ensino 
denominada construtivista é fundamentada em suas teses. Contudo, nesse período de transição, 
a formação de professores seria extremamente importante, uma vez que possibilitaria a passagem 
gradual e consistente de uma percepção tradicional de ensino (sem desprezar as contribuições por ela 
deixadas) a uma concepção construtivista. Mas o processo de formação dos professores foi deixado para 
o segundo plano e foram adotados alguns procedimentos que, além de muito diferentes daqueles até 
então praticados, não faziam muito sentido para os professores, a quem pouco foi explicado sobre os 
motivos que geraram as mudanças que estavam ocorrendo naquele momento e que agora se viam na 
obrigação de cumpri-los. É desse modo que foram difundidas, nas escolas, ideias como: o professor não 
pode mais corrigir o aluno; não se deve mais utilizar a caneta vermelha quando for necessário escrever 
para o aluno; os assuntos tratados devem partir do interesse da classe; é preciso deixar o aluno construir 
o seu conhecimento, entre outras. 
Ora, se o professor não pode mais corrigir e ensinar, pois o aluno constrói o seu conhecimento sozinho 
(a proposta foi assim entendida por muitos educadores), qual será então o papel a ser desempenhado 
pelo professor junto ao aluno? Muitos compreenderam que seria necessário aguardar passivamente que 
o aluno tivesse um click e construísse o seu conhecimento acerca da leitura e da escrita.
Esse entendimento equivocado é compreendido quando pensamos que a aprendizagem é 
processual. Isso também é válido para os professores e, portanto, as mudanças propostas deveriam, 
necessariamente, acompanhar a formação continuada deles, oportunidade em que suas justificativas 
poderiam ser apresentadas de modo consistente e as dúvidas poderiam ser tratadas adequadamente. 
Mas, a contradição desse período de transição reside justamente no fato de que, aos professores, foi 
dito que a aprendizagem dos alunos não pode ser compreendida na perspectiva da homogeneidade, 
isto é, os alunos têm conhecimentos diversificados e ritmos próprios. Entretanto, o caráter processual 
da aprendizagem dos professores não foi considerado; a eles restava a tarefa de modificar a sua prática 
pedagógica, adotando uma perspectiva construtivista, ainda que não tivessem compreendido seus 
fundamentos.
 Observação
É preciso considerar que, apesar de existirem diferentes modos de 
ensinar e de aprender, a concepção de aprendizagem processual é válida 
para todas as idades, o que inclui o professor.
Como a formação continuada não foi uma realidade na maioria das escolas, cada professor entendeu 
como foi possível, naquele determinado momento histórico. Como resultado, tivemos uma série de 
alunos que concluíram o Ensino Fundamental sem saber ler e escrever, o que é pior, pois nem a forma 
mecanizada de leitura e escrita esses alunos dominavam.
Com resultados tão desastrosos, a sociedade começou a cobrar da escola providências quanto 
ao fracasso escolar dos alunos, no que se refere à leitura e à escrita. Os professores passaram a ser 
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questionados pelas famílias e, na falta de uma boa justificativa para os novos procedimentos adotados 
(até para se convencerem), elaboravam respostas superficiais e pouco consistentes, o que colocou em 
xeque a credibilidade do trabalho docente. A mídia, por sua vez, denunciou de maneira implacável os 
índices de crianças que, após frequentarem vários anos de escola, não sabiam ler e escrever. A profissão 
docente foi desvalorizada. Iniciou-se, assim, um movimento para que as práticas pedagógicas tradicionais 
retornassem à escola, ao mesmo tempo em que a palavra construtivismo (associada aos estudos de 
Emília Ferreiro e à teoria piagetiana) era revestida de preconceito e insegurança.
O que deu errado nesse processo?
Entendemos que saímos de um extremo em direção ao outro extremo. Saímos de uma prática 
pedagógica pautada unicamente no modelo, na memorização, na cópia, para uma prática em que tudo 
isso foi rejeitado e nada foi oferecido para ocupar o seu lugar. É preciso que, hoje, procuremos analisar 
a situação, livrando-nos do preconceito existente (tanto no que se refere ao ensino tradicional, quanto 
ao construtivista), para analisar criticamente aquilo que realmente pode contribuir para a aprendizagem 
dos alunos. Há um ditado popular que ilustra bem o que estamos dizendo: é preciso cuidado para não 
jogar fora a água do banho com o bebê dentro.
Mas o que isso quer dizer?
Nem tudo que pertence ao sistema de ensino tradicional, que tanto criticamos, é ruim. Assim como 
nem tudo o que está relacionado com uma nova concepção de ensino (a que propomos) é realmente 
bom para aprendizagem. É preciso uma análise cautelosa de vários fatores para que possamos, realmente, 
contribuir para a construção de uma educação de qualidade. Sem essa análise e reflexão, torna-se 
inviável qualquer mudança na prática educativa.
E isso é o que estamos propondo ao longo desta disciplina!
 Resumo
O processo educativo é marcado por interesses e expectativas sociais e, 
por esse motivo, sofre modificações ao longo da história.
O ensino que recebemos na escola, quando aprendemos a ler e a 
escrever, não mais atende, na sua íntegra, às expectativas da formação do 
cidadão que queremos hoje em nossa sociedade.
O que pretendemos com o ensino da leitura e da escrita, hoje, na escola, 
é contribuir para o desenvolvimento de competências que possibilitem ao 
aluno a sua utilização na resolução de problemas na vida prática.
A apropriação equivocada de preceitos (normas, regras) da 
concepção construtivista desestabilizou o sistema de ensino e 
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trouxe, como consequência, os altos índices de alunos que cursaram 
os anos iniciais do Ensino Fundamental e não aprenderam a ler e a 
escrever.
É preciso lançar um olhar reflexivo sobre as práticas pedagógicas 
existentes, para que seja possível compreendê-las e avaliar de que forma 
elas podem ser úteis na formação dos alunos.
 Exercícios
Chegou a sua vez!
Vamos refletir sobre o que acabamos de discutir. Faça os exercícios a seguir apresentados, os quais 
serão discutidos na sequência.
Questão 1: Ao discutir acontecimentos do período em que o Brasil vivenciou a ditadura militar, 
Aranha (2006, p.316) nos conta que “os militares atuaram no interior das universidades, silenciando 
o debate e intervindo de forma violenta nos campi, cassando professores e desarticulando 
movimentos estudantis.” Com a repressão dos debates que ocorriam nas universidades entre 
professores e alunos, o governo militar tinha como propósito:
a) Chamar a atenção para o fato de que a universidade é um lugar que deve formar pessoas para atuar 
no mercado de trabalho e não para discussões que não contribuem para a formação profissional 
do estudante universitário e, portanto, não são condizentes com os ideais de uma educação de 
qualidade.
b) Alertar para o fato de que a universidade não é o local mais apropriado para debates de caráter 
político e, por esse motivo, professores e alunos deveriam procurar um lugar mais adequado para 
essa prática, pois o ensino universitário precisa garantir seu caráter acadêmico.
c) Punir os professores que, longe de contribuem com os propósitos acadêmicos, tomavam qualquer 
decisão advinda do governo como motivo para contestações e protestos, mobilizando os alunos 
para participarem de passeatas e protestos infundados; admite-se, porém, que essa repressão era 
mais violenta do que seria necessário.
d) Reprimir toda forma de manifestação crítica e de protesto contra o governo, enfraquecendo 
os movimentos que tentavam difundir suas ideias de oposição ao regime vigente, desviando o 
ensino dos interesses da sociedade para os governamentais.
e) Fiscalizare controlar o trabalho de alguns professores que se envolviam com os movimentos 
estudantis, ao ponto de trazer, para a sala de aula, os debates que tinham origem no próprio 
grupo, o que deixava uma lacuna no ensino, além de ser considerado um comportamento 
antiético. 
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Análise das alternativas
Resposta correta: alternativa D.
Comentários:
Alternativa A
Essa alternativa limita, e muito, o papel da universidade, reduzindo-o à formação técnica e profissional. 
Além disso, as discussões que se travam entre alunos e professores não são infrutíferas, como sugere 
essa alternativa. Elas são fundamentais para o desenvolvimento de uma participação social crítica, o que 
justamente o governo militar queria evitar.
Alternativa B
Ao contrário do que afirma essa alternativa, a universidade é, sim, um lugar propício para debates 
das mais variadas naturezas (político, econômico, filosófico etc.) e é só por meio deles que podemos nos 
organizar para propor melhorias e mudanças na sociedade, o que não interessava àquele governo.
Alternativa C
A alternativa sugere que o professor fazia, como se diz popularmente, “uma tempestade num copo 
d’água”, o que não é verdade. As decisões políticas adotadas na época eram impositivas e arbitrárias. Por 
esse motivo, protestava-se e reivindicava-se mudanças urgentes. Por ter acesso a bons livros e ser um 
leitor competente, o professor reunia informações e as debatia. Desse modo, aos olhos dos governantes, 
eram perigosos.
Alternativa D
Alternativa correta. A repressão violenta era uma forma de erradicar os movimentos contra o governo 
vigente, desarticulando-os, tanto quanto possível, na sua origem, evitando que conseguissem adeptos 
e se fortalecessem na luta contra as arbitrariedades praticadas.
Alternativa E
O governo militar fiscalizava o trabalho docente. Mas o motivo pelo qual agia assim não se referia à 
preocupação com a qualidade de ensino oferecida, mas com o controle do trabalho docente, visto que 
sabia que os professores, difundindo suas críticas nas reflexões junto aos alunos, apresentavam risco ao 
poder dominante.
Questão 2: Ferreiro e Teberosky afirmam que:
Ensinar a ler e a escrever continua sendo uma das tarefas mais especificamente 
escolares. Um número muito significativo (demasiadamente significativo) 
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de crianças fracassa já nos primeiros passos da alfabetização (FERREIRO E 
TEBEROSKY, 1999, p. V).
Tal como é complexo o processo de alfabetização, complexa é também a compreensão dos motivos 
pelos quais ele não ocorre adequadamente nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Analisando-se essa 
afirmação e, considerando-se o que discutimos nesta unidade, é possível concluir que um dos pilares 
do fracasso na alfabetização é:
a) A falta de participação das famílias nas atividades escolares dos filhos, tendo em vista o fato de 
que a maioria dos pais trabalha e não consegue dispor de tempo o suficiente para acompanhar o 
desenvolvimento escolar dos filhos.
b) A inadequação da estrutura física apresentada pela maioria das escolas, uma vez que as salas 
de aula pequenas (ou lotadas), aliadas à falta de recursos materiais, dificultam o trabalho do 
professor e, consequentemente, têm implicações na aprendizagem dos alunos.
c) A apropriação equivocada de concepções de ensino que gera, como consequência, uma prática 
pedagógica ineficiente e inconsistente, dificultando a aprendizagem do aluno, ao invés de 
favorecê-la.
d) A utilização de livros didáticos que não estão de acordo com a faixa etária do aluno e que pode, 
por isso mesmo, confundir ainda mais a sua aprendizagem.
e) A ausência de bibliotecas na maioria das escolas, o que aumenta a distância entre o aluno e um 
bom acervo literário, considerado indispensável para a formação de um bom leitor.
Análise das alternativas
Resposta correta: alternativa C.
Comentários:
O que se observa, nas diversas alternativas apresentadas, é que todas possuem aspectos importantes 
que deveriam ser discutidos para a melhoria do ensino da leitura e da escrita. Entretanto, a atividade 
solicita que levemos em consideração aspectos estudados nesta unidade, o que foca o nosso olhar para 
uma única resposta correta.
Alternativa A
A importância da parceria entre famílias e escola é indiscutível. Levando-se em consideração a 
especificidade de cada escola (região, comunidade, fatores socioeconômicos etc.), os gestores devem 
encontrar caminhos para que tal parceria seja estabelecida. Entretanto, a escola precisa ter clareza do 
seu papel e desempenhá-lo de modo competente, quer a família tenha condições de acompanhar o 
andamento dos estudos dos seus filhos, quer não.
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Alternativa B
A estrutura física das escolas é outra condição que merece atenção. Um local adequado, com recursos 
à disposição de alunos e professores, é também condição para a melhoria do ensino. Porém, sabe-se que 
há muitas escolas que possuem tanto a estrutura física adequada, como recursos materiais disponíveis, 
mas que não os levam em consideração na atuação pedagógica dos docentes. Há escolas com laboratórios 
trancados por falta de uso, livros intactos, bibliotecas que viraram depósito de materiais etc.
Alternativa C
Alternativa correta. De fato, a compreensão distorcida ou equivocada de uma concepção de ensino 
gera uma prática pedagógica ineficiente para a aprendizagem dos alunos, uma vez que o ensino, por ter 
sido mal compreendido, distanciou-se do aluno, como foi discutido ao longo desta disciplina.
Alternativa D
Livros didáticos são materiais desenvolvidos por profissionais que levam em consideração a faixa 
etária em que o aluno se encontra naquele ano escolar, bem como o conteúdo que se pretende ensinar. 
Mas, como todo material produzido, a qualidade sempre pode ser questionada. O que é necessário 
saber é que esse aparato não faz o ensino acontecer. Esse é o papel do professor que, ao utilizar algum 
material didático, fará a escolha mais adequada à sua realidade e, para cada atividade proposta, decidirá 
a viabilidade de sua aplicação, bem como a adaptação aos seus alunos, se necessário.
Alternativa E
Ainda que nas escolas não haja uma biblioteca com um bom acervo literário à disposição dos 
alunos, é possível fazer com que eles venham a se tornar bons leitores e escritores, propondo situações 
interessantes e desafiadoras em sala de aula. Também é possível explorar outros espaços para leitura na 
escola, como parque, pátio, quadra, bosque etc.
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Nesta unidade, o que colocamos em discussão é o lugar do professor no processo de ensino da 
leitura e da escrita; o papel que por ele deve ser desempenhado para que seja possível atingir bons 
níveis de desenvolvimento da competência leitora e escritora. Faz-se necessário destacar o fato de 
que, em alguns momentos, no decorrer desse estudo, você irá se deparar com assuntos que envolvem 
a leitura e a escrita separadamente. Entretanto, devemos ter clareza de que essa é somente uma 
forma de enfatizar esse ou aquele aspecto do processo de aquisição da linguagem escrita. Leitura e 
escrita não são práticas independentes, pelo contrário, estão necessariamente imbricadas de modo 
que não nos é possível, na prática, separá-las. A cisão entre ambas só ocorre devido à necessidade de 
discuti-las detalhadamente.
5 A LEITURA NO COTIDIANO ESCOLAR DO ALUNO
Ler é entrar em outros mundos possíveis. É indagar a realidade para 
compreendê-la melhor, é se distanciar do texto e assumir uma postura 
crítica frente ao que se diz e ao que se quer dizer, é tirar carta de cidadania 
nomundo da cultura escrita (LERNER, 2002, p. 73).
Figura 1
Muitos são os autores que ressaltam a importância da leitura na formação do indivíduo. Entretanto, 
é preciso considerar que a relação que estabelecemos com a leitura precisa ser mediada por um leitor 
mais experiente. Qual é a criança que não gosta de sentar-se ao lado de um adulto para ouvir uma 
boa história? Aventura, mistério, magia, romance, ironia, comédia, ensinamento etc. Pode até ser que a 
história a ser lida já seja conhecida pela criança, mas isso não altera o seu contentamento e empolgação 
para ouvi-la diversas vezes. 
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Mas há um fato curioso que precisa ser observado com atenção, pois deve ser compreendido por nós 
adultos: mesmo aqueles que já sabem ler, apreciam a leitura feita pelo professor. O que isto quer dizer? 
Vamos conversar a respeito de alguns pontos que merecem ser destacados aqui. 
Primeiro, é preciso que reconheçamos que até mesmo nós, adultos, gostamos que nos seja lida 
uma boa história. Quando a disciplina que leciono no curso de pedagogia trata de leitura e escrita, 
sempre escolho um bom texto para iniciar a aula e explico para os alunos que acredito que essa é uma 
prática fundamental, para que possamos compreender o encantamento que o ato de ler exerce sobre 
nós. Por meio da leitura, como nos foi dito por Délia Lerner, na citação que dá início a esse estudo, 
temos a possibilidade de viajar por outros mundos, conhecer outras culturas, vivenciar aventuras sem 
correr os seus riscos. Uma boa leitura nos permite transitar entre o passado, o presente e o futuro. E 
isso é fantástico! Muitos alunos relatam que, enquanto realizo a leitura escolhida para o início da aula, 
eles ficam mais calmos e se sentem mais relaxados; desaceleram em relação à correria do cotidiano 
casa-trabalho-escola. Se, por algum motivo, anuncio que não haverá leitura naquela aula, demonstram 
decepção e insatisfação. Lembre-se de que estamos falando de alunos do curso de pedagogia, ou seja, 
adultos (e das mais diferentes idades). Ao final da aula, sempre há um ou outro aluno que vem pedir pra 
que eu repita o nome do livro, do autor e da editora, pois tem interesse em adquirir a obra.
A prática de realizar a leitura de história para as crianças, infelizmente, tem ficado sob a inteira 
responsabilidade de professores que atuam na Educação Infantil ou das famílias, nas quais o hábito 
de ler tem sido cada vez menos valorizado, por razões diversas. A passagem do aluno da Educação 
Infantil para o Ensino Fundamental é, na maioria dos casos, acompanhada por uma ruptura de rotina 
e de práticas pedagógicas, para a qual não se encontra fundamento. A descontinuidade, por exemplo, 
do hábito de ler para os alunos que ingressam no 1º ano do Ensino Fundamental (atualmente aos seis 
anos de idade), justifica-se pelo discurso de que “agora há muitos conteúdos a serem trabalhados e 
a leitura só pode ser realizada se, e somente se, sobrar tempo”. Ora, que conteúdos podem ser mais 
importantes do que o desenvolvimento da competência leitora? Ou será que é a falta de conhecimento 
dos benefícios propiciados pela leitura realizada aos alunos, que faz com que educadores, de um modo 
em geral, sacrifiquem esse momento para, em seu lugar, propor atividades em que a abordagem de um 
determinado conteúdo está mais explícita?
Vamos partir de um pressuposto comum para que, juntos, possamos avançar na reflexão sobre essa 
temática: é papel da escola ensinar o aluno a ler e escrever para além da codificação; seu objetivo é que ele 
desenvolva competência leitora e escritora. Sendo assim, cabe ao professor buscar meios para garantir aos 
seus alunos o desenvolvimento de tais competências. O paradoxo existente em muitas práticas pedagógicas 
atuais está justamente no fato de que, para contribuir no desenvolvimento de uma leitura competente por 
parte do aluno, nós (professores) deixamos de ler para ele. Se isso ocorre, de que maneira podemos esperar 
que esse aluno venha a gostar de ler? Não é lógico que ele possa pensar que se ler fosse bom, aprazível, 
se ajudasse a ampliar vocabulário, e tudo mais que costumamos discursar enquanto falamos sobre a 
importância de desenvolver o hábito da leitura, nós faríamos isso juntos, na escola? 
Mais uma vez, insistimos na importância de conhecer as razões implícitas nas práticas adotadas. 
Então, podemos nos perguntar: quais são os benefícios de uma leitura realizada pelo professor aos 
alunos? Vamos a eles!
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É quando o professor lê para os alunos (e essa deve ser uma prática que permeia, necessariamente, 
todos os anos iniciais do Ensino Fundamental, do 1º ao 5º ano e, quem dera, continuasse nos demais 
anos que o sucedem) que o texto ganha vida. A entonação, as expressões, o gestual, o ritmo, a fluência, 
enfim, toda a postura do professor revela ao ensinar como deve ser uma leitura. O professor, leitor 
competente, enquanto lê, oferece aos alunos um bom modelo do que é essa atividade.
Lembra-se da palavra modelo? Aquela que acreditávamos estar proibida, considerando-se uma 
perspectiva de ensino diferente da tradicional? 
Esse é o primeiro preconceito que necessita ser revisto. O professor precisa oferecer modelos para o 
seu aluno, sim. Entretanto, o modelo a que nos referimos não é mais aquele que necessita ser repetido 
tal como foi apresentado ao aluno. O modelo, ora proposto, deve ser um ponto a partir do qual o aluno 
possa sustentar o seu conhecimento em construção. É um ponto de partida, uma referência que não 
será reproduzida, mas que lhe apresentará caminhos pelos quais será possível imprimir o seu estilo 
próprio.
Um exemplo, talvez, possa tornar mais claro o entendimento do que estamos chamando de modelo. 
Suponhamos que você acabou de ingressar numa escola para lecionar no 2º ano do Ensino Fundamental. 
Logo depois que você realizou a sua primeira reunião de pais, a coordenadora pedagógica pede que você 
lhe entregue um relatório sobre a reunião. É certo que você sabe o que é um relatório; mesmo assim, a 
dúvida de como elaborá-lo começa a incomodá-lo. E não é para menos, pois há diferentes possibilidades 
de redação e estruturação de um relatório. Nesse caso, se você recorrer a um professor que já realizou 
esse trabalho de modo satisfatório e este permitir que você leia o relatório dele, certamente, você terá 
referências que nortearão a sua redação. Isso não significa que você reproduzirá o relatório escrito pelo 
seu colega, mas utilizará pontos comuns para desenvolver o seu. O resultado final pode ser até melhor 
do que aquele que você consultou inicialmente, pois isso apenas lhe serviu de plataforma sobre a qual 
você edificou o seu relatório.
Esse é o papel que o professor realiza enquanto lê para os seus alunos. Isto quer dizer que ele vai 
desbravando, perante os estudantes, os caminhos da leitura que realiza. Ele oferece um bom modelo, um 
bom estilo de leitura para que, apoiado nele, o aluno possa desenvolver o seu estilo próprio.
Vera Ronca, em suas aulas, apresenta, aos alunos, obras de Van Gogh que foram inspiradas em Millet, 
seu mestre, e, pela similaridade das imagens, observa o despertar de sentimentos de:
[...] decepção em relação ao mito “sagrado”, Van Gogh, e abalam a crença 
fortemente instalada no gênio como alguém que não precisa de referências 
externas ou modelos como fonte de inspiração para suas produções, pois 
se acredita ser ele dotado de dons inatos tão potentes que os desenvolve 
durante a vida independentemente dos outros e das circunstâncias que o 
cercam (RONCA, 2007, p. 46).
A autora faz uma escolha feliz quando chama de mito a crença de que alguém tão talentoso como 
Van Gogh não precisaria de inspirações, modelos e referências.
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 Saiba mais
RONCA, V. F. de C. Docência e Ad-miração: da imitação à autonomia. 
São Paulo: Edesplan, 2007.
O trabalho de autoria de Vera de Faria Caruso Ronca trata da relação 
entre modelo e aprendiz e sua leitura é, aqui, recomendada. Ele é resultado 
de sua tese de doutorado e o título já é, por si só, bastante significativo 
para o que estamos discutindo nesta unidade: Docência e Ad-miração: da 
imitação à autonomia. 
Nele, a autora nos apresenta várias obras de autoria de Van Gogh que 
foram inspiradas em Millet. Entretanto, esse caminho da imitação foi imbuído 
de um estilo próprio, que possibilitou ao aprendiz superar o mestre. Tanto 
isto é verdade que Van Gogh é mais conhecido do que Millet. Diz a autora 
sobre Van Gogh: “Imitou conscientemente, copiou, reproduziu repetidas 
vezes fotos e gravuras com o intuito de aprender as regras elementares do 
desenho.” (RONCA, 2007, p. 51)
Entretanto, é fundamental que o modelo de leitura a ser apresentado aos alunos seja bom. Para 
garantir essa qualidade, devem ser considerados alguns quesitos, sem os quais a possibilidade de fracasso 
se torna realidade. São eles:
• O professor deve ser um bom leitor: Nesse processo, há que se considerar a competência leitora do 
professor que atuará como o parceiro mais experiente do aluno, ou seja, a referência, o modelo, e cuja 
intimidade com o texto lido revelará, pela condução da atividade, a importância de atribuir sentido ao 
texto. Vale lembrar que ler uma poesia com a mesma entonação do início ao fim é muito diferente 
de ler a mesma poesia modificando a entonação de acordo com os sentimentos ou fatos que vão se 
revelando no decorrer do texto e isso, o aluno só vai aprender observando como os outros leem. 
• A escolha prévia do texto: É imprescindível que o texto selecionado tenha sido previa e 
cuidadosamente escolhido (considerando-se o perfil da classe, seus interesses, a faixa etária etc.) 
e que a sua leitura tenha sido realizada antecipadamente pelo professor, possibilitando que ele 
explore, junto aos alunos, os diversos recursos utilizados pelo autor para envolver o leitor; contos de 
fada, de mistério, notícias de jornal, poemas, entrevistas, biografias, reportagens, enfim, qualquer 
que seja o texto escolhido pelo professor, deve ter sido selecionado previamente, obedecendo a 
critérios que considerem a dinâmica e o interesse da classe. 
• Os comentários sobre o autor e a obra: Outro aspecto fundamental é que o professor selecione algumas 
informações sobre o autor do texto para fornecê-las aos alunos antes da realização da leitura; dados 
de sua biografia, da obra da qual o texto está sendo retirado e de outras publicações do mesmo autor, 
por exemplo, aguçam o interesse dos alunos para a leitura, além de ajudá-los a estabelecer algumas 
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relações entre o escritor e sua obra. Esse aspecto também tem sua importância pautada no fato de 
que os alunos, fora do ambiente escolar, quando se deparam com textos ou informações sobre algum 
autor que conheceram na escola, revelam maior interesse em saber o que está sendo dito sobre tal e, 
portanto, interessam-se pela leitura de outros materiais desse mesmo autor. 
• A utilização do portador do texto: A leitura realizada pelo professor deve, necessariamente, ser 
realizada diretamente no seu portador, isto é, se o que está sendo lido é um conto de fadas que foi 
contado pelos Irmãos Grimm, é essa obra que deve ser apresentada aos alunos e o professor deve 
realizá-la no próprio livro. O texto não deve ter sido reproduzido (manual ou mecanicamente), pois 
o aluno precisa aprender onde é que ele pode encontrar os diferentes tipos de texto que lhe são 
apresentados. Assim, se o texto lido é uma matéria que foi publicada no jornal, o professor deverá 
levar, para a sala de aula, o próprio jornal, mostrando ao aluno como localizar a informação nesse 
portador. Se levasse a matéria recortada, por exemplo, privaria o aluno dessa aprendizagem. 
• A leitura em capítulos: Outra importante estratégia a ser utilizada pelo professor, para mostrar 
aos alunos o comportamento leitor, é a leitura feita em capítulos. Um bom livro de aventura, por 
exemplo, pode ser a escolha certa para envolvê-los na leitura, além de, pelo próprio procedimento 
do professor, ensiná-los que nem todos os livros foram pensados para que os lêssemos de uma vez 
só. A exemplo das novelas televisivas, o professor atrai o aluno para leitura, na trama nela contida, 
interrompendo-a num momento de suspense (escolhido previamente, lembra?), no momento em 
que algo importante está para acontecer ou para ser revelado. Agindo assim, é muito provável 
que, no dia seguinte, os alunos estejam ávidos pela retomada da leitura. 
• A qualidade dos textos: Os critérios adotados pelo professor para a escolha dos textos são 
estabelecidos a partir do conhecimento que ele tem a respeito da sua sala de aula, aliado a 
alguns aspectos considerados fundamentais para tal seleção. O principal deles refere-se à leitura 
de obras de referência na literatura infantil. O mercado nos oferece, atualmente, uma série de 
publicações cuja linguagem foi simplificada (subestimando a capacidade de compreensão 
da criança) e, portanto, empobrecida do ponto de vista literário. Se entendermos que os bons 
modelos, como dissemos anteriormente, funcionam como pilares nos quais nos apoiamos quando 
estamos aprendendo algo, como esperar que o aluno possa produzir bons textos, se as leituras que 
realizamos para ele no cotidiano escolar apresentam qualidade questionável? Aquilo que não é 
compreendido pelo aluno precisa ser discutido na coletividade, com todos os demais participando 
da discussão, levantando hipóteses que vão sendo esclarecidas ou validadas pelo professor, o 
que fornecerá a eles elementos suficientes para que possam identificar recursos semelhantes 
utilizados em outros textos. A argumentação de que há textos cujas expressões são de difícil 
compreensão para as crianças pode sugerir que o professor considere duas possibilidades: que 
talvez seja a hora de ensiná-las a buscar o significado das palavras no dicionário ou que o texto 
não esteja adequado para a faixa etária em que elas se encontram. Entretanto, na maioria dos 
casos, sabe-se que muitas dúvidas que surgem a partir da leitura de um texto (e as dúvidas são 
bem-vindas no processo de aprendizagem dos alunos, pois os mobilizam a buscar respostas e, 
portanto, conduzem à aprendizagem) podem ser sanadas em discussões em que o professor atua 
como mediador. Considere, também, o fato de que, como leitores competentes que somos, muitas 
palavras cujo significado desconhecemos podem ser compreendidas no seu contexto, sem que 
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seja necessária a utilização do dicionário; outras, porém, exigem que essa consulta seja feita e será 
a experiência leitora de cada um de nós que decidirá qual procedimento será adotado em cada 
situação. Entretanto, após a leitura, é importante mostrar aos alunos essas duas possibilidades. 
• A leitura compartilhada: Ocorre quando todos têm acesso ao texto escrito e podem acompanhar e 
participar da leitura feita pelo professor. Ter acesso ao texto escrito significa que os alunos podem 
acompanhar a leitura do professor, observando em que momento ele realiza suas pausas, o que o 
faz modificar a entonação, quando sua expressão se torna mais acentuada, enfim, pode observar 
o comportamento leitor adotado por esse outro leitor mais experiente, na sua interação com o 
texto escrito. Para tanto, cada aluno, dupla ou trio, deve ter em mãos o portador do texto. Outra 
forma interessante é a projeção do texto numa tela para toda a classe.
• A hora da leitura: Sabe-se que há vários relatos de professores que dizem ler paraos seus 
alunos quando “sobra um tempinho” ou ao final da aula, enquanto aguardam o sinal que 
autoriza a saída. Esse não é o lugar que gostaríamos que a leitura ocupasse na escola. Dada a 
sua importância na formação dos alunos, ela precisa ocupar um lugar de destaque; precisa ser 
planejada, acontecer diariamente e, de preferência, no início da aula, ou seja, no momento em 
que os alunos estão chegando à escola e, portanto, estão mais dispostos. Ela precisa ser desejada 
e esperada pelos alunos; só assim estaremos contribuindo para que se tornem verdadeiramente 
bons leitores.
Figura 2
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• O lugar para ler: O local de leitura, seja ela feita pelo aluno ou pelo professor, pode variar. É 
possível ler na classe, na quadra, na biblioteca, no pátio, no bosque, enfim, vários espaços podem 
ser utilizados para essa prática, o que também ajuda a fazer com que os alunos gostem desse 
momento. Reunir os alunos para uma leitura à sombra de uma árvore, por exemplo, costuma ser 
uma experiência prazerosa. Entretanto, é preciso que o professor se organize com antecedência, 
pois há lugares que precisam ser reservados (como é o caso do uso da biblioteca em algumas 
escolas) e outros que precisam ser preparados para receber os alunos (às vezes, trata-se de um 
lugar até então não muito utilizado e que precisa de uma arrumação prévia). 
• O manuseio do material: Após a realização de cada leitura, o professor deve permitir que o material 
lido (livro, revista, jornal etc.) circule entre os alunos, para que eles possam explorá-lo. Os alunos 
precisam ter essa oportunidade de apreciação pessoal, de proximidade com a leitura escolhida 
pelo professor. Essa prática permitirá que eles construam referenciais para a escolha pessoal de 
um bom texto.
 Saiba mais
A seguir, são apresentadas algumas indicações do que consideramos 
serem publicações com textos de qualidade literária reconhecida e, portanto, 
podem ser utilizadas no trabalho com os alunos dos anos iniciais do Ensino 
Fundamental:
SORIANO, M. (Org.). Contos de Grimm. São Paulo: Cia das Letrinhas, 
1996.
Coletânea que reúne onze contos clássicos que foram resgatados da 
tradição oral e eternizados pela escrita dos Irmãos Grimm. Esses contos 
foram selecionados por Marc Soriano para compor essa obra.
DAHL. R. O BGA: o bom gigante amigo. São Paulo: Editora 34, 1999. 
Nessa aventura, Sofia se torna amiga de um gigante bom, entre tantos 
maus com os quais ele convivia. A aventura, que é salpicada de humor 
por causa da linguagem utilizada pelo gigante, termina num castelo da 
Inglaterra. Esse é um clássico do renomado escritor de “A Fantástica Fábrica 
de Chocolate”, e uma boa sugestão para a leitura feita em capítulos.
Desse modo, entendemos que o papel que o professor desempenha como leitor, junto aos seus alunos, 
é muito importante para o desenvolvimento da competência leitora. Nessa fase de aprendizagem, será 
a partir dos critérios estabelecidos pelo professor que os alunos terão contato com textos de qualidade 
literária reconhecida, possibilitando a ampliação do vocabulário, a identificação e utilização de recursos 
linguísticos que valorizam o texto, a reflexão sobre o que foi lido (tanto sobre o tema tratado, como sobre 
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aspectos próprios da linguagem escrita), enfim, será a prática de leitura diária na escola que possibilitará, 
ao aluno, um mergulho prazeroso no mundo da leitura. É preciso ressaltar, porém, que as escolhas que 
fazemos para a leitura são bastante subjetivas, quer dizer, obedecem a critérios pessoais e, por esse motivo, 
aos alunos deve ser dada a oportunidade de não gostarem da leitura que ouviram. Há livros que são 
considerados best-sellers, o que não significa que todas as pessoas ficarão satisfeitas após a sua leitura. 
Nesse sentido, o professor também deve mediar discussões acerca das leituras que realiza, propondo que 
os alunos se manifestem livremente, mas que argumentem sobre as impressões que tiveram sobre a leitura 
que ouviram ou que realizaram. Por isso, essa é uma prática de extrema importância em que o professor 
atuará como referência para os alunos caminharem na direção da autonomia leitora.
 Saiba mais
SOUZA, F. de. Que história é essa? São Paulo: Companhia das Letrinhas, 
1995.
Nessa obra, o autor reconta os mais tradicionais contos de fada, adotando 
a perspectiva de um autor considerado como personagem secundário no 
texto. Por exemplo, a história de João e Maria, que é escrita a partir do 
ponto de vista do passarinho que come as migalhas deixadas pelos irmãos 
enquanto estão sendo levados para a floresta. O sucesso do livro tornou 
possível a publicação de uma segunda coletânea de textos dessa natureza, 
intitulada Que história é essa? 2, publicada pela mesma editora.
DEU a louca na Chapeuzinho. Dir. Cory Edward, Estados Unidos. 2007. 
81 min.
Ainda na perspectiva de recontar uma mesma história, considerando-se 
pontos de vistas diferentes, esse desenho animado apresenta quatro 
versões distintas para a história da Chapeuzinho Vermelho, contadas pelos 
seus personagens: a vovó, o lobo, o lenhador e a própria Chapeuzinho. O 
desfecho, porém, revela uma surpresa interessante.
 Observação
Best-seller: expressão utilizada para identificar uma obra de ampla aceitação entre os leitores; uma 
obra muito vendida. Sua popularidade a leva a reedições, traduções e adequações para outros idiomas.
5.1 O propósito da leitura
Há leituras para diferentes propósitos: divertir, informar, aprender, emocionar, distrair, orientar. Por 
exemplo, se queremos aprender a manusear um aparelho celular novo, lemos o seu manual de instruções; 
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se a ideia é divertimento, podemos escolher uma boa crônica; para fazer uma sobremesa de chocolate, 
existe a receita; para estudar para a prova, lemos o material indicado pela professora. É preciso considerar 
que muitas escolhas podem variar, pois são fortemente marcadas pela subjetividade do indivíduo, ou seja, 
posso ler uma crônica para me divertir e, outra pessoa, para a mesma finalidade, pode preferir histórias em 
quadrinhos (HQs). Entretanto, é certo que essa diversidade textual deve ser revelada ao aluno nos anos iniciais 
do Ensino Fundamental; ele só poderá estabelecer critérios pessoais para escolher o que será lido se tiver tido 
a oportunidade de conhecer os diferentes gêneros existentes. E isso deve ser propiciado pela escola.
Isto posto, entendemos que o professor não pode se fixar num único gênero textual a ser lido para 
os seus alunos. O fato de uma determinada turma gostar da leitura de contos de fada, não pode levar 
o professor a entender que deva realizar somente esse tipo de leitura. Os alunos precisam compreender 
o que se pretende em cada leitura e, além disso, conhecer outros gêneros, para que também saibam 
apreciá-los e utilizá-los quando necessário. 
Sobre esse aspecto, Solé (1998) revela:
[...] É preciso levar em conta que o propósito de ensinar as crianças a ler com 
diferentes objetivos é que, com o tempo, elas mesmas sejam capazes de se 
colocar objetivos de leitura que lhes interessem e que sejam adequados. O 
ensino seria muito pouco útil se, quando o professor desaparecesse, não 
pudesse se usar o que aprendeu (SOLÉ, 1998, p. 101).
 Saiba mais
Há professores e organizações que desenvolvem projetos muito 
interessantes sobre leitura com os seus alunos. Muitos deles, inclusive, são 
publicados por instituições que valorizam tais iniciativas e as disponibilizam, 
com a devida autorização de seus autores, para consulta.
É o caso, por exemplo, do “Projeto Entorno”, uma iniciativa da Fundação 
Victor Civita, que tem por objetivo a formação de leitores nas escolas e, 
para tanto, busca instituir,por meio de um processo formativo, práticas 
de leitura no cotidiano escolar. Esse projeto, em andamento desde 2006, 
recebeu menção honrosa no Prêmio Vivaleitura em 2008. Recomendamos 
uma consulta ao site em que estão publicadas várias informações (incluindo 
atividades a serem desenvolvidas com os alunos) sobre o projeto: <http://
www.fvc.org.br/projeto-entorno.shtml>.
5.2 O acesso dos alunos ao acervo literário
O desenvolvimento da competência leitora supõe um comportamento autônomo por parte do 
aluno. Quando se trata dessa questão, sabe-se que será preciso, em vários momentos, deixar que o aluno 
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escolha o material que deseja ler; o que significa que ele precisa estar em constante interação com a 
diversidade textual. Por isso, cada classe deve possuir um acervo composto por livros de diferentes 
gêneros e autores, para que sejam manuseados livremente. É preciso ressaltar que não nos referimos 
aqui ao acervo que compõe a biblioteca da escola. É certo que esse também é um material e um espaço 
que devem ser explorados por professores e alunos, contudo, é preciso aproximá-lo ainda mais dos 
estudantes. É necessário que haja um acervo na sala de aula, garantindo a constante possibilidade de 
realizar uma leitura.
A aquisição de títulos para compor tal acervo é uma questão sempre assinalada por muitas escolas, 
devido à falta de recursos financeiros para esse fim. Essa falta de investimento revela também a pouca 
importância que se dá à leitura e é preciso que esse assunto seja amplamente discutido com os gestores 
das escolas, a fim de se encontrar uma solução viável para o assunto. Entretanto, esse não é o propósito 
desta disciplina (não por ser um assunto menos importante, mas devido à necessidade de manter o foco 
nos objetivos por ela propostos), motivo pelo qual não faremos essa discussão aqui. Mas não se podem 
deixar de reconhecer o esforço e empenho de muitos professores que, compreendendo a importância 
de haver um acervo na sala de aula, recorrem aos pais, à comunidade, às editoras, enfim, a todos que 
puderem contribuir para a reunião desse material de suma importância para o seu trabalho.
O acesso ao acervo da classe permitirá, ao aluno, retomar, por exemplo, uma leitura que foi realizada 
pelo professor e pela qual tenha se interessado, buscando localizar as partes que mais gostou no 
texto. Essa proximidade com os diversos títulos também possibilitará que os alunos, entre si, façam 
recomendações de leituras, buscando justificativas que possam convencer o colega a ler a mesma obra, 
o que contribui significativamente para o desenvolvimento da oralidade e da argumentação.
Além de ser acessível para os alunos, as obras que compõem o acervo da sala devem ser passíveis de 
empréstimo, segundo regras que a professora estabelecerá em conjunto com a classe, como cuidados 
para não riscar, rasgar, amassar, sujar etc. Os alunos devem poder levá-la para casa. Pensemos o quão 
prazeroso se torna a leitura quando podemos compartilhá-la com aqueles de quem gostamos. Levar para 
casa uma aventura lida pelo professor e, na leitura com os familiares, poder imitar o comportamento 
leitor da professora, ou ainda, mostrar para os seus entes queridos o quanto conhece sobre aquela obra, 
torna muito propícia a aprendizagem de aspectos essenciais da leitura, além de envolvimento agradável 
com o texto.
Há ainda outro fator a ser considerado no acesso do aluno ao acervo literário: a indicação de leitura. 
Essa prática, que nos acompanha por toda a vida, precisa ser motivada pelo professor. Quando fazemos 
a indicação de algo que gostamos, seja um filme que assistimos, uma música que ouvimos, um lugar 
que visitamos, um restaurante em que comemos, enfim, de toda uma infinidade de possibilidades 
presentes no nosso cotidiano, desenvolvemos também a habilidade de extrair, da experiência vivida, a 
informação essencial para fornecê-la a quem estamos fazendo a indicação; e isto é a realização de uma 
síntese, tão necessária quando queremos, por exemplo, fazer o resumo de um texto. Assim, a utilização 
das informações selecionadas fundamentará a argumentação a ser desenvolvida para a realização da 
indicação, pois sabemos que toda indicação pressupõe uma justificativa, uma argumentação: leia esse 
livro porque é muito divertido; assista àquele filme porque ele tem uma trilha sonora maravilhosa; vá 
àquele restaurante porque o atendimento é de primeira linha.
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Ao professor caberá o planejamento de situações em que tais propostas sejam colocadas em prática. 
Contudo, se ele não estiver ciente de que a sua mediação nesse processo é o que potencializará a 
aprendizagem dos alunos, os objetivos requeridos por meio do desenvolvimento de atividades com a 
leitura não serão alcançados. 
6 A ATUAÇÃO DO PROFESSOR NO DESENVOLVIMENTO DO ALUNO
O contato da criança com a leitura é tão importante quanto o papel que o professor exerce nessa 
interação. Muitas propostas de atividades consideradas boas, adequadas, interessantes, desafiadoras, 
revelam-se infrutíferas se o professor não se localiza diante do que elas suscitam em seus alunos, 
quando estão nelas envolvidos. Não queremos, com isso, dizer que a atividade por si só é garantia de 
aprendizagem. Se assim fosse, não estaríamos ressaltando a importância do papel do professor para o 
avanço nas aprendizagens do aluno. Pelo contrário, devido à relevância dessa temática, propomos nos 
deter um pouco mais nesse espaço de discussão.
A atuação do professor, nas atividades que desenvolve junto aos seus alunos, perpassa a sua concepção 
de ensino; ou seja, suas práticas pedagógicas, estão intrinsecamente relacionadas com aquilo que ele 
entende por ensinar, por aprender. E, para essa compreensão, resgatamos um pouco do que foi discutido 
na unidade I desta disciplina, mais especificamente no que se refere às apropriações equivocadas de 
uma concepção de ensino.
E já que estamos falando de bons textos, há uma história muito interessante, escrita por Eva Furnari, 
que se chama “Abaixo das canelas” e que pode ser um ponto de partida interessante para a reflexão que ora 
propomos. Conta a história, que os habitantes de Poscovônia não podiam mostrar os pés. Podiam mostrar 
qualquer outra parte do corpo, mas não os pés. Até a pronúncia da palavra “pé” era por eles evitada. Num 
belo dia, Joãozinho resolve perguntar ao seu professor o motivo pelo qual os pés não podem ser mostrados. 
Claro que isso o desestabiliza, mas também o intriga, e o professor resolve investigar a questão (sozinho, 
pois não envolveria os seus alunos numa questão tão polêmica). Assim, ele chega ao mais antigo morador 
do lugar, que mora sozinho, num casebre em uma montanha um pouco afastada da cidade, e o encontra 
descalço. Depois de conversarem a respeito de vários assuntos, chegam ao ponto esperado pelo professor. 
O antigo morador conta que, quando era pequeno, surgiu na região uma erva rasteira com espinhos 
venenosos que cobriu toda a terra. E, para não espetarem os pés e morrerem envenenados, as pessoas 
tinham que andar sempre calçadas. O professor conclui que as regras caducam e que, em muitos casos, as 
pessoas se esquecem de olhar o seu prazo de validade e a continuam usando. 
 Saiba mais
FURNARI, E. Abaixo das canelas. São Paulo: Moderna, 2000.
Essa é uma boa dica de leitura. Também indicada na construção das 
regras da classe, a obra revela que as situações se modificam, o que exige 
revisão das normas.
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METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA
Tal como na história de Poscovônia, desconhecer as razões que motivaram essa ou aquela ação gera 
atitudes que, por não serem oriundas de análises e reflexões, não contribuem para a aprendizagem.