Problemas e distúrbios da aprendizagem

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Problemas e distúrbios da aprendizagem
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Problemas e distúrbios da aprendizagem
Autoria: Eveline Tolonetto Barbosa Pott
Como citar este documento: TONELOTTO BARBOSA POTT, Eveline. Problemas e distúrbios da aprendi-
zagem. Valinhos: 2017.
Sumário
Apresentação da Disciplina 03
Unidade 1: Problema da aprendizagem, educação inclusiva e educação especial: ampliando olha-
res e traçando horizontes
05
Unidade 2: Distúrbios da aprendizagem: características e problemas 29
Unidade 3: O TDAH e suas possibilidades de intervenção 52
Unidade 4: A dislexia e suas possibilidades de intervenção 75
2/201
Unidade 5: A discalculia e suas possibilidades de intervenção 96
Unidade 6: A disortografia e suas possibilidades de intervenção 120
Unidade 7: A psicomotricidade e suas possibilidades de intervenção 141
Unidade 8: Aprendizagem e a neurociência 162
3/183
Apresentação da Disciplina
Nesta disciplina, temos como objetivo 
abordar o tema dos problemas e distúrbios 
da aprendizagem, apresentando uma visão 
atual e contextualizada do assunto. A de-
manda por profissionais qualificados para 
atuarem com este tipo de queixa é cada 
vez maior e foi pensando nesta necessida-
de que este curso foi desenvolvido, a fim 
de atender aos profissionais que trabalham 
com educação, como professores, gestores 
escolares e psicólogos.
Abordaremos as influências da dificuldade 
de aprendizagem e os possíveis caminhos 
para lidar com este problema, destacando o 
papel da educação inclusiva neste proces-
so. Também serão abordados alguns diag-
nósticos que historicamente vêm sendo uti-
lizados por profissionais para justificarem 
problemas da aprendizagem, como o Trans-
torno de Déficit de Atenção com Hiperativi-
dade (TDAH), dislexia, discalculia e disorto-
grafia. E ainda, discutir-se-ão os problemas 
psicomotores e a contribuição da neuroci-
ência na compreensão dos problemas da 
aprendizagem. 
Não obstante, destacaremos a necessidade 
de compreender a dificuldade de aprendi-
zagem para além de seu diagnóstico, colo-
cando em xeque as práticas que visam rotu-
lar e patologizar o sujeito e que pouco têm 
ajudado a superar as dificuldades no pro-
cesso de aprendizagem. Será demonstrado 
que tão mais importante que o diagnóstico 
é a busca de caminhos e soluções para en-
frentar os problemas de aprendizagem.
Assim, vamos abordar várias temáticas que 
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se relacionam aos problemas e aos distúr-
bios da aprendizagem e esperamos que 
possamos contribuir com o seu aprendiza-
do. Boa leitura!
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Unidade 1
Problema da aprendizagem, educação inclusiva e educação especial: ampliando olhares e tra-
çando horizontes
Objetivos
• Discutir o contexto atual da educação escolar no Brasil.
• Compreender quais são os fatores que influenciam os problemas da aprendizagem.
• Compreender a proposta da educação inclusiva e educação especial.
Unidade 1 • Problema da aprendizagem, educação inclusiva e educação especial: ampliando olhares e traçando horizontes6/183
Introdução
Neste texto, temos como principal objetivo 
trazer informações importantes para você, 
profissional que trabalha ou trabalhará com 
os chamados problemas da aprendizagem, 
educação inclusiva e educação especial. 
Assim como o processo de inclusão esco-
lar, os chamados problemas e distúrbios da 
aprendizagem vêm se tornando cada vez 
mais comuns, o que tem aumentado a ne-
cessidade de profissionais qualificados para 
atuarem nestas áreas. Antes mesmo de fa-
lar sobre esses temas, é importante discutir 
e conhecer o cenário da educação escolar 
no Brasil, a fim de compreender as influên-
cias que estão na base desse tipo de queixa 
e demanda profissional.
1. O contexto da educação esco-
lar no Brasil 
Avaliações internacionais e nacionais apon-
tam para problemas de aprendizagem em 
nossos alunos. O Programme for Interna-
tional Student Assessment (Pisa) – Pro-
grama Internacional de Avaliação de Estu-
dantes –, por exemplo, é uma avaliação que 
ocorre a cada três anos e que tem como ob-
jetivo avaliar os sistemas educacionais no 
mundo, envolvendo alunos de 15 anos de 
idade. No Pisa, realizado em 2015, foram 
avaliados 70 países, e o Brasil ocupou umas 
das últimas colocações, ficando em 68° lu-
gar (PISA, 2015).
Unidade 1 • Problema da aprendizagem, educação inclusiva e educação especial: ampliando olhares e traçando horizontes7/183
No âmbito nacional, podemos citar o Índi-
ce de Desenvolvimento da Educação Bási-
ca (Ideb) que foi desenvolvido para avaliar 
a qualidade do aprendizado dos alunos no 
Brasil, além de estabelecer metas de desem-
penho escolar para melhoria do ensino. Em 
2015, os resultados do estado de São Pau-
lo apontaram a nota de 5,25 para os anos 
iniciais do ensino fundamental, caindo para 
3,06 nos anos finais e para 2,25 no ensino 
médio. Nota-se que quanto maior o tempo 
do aluno na escola, menor é o seu desem-
penho escolar. Para os estudiosos e pro-
fissionais que conhecem os bastidores da 
educação, sobretudo do contexto público, 
estes resultados não são surpreendentes, 
entretanto, isto não diminui a preocupação 
quanto ao desempenho escolar desses es-
tudantes (IDESP, 2015).
Link
Sobre esta avaliação e o desempenho do Brasil, 
você poderá acessar o relatório no link, disponí-
vel em: <http://download.inep.gov.br/aco-
es_internacionais/pisa/resultados/2015/
pisa2015_completo_final_baixa.pdf>. Aces-
so em: 2 abr. 2017. 
Link
Caso você queira encontrar o Ideb das escolas de 
seu estado ou cidade, basta consultar o link, dis-
ponível em: <http://ideb.inep.gov.br/>. Acesso 
em: 2 abr. 2017. 
Unidade 1 • Problema da aprendizagem, educação inclusiva e educação especial: ampliando olhares e traçando horizontes8/183
Compreender estes resultados leva a refletir 
sobre suas causas: será que este desempe-
nho é parte de uma dificuldade individual 
que remete exclusivamente à incapacida-
de do aluno de se apropriar dos conteúdos 
escolares? Ou é uma dificuldade em relação 
aos processos de ensino-aprendizagem e 
como estes vêm ocorrendo nas escolas? 
Autores como Libâneo (2012) e Saviani 
(2013) apontam que o baixo desempenho 
escolar desses alunos é fruto de um contex-
to social e politico que cada vez mais vem 
sendo fonte da precarização da educação 
escolar pública em nosso pais. Estes auto-
res citam vários fatores que influenciam tal 
cenário, como: o baixo investimento finan-
ceiro na educação, a falta de sentido dos 
alunos pelo conhecimento, a desmotivação 
dos profissionais quanto ao processo de en-
sino-aprendizagem, a precarização da for-
mação dos profissonais da educação, entre 
outros fatores. 
Assim, em meio a essa realidade na educa-
ção, não é novidade a existência de tantos 
problemas e distúrbios da aprendizagem. 
Podemos pensá-los apenas como a ponta 
de um iceberg, ou seja, é o aparente, sen-
do que há muitos fatores históricos e sociais 
que contribuem para sua manifestação e 
que não são vistos e considerados.
Se a educação escolar pública vem nos pre-
ocupando com o baixo desempenho dos 
alunos, no âmbito privado a lógica é total-
mente oposta em vista da exigência para 
um melhor desempenho escolar dos alunos. 
É crescente a pressão das escolas para au-
Unidade 1 • Problema da aprendizagem, educação inclusiva e educação especial: ampliando olhares e traçando horizontes9/183
mentar o número de aprovações nos vesti-
bulares, com a promessa de que estes alu-
nos serão bem-sucedidos e terão melhores 
condições de viver em nossa sociedade. Via 
de regra, quando não conseguem acompa-
nhar o “ritmo” da escola, muitas vezes são 
encaminhados a profissionais especializa-
dos com a queixa de dificuldade de apren-
dizagem (LIBÂNEO, 2012).
Sendo assim, tanto no âmbito público quan-
to no privado, não podemos negar o papel 
do contexto social na produção dos proble-
mas e distúrbios da aprendizagem e estas 
questões precisam ser levadas em conside-
ração na compreensão deste tipo de queixa 
escolar, a fim de não minimizar os fatores 
que influenciamem seu diagnóstico. 
Para aprofundar e problematizar um pou-
co esta questão, você já assistiu a um filme 
chamado “Contador de Histórias”? Caso 
não tenha assistido, deixo como indicação. 
Trata-se de uma história verídica que narra 
a vida de um menino chamado Roberto, en-
tregue pela mãe à Fundação Estadual para 
o Bem-estar do Menor – FEBEM – aos seis 
anos de idade, e lá, em um determinado 
momento, passa por avaliações psicológi-
cas, recebendo diagnóstico de dislalia, dis-
lexia, discalculia, sendo visto como um caso 
irrecuperável aos olhos da instituição. En-
tretanto, Roberto encontra uma pedagoga 
que oferece todo o suporte que ele precisa-
va e que acreditava em sua capacidade de 
superação daquela condição que vivia. Ro-
berto foi adotado por esta professora e hoje 
é pedagogo e considerado um dos maiores 
Unidade 1 • Problema da aprendizagem, educação inclusiva e educação especial: ampliando olhares e traçando horizontes10/183
contadores e escritores de histórias infantis 
do mundo. 
Este tipo de diagnósticos não mudou em 
nada a vida de Roberto, tampouco sua posi-
ção em relação ao seu desempenho escolar. 
Neste sentido, muito sábio foi Roberto em 
não deixar que os diagnósticos determinas-
sem quem ele era. Entretanto, será que esta 
mesma posição aplica-se a todos os casos?
O foco da avaliação psicológica de Roberto 
concentrou-se tanto no diagnóstico, em lhe 
rotular, que se quer houve espaço para ana-
lisar suas potencialidades e interesses. Tal-
vez se tivessem focado na grande habilida-
de de Roberto em contar histórias e guiado 
seu processo de aprendizagem por esta via, 
sua vida teria sido mais fácil no que se refe-
re aos processos de aprendizagem. Portan-
to, tão mais importante do que compreen-
der os problemas e dificuldades do sujeito é 
Para saber mais
O filme narra a história verífica de Roberto Carlos 
Ramoso, mais conhecido em sua cidade (Belo Ho-
rizonte) por Roberto Carlos Contador de Histórias.
A sigla FEBEM era a abreviação da Fundação Esta-
dual para o Bem-estar do Menor, que atualmente 
alterou-se para Fundação Centro de Atendimento 
Socioeducativo ao Adolescente – Fundação Casa. 
A partir desta história questiono você: em 
que os diagnósticos mudaram a vida de Ro-
berto? Eles trouxeram algo de bom para sua 
formação e dificuldade de aprendizagem? 
Unidade 1 • Problema da aprendizagem, educação inclusiva e educação especial: ampliando olhares e traçando horizontes11/183
compreender suas potencialidades, afim de 
tentar conduzir seu processo de aprendiza-
gem por essas vias. Abordaremos sobre este 
tema ao longo deste curso. 
Assim, ao discutir sobre a questão da apren-
dizagem e seus problemas, é importante, 
primeiramente, compreender a história do 
sujeito e o contexto no qual este está inse-
rido, acessando sua lógica de pensamento e 
buscando caminhos diferentes para condu-
zir seu processo de aprendizagem. Entretan-
to, ainda nos deparamos com concepções 
que visam buscar as causas para a dificul-
dade da aprendizagem no indivíduo (SCOZ, 
1994). Artigos de revisão da literatura (AN-
GELUCCI et al, 2004; LEONARDO; LEAL; 
ROSSATO, 2015) apontam que a maioria 
dos estudos sobre dificuldades da aprendi-
zagem apresenta uma visão individualizan-
te dos problemas e distúrbios da aprendiza-
gem, atribuindo a causa a algo associado ao 
aluno, à escola ou à família. Pesquisas mais 
atuais apontam para a necessidade de su-
perar estas concepções individualizantes 
da dificuldade de aprendizagem, colocando 
como necessário a existência de uma ava-
liação mais contextualizada, que leve em 
consideração todo o processo histórico de 
escolarização do aluno, bem como as esfe-
ras que participam de seu envolvimento es-
colar. 
O fato de destacar a necessidade de uma 
análise contextualizada sobre os fatores 
que ocasionam a dificuldade de aprendiza-
gem não exclui de modo algum a existência 
de casos em que por conta de alguma de-
Unidade 1 • Problema da aprendizagem, educação inclusiva e educação especial: ampliando olhares e traçando horizontes12/183
ficiência, transtorno global do desenvolvi-
mento ou outros fatores não relacionados 
a alguma deficiência, o aluno necessite de 
algum atendimento individualizado, a fim 
de favorecer seu processo de aprendiza-
gem. Para estes casos, ele deve ser benefi-
ciado com a modalidade da educação inclu-
siva tão discutida nos dias atuais e que será 
aprofundada a seguir. 
2. Inclusão escolar e educação 
especial: caminhos para uma 
educação para todos
É de extrema importância ampliar o olhar em 
relação à inclusão escolar e à dificuldade de 
aprendizagem. É preciso compreender estas 
questões para além da deficiência, visto que 
muitas vezes a inclusão é associada a algum 
tipo de deficiência física ou cognitiva.
Começo a reflexão deste tema com algumas 
perguntas para você refletir: os alunos des-
critos no início deste texto, que apresentam 
um baixo desempenho escolar, segundo as 
avaliações sobre a escola pública, não esta-
riam excluídos em relação a seus direitos em 
acessar uma educação de qualidade? E os 
alunos com superdotações? Jovens e adul-
tos que não conseguiram concluir a educa-
ção escolar no tempo correto, também não 
precisam de um atendimento educacional 
especializado? Claro que sim! Não restam 
dúvidas de que todos esses alunos preci-
sam ser incluídos no contexto da educação 
escolar. Portanto, os desafios da educação 
inclusiva são mais amplos e complexos, en-
Unidade 1 • Problema da aprendizagem, educação inclusiva e educação especial: ampliando olhares e traçando horizontes13/183
volvendo não só o aluno com alguma defi-
ciência, mas todos aqueles que possuem al-
guma necessidade educacional especial.
Apesar desta ampla visão sobre a inclusão 
escolar, via de regra, em estudos e no co-
tidiano escolar a inclusão geralmente está 
associada à pessoa que apresenta alguma 
deficiência, seja ela fisica e/ou cognitiva, por 
meio da oferta de uma educação especial. 
Este processo de escolarização das pessoas 
com necessidades educacionais especiais 
é uma modalidade da educação conhecida 
como educação especial.
A educação especial é compreendida como 
um foco da educação escolar que trabalha 
com crianças, jovens e adultos que não se 
beneficiam com o sistema convencional de 
ensino. Ela pode ser exercida tanto em es-
colas quanto em centros especializados. 
Em 2008, a Convenção sobre os Direitos 
das Pessoas com Deficiência incorporou à 
legislação brasileira os postulados da con-
venção da Organização das Nações Unidas 
– ONU – sobre os direitos das pessoas com 
deficiência, assegurando sua acessibilida-
de em toda esfera social. No que se refere 
à educação, o referido documento, em seu 
artigo 24, assegura à pessoa com deficiên-
cia o seu direito à educação, postulando seu 
direito de frequentar o ensino regular gra-
tuito, destacando claramente o dever do 
estado em assegurar este direito por meio 
da organização física do espaço escolar e da 
contratação de profissionais qualificados 
para facilitar este processo (BRASIL, 2012). 
Entretanto, os profissionais que trabalham 
Unidade 1 • Problema da aprendizagem, educação inclusiva e educação especial: ampliando olhares e traçando horizontes14/183
com educação inclusiva, sobretudo no con-
texto público, sabem que estes direitos nem 
sempre são ofertados pelo estado e as di-
ficuldades encontradas neste processo são 
inúmeras (BARBOSA; SOUZA, 2010). 
de que insiste em se camuflar em meio a 
alguns discursos. Para exemplificar, ao tra-
balhar com educação inclusiva, é frequente 
o seguinte questionamento: “meu filho que 
não possui nenhuma deficiência não será 
prejudicado com a inclusão, pois os conteú-
dos serão ofertados de modo mais lento?”. 
É importante refletir sobre esta questão, 
porque você certamente lidará com ela em 
algum momento. 
Costumamos dizer que os alunos da educa-
ção regular são os que mais se beneficiam 
com o processo de inclusão, isto porque na 
prática com educação especial vivencia-mos momentos em que a interação entre 
os alunos com necessidades especiais e os 
demais alunos favorece o aprendizado de 
muitas formas. Por exemplo, ao conviver 
Link
Convido você a se aprofundar no tema da in-
clusão escolar, basta consultar o artigo a se-
guir, disponível em: <http://pepsic.bvsalud.
org/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S1516-36872014000300013>. Acesso em: 
13 abr. 2017.
Apesar da expansão do processo de inclu-
são escolar, ainda é frequente deparar-se 
com a barreira do preconceito da socieda-
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-36872014000300013
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-36872014000300013
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-36872014000300013
Unidade 1 • Problema da aprendizagem, educação inclusiva e educação especial: ampliando olhares e traçando horizontes15/183
com alunos com necessidades especiais, os 
demais aprendem a lidar com a diversidade 
e isto é um valor importante que precisa ser 
trabalhado na escola, uma vez que é a base 
para a formação de uma sociedade justa e 
humanizada. Pais e familiares que apoiam a 
educação inclusiva no ensino regular estão 
proporcionando aos seus filhos a possibili-
dade de aprenderem a respeitar as pessoas 
e conviverem com a diversidade. Portanto, a 
aprendizagem no contexto escolar vai mui-
to além da apreensão de conceitos cientí-
ficos.
Quanto ao conteúdo oferecido, habitual-
mente é apenas adaptado para que o alu-
no com necessidade educacional especial 
consiga aprender. Para isto, o professor na 
maioria das vezes conta com a ajuda de pro-
fissionais para o auxiliarem neste processo. 
Para saber mais
Conceitos científicos são aqueles aprendidos 
principalmente na escola; que exigem certa abs-
tração do pensamento e a mediação de uma ou-
tra pessoa para serem aprendidos. Exemplos de 
conceitos científicos: seres vivos, reino animal, 
sistema digestivo etc.
Unidade 1 • Problema da aprendizagem, educação inclusiva e educação especial: ampliando olhares e traçando horizontes16/183
A inclusão escolar no ensino regular não ex-
clui de modo algum o fato de que este aluno 
não possa/deva receber atendimento es-
pecializado e individualizado. Muitas vezes 
é preciso que o sujeito tenha um trabalho 
individualizado para ser incluído no ensino 
regular. Esta é a base do conceito de equi-
dade que sustenta os princípios da educa-
ção inclusiva que significa tratar as pessoas 
de modo diferente, a partir de suas necessi-
dades, para que todos consigam acessar os 
mesmos horizontes e possibilidades de de-
senvolvimento (SAMPAIO; FREITAS, 2011). 
Para saber mais
estes profissionais que auxiliam no processo de in-
clusão podem ser contratados pela escola, como 
professores de educação especial ou auxiliares de 
inclusão; ou no caso de algumas escolas privadas, 
estas indicam aos pais a contratação de um me-
diador que pode ser professor ou psicólogo.
Unidade 1 • Problema da aprendizagem, educação inclusiva e educação especial: ampliando olhares e traçando horizontes17/183
Glossário
Educação escolar: trata-se do processo de escolarização realizado no sistema regular de ensino.
Iceberg: bloco de gelo que se desprendeu de alguma plataforma de gelo e vaga pelo mar. No iceberg 
somente uma pequena parte emerge à superfície, sendo que 90% de seu tamanho encontra-se sub-
merso na água.
Rotular: sinônimo de classificar, etiquetar, marcar uma pessoa ou objeto com determinada caracterís-
tica de qualquer natureza.
Questão
reflexão
?
para
18/183
Como você viu, é muito importante realizar uma avalia-
ção cuidadosa e contextualizada sobre os problemas e 
distúrbios da aprendizagem e, neste sentido, convido-o 
a pensar: quais são os aspectos que devem ser conside-
rados na avaliação do aluno com a queixa de dificuldade 
e distúrbio da aprendizagem?
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Considerações Finais
• Necessidade da avaliação cuidadosa quanto aos problemas de aprendiza-
gem, destacando a necessidade de considerar o contexto escolar, social, fa-
miliar e individual de cada aluno. 
• Importância de compreender o aluno, sua história de vida, buscando acessar 
os sentidos sobre o seu processo escolar.
• Para além da preocupação com o diagnóstico e rótulo de um aluno com pro-
blema ou distúrbio da aprendizagem, é importante compreender suas capa-
cidades, potencialidades e buscar estratégias de ação guiadas por estas vias. 
• A inclusão escolar como forma de oferecer uma educação de qualidade para 
todos.
Unidade 1 • Problema da aprendizagem, educação inclusiva e educação especial: ampliando olhares e traçando horizontes20/183
Referências
ANGELUCCI, C. B. et al. O estado da arte da pesquisa sobre o fracasso escolar (1991-2002): um 
estudo introdutório. Revista Estudo e Pesquisa, São Paulo, v. 30, n. 1, p. 51-72, 2004.
BARBOSA, E. T.; SOUZA, V. L. T. A vivência de professores sobre o processo de inclusão: um estu-
do da perspectiva da Psicologia Histórico-Cultural. Rev. psicopedagia, São Paulo, v. 27, n. 84, p. 
352-362, 2010. 
BRASIL. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. 4. ed. 2012. Disponível em: 
<http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/publicacoes/convencaopes-
soascomdeficiencia.pdf>. Acesso em: 1 abr. 2017.
IDESP. Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo. Secretária de Educação 
do Estado de São Paulo. 2015. Disponível em: <http://idesp.edunet.sp.gov.br/>. Acesso em: 17 jul. 
2017.
LEONARDO, N. S. T.; LEAL, Z. F. R. G.; ROSSATO, S. P. M. A naturalização das queixas escolares em 
periódicos científicos: contribuições da psicologia histórico-cultural. Psicol. Esc. Educ., Maringá, 
v. 19, n. 1, p. 163-171, abr. 2015. 
LIBANEO, José Carlos. O dualismo perverso da escola pública brasileira: escola do conhecimento 
para os ricos, escola do acolhimento social para os pobres. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 38, n. 1, 
p. 13-28, mar. 2012. 
Unidade 1 • Problema da aprendizagem, educação inclusiva e educação especial: ampliando olhares e traçando horizontes21/183
PISA. Programme for International Student Assessment. Organization for economic co-ope-
ration and development, 2015. Disponível em: <http://www.oecd.org/pisa/>. Acesso em: 2 abr. 
2017.
SAMPAIO, S.; FREITAS, I. B. (Orgs.). Transtornos e dificuldades de aprendizagem: entendendo 
melhor os alunos com necessidades educativas especiais. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011.
SAVIANI, Dermeval. Vicissitudes e perspectivas do direito à educação no Brasil: abordagem his-
tórica e situação atual. Educ. Soc., Campinas, v. 34, n. 124, p. 743-760, set. 2013. 
SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar e de aprendizagem. Pe-
trópolis, RJ: Vozes, 1994.
Referências
22/183
1. No diagnóstico dos problemas e distúrbios da aprendizagem, é importan-
te o profissional avaliar:
a) O contexto social, político, familiar e o próprio desenvolvimento do aluno.
b) Somente o desenvolvimento individual.
c) Os contextos familiar e individual.
d) O contexto político.
e) O desenvolvimento afetivo.
Questão 1
23/183
2. No texto, faz-se uma crítica quanto aos procedimentos de avaliação dos 
problemas e distúrbios da aprendizagem que folocalizam somente o âm-
bito:
Questão 2
a) Político.
b) Afetivo.
c) Indivídual.
d) Social.
e) Familiar.
24/183
3. A educação inclusiva deve beneficiar o aluno:
a) Que possui qualquer tipo de necessidade educacional especial.
b) Que possui alguma deficiência física.
c) Que possui algum transtorno global do desenvolvimento.
d) Que possui algum déficit cognitivo.
e) Que possui deficiência cognitiva e /ou motora.
Questão 3
25/183
4. A educação especial pode ser oferecida:
a) Preferencialmente no ambiente familiar.
b) No ambiente familiar e na instituição especializada.
c) Nas escolas e centros especializados.
d) Somente na educação regular.
e) Somente em instituição especializada.
Questão 4
26/183
5. O que significa o conceito de equidade?a) Trabalhar com todas as pessoas com deficiências de modo diferente, colocando limitações 
para sua inserção no contexto social.
b) Direitos perante a lei.
c) Aprofeitar as oportunidades.
d) Tratar as pessoas de modo diferente a partir de suas necessidades, a fim de que todos aces-
sem as mesmas condições de aprendizado e desenvolvimento.
e) Tratar todas as pessoas deficientes de modo igual.
Questão 5
27/183
Gabarito
1. Resposta: A.
Os problemas e distúbios da aprendizagem 
precisam ser pensados a partir de uma ava-
liação ampla, que considera todas as ins-
tâncias formadoras do sujeito, como: o con-
texto social, político, familiar e o próprio de-
senvolvimento do aluno.
2. Resposta: C.
É necessário a superação da concepção dos 
problemas e distúrbios da aprendizagem 
que parte da concepção individualizante 
desta queixa, visto que suas causas envol-
vem outros aspectos da vida do sujeito.
3. Resposta: A.
A educação inclusiva envolve uma modali-
dade de educação que contempla todas as 
pessoas que possuem alguma dificuldade 
com a adaptação ao ensino regular, envol-
vendo as pessoas com e sem deficiências.
4. Resposta: C.
Com a ampliação dos postulados da educa-
ção inclusiva, a educação especial passou a 
ser oferecida não mais unicamente em ins-
tituições especializadas, mas também na 
educação regular.
28/183
5. Resposta: D.
O conceito de equidade dentro dos postula-
dos da educação inclusiva veio para romper 
com a ideia de que todos devem ser trata-
dos da mesma forma no processo de inclu-
são, objetivando a necessidade de um tra-
tamento diferenciado a depender da neces-
sidade de cada pessoa com o intuito de que 
todos consigam aprender e se desenvolver.
Gabarito
29/183
Unidade 2
Distúrbios da aprendizagem: características e problemas
Objetivos
• Apontar as diversas áreas do conhecimento que buscam respostas para os distúrbios da 
aprendizagem.
• Definir o conceito de aprendizagem, assim como seus distúrbios.
• Favorecer a reflexão sobre os processos de patologização da aprendizagem e da vida.
• Refletir sobre a concepção médica dos distúrbios da aprendizagem.
• Destacar a necessidade da compreensão contextualizada e avaliação cuidadosa dos dis-
túrbios da aprendizagem.
Unidade 2 • Distúrbios da aprendizagem: características e problemas30/183
Introdução
Neste texto, temos como objetivo caracte-
rizar os chamados distúrbios da aprendiza-
gem, bem como problematizar sua abran-
gência e variações quanto à sua definição. 
Ao abordar este assunto, o seguinte para-
doxo emerge: se por um lado os diagnósti-
cos de distúrbios da aprendizagem crescem 
cada vez mais, por outro, também aumen-
tam suas definições e conceituações, apre-
sentando concepções distintas e contradi-
tórias entre si, o que dificulta um consenso 
quanto à sua definição.
Na história das dificuldades de aprendiza-
gem são muitos os campos de interesse que 
buscam explicar tal fenômeno envolvendo, 
por exemplo, professores, psicólogos, médi-
cos, nutricionistas e neurocientistas, o que 
resulta nas mais diversas teorias e modos de 
conduzir tal queixa. Portanto, para caracte-
rizar a dificuldade de aprendizagem, muitos 
são os caminhos possíveis. E neste desafio, 
buscamos caracterizar as dificuldades e dis-
túrbios da aprendizagem começando pelo 
conceito de aprendizagem, conforme você 
verá a seguir.
1. O que é aprendizagem? Bus-
cando caminhos para compre-
ender os distúrbios da aprendi-
zagem
Inspirado nas ideias de Vygotsky (1991, 
2001), compreende-se o conceito de apren-
dizagem como a capacidade humana de 
apreender a realidade material e simbóli-
ca, em um processo contínuo que ocorre ao 
Unidade 2 • Distúrbios da aprendizagem: características e problemas31/183
longo da vida.
Para Vygotsky (1991, 2007, 2001), a apren-
dizagem se dá a partir da necessidade apre-
sentada pelo sujeito em sua relação com o 
contexto social. O surgimento desta carên-
cia ocorre no momento em que o repertó-
rio de conhecimento do sujeito já não é su-
ficiente para lidar com a realidade na qual 
está inserido. E este processo é acompanha-
do por momentos de crises, de sentimentos 
negativos, visto que o sujeito entra em con-
tato com o seu “não saber”, com sua falta 
e dificuldade de compreensão e adaptação 
ao meio. Isto é acentuado, quanto maior a 
complexidade dos conceitos que o sujeito 
precisa aprender. 
Vygotsky (1991), inspirado nas ideias de 
Marx, vai relacionar a questão da aprendi-
zagem ao processo de trabalho, dizendo que 
aprender é trabalhoso, visto que exige um 
grande esforço do sujeito. Portanto, é neces-
sário desconstruir a ideia de que aprender é 
algo somente prazeroso, discurso bastante 
Link
Vygotsky é um autor que enfatiza a importân-
cia das mediações sociais na constituição hu-
mana. Caso você queira aprofundar mais sobre 
este assunto indico o seguinte texto, disponível 
em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v21n71/
a05v2171.pdf>. Acesso em: 10 abr. 2017. 
http://www.scielo.br/pdf/es/v21n71/a05v2171.pdf
http://www.scielo.br/pdf/es/v21n71/a05v2171.pdf
Unidade 2 • Distúrbios da aprendizagem: características e problemas32/183
O que quero destacar com esta reflexão, 
é que aprender é trabalhoso, exige esfor-
ço e a dificuldade de aprendizagem é algo 
extremamente comum e esperado a qual-
quer pessoa. Ela tanto faz parte do desen-
volvimento como o promove, uma vez que 
quanto maior a dificuldade, maior é o de-
senvolvimento do pensamento. No entan-
to, a dificuldade de aprendizagem torna-se 
realmente um problema quando é genera-
lizada, envolvendo vários âmbitos, a saber: 
escola, família, relacionamento com amigos 
e as atividades práticas do dia a dia. 
Além disso, outro importante fator a ser 
considerado sobre o processo de aprendi-
zagem é que ele ocorre, segundo Vygotsky 
(1991), nas interações que tem a fala como 
principal instrumento mediador. Como um 
proclamado nos dias de hoje. Obviamente 
que a aprendizagem é acompanhada, mui-
tas vezes, de emoções positivas, entretanto 
isto não é a regra. Geralmente o que ocorre 
é que a emoção positiva acompanha o re-
sultado da aprendizagem, ou seja, quando o 
sujeito consegue apreender o conceito, am-
plia sua visão de mundo. 
Para saber mais
Karl Marx (1818-1883) foi um filósofo que cons-
truiu uma vasta teoria sobre sociedade, econo-
mia e política, revolucionando o modo de pensar 
de várias pessoas e estudiosos. Nos dias atuais, os 
trabalhos de Marx ainda são amplamente utiliza-
dos como referência teórica para explicar sobre a 
vida cotidiana, como a estrutura da vida no capi-
talismo e as relações de poder no trabalho.
Unidade 2 • Distúrbios da aprendizagem: características e problemas33/183
exemplo deste processo, citamos um caso 
descrito há muitos anos sobre um garo-
to conhecido como Victor de Aveyron, que 
foi encontrado já adolescente na floresta, 
vivendo em meio aos animais. Victor não 
falava, emitia somente alguns grunhidos, 
andava em quatro apoios, não vestida rou-
pas e demonstrava comportamentos mui-
to próximos aos de um animal. Ele foi ado-
tado por um cientista chamado Jean Marc 
Gaspard Itard, responsável por lhe ensinar 
habilidades e comportamentos caracterís-
ticos da espécie humana, como tomar ba-
nho, usar roupas e dizer algumas palavras. 
Este caso ilustra o fato de que Victor apren-
deu as habilidades que faziam parte de seu 
contexto, pois na ocasião em que viveu na 
floresta aprendeu comportamentos e ha-
bilidades dos animais para, em seguida, em 
seu processo de socialização na cultura hu-
mana aprender os comportamentos e cos-
tumes humanos. Este exemplo mostra que 
aprendemos aquilo que faz parte do nosso 
meio, de nossas interações, apropriando-
-nos de conceitos e características que fo-
ram construídos ao longo dos anos, em um 
processo histórico. 
Para saber mais
É por meio da fala humana em suas várias expres-
sões, como a escrita e falada, que nos apropria-
mos da cultura, do conhecimento e, por conse-
guinte, nos desenvolvemos. 
Unidade 2 • Distúrbiosda aprendizagem: características e problemas34/183
Portanto, se a aprendizagem ocorre nas in-
terações sociais e é fruto de um processo 
histórico, isto significa que ao olhar para a 
dificuldade de aprendizagem é preciso vi-
sualizar também estes dois fatores como 
elementos fundamentais. 
Ao pensar na dificuldade de aprendizagem, 
é importante analisar o contexto no qual 
este processo ocorre, levando em conside-
ração o ambiente escolar, a relação fami-
liar, o conceito aprendido e o aluno. A se-
guir apresentamos algumas questões im-
portantes que precisam ser investigadas no 
processo de compreensão da dificuldade 
de aprendizagem:
• Como é a estrutura escolar na qual o 
aluno está inserido?
• Como é a relação dos professores com 
o aluno?
• Como é a relação familiar deste aluno? 
• Quais são os sentidos que o aluno 
atribui ao conteúdo escolar?
• De que modo este conteúdo, fonte da 
dificuldade de aprendizagem, é ensi-
nado?
• Já foi tentado ensinar este mesmo 
conteúdo de uma outra forma? 
• O aluno possui dificuldade de apren-
dizagem em uma determinada área 
do conhecimento ou é uma dificulda-
de generalizada? 
• Este aluno apresenta a mesma dificul-
dade de aprendizagem em casa ou na 
Unidade 2 • Distúrbios da aprendizagem: características e problemas35/183
relação com os amigos?
Estas são algumas questões importantes a 
serem consideradas no diagnóstico da difi-
culdade de aprendizagem, buscando iden-
tificar suas causas e avaliar se é algo comum 
ao desenvolvimento, conforme abordado 
anteriormente, ou se a dificuldade é gene-
ralizada, caracterizando-se como um pro-
blema ou distúrbio do desenvolvimento.
Portanto, ressalto a importância de uma 
análise contextualizada da dificuldade de 
aprendizagem, uma vez que na maioria das 
vezes ela remete a um obstáculo em rela-
ção aos processos de ensino-aprendizado 
e como eles ocorrem na escola. Segundo 
Leonardo, Leal e Rossato (2015), a escola 
é acostumada a ensinar a um padrão mui-
to específico de aluno, e quando o padrão 
é desviado, a escola geralmente encaminha 
este aluno a um profissional (psiquiatra, 
psicólogo, psicopedagogo) com a queixa de 
dificuldade ou transtorno de aprendizagem. 
Moyses e Collares (2013) apontam que o 
“não saber/conhecer” sobre as reais causas 
da dificuldade de aprendizagem favorece 
encaminhamentos e tratamentos bastan-
te preocupantes, como a utilização de me-
dicamentos que visam tratar o aluno con-
cebido como aquele que é culpado por seu 
fracasso escolar. Sobre este assunto apro-
fundaremos a seguir.
Unidade 2 • Distúrbios da aprendizagem: características e problemas36/183
2. O normal versus patológico 
nas dificuldades e distúrbios da 
aprendizagem 
Na sociedade ocidental, a busca pela padro-
nização das pessoas é cada vez mais recor-
rente. Lidar com a diversidade e a diferença 
parece ser algo mais difícil, sendo atribuí-
do a algumas instâncias sociais o poder de 
fiscalizar e tratar os indivíduos que social-
mente não se enquadram nos padrões de 
normalidade (MOYSES; COLLARES, 2013). 
Quais são estes padrões? No que eles con-
sistem? Quem dita o que é normal e anor-
mal? Estas são questões de difícil resposta, 
visto sua fluidez e inconstância que se mo-
difica o tempo todo a depender do período 
histórico e social em que se vive. 
Por muitos anos a religião foi a instância 
que fiscalizava e era responsável pela or-
dem social, entretanto, nos dias atuais cada 
vez mais a medicina vem ocupando este lu-
gar, colocando-se na função social de res-
ponder ao que é anormal e normal, ao que 
é saúde e doença. Neste campo, psiquiatras 
e neurologistas sofisticaram e desenvol-
veram mecanismos para explicar o desen-
Link
Convido você a acessar o link sobre a história do 
fracasso escolar. Indicamos a leitura de um arti-
go, disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/
ep/v30n1/a04v30n1.pdf>. Acesso em: 10 abr. 
2017. 
http://www.scielo.br/pdf/ep/v30n1/a04v30n1.pdf
http://www.scielo.br/pdf/ep/v30n1/a04v30n1.pdf
Unidade 2 • Distúrbios da aprendizagem: características e problemas37/183
volvimento humano, especializando-se em 
casos em que há um desvio em relação ao 
padrão comportamental normal. Neste ce-
nário, é crescente a transformação de pro-
blemas inerentes à vida, que tem em sua 
base aspectos sociais e políticos, distúr-
bios individuais, de ordem biológica, como 
ocorre em alguns casos de diagnóstico de 
distúrbios da aprendizagem. Ainda, ao atri-
buir as dificuldades e distúrbios da aprendi-
zagem a uma doença orgânica inerente ao 
sujeito, o caminho mais utilizado para so-
lucionar este problema é a medicalização 
– fenômeno crescente que atinge crianças 
e adolescentes em idade escolar (MOYSES; 
COLLARES, 2013).
Sobretudo a partir dos anos 1980, é obser-
vado um crescente número de enfoques te-
óricos, bem como sua consolidação, que vão 
concebem as dificuldades e distúrbios da 
aprendizagem como problemas neurológi-
cos, envolvendo certa limitação das sinap-
ses cerebrais, sustentando a construção 
dos seguintes diagnósticos: dislexia, trans-
torno e déficit de atenção e hiperatividade 
(TDAH), entre outros (MOYSES; COLLARES, 
2013).
Link
Para saber mais sobre o processo de medicaliza-
ção da vida, indico o seguinte texto, disponível 
em: <http://pepsic.bvsalud.org/pdf/desi/v1/
es_n1a02.pdf>. Acesso em: 10 abr. 2017. 
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/desi/v1/es_n1a02.pdf
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/desi/v1/es_n1a02.pdf
Unidade 2 • Distúrbios da aprendizagem: características e problemas38/183
Para exemplificar este problema, em relação 
ao TDAH nos últimos dez anos, cresceu es-
pantosamente o número de casos de crian-
ças e adolescentes diagnosticados, bem 
como o uso de metilfenidato como trata-
mento medicamentoso (MOYSES; COLLA-
RES, 2013). 
A associação entre aprendizagem e desen-
volvimento neurológico é algo bastante 
discutido pela neurociência e não há dú-
vidas de sua relação. É consenso na litera-
Para saber mais
Sinapses são as conexões entre os neurônicos que 
promovem o desenvolvimento cerebral.
Para saber mais
O mecanismo de ação do metilfenidato é seme-
lhante ao da cocaína, sendo um poderoso psico-
estimulante. Aumenta-se o nível de dopamina no 
cérebro, neurotransmissor responsável pela sen-
sação de prazer. Muitos são os riscos deste au-
mento da dopamina na infância e adolescência, 
como: dependência e busca de outras fontes de 
prazer artificias, como as drogas, o efeito conhe-
cido como “zombie-like”, em que a pessoa fica 
contida, obediente, tranquila (MOYSES; COLLA-
RES, 2013).
Unidade 2 • Distúrbios da aprendizagem: características e problemas39/183
tura científica atual que a aprendizagem 
agiliza as sinapses cerebrais, e o contrário 
também, que a “não aprendizagem” limi-
ta o desenvolvimento neurológico (CAPO-
VILLA; VALLE, 2011, ROTTA; OHLWEILER; 
RIESGO, 2006). Entretanto, atualmente a 
grande dificuldade é que via de regra apre-
ende-se este conhecimento para justificar a 
dificuldade de aprendizagem, tendo como 
causa uma disfunção neurológica, e aí resi-
de o problema na grande maioria dos casos: 
transformam-se problemas sociais em do-
enças.
É importante para você profissional que 
tem interesse por este tipo de queixa esco-
lar envolvendo dificuldades e distúrbios da 
aprendizagem, conhecer estas questões de 
transformação de dificuldades normais em 
doenças. O desenvolvimento de um pensa-
mento crítico, que afinal está cada vez mais 
em extinção, sobre as dificuldades e distúr-
bios da aprendizagem, não exclui de modo 
algum a existência de deficiências e doen-
ças que afetam o desenvolvimento cogni-
tivo do sujeito e limitam seu processo de 
aprendizagem. No entanto, estes são casos 
raros, não correspondendo à quantidade de 
alunos que encontramos hoje sendo diag-
nosticados com distúrbios da aprendiza-
gem e em tratamento medicamentoso.
Desta forma, destaco dois tipos de proble-
mas de aprendizagem: o específico, que 
refere-se àquele aluno que possui algu-
ma dificuldade em determinada área,por 
exemplo, em matemática ou português; e 
o generalizado em que a criança apresenta 
Unidade 2 • Distúrbios da aprendizagem: características e problemas40/183
dificuldade em múltiplas áreas, envolvendo 
os conteúdos escolares, os valores e normas 
da sociedade, o uso das diversas tecnolo-
gias etc. Para exemplificar e demarcar esta 
diferença, trazemos um caso ilustrativo, 
mas bastante frequente, que envolve o alu-
no com dificuldade de aprendizado na es-
cola, sendo incapaz de atingir a média ne-
cessária, porém que em casa joga videoga-
me, conversa com os amigos normalmente 
e consegue acompanhar suas séries e filmes 
favoritos. Aí perguntamos a você: este alu-
no possui uma dificuldade específica ou ge-
neralizada? Certamente, a dificuldade deste 
aluno é do tipo específica, restringindo-se 
às atividades e conceitos escolares, não 
afetando as suas atividades cotidianas e, 
portanto, não se caracterizando como um 
distúrbio da aprendizagem. 
Geralmente, a dificuldade de aprendizagem 
generalizada é associada ao déficit cogniti-
vo que algumas crianças possuem em vista 
de alguma deficiência orgânica, transtorno 
global do desenvolvimento ou algum ou-
tro tipo de doença que afeta suas possibi-
lidades cognitivas. Portanto, o distúrbio da 
aprendizagem só pode ser considerado a 
partir da dificuldade generalizada de apren-
dizado, e nunca a partir de uma dificuldade 
específica. 
Saber caracterizar os tipos de dificuldade de 
aprendizagem é importante para que você, 
profissional, realize uma avaliação adequa-
da e estabeleça planos de intervenção que 
favoreçam o desenvolvimento pleno do alu-
no. Entretanto, apesar da diferença entre 
Unidade 2 • Distúrbios da aprendizagem: características e problemas41/183
os tipos de dificuldade de aprendizagem, a 
conduta profissional sempre será múltipla, 
envolvendo um trabalho com o aluno, com 
a escola e com a família.
Unidade 2 • Distúrbios da aprendizagem: características e problemas42/183
Glossário
Realidade material: é aquilo que consigo sentir, ver ou tocar.
Realidade simbólica: é aquela que meus sentidos não conseguem apreender, como os valores e ide-
ologias que permeiam nossa cultural.
Emoções positivas: são aquelas que causam certa sensação de bem-estar no sujeito, como a alegria, 
satisfação, felicidade etc. 
Psicoestimulantes: são drogas que ativam o sistema nervoso central, aumentando a atividade moto-
ra e cognitiva, além de acentuar o estado de vigília, alerta e atenção do usuário.
Questão
reflexão
?
para
43/183
Como você pode observar na leitura do texto, há uma di-
ferença entre dificuldade e distúrbio de aprendizagem e 
neste sentido convidamos você a pensar em estratégias 
de ações para estes dois tipos de dificuldades de apren-
dizagem. Como você planejaria uma intervenção envol-
vendo um caso de dificuldade e um outro de distúrbio 
de aprendizagem?
44/183
Considerações Finais
• Nem toda dificuldade de aprendizagem deve ser vista como um problema, uma vez que sua 
presença é importante e normal ao desenvolvimento humano. 
• O aprendizado ocorre nas interações sociais, portanto, na queixa de dificuldade de aprendiza-
gem também é necessário considerar o contexto social no qual os processos de ensino-apren-
dizagem são realizados.
• A dificuldade de aprendizagem pode ser um distúrbio quando é generalizada, envolvendo to-
dos os âmbitos sociais do sujeito, como família, escola, relacionamento com amigos e tarefas 
do dia a dia.
• Na maioria das vezes a dificuldade de aprendizagem generalizada está associada a um quadro 
de deficiência cognitiva, transtorno global do desenvolvimento ou outro tipo de doença que 
afeta o funcionamento cognitivo. 
• Independentemente do tipo de dificuldade de aprendizagem (específica ou generalizada), é 
importante que o profissional englobe em seu processo de avaliação e intervenção todo o 
contexto social do aluno.
Unidade 2 • Distúrbios da aprendizagem: características e problemas45/183
Referências 
CAPOVILLA, F. C.; VALLE, L. E. L. R. Neuropsicologia e aprendizagem. 3. ed. Ribeirão Preto: Novo 
Conceito, 2011.
LEONARDO, N. S. T.; LEAL, Z. F. R. G.; ROSSATO, S. P. M. A naturalização das queixas escolares em 
periódicos científicos: contribuições da Psicologia Histórico-Cultural. Revista Quadrimestral da 
Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional. v. 19, n. 1, p. 163-171, 2015.
MOYSÉS, M. A. A.; COLLARES, C. A. L. Control y medicaliación de la infancia. Desidades, n. 1, p. 
11-21, 2013.
ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L.; RIESGO, R. S. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobio-
lógica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos 
superiores. Organizadores Michael Cole et al. Tradução José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna 
Barreto, Solange Castro Afeche. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007. (Original publicado em 
1935)
______. Obras escogidas II. Madrid: Vysor Aprendizaje y Ministerio de Cultura y Ciencia, 2001. 
(Original publicado em 1932) 
______. Pensamento e linguagem. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991. (Original publicado 
em 1934).
46/183
1. Em relação à definição e caracterização dos problemas da aprendizagem 
há um consenso?
a) Sim, existe apenas uma teoria científica para caracterizar os problemas da aprendizagem.
b) Sim, principalmente em relação ao encaminhamento psicopedagógico.
c) Não, sendo possível encontrar várias teorias distintas que explicam os problemas da apren-
dizagem.
d) Não, entretanto, tal cenário está mudando. 
e) Sim, principalmente na educação.
Questão 1
47/183
2. O que é aprendizagem?
Questão 2
a) É um processo orgânico.
b) É a capacidade humana de apreender a realidade material e simbólica.
c) É prestar atenção.
d) É a capacidade do aluno em permanecer em silêncio na sala de aula.
e) É tirar boas notas.
48/183
3. A dificuldade de aprendizagem torna-se um problema quando:
Questão 3
a) É uma dificuldade generalizada, envolvendo vários âmbitos sociais do sujeito. 
b) O aluno não consegue alcançar a média necessária na escola.
c) A família é culpabilizada.
d) Associa-se a uma dificuldade cognitiva.
e) Ocorre um problema escolar.
49/183
Questão 4
a) Uma análise do contexto familiar.
b) Uma avaliação escolar.
c) Uma avaliação neurológica.
d) Uma avaliação afetiva.
e) Uma avaliação contextualizada.
4. Na avaliação da dificuldade de aprendizagem, é importante realizar:
50/183
5. Quais são os dois tipos de dificuldade de aprendizagem?
Questão 5
a) Geral e específica.
b) Familiar e escolar.
c) Afetiva e cognitiva.
d) Individual e social.
e) Ampla ou complexa.
51/183
Gabarito
1. Resposta: C.
Atualmente há muitas teorias e áreas do 
conhecimento que visam explicar os pro-
blemas da aprendizagem, não encontrando 
um consenso. 
2. Resposta: B.
A aprendizagem refere-se à capacidade hu-
mana de apreender a realidade em que se 
vive.
3. Resposta: A.
A dificuldade de aprendizagem só pode ser 
considerada como um problema a partir da 
dificuldade generalizada.
4. Resposta: E.
Na avaliação da dificuldade de aprendiza-
gem, é importante realizar uma avaliação 
contextualizada que leve em consideração 
o contexto escolar, familiar, social e indivi-
dual de cada aluno.
5. Resposta: A.
Há dois tipos de dificuldade de aprendiza-
gem, a específica e a geral, sendo que esta 
última se refere a um déficit de aprendiza-
gem.
52/183
Unidade 3
O TDAH e suas possibilidades de intervenção
Objetivos
• Caracterizar o TDAH.
• Problematizar as causas e linhas de tratamento do TDAH.
• Destacar a importância da construção de outros modos de compreender o TDAH.
• Favorecer a reflexão sobre possibilidades de intervenção.
Unidade 3 • O TDAH e suas possibilidades de intervenção53/183
Introdução
Na história do Transtorno do Déficit de Aten-
ção com Hiperatividade (TDAH) muitas são 
as teorias que buscam explicar suas causas 
e seu tratamento. Via de regra, o enfoque 
maior sãosuas alterações orgânicas, expli-
cadas pelo olhar neurológico, colocando em 
demanda a necessidade de outras áreas do 
conhecimento também se posicionarem a 
respeito deste problema. Portanto, é funda-
mental olhar o TDAH a partir de várias óti-
cas, dispondo-se a compreender este pro-
blema pela conduta multiprofissional (CA-
POVILLA; VALLE, 2011; ROTTA, OHLWEILER; 
RIESGO, 2006).
1. Em busca da compreensão do 
TDAH 
Segundo a Associação Brasileira do Défi-
cit de Atenção (ABDA), o TDAH tem como 
principal causa alterações neurobiológicas 
que podem afetar o desenvolvimento da 
pessoa por toda a vida. 
Link
As informações sobre o TDAH a partir da compre-
ensão da Associação Brasileira de Déficit de Aten-
ção (ABDA) foram acessadas em seu site, disponí-
vel em: <http://www.tdah.org.br/>. Acesso em: 
1 abr. 2017.
Há estudos que buscam comprovar que o 
TDAH afeta algumas regiões do cérebro em 
Unidade 3 • O TDAH e suas possibilidades de intervenção54/183
especial a região frontal, responsável pela 
regulação do comportamento, principal-
mente no que se refere ao controle da aten-
ção, memória, autocontrole, planejamen-
to e organização. Estes estudos também 
apontam para a existência de várias teorias 
que buscam explicar a causa do TDAH, apre-
sentando diferentes fontes do problema: 
questões hereditárias, substâncias ingeri-
das durante a gravidez, fatores ambientais 
e orgânicos que levaram a sofrimento fetal, 
exposição ao chumbo, entre outras causas 
(ABDA, 2017).
Não obstante, a ABDA descreve no TDAH a 
presença de alguns sintomas como: desa-
tenção, inquietude e impulsividade, sobre-
tudo no contexto escolar. Na maioria das 
vezes, o TDAH é pensado como hipótese 
diagnóstica em situações em que a crian-
ça apresenta dificuldades na escola, prin-
cipalmente no que se refere à capacidade 
de concentração nas atividades, resultando 
em um baixo desempenho escolar. Em adul-
tos tal transtorno também pode estar pre-
sente, entretanto, na maioria das vezes seu 
diagnóstico é realizado ainda na infância ou 
na adolescência, quando seu desempenho 
escolar é acompanhado de modo mais pró-
ximo por educadores e pais. Estima-se que 
3 a 5% das crianças no mundo são afetadas 
pelo TDAH. 
Em relação ao seu diagnóstico, não há ne-
nhum exame específico que comprove sua 
existência, sendo realizado com base em al-
guns indícios e exclusão de outras causas. 
A ABDA aponta que somente o profissional 
Unidade 3 • O TDAH e suas possibilidades de intervenção55/183
médico é habilitado para realizar o diagnós-
tico do TDAH e sugere como principal via de 
tratamento a utilização de medicamentos. 
A partir destas informações, cabe reali-
zar alguns questionamentos: por que atri-
buir somente problemas de ordem biológi-
ca como causa do TDAH? Qual o papel da 
sociedade, da educação, neste processo? 
Como o profissional médico saberá diferen-
ciar um problema escolar de um problema 
neurobiológico já que não existe um exame 
específico para o diagnóstico? Qual o posi-
cionamento de áreas como a pedagogia e 
a psicologia que estudam os processos de 
aprendizagem e desenvolvimento humano? 
Alguns pesquisadores (MOYSÉS; COLLA-
RES, 2013) tanto do campo da medicina 
quanto da pedagogia têm questionado as 
afirmações hegemônicas sobre o TDAH, in-
serindo outras possibilidades de compreen-
são deste problema cada vez mais crescen-
te. 
Para saber mais
Maria Aparecida Affonso Moysés é medica e li-
vre-docente em Pediatria. Atualmente é profes-
sora titular em Pediatria da Faculdade de Ciências 
Médicas da Universidade Estadual de Campinas 
(UNICAMP). Nos últimos anos tem produzido mui-
tos estudos científicos questionando o proces-
so de patologização da vida e dos problemas de 
aprendizagem. 
Cecília Azevedo Lima Collares é pedagoga e livre-
-docente em Psicologia Educacional. É profes-
Unidade 3 • O TDAH e suas possibilidades de intervenção56/183
Para você, profissional que trabalha com os 
processos de aprendizagem, seja profes-
sor, gestor ou psicólogo, pouco sentido faz 
apresentar o enfoque neurológico do TDAH, 
sendo necessário pensar e discorrer sobre 
o que, no âmbito de sua prática profissio-
nal, pode ser desenvolvido para melhorar 
as condições de aprendizagem de seu aluno 
ou paciente. Portanto, destacamos a impor-
tância de uma compreensão para além da 
lógica médica (que visa buscar o problema, 
a doença e tratar com a utilização de medi-
camentos ou intervenções cirúrgicas), que 
incorpore uma compreensão educacional 
do TDAH.
Tal forma de compreender o TDAH consiste 
na construção de ideias que ofereçam sub-
sídios para a prática de educadores e de-
mais profissionais no geral, preocupando-
-se muito mais com o “devir”, com as pos-
sibilidades de desenvolvimento do sujeito. 
Neste sentido, muito mais importante do 
que questionar sobre as causas e consequ-
ências do déficit de atenção, é pensar em 
caminhos para seu desenvolvimento. Como 
a atenção se desenvolve? Quais são as vias 
Para saber mais
sora aposentada pela faculdade de Educação da 
UNICAMP. Sua produção científica volta-se prin-
cipalmente para temas como fracasso escolar e 
medicalização dos processos de ensino-aprendi-
zagem. Também é militante no movimento pela 
despatologização da vida.
Unidade 3 • O TDAH e suas possibilidades de intervenção57/183
ção, assunto que abordaremos a seguir.
2. O desenvolvimento da atenção 
e possibilidades de intervenção 
Segundo Vygotsky (1991b), a atenção é uma 
função psicológica que o sujeito possui ao 
nascer, são as condições biológicas neces-
sárias para seu desenvolvimento. Portanto, 
a atenção só pode se desenvolver a partir 
de um arcabouço biológico que é próprio da 
espécie humana. Entretanto, a atenção no 
início da vida é muito volátil, sendo que na 
criança quanto menor sua idade maior é a 
dificuldade de permanecer atenta a algo.
para sua potencialização? Portanto, nesta 
compreensão educacional o foco não é tan-
to o déficit de atenção, mas, sim, o desen-
volvimento da atenção.
Entretanto, adiantamos que abordar o TDAH 
por este viés não é o caminho mais fácil, 
tampouco confortável, visto exigir empe-
nho do profissional com o aluno, bem como 
o desenvolvimento de pensamentos criati-
vos que possibilitem pensar em estratégias 
de ensino para encontrar a melhor forma de 
favorecer o desenvolvimento da atenção. 
Também, não é o caminho mais rápido, vis-
to que as mudanças são lentas e demoram 
para ocorrer, porém não há dúvidas de que 
são as ações mais efetivas! 
Para isto, é importante que você compreen-
da como ocorre o desenvolvimento da aten-
Unidade 3 • O TDAH e suas possibilidades de intervenção58/183
Com o processo de inserção na cultura, a 
criança aprende a significar o mundo, ou 
seja, cada vez mais consegue reconhecer 
e nomear os objetos, processo este que se 
dá em função do desenvolvimento da fala. 
Na criança, quanto maior sua capacidade 
de significar o mundo, maior será sua capa-
cidade de regular a atenção, ou seja, maior 
será sua capacidade de manter-se atenta 
a uma determinada situação. Portanto, a 
capacidade de significação e o desenvolvi-
mento da atenção estão interligados e são 
interdependentes (VYGOTSKY, 1991b).
Link
Para que você possa aprofundar seus conheci-
mentos sobre função psicológica superior, você 
poderá acessar o artigo disponível em: <http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_art-
text&pid=S0101-73302000000200002>. 
Acesso em: 26 abr. 2017. 
Para saber mais
Para Vygotsky (1991a), é por meio da fala humana 
(que envolve a fala oral, gestual e a escrita) que o 
homem se apropria da cultura, ao mesmo tempo 
que também a produz. 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302000000200002
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302000000200002
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302000000200002
Unidade 3 • O TDAH e suas possibilidades de intervenção59/183
Explicamos o que foi dito com um exemplo: 
imagine que você estáassistindo a uma pa-
lestra sobre determinado assunto e desco-
nhece totalmente o idioma do palestrante 
e não há nenhum tipo de tradução. Prova-
velmente, sua atenção nesta palestra não 
se sustentará nem por cinco minutos e ra-
pidamente pensará em outros assuntos (na 
família, em seu emprego, em alguma tarefa 
que ficou pendente, por exemplo).
Portanto, toda vez que você estiver dian-
te de alguma situação que não consegue 
atribuir nenhum sentido e significado, sua 
atenção dificilmente será regulada. O in-
verso também ocorre, imagine esta mesma 
palestra só que agora há uma pessoa que 
faz a tradução (ou seja, agora você conse-
gue compreender o que está sendo dito), 
entretanto, o conteúdo abordado não lhe 
traz muitos conhecimentos novos, visto que 
a maioria já são de seu domínio. Também, 
nesta condição sua atenção não se manterá 
por muito tempo (BARBOSA, 2017). Então, 
Para saber mais
A significação é o processo de atribuição de senti-
dos e significados pelo sujeito a situações da vida 
ou a algum conhecimento. Os sentidos são da or-
dem do privado, cada sujeito atribui um sentido 
único ao que vivencia. Já o significado é da ordem 
do público, refere-se à definição dicionarizada da 
palavra. Por exemplo: a palavra casa, todas as pes-
soas vão saber descrever o que é uma casa (isto é 
o significado), entretanto cada pessoa atribuirá 
um sentido para esta palavra (afeto, medo etc.).
Unidade 3 • O TDAH e suas possibilidades de intervenção60/183
em quais situações a atenção permanece 
ativa?
outra que é desconhecida (que não faz par-
te da experiência do sujeito). Esta relação 
se apresenta como um conflito a ser vivido 
e superado pelo sujeito, visto a necessidade 
de transformar o desconhecido em conhe-
cido. E é a partir do surgimento deste con-
flito que a atenção permanece constante 
e se desenvolve cada vez mais (BARBOSA, 
2017). Você lembra que no começo deste 
curso disse que no processo de aprendi-
zagem muitas são as dificuldades vividas? 
Pois é, no processo de aprendizagem o su-
jeito está em conflito o tempo todo. 
Portanto, isto permite dizer que a aten-
ção ocorre a partir do vínculo que o sujei-
to faz entre sua experiência (ou seja, aquilo 
que conhece) e o desconhecido, ou seja, é 
a consideração do conhecido que garante 
Link
Sobre esta relação entre o desenvolvimento da 
atenção e o processo de significação, você pode-
rá aprofundar seus conhecimentos pela leitura 
do seguinte artigo, disponível em: <http://revis-
ta.fct.unesp.br/index.php/Nuances/article/
view/2735>. Acesso em: 20 abr. 2017. 
A atenção é mantida por um período mais 
longo quando há o equilibro entre os ele-
mentos que o aluno conhece e aqueles que 
desconhece. Em outras palavras, nas inte-
rações sociais em que a atenção está pre-
sente há sempre uma parte que é conhecida 
(que faz parte da experiência do sujeito), e 
http://revista.fct.unesp.br/index.php/Nuances/article/view/2735
http://revista.fct.unesp.br/index.php/Nuances/article/view/2735
http://revista.fct.unesp.br/index.php/Nuances/article/view/2735
Unidade 3 • O TDAH e suas possibilidades de intervenção61/183
o desconhecido como possibilidade, como 
“devir”.
Vamos explicar com um exemplo: imagine 
que você está na mesma palestra que des-
crevemos anteriormente, em que há um bom 
sistema de tradução e que agora mudou o 
assunto da palestra, sendo apresentado um 
tema do seu interesse e que traz muitos ele-
mentos que até então eram desconhecidos 
por você. Agora, consegue compreender o 
que está sendo dito, há elementos que es-
tão sendo aprendidos, e, por conseguinte, 
sua atenção permanecerá constante na pa-
lestra toda. Assim, é na síntese entre o que 
faz parte de minha experiência (conhecido) 
com aquilo que ainda não experienciei (des-
conhecido) que a atenção é desenvolvida e 
regulada. 
Tal concepção rompe com a ideia de que 
para produzir a atenção do aluno é neces-
sário ficar no mundo dele, incorporando a 
necessidade de inserir elementos que o alu-
no desconhece e que se relacionam de cer-
ta forma com sua experiência, promovendo 
assim seu aprendizado. 
Diante desta exposição, o que você, como 
profissional, pode fazer para promover o de-
senvolvimento da atenção de seu aluno/pa-
ciente? A seguir trazemos algumas suges-
tões que consideramos muito importantes:
• Pensar em atividades que sejam do in-
teresse do aluno/paciente.
• Propor atividades que exigem a regu-
lação da atenção de modo gradativo, 
respeitando sempre o limite de cada 
aluno.
Unidade 3 • O TDAH e suas possibilidades de intervenção62/183
• Estabelecer relações entre a vida do 
aluno/paciente e o conhecimento que 
será apresentado.
• Na escola, utilizar estratégias diferen-
ciadas de ensino.
• Ouvir a opinião do aluno/paciente so-
bre o conteúdo.
• Sugerir ao aluno a apresentação de 
um seminário sobre determinado as-
sunto.
• Pedir que o aluno/paciente explique 
com suas palavras determinado as-
sunto.
Estes são apenas alguns encaminhamen-
tos a serem pensados nas situações em que 
há a necessidade de desenvolvimento da 
atenção, mas que em sua prática poderão 
envolver outros que ajudem a potencializar 
o desenvolvimento da atenção no aluno/
paciente. 
Em uma escola havia um grupo de alunos 
que apresentavam a queixa de desatenção. 
A partir desta queixa foram realizados vários 
encontros de intervenção a fim de promover 
atividades que favorecessem o desenvolvi-
mento da atenção desses alunos. Para isto, 
foram realizados encontros de contação e 
produção de histórias, trabalhados contos 
clássicos da literatura, sendo os preferidos 
pelos alunos os contos de Edgar Allan Poe 
e Clarice Lispector. As atividades de conta-
ção de histórias eram organizadas a fim de 
despertar maior interesse nos alunos, orga-
nizando a sala do seguinte modo: estendia-
-se um pano no chão, sugerindo que os alu-
Unidade 3 • O TDAH e suas possibilidades de intervenção63/183
nos sentassem em círculo, colocava-se uma 
música de fundo e também apagavam-se 
as luzes. O envolvimento dos alunos com 
a intervenção surpreendeu toda a escola, 
principalmente pela capacidade de conse-
guir prestar atenção em contos clássicos, 
narrados em muitas páginas, com certa di-
ficuldade gramatical e densidade poética. 
Este é apenas um exemplo de uma ativida-
de que se bem elaborada e planejada, com 
a intencionalidade de promover o interesse 
e a participação dos alunos, pode levar ao 
sucesso da aprendizagem e ao desenvolvi-
mento da atenção. 
Unidade 3 • O TDAH e suas possibilidades de intervenção64/183
Glossário
Hegemonia: palavra utilizada para afirmar que determinada concepção é mais preponderante, possui 
um maior destaque e aceitação. 
Função psicológica: são todas aquelas funções que compõem e constituem o sistema psicológico, 
como: atenção, fala, imaginação, pensamento, emoção, entre outras.
Cultura: refere-se a tudo aquilo que foi construído pelo homem, por exemplo: o conhecimento, as leis, 
os valores, as instituições sociais. 
Devir: processo permanente de vir a ser algo.
Questão
reflexão
?
para
65/183
Você como profissional especializado em distúrbios da 
aprendizagem, qual atividade proporia para favorecer o 
desenvolvimento da atenção de alunos, tanto em aten-
dimento individual quanto coletivo?
66/183
Considerações Finais
• Necessidade de compreender o TDAH a partir de múltiplas concepções, não se limitando à vi-
são biológica deste distúrbio.
• Mais importante do que a caracterização do TDAH, é pensar em possibilidades de intervenção 
tanto em contextos institucionais, como na clínica.
• Necessidade de buscar estratégias de desenvolvimento da atenção pela via da ampliação das 
possibilidades de significação.
• Oferecer atividades que promovam o interesse e a participação dos alunos. 
• Pensar em estratégias diferenciadas para promover a aprendizagem.
Unidade 3 • O TDAH e suas possibilidades de intervenção67/183
Referências 
ABDA. Associação Brasileira de Déficit de Atenção. Sobre o TDAH. Disponível em:<http://www.
tdah.org.br/>. Acesso em: 20 abr. 2017.
BARBOSA, Eveline Tonelotto. Os “donos da imaginação”: a contação e produção de histórias 
promovendo o interesse e a participação de adolescentes em atividades escolares. Tese (Douto-
rado em Psicologia) – Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Centro de Ciências da Vida, 
Programa de Pós-Graduação em Psicologia, Campinas, 2017.
CAPOVILLA, F. C.; VALLE, L. E. L. R. Neuropsicologia e aprendizagem. 3. ed. Ribeirão Preto: Novo 
Conceito, 2011.
MOYSÉS, M. A. A.; COLLARES, C. A. L. Control y medicaliación de la infancia. Desidades, n. 1, p. 
11-21, 2013.
ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L.; RIESGO, R. S. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobio-
lógica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991a.
______. Obras escogidas I. Madrid: Vysor Aprendizaje y Ministerio de Cultura y Ciencia, 1991b.
68/183
1. Segundo a Associação Brasileira de Déficit de Atenção (ABDA), o TDAH é 
resultado de uma alteração:
a) Ambiental.
b) Afetiva.
c) Neurobiológica.
d) Intelectual.
e) Social.
Questão 1
69/183
2. Quais são as principais características do TDAH?
a) Desmotivação, atenção e concentração.
b) Agressividade, fraqueza e retardo no desenvolvimento motor.
c) Desatenção, inquietude e impulsividade.
d) Desinteresse pela escola, impulsividade e bom desempenho nos estudos.
e) Agressividade, desatenção e desmotivação.
Questão 2
70/183
3. Em relação ao diagnóstico do TDAH, ele é realizado nas seguintes condi-
ções:
Questão 3
a) Não há um exame específico, sendo que seu diagnóstico é realizado com base na exclusão 
de outras causas.
b) A partir de um exame específico realizado por um médico. 
c) A partir da aplicação de um teste psicológico.
d) Atualmente há vários exames neurológicos que favorecem o diagnóstico preciso do TDAH.
e) A partir de uma avaliação socioeconômica.
71/183
4. O desenvolvimento da atenção está relacionado:
Questão 4
a) Ao nível socioeconômico.
b) À vontade.
c) Ao estímulo sensorial.
d) Ao desenvolvimento afetivo.
e) À capacidade de significação.
72/183
5. Em relação ao TDAH, é mais importante:
Questão 5
a) Realizar seu diagnóstico.
b) Buscar estratégias a fim de promover o desenvolvimento da atenção.
c) Conversar com a família.
d) Utilizar medicamentos.
e) Realizar exames.
73/183
Gabarito
1. Resposta: C.
A ABDA concebe os problemas envolvidos no TDAH como causa neurobiológica, a partir de algu-
mas evidências científicas que ainda não possuem um consenso na literatura científica.
2. Resposta: C. 
Segundo a definição da ABDA (2017), as principais características do TDAH são desatenção, in-
quietude e impulsividade, principalmente no contexto escolar.
3. Resposta: A.
Ainda não há um consenso na literatura sobre a forma de realizar o diagnóstico do TDAH, sendo 
que seu diagnóstico é considerado como hipótese a partir da exclusão de outras causas, como 
ambiental, pedagógica etc.
4. Resposta: E.
A atenção é desenvolvida na relação com o processo de significação, ou seja, quanto mais o su-
jeito conhece o mundo, atribuindo sentidos e significados, maiores serão suas possibilidades de 
regulação da atenção.
74/183
5. Resposta: B.
Vários estudos apontam que é necessário a superação de práticas que visam apenas diagnos-
ticar os problemas, colocando-se a necessidade de pensar em intervenções que promovam sua 
superação, no caso do TDAH em práticas que promovam o desenvolvimento da atenção.
Gabarito
75/183
Unidade 4
A dislexia e suas possibilidades de intervenção
Objetivos
• Caracterizar a dislexia.
• Discorrer sobre as dificuldades e limitações em relação ao diagnóstico de dislexia.
• Favorecer uma reflexão sobre os processos de ensino da leitura e da escrita.
• Descrever como ocorre o processo de desenvolvimento da leitura e da escrita.
• Apontar estratégias de atuação profissional para trabalhar com problemas de leitura e es-
crita.
Unidade 4 • A dislexia e suas possibilidades de intervenção76/183
Introdução
A dislexia é um tipo de transtorno da apren-
dizagem que afeta principalmente as habi-
lidades de leitura e escrita, dificultando, na 
maioria das vezes, o processo de escolariza-
ção. Entretanto, muitas são as ações pos-
síveis para superar este tipo de problema, 
despertando a necessidade de criar novas 
práticas de alfabetização e de estímulo à 
leitura e à escrita. Para além das questões 
neurobiológicas que sustentam as causas 
da dislexia, é importante pensar e repensar 
os modos como a escola habitualmente vem 
trabalhando com os processos de leitura e 
escrita, a fim de pensar em novas práticas 
para superar este problema que é cada vez 
mais frequente, em especial em relação aos 
alunos que frequentam o ensino público. 
1. Em busca da compreensão da 
dislexia
Segundo a Associação Brasileira de Disle-
xia (ABD), a dislexia trata-se de um distúr-
bio de aprendizagem que tem como origem 
fatores neurobiológicos, que acarretam di-
ficuldade em reconhecer de modo preciso a 
palavra, sobretudo, em sua decodificação e 
soletração. Tal transtorno afeta o compo-
nente fonológico da fala, dificultando o re-
conhecimento e diferenciação de algumas 
letras. Neste sentido, a dislexia pode resul-
tar dificuldades com a leitura e a escrita. 
Unidade 4 • A dislexia e suas possibilidades de intervenção77/183
Entretanto, para a realização do diagnósti-
co de dislexia, é necessário que a criança já 
tenha sido alfabetizada, visto que os sinto-
mas característicos da dislexia são comuns 
em pessoas que estão em processo de alfa-
betização. 
Segundo a ABD, na idade escolar, quan-
do o diagnóstico da dislexia se torna mais 
aceitável perante a literatura, comumente 
a criança ou adolescente apresenta os se-
guintes sinais:
• Dificuldade na leitura e escrita.
• Problema no conhecimento de sons 
iguais no final e início das palavras. 
• Desatenção e dispersão em ativida-
des de leitura e escrita.
• Troca de algumas letras na escrita.
• Dificuldade em cópia de textos.
• Dificuldade na coordenação motora.
• Confusão para identificar direções 
como esquerda e direita.
• Dificuldade em manusear dicionários, 
mapas etc.
• Vocabulário pouco desenvolvido.
Link
Caso queira saber mais sobre a visão da Associa-
ção Brasileira de Dislexia (ABD) sobre o proble-
ma da dislexia, você pode acessar o seguinte link, 
disponível em: <http://www.dislexia.org.br/>. 
Acesso em: 1 maio 2017.
Unidade 4 • A dislexia e suas possibilidades de intervenção78/183
A dislexia é um diagnóstico bastante co-
nhecido e utilizado para justificar os proble-
mas em relação ao desenvolvimento da lei-
tura e da escrita. Entretanto, é importante 
considerar que nem todos os problemas em 
relação à leitura e à escrita remetem a um 
quadro patológico, visto que muitas pes-
soas em processo de apropriação da leitu-
ra e escrita ou que foram mal alfabetizadas 
apresentam as mesmas características des-
critas pela ABD. 
Estudos e avaliações nacionais apontam 
para um percentual significativo de pesso-
as com dificuldades em relação à leitura e 
à escrita, em especial aqueles provenien-
tes de escolas públicas. Isto é tão verdade 
que cada vez mais aumenta o número dos 
chamados analfabetos funcionais, que são 
aquelas pessoas que passaram pelo proces-
so de escolarização, mas que possuem mui-
tas dificuldades em relação à leitura e, por 
conseguinte, na escrita (MARSIGLIA; SA-
VIANI, 2017; SILVIA; TULESKI, 2014, SCOZ, 
1994). Assim, cabe o seguinte questiona-
mento: como pensar que aquelas pessoas 
que estão em processo de escolarização (ou 
que já concluíram) não possuem o domínio 
da leitura e da escrita por um problema in-
dividual? 
Unidade 4 • A dislexia e suas possibilidades de intervenção79/183
Portanto, alguns estudos (MARSIGLIA; SA-
VIANI, 2017; SILVIA; TULESKI, 2014) vão de-
fender que os problemas relacionados à di-
ficuldade de aprendizagem, como o caso da 
dislexia, são considerados muito maispro-
blemas de escolarização ou ensino do que 
individuais. Tal afirmação é comprovada pe-
los vários casos de problemas de aprendiza-
gem que são superados com uma eficiente 
intervenção pedagógica. 
Assim, é muito importante que você, pro-
fissional, faça uma avaliação bastante cui-
dadosa sobre as reais causas da dificuldade 
de leitura e escrita, buscando considerar o 
modo como o aluno foi ou está sendo alfa-
betizado, seu contexto social e familiar.
Além disto, é importante considerar que 
as dificuldades que caracterizam a dislexia 
são passíveis de serem superadas, uma vez 
que não há um comprometimento do siste-
ma cognitivo da pessoa. Atualmente, temos 
vários gênios da nossa história que quando 
crianças apresentaram um quadro bastante 
próximo à dislexia, por exemplo, Albert Eins-
tein, pai da Teoria da Relatividade e um dos 
Para saber mais
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação 
Básica (Saeb) é uma avaliação bienal que avalia o 
desempenho de estudantes, sendo que em seus 
resultados demonstram pouca melhora no de-
sempenho de estudantes ao longo dos últimos 15 
anos na disciplina de Língua Portuguesa, em que 
a prática da leitura e da escrita é exigida de modo 
mais intenso.
Unidade 4 • A dislexia e suas possibilidades de intervenção80/183
maiores intelectuais da nossa história, que 
começou tarde a falar e foi alfabetizado so-
mente por volta dos nove anos, apresentan-
do inúmeras dificuldades em seu processo 
inicial de escolarização. 
Então, para que as dificuldades em relação 
à leitura e à escrita sejam superadas, é im-
portante compreender como ocorre o de-
senvolvimento da leitura e da escrita, tema 
este que será abordado a seguir.
2. O desenvolvimento da leitura 
e da escrita
Segundo Vygotsky (1991), a fala é o que ca-
racteriza o homem como um ser social, visto 
que é por meio dela que se constrói a histó-
ria, os valores, o conhecimento, ao mesmo 
tempo em que também nos apropriamos 
destes elementos que passam a nos cons-
tituir. É por meio das diversas formas de re-
gistros (desenho, escrita) que temos acesso 
ao que aconteceu no passado, na história 
da humanidade, e é em função deles que 
conseguimos nos apropriar dos aconteci-
mentos de determinada época ou período 
histórico. Este conhecimento regulará as 
ações e o modo de pensar sobre si e a rea-
lidade. Por exemplo, é o meu conhecimento 
sobre os valores da sociedade socialista ou 
capitalista que me fará questionar e pensar 
sobre os modos de vida da sociedade atual.
Para saber mais
Entende-se por fala qualquer forma de lingua-
gem, como a oral, a escrita, a gestual. 
Unidade 4 • A dislexia e suas possibilidades de intervenção81/183
Vygotsky (1991) vai destacar que a fala e o 
pensamento se constituem mutuamente, 
uma vez que não é possível falar sem pen-
samento e pensar sem a fala. Faça um exer-
cício você mesmo tentando pensar em algo 
sem ser por meio da palavra. Dificilmente 
isto será possível.
Entretanto, ao longo do desenvolvimento 
nem sempre pensamento e fala estão liga-
dos. Aproximadamente antes dos dois anos 
de idade, fala e pensamento são funções 
que percorrem separadamente, isto porque 
muitas vezes a criança aprende a falar por 
meio da repetição de palavras, sem se apro-
priar de seu significado (ou seja, sem a pre-
sença do pensamento). Este é um primei-
ro nível de aprendizado da fala, que ocorre 
pela repetição, pela cópia, para só depois a 
criança ser capaz de apropriar o significa-
do. Um exemplo é a criança bem pequena 
que aprende a falar a palavra “não” e para 
várias situações utiliza esta palavra. Neste 
caso, será pela repetição da palavra, inse-
rida em um contexto social (com a ajuda de 
outras pessoas de seu convívio) que a crian-
ça irá se apropriar do significado da palavra. 
No momento em que a criança for capaz de 
compreender as palavras, não somente re-
peti-las, é porque pensamento e fala estão 
interligados, processo este que ocorre apro-
ximadamente a partir dos dois anos de ida-
de. Após esta ligação entre pensamento e 
fala, um passa a constituir o outro e devem 
caminhar juntos no processo de desenvol-
vimento. 
Compreender a importância da ligação en-
Unidade 4 • A dislexia e suas possibilidades de intervenção82/183
tre fala e pensamento leva a questionar as 
práticas escolares que muitas vezes se pau-
tam na repetição, na cópia de textos da lou-
sa, por exemplo, sem exigir a atuação do 
pensamento, da reflexão. Este tipo de prá-
tica não favorece o processo de aprendiza-
gem, em especial no que se refere aos pro-
cessos de leitura e escrita.
Nos processos de aprendizagem da leitu-
ra e escrita, é importante que o aluno não 
apenas aprenda a repetir as palavras, co-
piando-as de modo repetitivo ou lendo de 
modo mecânico. É necessário a atuação do 
pensamento, em que o aluno seja capaz de 
pensar sobre o que está lendo e escrevendo. 
Portanto, para além da repetição das pala-
vras, o aluno deve compreendê-las, proces-
so este que exige a mediação de um profis-
sional qualificado. 
Diferentemente da fala oral que é apreen-
dida nas práticas sociais, a escrita depende 
de uma ação intencional, pedagógica, para 
seu desenvolvimento. Tal apropriação exige 
um grande esforço tanto por parte do alu-
no quanto do profissional que precisará re-
correr a diversas estratégias para ensiná-lo 
(VYGOTSKY, 2007). 
Na apropriação da escrita e da leitura, é 
importante superar a concepção de que se 
trata de um processo linear, constante e ir-
reversível, ou seja, que o aprendizado da 
leitura e escrita uma vez alcançado perma-
necerá para sempre nesta mesma condição. 
As habilidades da leitura e escrita percor-
rem um longo processo de dificuldades que 
deverão ser superadas, uma vez que se am-
Unidade 4 • A dislexia e suas possibilidades de intervenção83/183
plia a complexidade dos conceitos (VYGOT-
SKY, 2007). 
SKY, 2007). Para que me servem a leitura e a 
escrita? Qual a diferença de assistir a um fil-
me e ler um livro de história? O mesmo vale 
para a escrita: por que preciso me comuni-
car sem ser pela fala oral? Qual a função da 
escrita? Estas são questões que precisam 
ser trabalhadas e focalizadas no processo 
de alfabetização.
Portanto, a escola precisa oferecer um es-
paço para os alunos exercitarem a escrita 
e a leitura, focalizando especialmente em 
temas que sejam do interesse deles. Via de 
regra, a escola trabalha com temas prontos, 
fechados, de escrita, o mesmo ocorre com a 
leitura, oferecendo obras que são determi-
nadas previamente. Claro que há algumas 
obras clássicas que precisam ser socializa-
das no processo de escolarização, entre-
Para saber mais
As habilidades de escrita e leitura acontecem 
muito antes da criança aprender a escrever e a ler 
suas primeiras palavras. Por exemplo, em relação 
à escrita, sua origem está nos gestos, nos rabiscos 
e desenhos das crianças. Para Vygotsky (2007), a 
criança primeiro aprende a desenhar coisas para 
depois aprender a desenhar palavras. 
A leitura e a escrita só são desenvolvidas 
a partir da necessidade da criança. Neste 
sentido, a criança deve ter alguma necessi-
dade para se apropriar da escrita, existindo 
alguma relevância para sua vida (VYGOT-
Unidade 4 • A dislexia e suas possibilidades de intervenção84/183
tanto, é importante também considerar os 
interesses de leitura dos alunos e contem-
plá-los nas práticas de ensino. Isto porque, 
no processo de leitura e escrita, o aluno es-
tabelecerá muitas relações com sua vida e o 
interesse pela leitura e a escrita será desen-
volvido.
Marsiglia e Saviani (2017) destacam a im-
portância de criar um espaço estético para 
o conhecimento, o que significa pensar em 
situações diferenciadas para conduzir as 
atividades de leitura e escrita. Há várias es-
tratégias para desenvolver essas ativida-
des, tais como modificações na sala (como 
apagar as luzes, sentar em roda no chão, 
colocar música de fundo) ou até mesmo ir 
a outros espaços da escola, além disso, po-
de-se sugerir que os alunos criem suashis-
tórias, sem oferecer um tema específico, e 
que após vários momentos de correção e 
reescrita, com ajuda da professora de Lín-
gua Portuguesa as histórias que forem cria-
das pelos alunos sejam organizadas em um 
livro. Dessa forma, é possível que a relação 
desses alunos com o processo de leitura e 
escrita surpreenda a toda a escola e tenham 
bons resultados. Estes são somente alguns 
exemplos de prática que podem ser pen-
sados e desenvolvidos, a fim de promover o 
interesse e a participação em atividades de 
leitura e escrita.
Unidade 4 • A dislexia e suas possibilidades de intervenção85/183
Entretanto, considero também que há casos em que a dificuldade de leitura e escrita exige um 
atendimento mais individualizado e o acompanhamento de outros profissionais, como fonoau-
diólogo, psicólogo ou psicopedagogo. Portanto, a atuação multiprofissional é necessária e im-
portante para superar este problema (ROTTA; OHWEILER; RIESGO, 2006). 
Link
Para aprofundar seus conhecimentos sobre a importância da estética, entendida com a forma com que 
o conhecimento é trabalho, você pode acessar o seguinte artigo, disponível no link: <http://periodi-
cos.uem.br/ojs/index.php/PsicolEstud/article/view/31815/pdf>. Acesso em: 3 maio 2017.
Um outro exemplo de prática de sucesso na apropriação da leitura e da escrita, você po-
derá encontrar no artigo disponível no link: <http://www.scielo.br/scielo.php?pi-
d=S2175-62362014000300013&script=sci_abstract&tlng=pt>. Acesso em: 4 maio 2017.
http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/PsicolEstud/article/view/31815/pdf
http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/PsicolEstud/article/view/31815/pdf
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S2175-62362014000300013&script=sci_abstract&tlng=pt
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S2175-62362014000300013&script=sci_abstract&tlng=pt
Unidade 4 • A dislexia e suas possibilidades de intervenção86/183
Glossário
Decodificação: ação de interpretação da palavra.
Soletração: pronúncia de letras, sílabas e palavras. 
Estético: refere-se à forma como o conhecimento é trabalhado.
Questão
reflexão
?
para
87/183
Você como profissional que possui um conhecimento 
sobre problemas e distúrbios de aprendizagem, qual 
atividade faria em sala de aula (caso seja professor) ou 
sugeriria para a escola (caso seja um profissional clínico) 
para favorecer o interesse e a participação de alunos em 
atividades de leitura e escrita?
88/183
Considerações Finais
• Importância de uma avalição cuidadosa em relação ao diagnóstico da dis-
lexia.
• Necessidade de conhecer o contexto e histórico escolar do aluno/paciente, 
a fim de não tratar um problema de alfabetização como um distúrbio indi-
vidual, orgânico.
• Necessidade de pensar em práticas que favoreçam o interesse e a participa-
ção em atividades de leitura e escrita.
• Em casos mais específicos, em que há uma necessidade de um trabalho mais 
individualizado, considerar a importância de um trabalho multiprofissional, 
envolvendo: fonoaudiólogo, psicólogo, psicopedagogo, entre outros.
Unidade 4 • A dislexia e suas possibilidades de intervenção89/183
Referências
MARSIGLIA, A. C. G.; SAVIANI, D. Práticas pedagógicas alfabetizadoras à luz da psicologia histó-
rico-cultural e da pedagogia histórico-crítica. Psicologia em Estudos, 22 (1), p. 3-13, 2017.
ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L.; RIESGO, R. S. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobio-
lógica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.
SCOZ, B. Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar e de aprendizagem. Petrópo-
lis, RJ: Vozes, 1994.
SILVIA, M. A. S.; TULESKI, S. C. Dificuldades de aprendizagem em cena: o que o cinema e a psico-
logia histórico-cultural têm a dizer sobre a dislexia. Interfaces da Educação, 5(14), p. 177-199, 
2014.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
______. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 
7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
90/183
1. A dislexia é uma dificuldade relacionada:
a) Ao reconhecimento e à diferenciação de algumas letras.
b) A atividades envolvendo cálculos.
c) À capacidade de concentração.
d) À dificuldade em manter-se concentrado em determinada atividade.
e) Ao processo de aprendizagem.
Questão 1
91/183
2. Quais são os principais problemas em relação ao diagnóstico da disle-
xia?
a) Não há nenhum problema quanto ao seu diagnóstico.
b) Trata-se de um problema que afeta as pessoas em processo de alfabetização ou que foram 
mal alfabetizadas.
c) Criança não consegue se concentrar nos testes.
d) É necessário um relatório da equipe escolar.
e) É necessário a aplicação de vários testes.
Questão 2
92/183
3. Em relação ao tratamento da dislexia, é possível afirmar que:
a) Não tem cura.
b) Tem duração de três anos.
c) Não há tratamento específico.
d) É importante o uso de medicação.
e) São possíveis de serem superadas suas dificuldades a partir de uma efetiva intervenção pe-
dagógica. 
Questão 3
93/183
4. Nos processos de leitura e escrita, quais são as funções psicológicas 
principais?
a) Consciência e memória.
b) Atenção e percepção.
c) Pensamento e fala.
d) Significado e atenção.
e) Pensamento e memória.
Questão 4
94/183
5. No processo de aprendizagem da leitura e da escrita, além da repetição 
das palavras, é importante que o aluno:
a) Compreenda as palavras.
b) Grave as palavras.
c) Repita as palavras.
d) Copie as palavras.
e) Desenhe as palavras.
Questão 5
95/183
Gabarito
1. Resposta: A.
A dislexia é um problema que afeta o reco-
nhecimento e a diferenciação de algumas 
letras, dificultando o processo de leitura e 
escrita.
2. Resposta: E.
Um dos problemas em relação ao diagnósti-
co da dislexia é que seus sintomas são tam-
bém presentes em pessoas em processo de 
alfabetização ou que foram mal alfabetiza-
das.
3. Resposta: E.
A dislexia é um problema possível de ser re-
solvido a partir de uma efetiva intervenção 
pedagógica e quando necessário com o au-
xílio e outros profissionais.
4. Resposta: C.
No processo de escrita e leitura as principais 
funções são o pensamento e a fala.
5. Resposta: A.
No processo de leitura e escrita, muito mais 
importante do que a repetição das palavras, 
é que o aluno as compreendam, exigindo a 
atuação do pensamento.
96/183
Unidade 5
A discalculia e suas possibilidades de intervenção
Objetivos
• Caracterizar a discalculia.
• Realizar uma compreensão crítica sobre as definições e intervenções nos casos de discal-
culia.
• Apontar alguns caminhos para a intervenção.
• Discutir a importância do conhecimento numérico no desenvolvimento do psiquismo.
Unidade 5 • A discalculia e suas possibilidades de intervenção97/183
Introdução
A discalculia é um problema relacionado à 
aprendizagem de conhecimentos que exi-
gem habilidades numéricas. Estudos apon-
tam (LONGAREZI; FRANCO, 2016; KRANZ; 
HEALY, 2013) que sua principal causa não 
pode ser restrita a fatores neurológicos ape-
nas, como defendem a maioria dos estudos 
sobre o tema, sendo importante levar em 
consideração todo o processo de escolari-
zação do sujeito. Portanto, ainda não há um 
consenso na literatura em relação às causas 
da discalculia, no entanto pensar em estra-
tégias e formas de intervenção que visam 
superar este tipo de problema é de extre-
ma importância e relevância (TOPCZEWSKI, 
2000).
1. A discalculia e sua caracteri-
zação
Atualmente, entre os problemas específi-
cos de aprendizagem, a discalculia é a que 
possui menor índice de diagnóstico, sendo 
pouco citada em comparação a outros pro-
blemas de aprendizagem como a dislexia e 
o TDAH. Também, diferentemente da disle-
xia e do TDAH, a discalculia não possui uma 
associação responsável por divulgar sua 
caracterização e seu critério diagnóstico. 
No entanto, é descrita e caracterizada nos 
dois manuais de classificação de doenças, o 
CID-10 e o DSM-V, apresentando algumas 
variações em relação à sua terminologia e 
definição.
No CID-10, a dislexiaenquadra-se no códi-
Unidade 5 • A discalculia e suas possibilidades de intervenção98/183
go F81.2 cuja nomenclatura refere-se a transtorno específico da habilidade em aritmética (OMG, 
1997). Segundo sua definição trata-se de um:
Transtorno que implica uma alteração específica da habilidade em arit-
mética, não atribuível exclusivamente a um retardo mental global ou à 
escolarização inadequada. O déficit concerne no domínio de habilidades 
computacionais básicas de adição, subtração, multiplicação e divisão mais 
do que as habilidades matemáticas abstratas envolvidas na álgebra, trigo-
nometria, geometria e cálculo. (OMG, 1997).
Link
Sobre a clarificação do CID-10, você poderá acessar o manual no link, disponível em: <http://www.da-
tasus.gov.br/cid10/V2008/cid10.htm>. Acesso em: 11 maio 2017. 
http://www.datasus.gov.br/cid10/V2008/cid10.htm
http://www.datasus.gov.br/cid10/V2008/cid10.htm
Unidade 5 • A discalculia e suas possibilidades de intervenção99/183
Tal definição presente no CID-10 não engloba os casos de dificuldade em habilidades aritméticas 
associados à acalculia e inadequação do ensino. Para a classificação presente no DSM-5, elabo-
rada pela Associação Americana de Psiquiátrica, a: 
Discalculia é um termo alternativo usado em referência a um padrão de 
dificuldades caracterizado por problemas no processamento de informa-
ções numéricas, aprendizagem de fatos aritméticos e realização de cálcu-
los precisos ou fluentes. (APA, 2014, p. 67).
Link
Sobre a clarificação do DSM-5, você poderá acessar o manual no link, disponível em: <https://psicova-
lero.files.wordpress.com/2014/06/dsm-v-manual-diagnc3b3stico-y-estadc3adstico-de-los-
-trastornos-mentales.pdf>. Acesso em: 11 maio 2017
A partir destas definições, nota-se que a discalculia é concebida como uma doença que ocasiona 
um déficit em relação à capacidade da pessoa em aprender conhecimentos associados a diver-
https://psicovalero.files.wordpress.com/2014/06/dsm-v-manual-diagnc3b3stico-y-estadc3adstico-de-los-trastornos-mentales.pdf
https://psicovalero.files.wordpress.com/2014/06/dsm-v-manual-diagnc3b3stico-y-estadc3adstico-de-los-trastornos-mentales.pdf
https://psicovalero.files.wordpress.com/2014/06/dsm-v-manual-diagnc3b3stico-y-estadc3adstico-de-los-trastornos-mentales.pdf
Unidade 5 • A discalculia e suas possibilidades de intervenção100/183
sas formas e modalidades numéricas. En-
tretanto, estas definições não esclarecem 
sobre as causas deste tipo de dificuldade de 
aprendizagem. 
Em um estudo de revisão da literatura 
(KRANZ; HEALY, 2013), constatou-se que 
a maioria dos estudos sobre discalculia a 
compreende como um déficit relacionado 
ao desenvolvimento da pessoa, associado a 
uma disfunção neurológica, inata, relacio-
nada ao funcionamento biológico. 
A partir desta forma de compreender a dis-
calculia, na maioria das vezes seu diagnósti-
co é realizado pela aplicação de testes que 
avaliam a capacidade da pessoa na resolu-
ção de cálculos, envolvendo diferente níveis 
de dificuldade. Uma das limitações em re-
lação à utilização de testes padronizados, é 
que muitas vezes eles são utilizados como 
única fonte de informação para o diagnósti-
co, desconsiderando todo o contexto social 
e educacional do aluno ou paciente. Por-
tanto, a utilização de testes pode ser uma 
das estratégias de busca de informações, 
sendo necessário também conhecer o sujei-
to que está sendo avaliado, seu processo de 
escolarização, seu contexto familiar, indivi-
dual, entre outros aspectos (KRANZ; HEALY, 
2013).
Unidade 5 • A discalculia e suas possibilidades de intervenção101/183
Por trás desta forma de compreender os 
problemas de aprendizagem e realizar seu 
diagnóstico, permeia uma concepção de 
educação que vem sendo utilizada há mui-
to tempo para compreender os processos 
de ensino, que se refere à ideia de que a 
aprendizagem é um processo que depende 
unicamente da pessoa, em que há a neces-
sidade de um amadurecimento orgânico e 
funcionamento “normal” das capacidades 
cognitivas para que o aprendizado ocorra 
(KRANZ; HEALY, 2013). Esta ideia susten-
ta algumas correntes teóricas da educa-
ção, como é o caso do construtivismo, que 
tem como principal representante Piaget 
que defendia que primeiro é necessário um 
amadurecimento do sujeito para depois 
ocorrer o aprendizado. Desta forma, para 
esta concepção teórica, o desenvolvimento 
ocorre antes da aprendizagem, o que sig-
nifica que primeiro é necessário o desen-
volvimento neurológico e psicológico para 
somente depois ser possível o processo de 
aprendizagem (VYGOTSKY, 2003).
Para saber mais
Atualmente, há alguns testes validados que tra-
zem como proposta avaliar o desempenho em 
habilidades envolvendo números, por exemplo, 
o ZAREKI-R, bateria de testes neurológicos para 
processamento numérico e cálculo em crianças e 
o Discalculia Butterworth Screender.
Unidade 5 • A discalculia e suas possibilidades de intervenção102/183
Para contrapor esta ideia, Vygotsky (2003) 
defende que será pelo processo de apren-
dizagem que ocorrerá o desenvolvimento 
neurológico e a ampliação das funções psi-
cológicas, compreendendo que o processo 
de aprendizagem é que impulsiona o desen-
volvimento. Neste sentido, a aprendizagem 
antecede o processo de desenvolvimen-
to psicológico e neurológico (LONGAREZI; 
FRANCO, 2016). 
Portanto, nessa forma de entender o desen-
volvimento humano, a discalculia não pode 
se restringir apenas a uma disfunção neu-
rológica e biológica, desconsiderando toda 
e qualquer influência social e educacional 
que envolve este tipo de problema. 
Outro fator importante associado à com-
preensão unicamente orgânica da discalcu-
lia é que uma vez que suas causas se asso-
ciam às disfunções neurológicas, as pesso-
as enquadradas neste tipo de diagnóstico 
estão fadadas ao fracasso e à incapacidade 
de aprendizagem em relação a diferentes 
formas numéricas. Esta forma de compre-
ensão pode ocasionar tanto o não investi-
mento por parte da pessoa diagnosticada, 
que se vê como incapaz de aprender concei-
Para saber mais
Um dos principais representares do construtivis-
mo é Jean William Fritz Piaget, biólogo e psicólogo 
que viveu entre 1896 e 1980, considerado um dos 
maiores pensadores do século XX, sendo bastan-
te referenciado em estudos atuais do campo da 
educação e da psicologia.
Unidade 5 • A discalculia e suas possibilidades de intervenção103/183
tos relacionados à abstração numérica, não 
se motivando a apreendê-los, quanto por 
parte de quem ensina (no caso o professor) 
(LONGAREZI; FRANCO, 2016; KRANZ; HE-
ALY, 2013).
Na perspectiva teórica da Psicologia His-
tórico-Cultural ou da Pedagogia Crítica, 
a mediação do social ganha destaque para 
explicar os problemas de aprendizagem, 
oferecendo uma visão esperançosa sobre o 
desenvolvimento humano, acreditando no 
importante papel da superação e da trans-
formação no processo de aprendizagem.
Portanto, tão mais importante do que bus-
car compreender as causas individuais que 
ocasionam a discalculia, é buscar formas 
de compreender como ocorre o desenvol-
Para saber mais
A Psicologia Histórico-cultural tem como princi-
pal representante Lev Semenovitch Vygotsky, que 
viveu entre 1896 a 1934 no contexto da União 
Soviética e tornou-se um dos maiores pensadores 
no campo da psicologia e da educação.
A Pedagogia Crítica tem como principal represen-
tante Paulo Freire, que viveu entre 1921 e 1997, 
era pedagogo e filósofo brasileiro, considerado 
um dos maiores pensadores do campo da educa-
ção.
Unidade 5 • A discalculia e suas possibilidades de intervenção104/183
vimento das habilidades relacionadas ao 
cálculo e como proceder em relação ao seu 
processo de ensino. Estas questões serão 
abordadas no item a seguir.
2. O processo de aprendizagem 
e o desenvolvimento da habili-
dade de cálculo
Um dos princípios que sustentam a pers-
pectiva da Psicologia Histórico-Cultural 
e da Pedagogia Crítica, é que a educação 
promove o desenvolvimento humano.Nes-
ta compreensão, encontra-se em seu cerne 
o importante papel do processo de escola-
rização na constituição do sujeito, no que se 
refere à sua possibilidade de alcançar for-
mas mais abstratas de pensamento e cons-
ciência sobre si, o outro e a realidade.
Link
Recomendamos que, para que você possa saber 
mais sobre a Pedagogia Crítica e os principais 
postulados de Paulo Freire, acesse o artigo dispo-
nível em: <http://www.uel.br/eventos/sema-
naeducacao/pages/arquivos/ANAIS/ARTI-
GO/PERSPECTIVAS%20FILOSOFICAS/A%20
PEDAGOGIA%20CRITICA%20NO%20BRA-
SIL%20A%20PERSPECTIVA%20DE%20
PAULO%20FREIRE.pdf>. Acesso em: 11 maio 
2017.
Para explicar como ocorre o processo de 
aprendizagem, Vygotsky (2003) utiliza o 
conceito de Zona de Desenvolvimento Pro-
ximal (ZDP) que se refere à forma como o 
http://www.uel.br/eventos/semanaeducacao/pages/arquivos/ANAIS/ARTIGO/PERSPECTIVAS%20FILOSOFICAS/A%20PEDAGOGIA%20CRITICA%20NO%20BRASIL%20A%20PERSPECTIVA%20DE%20PAULO%20FREIRE.pdf
http://www.uel.br/eventos/semanaeducacao/pages/arquivos/ANAIS/ARTIGO/PERSPECTIVAS%20FILOSOFICAS/A%20PEDAGOGIA%20CRITICA%20NO%20BRASIL%20A%20PERSPECTIVA%20DE%20PAULO%20FREIRE.pdf
http://www.uel.br/eventos/semanaeducacao/pages/arquivos/ANAIS/ARTIGO/PERSPECTIVAS%20FILOSOFICAS/A%20PEDAGOGIA%20CRITICA%20NO%20BRASIL%20A%20PERSPECTIVA%20DE%20PAULO%20FREIRE.pdf
http://www.uel.br/eventos/semanaeducacao/pages/arquivos/ANAIS/ARTIGO/PERSPECTIVAS%20FILOSOFICAS/A%20PEDAGOGIA%20CRITICA%20NO%20BRASIL%20A%20PERSPECTIVA%20DE%20PAULO%20FREIRE.pdf
http://www.uel.br/eventos/semanaeducacao/pages/arquivos/ANAIS/ARTIGO/PERSPECTIVAS%20FILOSOFICAS/A%20PEDAGOGIA%20CRITICA%20NO%20BRASIL%20A%20PERSPECTIVA%20DE%20PAULO%20FREIRE.pdf
http://www.uel.br/eventos/semanaeducacao/pages/arquivos/ANAIS/ARTIGO/PERSPECTIVAS%20FILOSOFICAS/A%20PEDAGOGIA%20CRITICA%20NO%20BRASIL%20A%20PERSPECTIVA%20DE%20PAULO%20FREIRE.pdf
Unidade 5 • A discalculia e suas possibilidades de intervenção105/183
processo de aprendizagem deve ocorrer, 
sendo subsídio para explicar e conduzir as 
ações didáticas de ensino.
O processo de aprendizagem deve sempre 
partir do nível de desenvolvimento real do 
aluno, que se refere àquilo que conhece so-
bre determinado conceito. Com a ajuda de 
um parceiro mais experiente, que na maio-
ria das vezes é representado pela figura 
do professor, é oferecido apoio e conheci-
mento necessários para o aluno alcançar 
seu nível de desenvolvimento potencial, 
que se refere àquilo que o aluno não pos-
sui domínio, mas tem as possibilidades para 
acessá-lo. A aproximação entre o nível de 
desenvolvimento real e o potencial é o que 
caracteriza e legitima o processo de apren-
dizagem, sendo que no momento em que o 
aluno apreende determinado conhecimen-
to, seu nível potencial torna-se real, criando 
outras possibilidades de desenvolvimen-
to potencial. Você lembra da relação entre 
o conhecido e o desconhecido que abordei 
no texto referente ao Tema 3 sobre disle-
xia? Pois bem, o nível de desenvolvimento 
real é aquilo que o sujeito conhece, e o nível 
de desenvolvimento potencial é aquilo que 
desconhece, mas que pela mediação con-
seguirá ter acesso, transformando o desco-
nhecido em conhecido – processo este que 
deve ocorrer por toda vida.
O que este conceito de ZDP ajuda você a 
compreender sobre a discalculia? Ou me-
lhor, sobre o desenvolvimento da aprendi-
zagem relacionado a cálculos? Primeiro é a 
importância de um adulto mais experiente 
Unidade 5 • A discalculia e suas possibilidades de intervenção106/183
que ajude o aluno em seu processo de apren-
dizagem, como o professor; o segundo é a 
necessidade de que este profissional adote 
como ponto de partida o que o aluno co-
nhece, domina, sem importar-se tanto com 
o que este aluno deveria saber com base em 
sua série e faixa etária. A partir desta iden-
tificação, o profissional trabalhará de modo 
gradativo, processual, complexificando aos 
poucos as exigências e habilidades numé-
ricas, respeitando sempre o ritmo de cada 
aluno.
 Via de regra, o ensino de habilidades en-
volvendo cálculo torna-se tão complexo, 
distante das possibilidades reais do aluno, 
que ele não consegue se apropriar dos con-
ceitos ensinados, podendo estabelecer um 
sentimento aversivo quanto ao aprendiza-
do deste tipo de conhecimento.
 Neste sentido, é necessário um trabalho 
mais individualizado, que tenha como pon-
to de partida o que o aluno conhece, e de 
modo gradativo promover a apropriação 
de novos conhecimentos relacionados ao 
cálculo. Também é importante um trabalho 
no sentido de apoiar este aluno, fazendo-o 
acreditar que é possível aprender, superan-
do sua condição de incapaz que muitas ve-
zes é naturalizada e cristalizada (LONGARE-
ZI; FRANCO, 2016).
Frente a estas orientações, cabe questionar: 
por que é tão importante buscar estraté-
gias que favoreçam o desenvolvimento da 
aprendizagem de habilidades envolvendo 
cálculo? Muitas vezes ouvimos de alunos o 
seguinte comentário: “não vou fazer facul-
Unidade 5 • A discalculia e suas possibilidades de intervenção107/183
dade de matemática ou outro curso na área 
de exatas, então não preciso saber mate-
mática”, “só preciso decorar como faz a re-
solução deste exercício para passar na pro-
va”. Em contrapartida, também ouvimos a 
seguinte justificativa de professores: “mes-
mo não cursando a faculdade de matemá-
tica ou outras áreas relacionadas a exatas, 
você precisa saber matemática, como vai 
dar um troco no supermercado? Fazer con-
tas básicas?”. Estas falas me fazem pensar 
em outra questão mais profunda: para que 
serve o conhecimento escolarizado, em es-
pecial a matemática? 
Na maioria das vezes, compreende-se que 
o conteúdo escolarizado tem a funcionali-
dade de ser aplicado somente nas ativida-
des práticas, relacionando ao cotidiano de 
modo direto, como aprender a lidar com 
números para ir no supermercado ou ou-
tras atividades do dia a dia. Entretanto, nem 
sempre o conhecimento pode ser aplicado à 
realidade, característica da maior parte das 
disciplinas da educação regular. A história, 
como pode ser aplicada na realidade? E a 
física? Assim, dificilmente o conhecimento 
escolarizado será aplicável de modo direto 
na realidade, mas oferece subsídios para a 
pessoa compreender a realidade e favorecer 
seu desenvolvimento psicológico.
 Como dito anteriormente, a aprendizagem 
impulsiona o desenvolvimento, portanto, 
o fundamento que sustenta o processo de 
aprendizagem de várias disciplinas diferen-
tes é favorecer o desenvolvimento das fun-
ções psicológicas superiores, como o pen-
Unidade 5 • A discalculia e suas possibilidades de intervenção108/183
samento, a consciência, a imaginação, en-
tre outras (VYGOTSKY, 2006). 
No que se refere à aprendizagem de ha-
bilidades envolvendo cálculos, sua apro-
priação favorecerá o desenvolvimento do 
pensamento lógico, função psicológica 
bastante utilizada e exigida nos problemas 
envolvendo cálculo. Este desenvolvimento 
surtirá efeito nas mais diversas atividades 
futuras do sujeito, não necessariamente 
apenas naquelas que envolvam números, 
mas em todas as que exigem a atuação do 
pensamento lógico, por exemplo: visuali-
zar um objeto tridimensionalmente, realizar 
probabilidades rápidas que determinarão 
alguma escolha etc.
Portanto, cada disciplina do sistema regu-
lar de ensino será responsável por desen-
volver determinada função psicológica, por 
exemplo, a história desenvolve mais a me-
mória, a literatura mais a emoção, e assim 
por diante. Dizer que uma disciplina favore-
ce o desenvolvimento de determinada fun-
ção não exclui de modo algum o fato de que 
as outras funções que compõem o sistema 
psicológico também não estejam sendo 
desenvolvidas. Segundo Vygotsky (2006), 
as funções psicológicas superiores atuam 
como um sistema em que uma influência 
depende das demais, constituindo o desen-
volvimento do sistema psicológico. 
Também, é importante dizer em relação à 
aprendizagem que cada pessoa se apropria 
dos conceitos de uma determinada forma 
e nível,apresentando, às vezes, maior difi-
culdade em determinada disciplina (SCOZ, 
Unidade 5 • A discalculia e suas possibilidades de intervenção109/183
1994). Entretanto, esta diversidade não 
deve ser compreendida como um problema, 
mas como um processo normal e necessário 
que caracteriza nossa sociedade pela diver-
sidade. O importante é que o conhecimento 
seja disponibilizado para qualquer pessoa, 
independentemente de sua condição so-
cial, cognitiva ou emocional, partindo sem-
pre da ideia de que é necessário pensar em 
estratégias diferenciadas que promovam o 
aprendizado do aluno, caminho este nada 
fácil, mas que corresponde aos pressupos-
tos da educação inclusiva de que toda pes-
soa tem direito a acessar o conhecimento 
historicamente produzido.
Unidade 5 • A discalculia e suas possibilidades de intervenção110/183
Glossário
Acalculia: incapacidade geral em relação a habilidades de cálculo após uma lesão no córtex ce-
rebral.
Naturalização: processo de conceber algo como natural, que segue suas próprias leis, indepen-
dentemente da interferência do meio externo.
Cristalização: forma de conceber algo como estático, não mutável.
Questão
reflexão
?
para
111/183
Você, profissional, quais propostas de intervenção promoveria 
para incentivar o aprendizado de alunos com problemas em 
cálculo?
112/183
Considerações Finais
• Necessidade de questionar as teorias hegemônicas que defendem a discal-
culia como uma doença associada ao desenvolvimento neurológico somen-
te.
• Necessidade de compreender a discalculia para além de seu diagnóstico, a 
fim de buscar estratégicas de aprendizagem, em especial no que se refere à 
habilidade de cálculo. 
• No processo de aprendizagem, é importante partir sempre das possibilida-
des reais de desenvolvimento do aluno.
• O conhecimento envolvendo cálculos é importante para o desenvolvimento 
do pensamento lógico.
• As disciplinas escolares, de modo geral, favorecem o desenvolvimento do 
sistema psicológico.
Unidade 5 • A discalculia e suas possibilidades de intervenção113/183
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tornos mentais. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014.
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lis, RJ: Vozes, 1994.
TOPCZEWSKI, A. Aprendizado e suas dificuldades: como lidar? São Paulo: Casa do Psicólogo, 
2000.
VYGOTSKY, L. V. Psicologia pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2003.
VYGOTSKY, L. S. Desarrollo de las funciones psíquica superiores en la edad de transición. In: Obras 
escogidas IV - Psicologia Infamtil. 2. ed. Madrid: Visor y A. Machado Livros, p. 117-203, 2006.
114/183
1. Segundo a definição do DSM-V (APA, 2014), a discalculia refere-se a um 
problema:
a) No processamento de informações numéricas.
b) Na dificuldade de concentração.
c) No transtorno de personalidade.
d) No transtorno opositivo defensivo.
e) Na codificação de algumas palavras.
Questão 1
115/183
2. Para Vygotsky (2006), o desenvolvimento é:
Questão 2
a) Posterior ao processo de aprendizagem.
b) Anterior ao processo de aprendizagem.
c) Interligado ao funcionamento neurológico.
d) Relacionado ao desenvolvimento biológico.
e) Relacionado ao desenvolvimento social.
116/183
3. No processo de aprendizagem, é necessário que o ensino adote como 
ponto de partida:
Questão 3
a) O nível de desenvolvimento ideal do aluno.
b) O desenvolvimento social do aluno.
c) O desenvolvimento econômico do aluno.
d) O desenvolvimento afetivo do aluno.
e) O nível de desenvolvimento real do aluno.
117/183
4. O que significa zona de desenvolvimento proximal?
Questão 4
a) Condição neurofisiológica.
b) Desempenho escolar.
c) Processo de aprendizagem do aluno.
d) Condição social.
e) Desenvolvimento potencial.
118/183
5. A aprendizagem de habilidades envolvendo cálculo favorece principal-
mente:
Questão 5
a) O desenvolvimento do pensamento lógico. 
b) As habilidades de leitura e escrita.
c) O desenvolvimento real do aluno.
d) O desenvolvimento afetivo.
e) O desenvolvimento da memória.
119/183
Gabarito
1. Resposta: A.
Segundo a definição do DSM-V (APA, 2014), 
a discalculia trata-se de um problema em 
relação ao processamento de informações 
numéricas.
2. Resposta: A.
Segundo Vygotsky (2006), o desenvolvi-
mento ocorre posteriormente ao processo 
de aprendizagem.
3. Resposta: E.
No processo de aprendizagem, é muito im-
portante que o ponto de partida do professor 
seja sempre o desenvolvimento real do alu-
no.
4. Resposta: C.
Zona de desenvolvimento proximal refere-
-se ao processo de aprendizagem do aluno.
5. Resposta: A.
A aprendizagem de habilidades envolvendo 
cálculo favorece principalmente o desen-
volvimento do pensamento lógico.
120/183
Unidade 6
A disortografia e suas possibilidades de intervenção
Objetivos
• Caracterizar a disortografia.
• Apresentar as principais causas da disortografia.
• Destacar a importância do contato com a leitura e a escrita para superar os problemas de 
escrita.
• Apontar alguns caminhos para promover o desenvolvimento da escrita.
Unidade 6 • Proibição do Trabalho Infantil121/183
Introdução
Cada vez mais é crescente o número de pes-
soas com dificuldades na escrita, sendo um 
dos principais obstáculos em relação a um 
efetivo desempenho escolar. Para tanto, é 
importante compreender as várias causas 
desse tipo de problema, bem como realizar 
uma análise cuidadosa das condições es-
colares e familiares no que se refere ao es-
tímulo à leitura e à escrita. Entretanto, em 
alguns momentos essa dificuldade com a 
escrita é associada a uma doença, um pro-
blema, utilizando-se do diagnóstico da di-
sortografica para justificar tal dificuldade 
(FERNANDEZ, et al, 2010; TULESKI; CHAVES; 
BARROS, 2012).
1. A disortografia e sua caracte-
rização
A disortogrofia é compreendida como mais 
um tipo de transtorno de aprendizagem es-
pecífico que afeta, em especial, o desenvol-
vimento da escrita, sobretudo no que se re-
fere a erros ortográficos e gramaticais (FER-
NANDEZ et al, 2010).
Segundo definição apresentada pelo DSM-
5 (APA, 2014), a disortografia enquadra-se 
no transtorno específico da aprendizagem, 
em que há um prejuízo na expressão escri-
ta, no que se refere à precisão na ortografia, 
gramática, pontuação e clareza na organi-
zação da escrita.
A disortografia afeta somente a escrita, 
sendo que a leitura é desenvolvida normal-
Unidade 6 • Proibição do Trabalho Infantil122/183
mente. Nos casos em que a dificuldade de 
escrita associa-se à dificuldade e a erros na 
leitura, enquadra-se no diagnóstico da dis-
lexia. Os casos de disortografia são bastan-
te raros, visto que a maior parte das crianças 
que possui dificuldades na escrita também 
têm dificuldades com a leitura (FERNANDEZ 
et al, 2010).
Segundo Fernandez et al (2010), os sintomas 
característicos da disortografia são comuns 
e fazem parte do processo da aprendizagem 
da escrita, mas devem ser superados ao lon-
go do processo de escolarização, o que nem 
sempre acontece por vários motivos.
Entretanto, assim como os demais proble-
mas específicos de aprendizagem, a disor-
tografia só pode ser considerada como hi-
pótese diagnóstica nas situações em que 
mesmo com o processo de ensino conside-
rado “adequado” o aluno não consegue su-
perar seus erros e dificuldades (FERNANDEZ 
et al, 2010). E aí cabem questões como:o 
que seria um ensino adequado? Aquele em 
que o professor ensina e o aluno apropria-
-se por completo do que lhe foi dito? Será 
que uma mesma forma de ensino serve para 
qualquer aluno?
Via de regra, o que parece sustentar a con-
cepção de ensino-aprendizagem presente 
nos chamados problemas e distúrbios de 
aprendizagem é a ideia de que se ensina ao 
aluno e este deve aprender, caso contrário 
pode ser um sinal de algum problema, do-
ença ou transtorno. Que bom seria se nos 
apropriássemos de uma única vez tudo 
aquilo que nos foi dito, ensinado ou apre-
Unidade 6 • Proibição do Trabalho Infantil123/183
sentado, não é mesmo? Entretanto, o pro-
cesso de aprendizagem é muito mais com-
plexo.
Na relação ensino-aprendizagem, há um 
aluno que fará a mediação deste processo, 
constituído por afetos, emoções e diferen-
tes formas de pensamento, que com sua his-
tória e bagagem de conhecimento atribuirá 
seus próprios sentidos e significados ao que 
lhe é ensinado. Portanto, o que determina o 
ensino não é exatamente o que é ensinado, 
mas sim os sentidos e significados que o su-
jeito atribui a este processo. Também, nos-
sas funções psicológicas são extremamente 
seletivas e apreendem informações especí-
ficas sobre o que está sendo dito, observado 
e sentido (VYGOTSKY, 2006).
No que se refere ao desenvolvimento da es-
crita, a qual é afetada nos casos de disorto-
grafia, trata-se de uma habilidade extrema-
mente complexa, que exige a apropriação 
de muitas regras, conceitos e abstrações do 
pensamento. Este tema será aprofundado a 
seguir:
2. O desenvolvimento da escrita 
e possibilidades de intervenção
A escrita, entendida como construção hu-
mana, surgiu pela necessidade do homem 
em comunicar fatos e acontecimentos que 
não são possíveis de serem transmitidos 
apenas pela fala oral. É pela escrita que te-
mos acesso ao que aconteceu no passado, 
no presente e inclusive a algumas especula-
ções e hipóteses para o futuro. Entretanto, a 
Unidade 6 • Proibição do Trabalho Infantil124/183
escrita não se restringe somente a sua fun-
ção social no que se refere à comunicação, 
ela também promove o desenvolvimento, 
uma vez que amplia e constitui muitas das 
nossas funções psicológicas como, o pen-
samento, a memória, a imaginação, entre 
outras (TULESKI; CHAVES; BARROS, 2012).
É pela escrita que nos apropriámos do co-
nhecimento historicamente produzido, bem 
como produzimos novos conhecimentos, 
constituindo assim as mais diversas formas 
de pensamento. A memória, pelo auxílio da 
escrita, consegue armazenar informações, 
ou seja, a escrita é utilizada como recurso 
mnemônico. A imaginação, em que no pro-
cesso de escrita articula muitas situações e 
eventos, cria outras formas de viver e com-
preender a realidade. Portanto, a escrita 
possui duas grandes funções: comunica-
ção social e o desenvolvimento das funções 
psicológicas (TULESKI; CHAVES; BARROS, 
2012; LURIA, 1988).
Conforme abordado brevemente no texto 
referente ao tema da dislexia, a habilidade 
de escrita é desenvolvida bem antes do mo-
mento em que a criança começa a escrever 
propriamente dito. Neste sentido, segundo 
Luria (1988), a criança ao ingressar na esco-
la já tem desenvolvido habilidades e destre-
zas que favorecem o aprendizado da escrita.
 Em um primeiro momento, a escrita é re-
produção, em que a criança reproduz mo-
vimentos e rabiscos com a intencionalidade 
de imitar o processo da escrita, sem atribuir 
nenhum significado. Em um estágio mais 
desenvolvido, a criança já passa a significar 
Unidade 6 • Proibição do Trabalho Infantil125/183
seus rabiscos, utilizando-os para expres-
sar algo ou como recurso mnemônico. Lu-
ria (1988) chamou este momento de escri-
ta pictográfica, em que a criança começa a 
aprender a se relacionar com o mundo por 
meio de signos, que são representações que 
visam expressar determinado pensamento, 
ideia ou situação. Neste momento, ainda 
não tem desenvolvido a escrita alfabética, 
que é aquela desenvolvida no processo de 
escolarização. 
Para demonstrar a escrita pictográfica, Lu-
ria (1988) realizou diversos experimentos, 
a fim de identificar e demonstrar a gênese 
do processo de escrita. Para isto, realizou 
sessões, com crianças de quatro a seis anos 
de idade, em que falava algumas palavras 
ou frases e a criança tinha que memorizar 
para depois relatar o que havia sido dito. As 
crianças foram instruídas a utilizar registros 
escritos que as ajudassem a memorizar as 
palavras e frases. Estes riscos e desenhos 
tornaram-se cada vez mais complexos con-
forme a idade da criança e a frequência dos 
exercícios realizados.
Para saber mais
 Alexander Luria, que viveu entre 1902-1977, foi 
um famoso psicólogo soviético que trabalhou 
junto com Vygotsky, sendo um dos criadores da 
Teoria Histórico-Cultural.
O próximo nível de escrita é a alfabética, 
em que a criança em idade escolar passa a 
aprender a escrever suas primeiras palavras 
Unidade 6 • Proibição do Trabalho Infantil126/183
e frases. Entretanto, isto não é um processo 
que acontece de um dia para o outro, tra-
ta-se de um processo longo, complexo, em 
que haverá muitos momentos de avanços e 
retrocessos. Sobre isto, Luria (1988, p. 180) 
afirma que “a escrita não se desenvolve, de 
forma alguma, em uma linha reta, com um 
crescimento e um aperfeiçoamento contí-
nuo.
Isto significa que a criança ou inclusive o 
adulto, mesmo tendo o domínio da escri-
ta, poderá utilizar a escrita pictográfica ou 
a imitação da escrita de algumas palavras 
sem saber seu significado. Você já teve a 
experiência de estar em outro país que não 
possuía fluência na língua? Se não, imagine 
você nessa situação, precisando obter in-
formações sobre determinada localidade. 
Na impossibilidade de comunicação oral, 
você provavelmente recorrerá à escrita, uti-
lizando de desenhos ou algum texto que co-
piou de algum lugar.
Para saber mais
Além da escrita alfabética, que se pauta pela uti-
lização de letras, também há a escrita tátil, como 
é o caso do Braille, desenvolvida para as pessoas 
com deficiência visual.
Unidade 6 • Proibição do Trabalho Infantil127/183
Até mesmo no processo da escrita alfabética 
da língua a qual possui domínio, muitos er-
ros ortográficos ocorrerão, visto a comple-
xidade da constituição das nossas palavras. 
Muitas vezes, será comum a troca de letras 
que possuem uma fonética muito parecida 
entre si e erros gramaticais ocorrerão. Estas 
dificuldades serão superadas com a imer-
são da cultura escrita, seja pela prática da 
escrita, reescrita rotineira (que ocorre pela 
mediação de um adulto mais experiente 
pela correção) e também da leitura. Quanto 
mais contato o aluno tiver com a produção 
escrita e a leitura, menores serão seus er-
ros ortográficos (SCOZ, 1994; TOPCZEWSKI, 
2000).
Portanto, é muito importante pensar em 
práticas que favoreçam o contato com a 
escrita e leitura em atividades, por exemplo:
• Investir na leitura de livros com temas 
de interesse do aluno.
• Promover atividades diferenciadas de 
contação de histórias.
• Estimular a escrita de várias maneiras, 
como a utilização de um diário.
• Permitir que o aluno escreva sobre te-
Para saber mais
A escrita pictográfica teve um papel muito impor-
tante na história da escrita, sendo origem de to-
das as formas de escrita, ainda bastante utilizada 
por pessoas que não possuem o seu domínio, na 
sinalização de trânsito e em locais públicos.
Unidade 6 • Proibição do Trabalho Infantil128/183
mas que sejam de seu interesse.
• Pedir para que o aluno leia em voz alta o que escreveu, oferecendo um espaço de reflexão e 
diálogo sobre o conteúdo escrito.
• Nos casos em que ainda não há o domínio da escrita alfabética, estimular a expressão pelo 
desenho e outras formas de registro. 
Link
Atualmente há vários livros e contos clássicos em domínio público que podem ser acessados e uti-
lizados em suas intervenções, por exemplo, os textos de Machado de Assis. Disponível em: <http://
machado.mec.gov.br/>. Acesso em:19 maio 2017.
Para aprofundar seus conhecimentos nas intervenções pedagógicas para o desenvolvimento da 
escrita, consulte o artigo, disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/fractal/v24n1/v24n1a03.
pdf>. Acesso em: 19 maio 2017. 
http://machado.mec.gov.br/
http://machado.mec.gov.br/
http://www.scielo.br/pdf/fractal/v24n1/v24n1a03.pdf
http://www.scielo.br/pdf/fractal/v24n1/v24n1a03.pdf
Unidade 6 • Proibição do Trabalho Infantil129/183
Assim, a partir dessas considerações sobre o desenvolvimento da escrita, é possível afirmar que 
sua aquisição não ocorre apenas a partir do treino repetitivo e da reprodução das palavras, ou até 
mesmo de um amadurecimento cognitivo do sujeito, mas envolve o domínio de uma habilidade 
cultural extremamente complexa, que exige uma imersão processual do aluno no mundo letrado 
e o aprendizado de que a escrita permite muitas formas de expressão, sendo um caminho bas-
tante frutífero para a constituição do aluno como protagonista de sua história.
Link
Convido você a aprofundar seu conhecimento em relação ao papel da leitura e da escrita na cons-
tituição do aluno, você pode consultar o artigo, disponível em: <https://www.researchgate.
net/profile/Vera_Souza3/publication/262556165_Once_upon_a_time_there_was_a_si-
xth_grade_class_Studying_teenagers’s_imagination_in_school_context/links/56eff-
1d708ae01ae3e70e7ad.pdf>. Acesso em: 18 maio 2017.
https://www.researchgate.net/profile/Vera_Souza3/publication/262556165_Once_upon_a_time_there_was_a_sixth_grade_class_Studying_teenagers’s_imagination_in_school_context/links/56eff1d708ae01ae3e70e7ad.pdf
https://www.researchgate.net/profile/Vera_Souza3/publication/262556165_Once_upon_a_time_there_was_a_sixth_grade_class_Studying_teenagers’s_imagination_in_school_context/links/56eff1d708ae01ae3e70e7ad.pdf
https://www.researchgate.net/profile/Vera_Souza3/publication/262556165_Once_upon_a_time_there_was_a_sixth_grade_class_Studying_teenagers’s_imagination_in_school_context/links/56eff1d708ae01ae3e70e7ad.pdf
https://www.researchgate.net/profile/Vera_Souza3/publication/262556165_Once_upon_a_time_there_was_a_sixth_grade_class_Studying_teenagers’s_imagination_in_school_context/links/56eff1d708ae01ae3e70e7ad.pdf
Unidade 6 • Proibição do Trabalho Infantil130/183
Glossário
Mnemônico: recurso de auxílio à memória.
Signo: recurso utilizado para ocupar o lugar do objetivo, sendo a palavra um dos mais impor-
tantes tipos de signo. 
Gênese: relaciona a origem de determinado fenômeno.
Questão
reflexão
?
para
131/183
No final do texto, citamos algumas ações que podem 
ser realizadas para intensificar o contato do aluno com 
o processo de escrita e leitura. E você, quais outras ati-
vidades proporia?
132/183
Considerações Finais
• A disortografia trata-se de um problema associado à dificuldade na escrita.
• Nos casos de disortografia não há nenhum comprometimento na capacidade de leitura.
• Quando a dificuldade de escrita é associada também a uma dificuldade de leitura, enquadra-
-se no diagnóstico da dislexia.
• Necessidade de pensar em práticas que favoreçam um maior contato com a leitura e a escrita.
Unidade 6 • Proibição do Trabalho Infantil133/183
Referências
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA). DSM-5: manual diagnóstico e estatístico de trans-
tornos mentais. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014.
FERNANDEZ, A. Y.; et al. Avaliação e intervenção da disortografia baseada na semiologia dos er-
ros: revisão da literatura. Rev. CEFAC, São Paulo, v. 12, n. 3, p. 499-504, 2010. 
GOTIJO, C. M. M.; LEITE, S. A. S. A escrita como recurso mnemônico na fase inicial de alfabetiza-
ção escolar: uma análise histórico-cultural. Educação & Sociedade, 78, 2002.
LURIA, A. R. O desenvolvimento da escrita. In: VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Lin-
guagem, desenvolvimento e aprendizagem. 9. ed. São Paulo: Ícone, p. 143-190, 1988.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE (OMG). CID-10 Classificação Estatística Internacional de 
Doenças e Problemas Relacionados à Saúde. 10a rev. São Paulo: Universidade de São Paulo; 1997. 
vol.1.
SCOZ, B. Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar e de aprendizagem. Petrópo-
lis, RJ: Vozes, 1994.
TOPCZEWSKI, A. Aprendizado e suas dificuldades: como lidar? São Paulo: Casa do Psicólogo, 
2000.
Unidade 6 • Proibição do Trabalho Infantil134/183
TULESKI, S. C.;et al.. Aquisição da linguagem escrita e intervenções pedagógicas: uma aborda-
gem histórico-cultural. Fractal: revista de psicologia, v. 24, n. 1, p. 27-44, 2012.
VYGOTSKY, L. S. Desarrollo de las funciones psíquica superiores en la edad de transición. In: Obras 
escogidas IV - Psicologia Infantil. 2. ed. Madrid: Visor y A. Machado Livros, p. 117-203, 2006.
Referências
135/183
1. A disortografia é um problema que afeta:
Questão 1
a) A escrita.
b) A leitura.
c) A escrita e a leitura.
d) O desenvolvimento motor.
e) As funções psicológicas.
136/183
2. Em relação ao desenvolvimento da escrita, quais seriam suas principais 
funções?
Questão 2
a) O desenvolvimento psicológico e afetivo.
b) A Comunicação social e desenvolvimento interpessoal.
c) A comunicação social e o desenvolvimento das funções psicológicas.
d) O desenvolvimento socioafetivo e comunicação.
e) O desenvolvimento das funções psicológicas superiores.
137/183
3. Em relação ao processo de apropriação da escrita, é possível afirmar 
que seu início ocorre:
Questão 3
a) No processo escolar.
b) Aproximadamente com sete anos de idade.
c) Quando criança aprende as letras.
d) Começa bem antes da escrita alfabética.
e) Antes do desenvolvimento da fala oral.
138/183
4. Quais são os principais recursos de escrita da criança antes da escrita 
alfabética:
Questão 4
a) Rabiscos e desenhos.
b) Palavras.
c) Gestos. 
d) Fala.
e) Expressões corporais.
139/183
5. Para promover o desenvolvimento da escrita, é importante investir em 
práticas que:
Questão 5
a) Focalizem o desenvolvimento motor.
b) Focalizem a repetição das palavras.
c) Focalizem a cópia das palavras.
d) Favoreçam a leitura e a escrita.
e) Favoreçam o amadurecimento neurológico.
140/183
Gabarito
1. Resposta: A.
A disortografia é um problema que afeta 
especificamente a escrita.
2. Resposta: C.
A escrita tem como principal função favo-
recer a comunicação social e o desenvolvi-
mento das funções psicológicas superiores, 
como o pensamento, a memória etc.
3. Resposta: D.
No processo de desenvolvimento da escrita, 
seu início é anterior ao aprendizado da es-
crita alfabética propriamente dito, uma vez 
que a criança se utiliza de outros recursos 
de comunicação escrita.
4. Resposta: A.
Os principais recursos utilizados pela crian-
ça antes da escrita alfabética são os rabis-
cos e o desenho.
5. Resposta: D.
Para favorecer o desenvolvimento da escri-
ta, é importante o contato com as diversas 
formas de leitura e escrita.
141/183
Unidade 7
A psicomotricidade e suas possibilidades de intervenção
Objetivos
• Discorrer sobre o papel da psicomotricidade.
• Analisar a dimensão motora nos processos de aprendizagem.
• Discutir o papel da psicomotricidade frente aos problemas e distúrbios da aprendizagem.
• Refletir sobre o papel do corpo no atual contexto educacional.
Unidade 7 • A psicomotricidade e suas possibilidades de intervenção142/183
Introdução
Até o momento, discutimos sobre os trans-
tornos e distúrbios da aprendizagem em 
que há um comprometimento em relação 
ao processo de aprendizagem, associado, 
na maioria dos casos, a doenças genéti-
cas, transtornos globais do desenvolvimen-
to etc. Também discorremos sobre os pro-
blemas específicos de aprendizagem, nos 
quais não há um comprometimento cog-
nitivo, mas sim uma dificuldade específica 
na apropriação de determinada forma de 
conhecimento. Independentemente do tipo 
de problema e distúrbio da aprendizagem, 
hoje todas as pessoas com algum tipo de 
dificuldade possuem o direto de frequen-
tar o ensino regular, favorecendo-se com o 
processo de aprendizagem. Neste sentido, 
tão mais importantedo que a realização 
do diagnóstico, é pensar em práticas que 
favoreçam o aprendizado do sujeito inde-
pendentemente de sua condição física, so-
cial ou cognitiva. A partir deste momento, 
abordaremos alguns aspectos importantes 
que vêm ganhando destaque no proces-
so de superação dos problemas escolares 
e oferecendo caminhos para o processo de 
inclusão escolar, como a questão da psico-
motricidade.
2. A psicomotricidade no con-
texto escolar
A psicomotricidade é uma área do conheci-
mento que vem ocupando crescente espaço 
no contexto escolar. Segundo a Associação 
Brasileira de Psicomotricidade (ABP, 2017): 
Unidade 7 • A psicomotricidade e suas possibilidades de intervenção143/183
No desenvolvimento da psicomotricidade 
como área de conhecimento, muitas teorias 
e concepções a influenciaram, em especial 
aquelas que se debruçaram na tarefa de 
compreender o papel do corpo no desen-
volvimento do psiquismo. 
A discussão sobre o papel do corpo partiu 
em especial pelo questionamento dos pos-
tulados de René Descartes, autor da famosa 
frase “penso, logo existo”. Segundo Descar-
tes (1979), a única forma de acessar o co-
nhecimento seria pela razão, apresentando 
uma concepção que cinde corpo e mente.
Psicomotricidade é a ciência que tem 
como objeto de estudo o homem atra-
vés do seu corpo em movimento e em 
relação ao seu mundo interno e exter-
no. Está relacionada ao processo de 
maturação, onde o corpo é a origem 
das aquisições cognitivas, afetivas e or-
gânicas. É sustentada por três conheci-
mentos básicos: o movimento, o inte-
lecto e o afeto. 
Link
Conheça a Associação Brasileira de Psicomotri-
cidade acessando seu site no link, disponível em: 
<http://psicomotricidade.com.br/>. Acesso 
em: 29 maio 2017.
Unidade 7 • A psicomotricidade e suas possibilidades de intervenção144/183
Alguns autores contemporâneos a Descar-
tes, como Espinosa (2009), questionam a 
cisão apresentada entre corpo e mente, jus-
tificando que no processo de apreensão de 
determinado conhecimento, não é apenas 
a dimensão do pensamento que é deman-
dada, mas sim o sujeito por inteiro, formado 
por aspectos cognitivos, afetivos e motores.
Henri Wallon é um dos autores que inspirou 
os postulados da psicomotricidade. Para 
este autor, organismo e meio não se sepa-
ram, o que significa que o homem é pro-
duto e produtor de seu contexto. A pessoa 
é compreendida a partir de uma perspecti-
va monista, pela integração dos conjuntos 
funcionais – motor, afetivo e cognitivo. Tais 
conjuntos precisam ser compreendidos de 
um modo imbricado, sendo que a afetação 
de um deles interfere nos demais. Apesar 
da inseparabilidade dos conjuntos funcio-
Para saber mais
René Descartes viveu entre 1596 a 1650 e foi um 
grande filósofo e matemático francês.
Para saber mais
Espinosa viveu entre 1632 a 1677, nasceu em 
Amsterdã e é considerado um dos maiores nomes 
da Filosofia Moderna.
Unidade 7 • A psicomotricidade e suas possibilidades de intervenção145/183
nais, para Wallon há um predomínio de de-
terminado conjunto funcional nas fases de 
desenvolvimento (MAHONEY; ALMEIDA, 
2005). 
O conjunto motor envolve o movimento do 
corpo no tempo e no espaço, movimentos 
voluntários, reações posturais e expres-
sões faciais diante de diferentes situações. 
É pelo corpo que a criança conhece o mun-
do, explora os objetos, aprende as relações 
de causa-efeito, entre outros aspectos. O 
corpo, neste sentido, seria a primeira via de 
aprendizagem da criança, presente muito 
antes do desenvolvimento da fala (MAHO-
NEY; ALMEIDA, 2005).
O conjunto cognitivo é responsável pela 
apreensão e transformação de informações 
e conhecimentos, permitindo lembrar e ela-
borar o passado, focalizar-se no presente e 
projetar-se para o futuro (MAHONEY; AL-
MEIDA, 2005).
O conjunto afetivo envolve as emoções, os 
Para saber mais
Henri Wallon viveu entre 1879 a 1962, foi filósofo, 
médico, psicólogo e político francês.
Link
Caso queira conhecer mais a teoria de Henri 
Wallon, você pode acessar o seguinte artigo, dis-
ponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/pdf/
psie/n20/v20a02.pdf>. Acesso em: 29 maio 
2017.
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psie/n20/v20a02.pdf
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psie/n20/v20a02.pdf
Unidade 7 • A psicomotricidade e suas possibilidades de intervenção146/183
prevalência do motor e afetivo.
• Sensório-motor e projetivo (1-3 
anos): prevalência da cognição.
• Personalismo (3-6 anos): prevalência 
do afetivo.
• Categorial (6-11 anos): prevalência 
da cognição.
• Puberdade e adolescência (11 anos 
em diante): prevalência do afetivo.
• Adulto: equilíbrio entre os conjuntos 
funcionais.
Além de Wallon, outros teóricos também 
foram importantes para o desenvolvimento 
da psicomotricidade, como as ideias de Le 
Boulch. A partir de seus estudos a psicomo-
tricidade passou a ser aplicada no contexto 
sentimentos e as paixões. As emoções se-
riam a expressão corporal da afetividade, 
por exemplo, o choro. Os sentimentos cor-
respondem à elaboração da emoção, não 
envolvendo uma manifestação direta como 
a emoção. A paixão seria o controle da emo-
ção pelo intelecto (MAHONEY; ALMEIDA, 
2005). 
A pessoa seria a integração destes conjun-
tos funcionais. Em cada pessoa os conjun-
tos funcionais são estruturados de uma de-
terminada forma, bem como a prevalência 
de determinado conjunto funcional, o que 
constituirá a individualização das pessoas 
(MAHONEY; ALMEIDA, 2005). 
Os estágios propostos por Wallon são:
• Impulsivo-emocional (0-1 anos): 
Unidade 7 • A psicomotricidade e suas possibilidades de intervenção147/183
educacional, principalmente como funda-
mento da educação física, como forma de 
trabalhar a dimensão do corpo na relação 
com a aprendizagem, especialmente de 
alunos que possuíam alguma dificuldade ou 
distúrbio de aprendizagem.
Segundo Le Boulch (1992), o processo edu-
cativo que envolve a dimensão do corpo fa-
vorece o desenvolvimento de conhecimen-
tos e habilidades importantes como:
• Desenvolvimento do esquema cor-
poral: reconhecimento do próprio 
corpo, bem como sua capacidade e 
atuar sobre ele.
• Lateralidade: identifica não somente 
a preferência manual, mas a organiza-
ção do conceito de esquerda e direita, 
determinando o uso de maior força, 
agilidade e precisão pelo membro de-
terminado.
• Coordenação oculomanual: tem 
como finalidade o domínio do campo 
visual, associado à motricidade fina 
das mãos – elementos básicos para o 
grafismo.
• Estruturação espaçotemporal: loca-
lizar os objetos em relação a si mes-
ma e depois entre eles. Compreensão 
e noção de tempo – “antes”, “depois”, 
“agora”, “lento”, “rápido” etc.
• Conceitos espaciais: direita, esquer-
da, atrás, na frente, entre, perto, lon-
ge, maior, menor etc.
Unidade 7 • A psicomotricidade e suas possibilidades de intervenção148/183
• Motricidade fina das mãos e dos de-
dos: gesto requerido para a escrita.
Além destas habilidades, há também o inte-
resse dos alunos pelas atividades envolven-
do a dimensão do corpo, não sendo possível 
ficar “indiferente” ao processo de aprendi-
zagem. Portanto, a psicomotricidade deve 
estar presente nas práticas escolares de 
muitas formas, não se restringindo às aulas 
de educação física. Deste modo, outras dis-
ciplinas e práticas que envolvam a dimen-
são do corpo podem estar presentes em ati-
vidade como: jogos ou dinâmicas; estudos 
observacionais e de exploração; e utilização 
de expressões artísticas (teatro, dança, por 
exemplo).
Portanto, muitas são as possibilidades de 
intervenção para o trabalho com a psicomo-
tricidade e que também inserem uma nova 
dimensão para trabalhar com os problemas 
e distúrbios de aprendizagem envolvendo o 
coletivo. Geralmente, os trabalhos com difi-
culdades e distúrbios da aprendizagem são 
realizados individualmente, em consultório 
ou na própria escola em atividade de refor-
ço escolar, dificultando o processo de in-
clusão destes alunos. Com as atividades de 
psicomotricidade, além dos alunos apende-
rem muitosconceitos, também aprendem a 
lidar com o outro, com suas próprias limita-
ções e potencialidades. 
Unidade 7 • A psicomotricidade e suas possibilidades de intervenção149/183
Entretanto, ainda é necessário superar al-
gumas barreiras, desmistificando concep-
ções sobre a dimensão do corpo na educa-
ção, tema este que será abordado a seguir.
2. Os desafios da psicomotrici-
dade no contexto escolar
De que modo as práticas escolares têm se 
caracterizado? Qual a dimensão mais va-
lorizada no processo de ensino-aprendiza-
gem? No processo de ensino o aluno é con-
siderado em suas multideterminações? Es-
tas são questões que visam problematizar 
o modo como os processos de ensino vêm 
sendo caracterizados no contexto escolar. 
Comumente o foco do processo de ensino-
-aprendizagem está na busca pelo desen-
volvimento cognitivo, racional do sujeito. 
Há a concepção de que a escola (principal-
mente a partir da idade escolar) não é lugar 
para a expressão das emoções e que o cor-
po precisa estar sobre “controle”, deixando 
apenas o cognitivo em foco. Expressões do 
tipo: ”não pode chorar”, “não pode correr”, 
“precisa ficar quieto para aprender” são re-
correntes nas práticas pedagógicas, trans-
Link
Convido você a aprofundar seus conhecimentos 
sobre a coletividade na escola, você pode con-
sultar o seguinte artigo, disponível em: <http://
www.scielo.br/pdf/pp/v21n2/v21n2a13>. 
Acesso em: 29 maio 2017.
http://www.scielo.br/pdf/pp/v21n2/v21n2a13
http://www.scielo.br/pdf/pp/v21n2/v21n2a13
Unidade 7 • A psicomotricidade e suas possibilidades de intervenção150/183
parecendo a ideia de que as emoções e o 
motor precisam ser colocados em suspen-
se para o aprendizado ocorrer. Na maioria 
das vezes, o afetivo e a dimensão do corpo 
são concebidos como algo que atrapalha o 
processo de aprendizagem e que, portanto, 
precisam ser contidos. 
Neste sentido, a psicomotricidade vem 
questionar em especial a exclusão do cor-
po nos processos de ensino-aprendizagem, 
destacando a necessidade de compreender 
o aluno como um todo (PEREIRA; CALSA, 
2014).
Entretanto, ao discorrer sobre a importân-
cia de considerar a dimensão do corpo, você 
pode questionar-se: e no caso daqueles 
alunos que possuem alguma limitação ou 
dificuldade motora, como poderão se bene-
ficiar do processo de aprendizagem?
Os estudos com a psicomotricidade come-
çam pelo estudo da pessoa com deficiência 
física e na literatura científica muitas pro-
duções podem ser acessadas. Apesar dos 
estudos demonstrarem que considerar a 
dimensão do corpo traz inúmeras possibi-
lidades para o processo de aprendizagem, 
nos casos em que há alguma limitação fí-
sica grave o desenvolvimento cognitivo 
nem sempre é afetado. Um exemplo disto 
é a história de Stephen Willian Hawking, 
que possui uma doença degenerativa gra-
ve a qual limita seu aspecto motor, mas que 
se tornou um dos grandes físicos de nossa 
história. Sua história de vida retrata que a 
limitação motora não é um impedimen-
to para o funcionamento da cognição e na 
Unidade 7 • A psicomotricidade e suas possibilidades de intervenção151/183
maioria dos casos quando há uma limitação 
muito séria em determinado conjunto fun-
cional (neste caso no aspecto motor) os de-
mais conjuntos funcionais se estruturam de 
modo a equilibrar o psiquismo. No caso de 
Stephen Hawking, a cognição e as emoções 
ganharam destaque e o constituiram com 
os dos maiores gênios da história. 
Link
Conheça mais a história de Stephen Hawking, 
acessando sua biografia no link a seguir. Dispo-
nível em: <https://www.ebiografia.com/ste-
phen_hawking/>. Acesso em: 30 maio 2017.
e distúrbios da aprendizagem dentro de 
muitas possibilidades (TOPCZEWSKI, 2000; 
SCOZ, 1994).
Portanto, a psicomotricidade é apenas uma 
das estratégias para lidar com os problemas 
https://www.ebiografia.com/stephen_hawking/
https://www.ebiografia.com/stephen_hawking/
Unidade 7 • A psicomotricidade e suas possibilidades de intervenção152/183
Glossário
Coletivo: refere-se à interdependência entre os seres humanos.
Desmistificar: desconstruir o aspecto místico ou misterioso de determinado conhecimento.
Doença degenerativa: doença que gradualmente compromete o funcionamento de uma célu-
la, tecido ou órgão.
Questão
reflexão
?
para
153/183
Quais seriam as atividades que você proporia em uma 
atividade envolve o grupo, utilizando seus conhecimen-
tos sobre psicomotricidade?
154/183
Considerações Finais
• A psicomotricidade é uma forma de trabalho que favorece tanto os alunos com pro-
blemas ou distúrbios de aprendizagem quanto os sem nenhuma dificuldade em seu 
processo de escolarização.
• Necessidade de considerar o aluno por inteiro, considerando sua dimensão cogniti-
va, afetiva e corporal no processo de aprendizagem.
• Necessidade de as escolas criarem mais oportunidades de expressão corporal. 
• Importância de ressignificar o papel do corpo nos processos de aprendizagem.
• A psicomotricidade como forma de trabalho coletivo.
Unidade 7 • A psicomotricidade e suas possibilidades de intervenção155/183
Referências
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOMOTRICIDADE (ABP). O que é psicomotricidade?. Disponí-
vel em: <http://psicomotricidade.com.br/sobre/o-que-e-psicomotricidade/>. Acesso em: 2 Mai. 
2017.
DESCARTES, R. Discurso do método. São Paulo: Abril Cultural, 1979. p. 35.
ESPINOSA, Benedictus de. Ética. Tradução de Tomaz Tadeu. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 
2009.
LE BOULCH, J. O desenvolvimento psicomotor: do nascimento aos 6 anos. Porto Alegre: Artes 
Médicas, 1992.
MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. R. Afetividade e processo ensino-aprendizagem: contribuições de 
Henri Wallon. Psicologia da educação, São Paulo, 20, p. 11-30, 2005. 
PEREIRA, L, A., CALSA, G. C. A importância da psicomotricidade e do processo de tomada de 
consciência para prevenção de dificuldade de aprendizagem na educação infantil. Revista Ele-
trônica de Psicologia e Epistemologia Genética, 6, 2, p. 93-114, 2014.
SCOZ, B. Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar e de aprendizagem. Petrópo-
lis, RJ: Vozes, 1994.
TOPCZEWSKI, A. Aprendizado e suas dificuldades: como lidar? São Paulo: Casa do Psicólogo, 
2000. 
156/183
1.A psicomotricidade significa a ciência que estuda:
Questão 1
a) O organismo humano.
b) O psicológico.
c) O desenvolvimento neurológico.
d) As relações afetivas.
e) O corpo em movimento.
157/183
2. A psicomotricidade sustenta-se em três princípios básicos que consti-
tuem o sujeito:
Questão 2
a) Motor, intelecto e afeto.
b) Emoção, razão e paixão.
c) Cognição, aprendizagem e desenvolvimento.
d) Movimento, emoção e corpo.
e) Relações interpessoais, cognição e aprendizagem.
158/183
3. Para Wallon (MAHONEY e ALMEIDA, 2005), quais são os conjuntos fun-
cionais que integram a pessoa?
Questão 3
a) Intelecto, pensamento e afeto.
b) Afetivo, intelecto e paixão.
c) Motor, afetivo e cognição.
d) Motor e afetivo.
e) Intelecto e paixão
159/183
4. Qual é um dos principais desafios da psicomotricidade?
Questão 4
a) Pensar em práticas que favorecem a contenção do corpo.
b) Descrever o perfil psicológico de cada sujeito.
c) Oferecer caminhos para superar as dificuldades escolares.
d) Refletir sobre o processo de aprendizagem.
e) Ressignificar a dimensão do corpo nos processos de aprendizagem.
160/183
5. A psicomotricidade faz uma crítica quanto aos processos de aprendiza-
gem, com a justifica de que:
Questão 5
a) A escola focaliza somente o desenvolvimento cognitivo.
b) A escola não favorece a socialização.
c) A escola não favorece o aprendizado escolar.
d) A escola focaliza somente o afetivo. 
e) A escola focaliza somente o aspecto neurológico.
161/183
Gabarito
1. Resposta: E.
A psicomotricidade é a ciência que estudo 
o corpo em movimento e sua relação com o 
desenvolvimento do psiquismo.
2. Resposta: A.
A psicomotricidade sustenta-se em três 
princípios básicos: motor, intelecto e afeti-
vo.
3. Resposta: C.
Para Wallon (MAHONEY E ALMEIDA, 2005), 
os conjuntosfuncionais são formados por: 
motor, afetivo e cognição.
4. Resposta: E.
Um dos principais desafios da psicomotri-
cidade é ressignificar a dimensão do corpo 
nos processos de ensino-aprendizagem.
5. Resposta: A.
A psicomotricidade de modo implícito faz 
uma crítica à forma como a escola focaliza 
somente no desenvolvimento cognitivo.
162/183
Unidade 8
Aprendizagem e a neurociência
Objetivos
• Sintetizar os conceitos sobre os processos de aprendizagem.
• Destacar a importância de considerar toda a complexidade envolvida nos problemas e dis-
túrbios de aprendizagem.
• Necessidade de considerar o aluno por inteiro.
• Apresentação das contribuições e limitações da neurociência na relação com a aprendiza-
gem.
Unidade 8 • Aprendizagem e a neurociência163/183
Introdução
Muitas são as teorias que buscam discor-
rer sobre os processos de aprendizagem. 
Na maioria das vezes elas focalizam aspec-
tos diferentes que constituem os processos 
de ensino-aprendizagem. Isto ocorre pela 
complexidade e multideterminações en-
volvidas no processo de aprendizagem, co-
locando-se como desafio a necessidade do 
profissional estar em constante atualização, 
não somente para agregar conhecimentos, 
mas também para repensar suas concep-
ções. 
2. O processo de aprendizagem
Ao longo deste curso foram abordados os 
processos de ensino-aprendizagem como 
caminho para superar ou trabalhar os casos 
de problemas e distúrbios de aprendizagem. 
Também, você pôde notar que o processo 
de aprendizagem é algo complexo, cheio de 
conflitos, dificuldades e problemas. Portan-
to, a dificuldade de aprendizagem deve ser 
considerada como algo normal e, inclusive, 
esperado no processo de escolarização.
No entanto, algumas crianças possuem difi-
culdades mais acentuadas em seu processo 
de escolarização e precisam de um atendi-
mento mais focado em suas necessidades. 
A dificuldade de aprendizagem não deve ser 
justificativa para a exclusão desses alunos 
de seu direito de frequentar a escola regular, 
bem como de se beneficiar deste processo. 
Via de regra, os professores costumam 
queixar-se da falta de condições para ofe-
recer um atendimento mais individualiza-
Unidade 8 • Aprendizagem e a neurociência164/183
do ao aluno que possui algum problema ou 
distúrbio de aprendizagem, justificando-
-se pela quantidade expressiva de alunos 
que são responsáveis. Esta é uma realidade 
da maioria dos profissionais da educação, 
principalmente daqueles que trabalham 
no contexto público, onde as condições de 
trabalho são bastantes desmotivadoras 
em vários sentidos. Entretanto, é necessá-
rio pensar em caminhos e possibilidades 
de trabalho frente à realidade crescente 
de alunos com problemas e distúrbios de 
aprendizagem. 
Ao longo deste curso você pôde observar a 
importância do atendimento especializado, 
realizado no âmbito individual, entretanto, 
também pôde constatar caminhos e estra-
tégias de trabalho no coletivo, envolvendo 
grupos de alunos. Em atividades grupais as 
possibilidades são maiores, sendo possí-
vel melhorar resultados e perspectivas não 
só do aluno com problema ou distúrbio de 
aprendizagem, mas de todos. 
Para saber mais
Segundo Madalena Freire (2008), o que caracteri-
za um grupo é um conjunto de pessoas que pos-
suem necessidades e motivos semelhantes e se 
reúnem em busca de um mesmo objetivo.
Você viu também a necessidade de conside-
rar o aluno em toda sua complexidade, en-
volvendo a dimensão afetiva, motora e cog-
nitiva. No âmbito afetivo, é importante con-
siderar que o processo histórico de fracasso 
Unidade 8 • Aprendizagem e a neurociência165/183
escolar vivido pelos alunos com problemas 
e distúrbios de aprendizagem é real e, mui-
tas vezes, fonte de sofrimento. São muitos 
os anos dedicados ao processo de escolari-
zação, anos em que esses alunos estão em 
contato permanente com seus rótulos, fra-
cassos, insucessos e desmotivação frente 
ao processo de aprendizagem, desenvol-
vendo em algumas situações o sentimento 
de aversão ou até mesmo falta de sentido 
em relação à escola (MAHONEY; ALMEIDA, 
2005). Geralmente, o reflexo desta situação 
é expresso sob a forma de desinteresse, de-
satenção, hiperatividade etc.
Tais afetos negativos frente ao processo 
de escolarização precisam ser ressignifica-
dos, o que envolve a necessidade de cons-
truir novos afetos que sejam favoráveis ao 
processo escolar. Para isto, o conhecimento 
precisa emocionar, tocar o aluno de alguma 
forma para que sejam configurados senti-
dos e significados em relação ao conteúdo. 
Desta forma, o processo de aprendizagem é 
Link
Para aprofundar seus conhecimentos sobre a 
importância do afetivo no processo de apren-
dizagem, você pode consultar o seguinte arti-
go. disponível em: <revistaseletronicas.pucrs.
br/ojs/index.php/faced/article/downlo-
ad/9584/9457>. Acesso em: 30 maio 2017.
http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/download/9584/9457
http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/download/9584/9457
http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/download/9584/9457
Unidade 8 • Aprendizagem e a neurociência166/183
muito mais complexo do que a reprodução 
mecânica dos conteúdos.
das vezes, vivenciam de modo muito próxi-
mo o histórico de fracasso escolar.
No âmbito cognitivo, é importante conside-
rar que os processos de aprendizagem favo-
recem o desenvolvimento das funções psi-
cológicas superiores. É pela aprendizagem 
dos conhecimentos escolares que o sujeito 
tem a possibilidade de acessar outras reali-
dades, situações e emoções que permitirão 
ampliar sua consciência. Nos casos em que 
há um comprometimento com a dimensão 
cognitiva, é importante favorecer dentro da 
capacidade de cada pessoa seu processo de 
aprendizagem. Assim, mesmo que o sujeito 
não alcance o nível ideal, é importante ofe-
recer condições para que este desenvolvi-
mento seja potencializado ao máximo (VY-
GOTSKY, 2007).
Para saber mais
Muitas vezes os aspectos afetivos são considera-
dos apenas em sua dimensão positiva, por exem-
plo: a alegria, felicidade, riso etc., no entanto, há 
também afetos negativos que limitam o desen-
volvimento humano, como a indiferença, o desin-
teresse etc.
Também, é importante o suporte da escola 
oferecendo condições para que a aprendi-
zagem ocorra, valorizando as potenciali-
dades desses alunos e trabalhando sempre 
dentro de suas possibilidades de desenvol-
vimento. Tal apoio deve ser estendido para 
as famílias destes alunos que, na maioria 
Unidade 8 • Aprendizagem e a neurociência167/183
Em relação ao aspecto motor, vimos no 
tema sobre a psicotricidade que o corpo não 
deve ser concebido como algo que atrapa-
lha o processo de aprendizagem, mas que a 
favorece (LE BOULCH, 1992). 
aluno a partir de todos os elementos que o 
constituem, acompanhamos um movimen-
to em relação aos problemas e distúrbios 
de aprendizagem que busca cindir o sujeito, 
considerando apenas seu desenvolvimento 
cognitivo e neurológico. A seguir aprofun-
daremos esta questão.
2. A neurociência e a educação
As reflexões da neurociência na interlocu-
ção com a educação tiveram início com o 
neurologista e educador americano chama-
do Henry Donaldson Herbert, no final do sé-
culo XIX. Seus estudos discorreram sobre as 
contribuições da neurociência à educação 
(MARQUES, 2016).
Com o crescente interesse de vários profis-
Link
Para aprofundar seus conhecimentos sobre a di-
mensão do corpo nos processos de aprendizagem, 
você pode consultar o seguinte artigo, disponível 
em: <https://www.metodista.br/revistas/revis-
tas-metodista/index.php/EL/article/view/144>. 
Acesso em: 31 maio 2017.
Entretanto, apesar de muitos autores des-
tacarem a necessidade de compreender o 
https://www.metodista.br/revistas/revistas-metodista/index.php/EL/article/view/144
https://www.metodista.br/revistas/revistas-metodista/index.php/EL/article/view/144
Unidade 8 • Aprendizagem e a neurociência168/183
sionais pela neurociência, nosúltimos 30 
anos houve um avanço expressivo de tec-
nologias como a neuroimagem, a qual per-
mite o estudo das áreas cerebrais que fa-
vorecem a explicação do sistema nervoso 
central. Neste processo, ocorreram várias 
descobertas sobre a relação entre o funcio-
namento cerebral e o processo de aprendi-
zagem (CAPOVILLA; VALLE, 2011; ROTTA; 
OHSWEILER; RIESGO, 2006).
A principal contribuição da neurociência 
ao campo da educação é em relação ao seu 
conceito de plasticidade cerebral que sig-
nifica que o cérebro é capaz de se adaptar 
às condições, dependendo dos estímulos 
que o meio oferece. Portanto, isto nos traz 
a importante informação de que os casos 
de problemas e distúrbios de aprendizagem 
não podem ser vistos de modo a determinar 
o desempenho escolar da pessoa por toda 
sua vida. Por meio de uma situação favo-
rável ao desenvolvimento, o aluno poderá 
superar suas dificuldades ou, quando não 
possível, acentuar suas potencialidades 
(MARQUES, 2016). 
Sobre isto, Vygotsky (1997) vai dizer que o 
psiquismo diante de algum problema ou 
deficiência desenvolve mecanismos de 
compensação que fazem com que a pes-
soa tenha um desenvolvimento saudável ao 
longo de sua vida. Desta forma, nosso cére-
bro possui muitas possibilidades de desen-
volvimento, desde que sejam oferecidas si-
tuações sociais de desenvolvimento. 
Unidade 8 • Aprendizagem e a neurociência169/183
Na maioria dos problemas e distúrbios de 
aprendizagem que foram apresentados ao 
longo deste curso, suas definições apoia-
vam-se na compreensão neurológica, as-
sociados a uma disfunção cerebral. Neste 
sentido, a neurociência se destaca na ex-
plicação sobre os problemas e distúrbios de 
aprendizagem (CAPOVILLA; VALLE, 2011; 
ROTTA; OHSWEILER; RIESGO, 2006). Entre-
tanto, este cenário precisa ser repensado 
visto não considerar o aluno em suas multi-
determinações e complexidade.
Em alguns momentos deste curso, você 
pôde observar que é necessário não mini-
mizar os problemas e distúrbios de aprendi-
zagem a uma condição neurológica, indivi-
dualizando o problema no aluno. Na maio-
ria das vezes, os problemas e distúrbios de 
aprendizagem são de ordem social, relacio-
nados ao modo como os processos de ensi-
no-aprendizagem acontecem no ambiente 
escolar. Este é um dos principais problemas 
na educação: transformam problemas que 
são sociais, resultantes de toda uma com-
plexidade do modo como os processos de 
ensino-aprendizagem acontecem no in-
terior da escola, em problemas individuais 
(MOYSES; COLLARES, 2013). Tal fenômeno 
Para saber mais
Situação social de desenvolvimento foi um termo 
descrito por Vygotsky (1997) ao relatar a ação de 
criar situações no contexto com a intencionalida-
de de promover o desenvolvimento humano.
Unidade 8 • Aprendizagem e a neurociência170/183
não acontece somente com os alunos, mas 
também com professores.
Nas formações de professores é possível 
ver o quanto a maioria está cansada de dis-
cursos que colocam o problema de toda a 
educação em seus ombros, justificando os 
problemas escolares como sendo culpa da 
incapacidade do professor. Refletir e ques-
tionar sobre os conhecimentos que visam 
simplificar e individualizar os problemas de 
aprendizagem é importante e faz-se neces-
sário.
Deste modo, encerro este curso com a re-
flexão de que os problemas e distúrbios de 
aprendizagem são reais e existem, mas que 
sua ação como profissional não deve res-
tringir-se apenas à busca pelo diagnóstico. 
É necessário ir além, pensar em alternati-
vas, práticas e intervenções que favoreçam 
a potencialização da aprendizagem de cada 
pessoa, independentemente de sua condi-
ção física, social ou cognitiva.
Unidade 8 • Aprendizagem e a neurociência171/183
Glossário
Sentimento de aversão: sentimento de antipatia, necessidade de afastamento em relação a 
uma pessoa ou coisa.
Ressignificação: processo de atribuição de novos significados a algum determinado aconteci-
mento.
Cindir: dividir em duas partes ou mais.
Questão
reflexão
?
para
172/183
Após a realização deste curso, quais seriam as principais 
mudanças de concepção frente aos problemas e distúr-
bios de aprendizagem?
173/183
Considerações Finais
• O processo de aprendizagem envolve muitas dificuldades e conflitos em seu decorrer.
• Necessidade de considerar o sujeito por inteiro no processo de aprendizagem.
• Importância de considerar os problemas de aprendizagem como um fenômeno complexo as-
sociados a múltiplos fatores.
• A neurociência como área do conhecimento oferece explicações sobre os problemas e distúr-
bios de aprendizagem.
• Necessidade de considerar várias concepções teóricas sobre os problemas e distúrbios de 
aprendizagem.
Unidade 8 • Aprendizagem e a neurociência174/183
Referências
CAPOVILLA, F. C.; VALLE, L. E. L. R. Neuropsicologia e aprendizagem. 3. ed. Ribeirão Preto: Novo 
Conceito, 2011.
FREIRE, M. O que é um grupo? In: FREIRE, M. Educador. São Paulo: Paz e Terra, 2008
LE BOULCH, J. O desenvolvimento psicomotor: do nascimento aos 6 anos. Porto Alegre: Artes 
Médicas, 1992.
MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. R. Afetividade e processo ensino-aprendizagem: contribuições de 
Henri Wallon. Psicologia da educação, 20, p. 11-30, 2005. 
MARQUES, S. Neurociência e inclusão: implicações educacionais para um processo inclusivo mais 
eficaz. Trama Interdisciplinas, 7, 2, p. 146-163, 2016.
MOYSÉS, M. A. A.; COLLARES, C. A. L. Control y medicaliación de la infancia. Desidades, n. 1, p. 
11-21, 2013.
ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L.; RIESGO, R. S. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobio-
lógica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006. 
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos 
superiores. Organizadores Michael Cole Et al. Tradução José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna 
Barreto, Solange Castro Afeche. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007. 
Unidade 8 • Aprendizagem e a neurociência175/183
______. Obras escogidas: fundamentos da defectologia, tomo V, Madrid: Vysor Aprendizaje y Mi-
nisterio de cultura y ciencia, 1997.
Referências
176/183
1. O trabalho com problemas e distúrbios de aprendizagem pode ser reali-
zado:
a) Individualmente ou em grupo.
b) Individualmente.
c) Em grupo.
d) Individualmente no contexto escolar.
e) Em escolas e centros especializados.
Questão 1
177/183
2. No âmbito, afetivo quais são os impactos dos problemas e distúrbios da 
aprendizagem?
Questão 2
a) Sentimento de potencialização.
b) Sentimento de satisfação.
c) Sentimento de fracasso frente ao processo de aprendizado.
d) Ressignificação do processo de aprendizagem.
e) Problemas associados ao aspecto motor.
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3. No âmbito cognitivo, quais são os impactos dos problemas e distúrbios 
de aprendizagem?
Questão 3
a) Desmotivação.
b) Desinteresse e hiperatividade.
c) Falta de concentração.
d) Limitação do desenvolvimento neurológico
e) Limitação do desenvolvimento das funções psicológicas superiores.
179/183
4. Qual o papel da neurociência nos processos de aprendizagem?
Questão 4
a) Discutir o desenvolvimento cerebral.
b) Discutir as conexões neurais.
c) Relacionar o aspecto motor e a cognição.
d) Discutir a relação entre o funcionamento cerebral e o processo de aprendizagem.
e) A neurociência não discorre sobre os processos de aprendizagem.
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5. Qual é um dos principais problemas da neurociência?.
Questão 5
a) Individualização dos problemas de aprendizagem.
b) Concepção contextualizada dos problemas de aprendizagem.
c) Discordância em relação aos processos de aprendizagem.
d) Compreensão monista do sujeito.
e) A neurociência não possui nenhum problema.
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Gabarito
1. Resposta: A.
Trabalho com problemas e distúrbios de aprendizagem pode ser realizado tanto individualmente 
quanto em grupo.
2. Resposta: C.
Em relação aos problemas e distúrbios de aprendizagem, muitas vezes o sujeito vivencia o senti-
mento de fracasso frente a seu processo de escolarização.
3. Resposta: E.
Os problemase distúrbios de aprendizagem podem limitar o desenvolvimento das funções psi-
cológicas superiores.
182/183
4. Resposta: D.
A neurociência no campo da educação tem como objetivo analisar o funcionamento cerebral no 
processo de aprendizagem.
5. Resposta: A.
Um dos principais problemas da neurociência no campo da educação é a individualização dos 
problemas e distúrbios de aprendizagem.
Gabarito