PORTIFÓLIO EDUCAÇÃO DO CAMPO FORMAÇÃO DOCENTE E CURRÍCULO

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2019 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NOMES: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SISTEMA DE ENSINO PRESENCIAL CONECTADO 
EDUCAÇÃO FÍSICA 
 
“EDUCAÇÃO DO CAMPO: FORMAÇÃO DOCENTE E CURRÍCULO” 
 
2019 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“EDUCAÇÃO DO CAMPO: FORMAÇÃO DOCENTE E CURRÍCULO” 
 
Trabalho de Produção textual apresentado à 
Universidade Norte do Paraná - UNOPAR, como 
requisito parcial para a obtenção de média bimestral na 
disciplina de Libras – Língua Brasileira de Sinais, 
Educação Inclusiva, Sociedade, Educação e Cultura, 
Seminário da Prática I. 
Prof. Tutor presencial: 
NOMES: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
 
1 INTRODUÇÃO..................................................................................................3 
2 DESENVOLVIMENTO......................................................................................4 
2.1 A FORMAÇÃO DO DOCENTE A PARTIR DA PERSPECTIVA DA 
EDUCAÇÃO DO CAMPO..........................................................................................4 
2.2 DESAFIOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO.........................................................7 
2.3 A EDUCAÇÃO COMO DIREITO.......................................................................8 
2.4 A EDUCAÇÃO NO MEIO RURAL.....................................................................10 
3 CONCLUSÃO................................................................................................12 
4 REFERÊNCIAS.............................................................................................13 
 
 
3 
1. INTRODUÇÃO 
 Formação de educadores para a Educação do Campo é complexa e 
propõe indagações para reflexões e sugestões na elaboração dos documentos 
referente a tal discussão. Deriva de políticas educacionais que conduzem à 
educação e a formação de professores com desafios a se enfrentar. 
 Considerando as relações dos saberes na formação de professores, 
relacionamos sempre tal atividade aos processos cognitivos como: observação, 
compreensão, interpretação, análise e a criação intelectual. O modelo educacional 
utilizado, ainda hoje, em nosso país remonta àquele construído para atender às 
necessidades de séculos passados. Muito se evoluiu de lá para cá em todas as 
áreas do conhecimento e os meios de comunicação sofreram grandes 
transformações influenciando, de maneira mais significativa, nas relações sociais e 
comerciais. 
 Percebe-se que as políticas públicas e as diretrizes curriculares para a 
educação estão marcadas por traços estreitamente vinculados ao espaço urbano. 
Sendo assim, a Educação do Campo tem que se adaptar muitas vezes para atender 
as reais necessidades dos indivíduos. 
 No entanto, a Educação do Campo deve ser feita para e com os 
indivíduos do campo, envolvendo a cultura, a educação, os meios de produção, 
enfim todas as suas especificidades, buscando a construção de um homem capaz 
de questionar e refletir sobre sua condição humana. Conforme Silva (2006), “os 
sujeitos possuem história, participam de lutas sociais, sonham, tem nomes e rostos, 
gêneros e etnias diferenciadas, e que, ao lutar pelo direito à terra, à floresta, à água, 
à soberania alimentar, ao meio ambiente, aos conhecimentos potencializados de 
novas matrizes tecnológicas, da produção a partir de estratégias solidárias, vão 
recriando suas presenças, reconstruindo sua identidade na relação com a natureza 
e com sua comunidade”. 
 Essa proposta de uma Educação do Campo surge como uma ferramenta 
que possibilitará ao homem do campo fazer uma análise de sua realidade, assim 
como, desenvolver uma proposta de educação que venha de encontro com seus 
anseios. 
 Podemos ressaltar nesse processo de formação a forma como os objetos 
se relacionam com os sujeitos. Ambos são sociais e suas práticas são sociais. No 
 
 
4 
processo de formação o professor não forma apenas um “objeto”, ele forma sujeitos 
em função de sua formação docente, ou seja, é o conhecimento e o reconhecimento 
dos papeis recíprocos que se manifesta nas relações complexas entre professor 
formador e professor em formação. 
 Nesse sentido, Tardif (2007, p. 13) nos mostra: 
[...] a história das disciplinas escolares, a história dos programas escolares, 
e a história das idéias e das práticas pedagógicas, o que os professores nos 
ensinam (os saberes a serem ensinados) e sua maneira de ensinar (“o 
saber ensinar”) evoluem com o tempo e suas mudanças sociais. No tempo 
da Pedagogia, o que era “verdadeiro”, “útil” e “bom” ontem já não o é mais 
hoje. Desse ponto de vista, o saber dos professores (tanto os saberes a 
serem ensinados quanto o saber-ensinar) está assentado naquilo que 
Bourdieu chama de arbitrário cultural: ele não se baseia em nenhuma 
ciência, em nenhuma lógica, em nenhuma lógica, em nenhuma evidencia 
natural. Noutras Palavras, a Pedagogia, a Didática, a Aprendizagem, e o 
Ensino são construções sociais cujos conteúdos, formas e modalidades 
dependem eminentemente da história de uma sociedade, de sua cultura 
legitima e de suas culturas (técnicas, humanistas, cientificas, populares, 
etc.) e de seus poderes e contrapoderes, das suas hierarquias que 
predominam na educação formal e informal, etc. 
 É preciso pensar cursos de formação de professores que vá além da 
docência, que tenham formatos e programas específicos, que considerem as rotinas 
e as dinâmicas das populações atendidas, seus interesses, contextos e 
necessidades. Para a constituição de um sistema público de educação do campo, 
tornar-se-á necessário que educadores sejam desafiados na compreensão de que 
uma política pública (e não um programa ou estratégia de governo) é uma política de 
direitos, e é preciso que as atividades docentes construam um novo espaço 
pedagógico. 
 
2. DESENVOLVIMENTO 
 
2.1 - A FORMAÇÃO DO DOCENTE A PARTIR DA PERSPECTIVA DA 
EDUCAÇÃO DO CAMPO 
 
 Por Educação do Campo entende-se uma educação específica e 
diferenciada, uma educação no sentido de amplo processo de formação humana 
 
 
5 
que constrói referências culturais e políticas para a intervenção das pessoas e dos 
sujeitos sociais na realidade. No campo, há uma variedade de experiências com 
significados muito diferentes e faz-se necessário refletir sobre esses significados 
(ARROYO, 2004). As comunidades do campo veem a educação para além da 
escola, como forjadora de novas formas de relações, diferentes das vivenciadas na 
atual sociedade. Para os movimentos do campo, a educação destaca-se como um 
importante instrumento de luta pela terra e pela transformação social. 
 Compreende-se que a escola é um espaço que reproduz a sociedade 
geral, mas, ao mesmo tempo, é capaz de resistir à lógica dominante dessa mesma 
sociedade. É nesse espaço que o professor desenvolverá, junto aos alunos, um 
papel contra-hegemônico, em favor da democracia e da emancipação dos 
educandos. 
 Por isso, o educador do campo ocupa na comunidade um papel 
fundamental no fomento à cultura, na formação dos sujeitos e na organização 
político-social. Os educadores têm a tarefa, como intelectuais da cultura, de 
promover a formação e socializar o conhecimento. Decorre daí uma grande 
discussão sobre a especificidade da formação do professor para a atuação em 
contexto campesino, dada a diversidade do sistema produtivo e a particularidade 
dos saberes e culturas das comunidades campesinas. 
 Sobre a formação dos professores para atuação em escolas do campo, 
vale indagar: como vêm se construindo, historicamente, as identidades dos 
professores do campo? Como vem ocorrendo a formação desses professores cujo 
contexto de atuação possui especificidades distintas daquelas encontradas em 
escolas urbanas? Como as licenciaturas e os cursos de formação vêm pensando a 
preparação dos professores para atuarem em escolas do campo? De que maneira 
os cursos de formação de professorespodem contribuir para o processo de 
desenvolvimento crítico-emancipatório dos sujeitos do campo? 
 Em meio a essas questões, o que está amplamente elucidado é que a 
formação de professores para atuação em escolas campesinas deve ser concebida 
abrangendo preocupação com o campo social dos diferentes grupos que lutam pela 
sobrevivência nesse espaço, ou seja, o conjunto dos trabalhadores e das 
trabalhadoras do campo sejam os camponeses, os quilombolas, os indígenas, sejam 
os diversos tipos de assalariados vinculados à vida e ao trabalho no meio rural. 
 Busca-se, com essa perspectiva formativa, contribuir para a 
 
 
6 
transformação social, econômica, cultural e educativa, considerando-se a educação 
como prática social, como um espaço de contradições e sínteses culturais, feito por 
professores e alunos; contribuir para que professores e alunos assumam um papel 
de reflexão constante e empenhando-se para o trabalho e seleção do conteúdo de 
forma compartilhada, vendo-os como produtos históricos e espacialmente 
construídos e situados. 
 Essa proposta vai de encontro à expectativa de se repensar os cursos de 
formação, instituídos em contextos distintos, de modo que venham a preparar os 
professores para que sejam capazes de desenvolver pedagogias contra-
hegemônicas e que consigam fortalecer os educandos das escolas do campo ao 
dar-lhes o conhecimento necessário para poderem funcionar como agentes críticos e 
transformadores da realidade, pois, como bem argumenta Freire (1997), a escola 
não transforma a realidade, mas pode ajudar a formar os sujeitos capazes de fazer a 
transformação da sociedade, do mundo, de si mesmo. 
 Não dá para olhar a escola do campo e enxergar um único problema. Por 
isso, os movimentos sociais têm defendido uma política nacional de educação do 
campo. Há uma afirmação forte de que é importante ter infraestrutura. Claro que sim, 
mas é importante ter escolas de fato. Percebemos que, cada vez mais, a escola do 
campo está sendo renegada à ‘não-necessariedade’ na sociedade. São 76 mil 
escolas país afora, muitas delas não têm infraestrutura, muitas delas não têm 
energia elétrica… Dados do Pronacampo mostram isso. Há um conjunto grande de 
ausências. “Nenhuma política pode ter um olhar único sobre a escola do campo.” 
 Para que se tenha um quadro geral da educação no Brasil é necessária a 
discussão da situação do povo brasileiro na atualidade, observando que continua a 
mesma predominância das elites fundiárias, mesmo passado mais de Quinhentos 
anos de História, as bases estruturais das concentrações das terras são 
praticamente as mesmas ao longo da História Brasileira. Esta constatação de 
desconhecimento e desvalorização da importância do homem do campo pelos 
alunos leva as reflexões mais profundas, no sentido de se entender como se dá este 
conhecimento na sociedade, e nas mais diversas esferas governamentais. Já que o 
governo tem papel primordial para o desenvolvimento e valorização do homem do 
campo, através da escola, com a implantação do Estudo da Educação do Campo no 
ensino regular. Historicamente, a negação da cultura campesina no ensino regular 
que foram construídas sistematicamente, vista de maneira preconceituosa, não 
 
 
7 
reconhecendo sua riqueza e sua importância, sem a inserção de conteúdos 
devidamente selecionados que possam auxiliar os alunos no exercício e na reflexão 
do seu senso crítico permite um diálogo mais enriquecedor para a compreensão da 
realidade social que possibilita o autoconhecimento da Educação do campo no 
Brasil. Ao observarmos as Leis de Diretrizes e Bases (LDB), verificamos que a 
mesma tem como objetivo levar as pessoas a repensar a educação para a 
população rural, tal como tem sido praticado nas redes públicas, trata-se de 
questionar a prática pedagógica e traçar metas para a educação das pessoas do 
campo. Observamos ainda que a lei determina: “na oferta de educação básica para 
a população rural, os sistemas de ensino promoverão a adaptações necessárias a 
sua adequação as peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente”. 
(BRASIL, 1996, p.17). 
 Portanto, na oferta da educação básica para a população rural, os 
sistemas de ensino proverão as adaptações necessárias à sua adequação, às 
peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: I-conteúdos 
curriculares e metodologia apropriada às reais necessidades e interesses dos alunos 
da zona rural; II-organização escolar própria, incluindo a adequação do calendário 
escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III-adequação à 
natureza do trabalho na zona rural (BRASIL, 1996). 
 
2.2 - DESAFIOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 
 
 O ato de agir do professor e seus desafios são extremamente exigentes e 
envolve muita responsabilidade. 
 Tendo em vista um dos seus grandes ou se não for maior objetivo, que é 
a formação do ser humano crítico e apto a iniciar na jornada e conviver em 
sociedade. Sabendo de sua responsabilidade é importante que o professor seja ou 
passe para o aluno, uma figura criativa paciente empática e instigadora. 
 Um dos desafios dos professores é a desvalorização do seu 
profissionalismo tendo em vista que grande parte dos estados brasileiros, o 
professor é mal reconhecido sendo forçado ou pela precisão de aumentar sua carga 
horária, aumentando assim os seus turnos fazendo assim que haja um maior 
desgaste do professor, o que leva uma dificuldade do professor conciliar suas 
atividades pessoais e profissionais agindo negativamente no seu dia a dia em sala 
 
 
8 
de aula um sinal. 
 Em sua jornada o professor lida com diferentes tipos de alunos, 
desinteressados, desmotivados, preocupados, irresponsáveis, tímidos, distraídos, 
impacientes etc... Devi, contudo, despertar no aluno a curiosidade e motiva-los em 
seus percursos, respeitando suas particularidades e sabendo que o professor vai 
ajudar no desenvolvimento do aluno. O professor precisa saber identificar, 
compreender e auxiliar seus alunos em relação as suas dificuldades o que elas 
representam grandes desmotivadores e contribuem para o baixo rendimento escolar, 
conhecendo o aluno e identificando problema como um facilitador, podendo atender 
as necessidades dos seus alunos. 
 
2.3 – A EDUCAÇÃO COMO DIREITO 
 
 Desde os primórdios da humanidade até os dias atuais, as pessoas que 
apresentam quaisquer deficiências e/ou necessidades educacionais especiais 
sempre foram percebidas como sendo “diferentes” e sujeitas a vários estigmas ou 
rótulos. Tais representações socialmente construídas são estabelecidas e alteradas 
à medida que as sociedades evoluem, sofrendo modificações decorrentes 
principalmente do progresso científico e tecnológico (MARTINS, 1996, p. 27). 
 Quanto às propostas pedagógicas destinadas a essa clientela, verifica-se 
que não estavam desvinculadas da educação geral, até o século XX, quando 
Decroly apresentou sua proposta, considerada inovadora para a época, pois 
baseou-se nos princípios da Gestalt, propondo o método de globalização que 
introduziu a idéia dos centros de interesse (ANACHE, 2003). A partir de então, foi 
formulada uma nova maneira de conduzir o ensino, levando o professor a considerar 
os ritmos e interesses diferenciados dos seus alunos. 
 Diversos países utilizam termos específicos para designar os anos de 
escolaridade obrigatória que antecedem o ensino superior: “K 12”, nos Estados 
Unidos, Canadá, Índia e Austrália, entre outros; “primary” e “secondary schools” no 
Reino Unido; “école élémentaire” e “lycée” na França e na Bélgica, por exemplo. No 
Brasil, os atuais 14 anos de escolaridade compulsória, compreendidos entre o 
ensino fundamental e o ensino médio, são denominados “educação básica”. 
 Os fatos apontados são relevantes, dado que, no Brasil, a trajetória da 
educação básica como direito – atrasada em relação aos países mais desenvolvidos 
 
 
9 
e ao conjunto da América Latina– foi marcada pelos traços dominantes de nossa 
cultura católica, agrícola e escravocrata, refletidos em um sistema de ensino 
desorganizado, elitista e seletivo. Para se ter uma ideia, o país tornou-se 
independente em 1822 com praticamente toda a população analfabeta. Em 1900, a 
taxa de alfabetização era de 35%; em 1959, de 49%; em 1990, de 80% (Coelho de 
Souza, 1999). 
 Esse breve recorte da evolução histórica ajuda no entendimento dos 
fatores que favorecem e dos que dificultam a implementação da proposta inclusiva 
na escola e que constituem o objeto desta pesquisa. 
 Nos Estados Unidos, escolas para cegos, surdos e “retardados mentais” 
começaram a proliferar entre 1817 e 1850. Os programas para crianças com defeitos 
físicos surgiram posteriormente. Entre 1850 e 1870 houve um efetivo crescimento de 
escolas residenciais, nesse país, sob influência do modelo europeu. Essas escolas 
começaram a ser concebidas como instituições tutelares para crianças e adultos 
sem esperança de vida independente e sem possibilidade educacional. 
 A fase atual caracteriza-se por modificações profundas, expressas nas 
políticas que regem o atendimento às pessoas com deficiências e/ou com 
necessidades educacionais especiais, no sentido de superar as noções 
preconcebidas e estigmas existentes, bem como de intensificar a participação delas 
na escola e na sociedade em geral. Segundo essa nova perspectiva, incluir não 
significa “tornar o indivíduo normal”, concepção que persistiu durante algum tempo, 
mas consiste em proporcionar a tais pessoas as condições de vida similares às das 
outras e possibilidades de uma vida tão normal quanto possível, assegurando-lhes o 
acesso aos bens sociais (educação, saúde, trabalho, lazer), políticos, culturais e 
econômicos. 
 Com o passar dos anos, a sociedade de modo geral tomou consciência 
do papel das pessoas com deficiências e/ou com necessidades educacionais 
especiais, de suas condições de acesso a todo e qualquer lugar, de sua 
representação consciente e cidadã, possuidoras de direitos e deveres, como 
indivíduos pertencentes a uma sociedade democrática (BRASIL, 2002, p. 31). 
 O Brasil é um país em franco desenvolvimento que apresenta, na maioria 
das vezes, trajetórias educacionais similares às vividas e/ou produzidas em outras 
localidades e/ou em determinadas civilizações. Estudando-se mais detalhadamente, 
pode-se apurar que alguns dos estágios, das concepções, das atitudes e das 
 
 
10 
influências que marcaram a educação especial em outros países influenciaram e 
ainda determinam sua evolução no Brasil. Há, no entanto, algumas dificuldades e/ou 
diferenciações específicas, tendo em vista nossa realidade sócioeconômica e 
cultural. 
 O Plano Nacional de Educação (Lei nº 13.005/2014) para o período 
2014/2024, estabeleceu para a educação básica as seguintes metas: 
universalização; alfabetização até o final do 3º ano do ensino fundamental; educação 
integral em 50% das escolas públicas, pelo menos; fomentar a qualidade da 
educação básica; elevar a taxa de alfabetização da população com 15 (quinze) anos 
ou mais. Isso deveria ser colocado em prática e cobrado pela população e assim 
teríamos mais resultados. 
 Os sistemas de ensino, por meio de seus estabelecimentos públicos ou 
privados de Educação Básica deverão assegurar a matrícula de estudante em 
situação de itinerância sem a imposição de qualquer forma de embaraço, 
preconceito e/ou qualquer forma de discriminação, pois se trata de direito 
fundamental, mediante autodeclaração ou declaração do responsável. 
 Os programas e ações socioeducativas destinados a estudantes 
itinerantes deverão ser elaborados e implementados com a participação dos atores 
sociais diretamente interessados (responsáveis pelos estudantes, os próprios 
estudantes, dentre outros), visando o respeito às particularidades socioculturais, 
políticas e econômicas dos referidos atores sociais. Muito para fazer e para ser 
cobrado das autoridades competentes. 
 
2.4 - A EDUCAÇÃO NO MEIO RURAL 
 
 A educação no meio rural, no Brasil, ainda tem muito a desenvolver. A 
falta de políticas educacionais voltadas para esse fim caracteriza a desvalorização 
do homem do campo, estabelecendo uma vida limitada aos seus filhos. 
 São grandes as dificuldades encontradas pelas trilhas por onde passam 
as crianças e jovens desse meio, que procuram adquirir conhecimentos, mas 
também um lugar para conviver com pessoas da mesma idade, ampliando suas 
relações sociais. 
 Pesquisas recentes comprovam que o insucesso nesse meio de 
educação atinge os 40%, além de ter 70% dos alunos em séries incompatíveis com 
 
 
11 
as idades. As escolas do campo normalmente são compostas de apenas uma sala 
de aula, tendo que se desenvolver um trabalho de sala multisseriada, com mistura 
de idades e de conteúdos. 
 Sem contar na estrutura dos prédios, muitos deles ainda de taipa, 
madeira, alvenaria, sem iluminação e circulação de ar adequado, faltando carteiras e 
outros materiais. 
 Além disso, chegar à escola é um grande problema, as distâncias são 
quilométricas, faça chuva ou faça sol, pondo em risco a integridade física e 
emocional dos alunos e funcionários, além do cansaço por ter que acordar muito 
cedo para chegar à escola depois de horas de caminhada. 
 
 Os currículos geralmente não são interessantes, não atraem os 
estudantes, pois fogem à realidade de suas vidas e não adianta incutir a cultura da 
cidade aos mesmos. Pelo contrário, esses devem ser adaptados à realidade local, 
valorizando aquilo que faz parte da vida dos alunos e de suas famílias. 
 Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96 
(LDB) de 20 de dezembro de 1996, a educação do campo passa a ser entendida 
como àquela que ocorre nas instituições escolares situadas na área rural: 
Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de 
ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às 
peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: I - conteúdos 
curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses 
dos alunos da zona rural; II - organização escolar própria, incluindo 
adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições 
climáticas; III - adequação à natureza do trabalho na zona rural (LDB, 1996, 
Art. 28). 
 Através do levantamento bibliográfico, e das observações da Escola 
Família Agrícola de Capinzal, nota-se que a Pedagogia de Alternância é sem sombra 
de duvidas fundamental para o sucesso da Educação do Campo, tendo em vista que 
sua didática-pedagogia oferece a melhor metodologia para a formação do individuo 
inserido em zona rural. 
 Pode-se perceber que a Pedagogia de Alternância é um processo de 
grande valor para a promoção da educação no campo, já que atende as 
peculiaridades das aéreas desprovidas dos benefícios concedidos as escolas 
urbanas, promovendo assim, a igualdade ao acesso a educação. 
 
 
12 
 Nota-se que é de importante relevância para o sucesso educacional da 
Educação do Campo, a melhor compreensão das necessidades e da realidade onde 
o indivíduo educando está inserido por parte do agente educador, para que se 
obtenha o máximo de proveito dessa pedagogia. 
 
3. CONCLUSÃO 
 
 No decorrer da história, a educação tem mostrado que a formação dos 
professores não possibilitou aos sujeitos do campo o acesso ao conhecimento e 
a valorização da sua cultura e dos seus saberes. É necessário que os 
professores do campo adquiram uma formação vinculada com os sujeitos que 
trabalham e constroem seus saberes a partir da relação com a terra, ou seja, 
com o campo. 
 Tendo em vista o assunto abordado conclui-se que a Educação do 
Campo está evoluindo cada dia mais. As políticas públicas e a luta do povo 
camponês muito têm influenciado para que isto aconteça. Para que a escola que 
temos seja a escola que queremosprecisamos inventar meios de ensinar de 
forma lúdica, que desperte nos alunos o gosto por estudar. Fazendo com que os 
mesmos desenvolvam o senso crítico e apto para viverem em uma sociedade 
com igualdade. A luta pela Educação do campo é um movimento histórico, pois 
por meio da educação se estabelece uma ponte do meio rural para o meio 
urbano. Por isso, a necessidade de adotar medidas cada vez mais fortes para 
que as lutas do povo do campo não sejam em vão. Portanto, para trabalhar com 
os alunos do campo é preciso não só ter conhecimentos científicos, mas é 
preciso conhecer a realidade local, as famílias que lutam por sobrevivência e 
qualidade de vida. Elaborar projetos para trabalhar com as famílias, a identidade 
do homem do campo entre outros. Usar metodologias de acordo com a realidade 
local, buscando resgatar experiências vividas pelo povo e assim fazer da 
educação algo inovador. 
 
 
 
 
13 
4. REFERÊNCIAS 
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