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ALFABETIZAÇÃO - TEORIAS E PROCESSO DE APRENDIZAGEM

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ALFABETIZAÇÃO - TEORIAS E PROCESSO DE APRENDIZAGEM


Sumário


COMO A CRIANÇA APRENDE (O QUE PENSAM OS PENSADORES).................................................................................................................

DESENVOLVIMENTO LINGUÍSTICO – TEORIAS SOBRE FATORES AMBIENTAIS E BIOLÓGICOS.....................................................................

O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO CONFORME PIAGET................................................................................................................................

ALFABETIZAÇÃO - A ANÁLISE COMO SUBSÍDIO..............................................................................................................................................

CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE E EMÍLIA FERREIRO PARA A..................................................................................................................

ALFABETIZAÇÃO..............................................................................................................................................................................................

ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO ALFABÉTICO – EVOLUÇÃO DA ESCRITA.....................................................................................................

PRÁTICA E AVALIAÇÃO EM SALA DE AULA - A ESCOLHA DOS INSTRUMENTOS, RECURSOS E CONTEÚDOS...............................................

DINÂMICA DO PLANEJAMENTO......................................................................................................................................................................

CONSTRUÇÃO DO PLANO POLÍTICO PEDAGÓGICO.......................................................................................................................................

A TECNOLOGIA A FAVOR DA ALFABETIZAÇÃO................................................................................................................................................

ACESSIBILIDADE DO SISTEMA OPERACIONAL LINUX....................................................................................................................................

A IMPORTÂNCIA DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA NA ALFABETIZAÇÃO.........................................................................................................

ALGUNS EXEMPLOS DE ATIVIDADES DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA..........................................................................................................

ESCOLA E PRÁTICA PEDAGÓGICA...................................................................................................................................................................

A TENDÊNCIA ESCOLA NOVA...........................................................................................................................................................................

A TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA.. .............................................................................................................................................................

PEDAGOGIA PROGRESSISTA E CONSTRUTIVISMO.........................................................................................................................................

A PEDAGOGIA PROGRESSISTA: EDUCAR PARA TRANSFORMAR....................................................................................................................

PEDAGOGIA LIBERTADORA.............................................................................................................................................................................

PEDAGOGIA LIBERTÁRIA.................................................................................................................................................................................

PEDAGOGIA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS...........................................................................................................................................

TEÓRICOS........................................................................................................................................................................................................

O MÉTODO NATURAL......................................................................................................................................................................................

CONSTRUTIVISMO...........................................................................................................................................................................................

HENRI WALLON E A PSICOGÊNESE DA PESSOA COMPLETA..........................................................................................................................

ARTICULANDO AS TEORIAS.............................................................................................................................................................................

EVOLUÇÃO DA ESCRITA E DA LEITURA...........................................................................................................................................................

EDUCAÇÃO PARA AS COMPETÊNCIAS – PHILIPPE PERRENOUD...................................................................................................................

ARTICULANDO AS TEORIAS – UMA QUESTÃO DE MÉTODO...........................................................................................................................

AS CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS......................................................................................................................................................................

DIVERGÊNCIAS E APROXIMAÇÕES ENTRE OS TEÓRICOS..............................................................................................................................

REFERÊNCIAS..................................................................................................................................................................................................



INTRODUÇÃO

Há um poema, escrito por uma celebridade do mundo da comunicação, que insinua que os momentos mais importantes do aprendizado humano ocorrem ainda no jardim da infância. Seu conteúdo refere-se à base de uma vida futura feliz, que são as regrinhas educativas que deveríamos aplicar em nosso dia a dia e, por conseguinte, amadurecê-las quando adultos.

No processo de alfabetização o raciocínio é semelhante. Precisamos de uma base, de regrinhas educativas informais que encaminhem a criança e a preparem para o mundo da leitura e da escrita. A principal delas é construir junto à criança um ambiente de interesse e afeição nesta etapa da vida infantil. As outras regrinhas devem ser construídas no cotidiano escolar, espontaneamente, a partir da necessidade do aluno, da turma e do professor.

Em meio a esse contexto, envolto aos interesses e às necessidades infantis no processo de alfabetização formal, este instrumento foi elaborado para educadores, pesquisadores e profissionais de áreas afins, sendo conduzido por diretrizes atuais, como os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) e pensamentos de célebres nomes da educação.

Os conteúdos programáticos foram selecionados, entre outras possibilidades, para atender às exigências atuais de aplicação prática do conhecimento no cotidiano escolar, como veremos, detalhadamente, a seguir:

a) Como a Criança Aprende;

b) Decodificação e Codificação Gráfica – Uma das Faces da Alfabetização;

c) Prática e Avaliação em Sala de Aula – A Escolha dos Conteúdos e Instrumentos;

d) A Tecnologia a Favor da Alfabetização;

e) Construção do Plano Político Pedagógico;

f) A Importância da Consciência Fonológica na Alfabetização;

g) A Perspectiva Infantil em Fase de Alfabetização – Conhecendo seu

COMO A CRIANÇA APRENDE (O QUE PENSAM OS PENSADORES)

 

A alfabetização é apenas uma das etapas que contribui para a evolução intelectual do aluno, sendo um processo importante que ocorre em sua vida, dinâmico e contínuo, e que necessita ser compreendido a partir da subjetividade infantil, desde seu nascimento até a idade escolar.

Como a criança aprende? Quais os caminhos e processos que devem ocorrer naturalmente para possibilitar à criança o aprendizado? Veremos, o que pensam os pensadores e os pesquisadores que dedicaram e dedicam sua vida a esse assunto e suas contribuições na atualidade.

Teorias que se complementam e se contrapõem, podendo ser analisadas a partir de circunstâncias que indicam tanto os fatores ambientais quanto biológicos, determinantes da evolução e aprendizado humano. Ao admitirmos tanto as abordagens de teorias psicogenéticas quanto as sociointeracionistas, acreditamos que o aprendizado é um processo por meio do qual os indivíduos influenciam-se mutuamente.

A diferença implica na questão da prontidão genética para que isso aconteça, ou seja, em que momento a criança estará apta para receber determinada influência que faça com que ela aprenda e interaja, construindo novos aprendizados.

Existem pesquisas, atualmente, indicando que a educação formal deva iniciar antes do que há alguns anos era considerado apropriado. A criança está se alfabetizando cada vez mais cedo e nós, adultos, somos os responsáveis pela qualidade do que estamos impondo a esse precoce público de futuros cidadãos.

Ao citar qualidade, a referência não é apenas ao que é oferecido na escola, mas antes dela, o conhecimento que a criança adquire em casa, no ambiente do seu lar, é o alicerce para a educação formal na escola, posteriormente. A iniciação à alfabetização, entretanto, depende do que essa estrutura familiar lhe oferece. Ainda que não saiba ler, a criança aprende o valor e a noção da importância dos símbolos gráficos e dos desenhos.

Cada vez que alguém lê uma história para ela, está lhe transmitindo a informação de que o mundo da leitura é prazeroso e quando ao observar a mãe perguntar ao pai o que ele está lendo no jornal, ela aprende que informação é importante. Quando a criança acompanha a avó que lê uma receita e em seguida a põe em prática, resultando em num bolo gostoso, aprende a respeito da utilidade da escrita e leitura.

São conceitos sutis, que vão se formando subjetivamente, no cotidiano, e que contribuem enormemente para seu aprendizado formal. Entretanto, quando a criança cresce em um ambiente empobrecido de significados, de estímulos e recursos, essa construção de noções e conceitos aparece refletida em todos os momentos e aspectos escolares.

Porém, atualmente, a aquisição de recursos apropriados para o êxito da educação depende da prioridade que esta ocupa na vida familiar desses lares e não apenas de fatores econômicos. Até agora a referência feita foi a respeito de fatores determinantes de motivações educacionais para crianças sem comprometimentos adquiridos ou genéticos e hereditários.

Para as crianças PNEEs – Portadores de Necessidades Educacionais Especiais – a discussão encaminha-se não somente aos recursos ou prioridades que alavancam o processo ensino-aprendizagem, podemos acrescentar, ainda, as condições biológicas dessas crianças e o nível de comprometimento das famílias.

Olivier, em seu livro “Distúrbios de Aprendizagem e de Comportamento”, descreve indícios que podem nos chamar a atenção ao percebermos presentes no comportamento de crianças de zero a cinco anos de idade, no período pré- escolar.

Portanto, pode-se concluir que o fato de realizarmos uma entrevista com cada responsável por nossos alunos, em idade escolar, não significa mero procedimento investigatório, mas um ato de prevenção que todo professor deve realizar no início do ano letivo, com a finalidade de detectar algum distúrbio e encaminhá-lo para atendimento especializado sem haver perdas desnecessárias para ambos.

Recém-nascido até seis meses de vida – Com essa idade o bebê normalmente reage a estímulos sensoriais, diferenças de iluminação, som, calor, frio, chora quando se sente incomodado, enfim, já domina seus reflexos. É esperado que consiga sugar seu leite, que tenha a digestão regularizada e o sono tranquilo.

Comportamentos considerados problemáticos – quando o bebê possui dificuldade para alimentar-se, constantes vômitos e diarreias, sono inconstante, choro e sucção em excesso, assim como irritabilidade, sem motivos verificáveis.

Comportamentos considerados distúrbios – o problemático transforma-se em distúrbio quando o bebê apresenta apatia, chora de forma monótona constantemente, grita sem motivos e não reage aos estímulos descritos acima.

Ao apresentar algumas características consideradas problemáticas não significa que o bebê necessite de acompanhamento neurológico ou psiquiátrico, podendo ser apenas demonstrações da personalidade do bebê. O bebê sinaliza possuir algum distúrbio quando apresentar uma ou mais das características acima citadas, devendo ser encaminhado ao pediatra, para que esse, por sua vez, encaminhe para outros profissionais adequados a cada caso.

Dos seis aos 24 meses de vida – características como maior estabilidade fisiológica, controle motor e tolerância, fazendo com que a criança brinque e se envolva por um tempo maior com objetos, sem irritar-se, determinam um comportamento considerado normal. Sua ligação com a figura materna é bastante forte e ela já distingue pessoas próximas do seu ambiente familiar. Até os 18 meses seu vocabulário já possui muitas palavras aprendidas e ocorre ainda a fase da imitação.

Comportamentos problemáticos – a criança apresenta intolerância, choro e raiva em excesso, dificuldade no controle esfincteriano, sono e alimentação alterada. Chupa o dedo constantemente, tem tiques nervosos e balança-se em determinadas situações.

Os comportamentos que indicam distúrbios poderão apresentar características como perda de fôlego, crises temperamentais, convulsões e isolamento frequente. A criança não estreita laços com a mãe, ela chupa dedo ou objetos compulsivamente, balança-se e bate a cabeça contra a parede ou berço.

Nessas condições, a criança deverá ser encaminhada ao pediatra, neurologista ou psiquiatra para avaliação.

Dos dois anos aos cinco anos de idade – Nessa fase, normalmente, o desenvolvimento linguístico infantil “dá um salto” e o seu vocabulário compreende a estruturação de frases completas, com sentido. Possui controle nas evacuações e já se alimenta sozinho. Sua relação com a mãe, embora ainda seja de dependência, abre espaço para os outros membros da família e sua coordenação é desenvolvida por intermédio de saltos e corridas.

Realiza atividades como recorte, pintura e trabalhos manuais simples. As perguntas são constantes, inclusive a respeito da sexualidade, e sua sociabilidade fica mais evidente. O comportamento problemático evidencia-se quando há comprometimento na coordenação motora e no desenvolvimento linguístico (gagueira e trocas de letras excessivas). Demonstra dificuldades em separar-se da mãe, irrita-se frequentemente, recusa-se a largar a chupeta ou mamadeira, demonstra medo excessivo de estranhos e não mostra interesse por crianças da sua idade.

O distúrbio é confirmado a partir do comportamento hiperativo ou apático, sem reações e com pouca fala. A criança não controla as evacuações, age com comportamento destrutivo, rasga, corta, queima, risca objetos e agride animais ou irmãos mais novos, sentindo aparente prazer nesses atos.

DESENVOLVIMENTO LINGUÍSTICO – TEORIAS SOBRE FATORES AMBIENTAIS E BIOLÓGICOS


De acordo com Chomsky, defensor da  Teoria Linguista,  em seu  livro “Linguagem e Mente - Pensamentos Atuais”, o desenvolvimento da linguagem ocorre simultaneamente à maturação infantil, sendo o meio ambiente uma influência significativa para que ocorra este processo. Porém, a ênfase é dada à capacidade inata da criança de possuir sua bagagem biológica preestabelecida, denominada de estado inicial.

A aquisição da língua se parece muito com o crescimento dos órgãos em geral; é algo que acontece com a criança e não algo que a criança faz. E, embora o meio ambiente importe claramente, o curso geral do desenvolvimento e os traços básicos do que emerge são predeterminados pelo estado inicial. (CHOMSKY, 1998, p. 23).

Pode-se, então, corroborar tal conclusão e acrescentar, ainda que, no caso da criança possuir um passado genético que a beneficie ou não, de tal situação dependerão suas condições linguísticas, cognitivas, intelectuais, enfim, todas as suas aptidões.

Ao acompanharmos compactamente a evolução da vida infantil, podemos supor que a criança, ao ser gerada, não apresenta nenhuma doença genética, e no período neonatal não sofre anóxia ou qualquer outra situação adversa, levando uma vida saudável, em ambiente adequado nos próximos meses (que antecedem o período de aquisição linguística), terá condições de adquirir sua linguagem natural e espontaneamente.

Em contrapartida, para o sociointeracionista Vygotsky, a propensão em suas obras é de enfatizar o desenvolvimento infantil pelo viés dos estímulos ambientais. A criança deve estar sempre usufruindo de interações sociais, sem deixar, entretanto, de dar a devida importância à predisposição biológica natural da criança.

“(...) aproveitar os dotes naturales: el balbuceo infantil, la mímica y los gestos naturales (...)”

Neste trecho do seu livro “Obras Escogidas V” (1997), o autor refere-se à importância de aproveitar a bagagem natural infantil e, a partir dela, proporcionar para a criança um ambiente estimulador espontâneo, construindo alicerces ao seu desenvolvimento linguístico antes mesmo do período formal de educação - período escolar.

Etapas do Desenvolvimento Linguístico

O comportamento humano é compreendido por meio do funcionamento de mecanismos que se caracterizam por estabelecer relação entre pessoa e meio ambiente. Sendo assim, encontramos em nossos sentidos aptidões para colher informações e interpretá-las conforme nossos objetivos ou necessidades. Uma relação importante em nosso comportamento é estabelecida pela comunicação, por intermédio da qual podemos realizar a troca de informações e produzir conhecimento e aprendizagem, além de dar continuidade para a nossa cultura.

Baseado em Quadros (1997), a aquisição de uma língua ocorre de forma natural, espontânea e refere-se ao conhecimento inconsciente, enquanto a aprendizagem é um processo formal, sistematizado. É o conhecimento incorporado de forma consciente.

Conforme Scliar-Cabral (apud Quadros, 1997, p. 85), “a não exposição a uma língua, no caso a língua nativa, no período natural de aquisição da linguagem, causa danos irreparáveis e irreversíveis à organização psicossocial de um indivíduo”. Portanto, a criança deve ser exposta ao ambiente apropriado que lhe proporcionará trocas sociais, logo que estiver apta a receber as primeiras estimulações sonoras ainda quando bebê, para não ter maiores dificuldades durante a fase escolar, quando ocorre, geralmente, o aprendizado sistemático e formal da língua em sua expressão gráfica.

Dessa forma, destaca-se a importância do aprendizado informal da linguagem em sua forma oral, que recairá anos depois no aprendizado sistemático da língua portuguesa escrita e em suas diversas formas de expressão. O processo de desenvolvimento da linguagem e do pensamento foi estudado por Vygotsky e a relação que estes mantêm entre si merece projeção especial.

Conforme Jobim e Souza (1996), Vygotsky realiza seu estudo em função da importância que a estrutura da linguagem possui na produção do pensamento, identificando a relação pensamento e linguagem como um processo constante, com origens genéticas diferentes, mas que ao longo de sua evolução tornam-se interdependentes. Sua ligação é um processo dinâmico, que transcende à compreensão de suas formas individuais.

Pode-se aqui vislumbrar a postura dialética pela qual Vygotsky aborda os fatos, estando esses de acordo com os princípios da reciprocidade e mutabilidade, revelando-se nas fases em que se apresenta o desenvolvimento da linguagem e pensamento. Nos primeiros meses de vida da criança, pensamento e linguagem encontram-se dissociados, um evolui independente do outro.

Anterior ao uso da fala, verbalmente articulada, a criança apropria-se do som por meio do balbucio. Esse som que ouvimos inicialmente é a produção resultante de estímulos internos, desvinculados de intenções planejadas pelo bebê. Durante o balbucio, a criança comunica-se independente do pensamento. Essa forma expressiva ocorre com funções diferenciadas: como meio de comunicação e como forma de conhecer-se, experimentar-se.

O bebê, nesta fase, exprime sua produção sonora, motivado por estímulos internos, quando sente fome, sono, dor, prazer. Sem reconhecer ainda tais sentimentos, exterioriza-os por meio dessa forma primária de linguagem. A criança poderá também utilizar a apontação para comunicar-se, substituindo a oralização. Este é o período pré-linguístico que inicia no nascimento e vai até os dois anos, aproximadamente.

Por volta dos 11 aos 14 meses de idade a criança entra na fase linguística, quando ocorre a verbalização de palavras inicialmente desconexas ou apenas uma de cada vez, progredindo de acordo com seu desenvolvimento neuropsicomotor. Nessa etapa, pensamento e linguagem se interligam, inicia uma nova fase caracterizada pela racionalidade da fala e verbalização do pensamento, ou seja, a criança exterioriza seu pensamento de uma forma mais organizada e complexa.

A criança saudável inicia o domínio da fala exterior a partir do som da palavra, em seguida passa a compreendê-la e posteriormente desenvolve a capacidade de uni-las formando frases. O significado da palavra é inicialmente compreendido pela criança como o sentido de uma frase completa. Somente mais tarde ela dominará a frase, com as várias unidades que a compõem. Nesta etapa seu pensamento pode ser resumido em uma única palavra.

À medida que se desenvolve mais complexo se torna seu pensamento e ela não consegue mais sintetizar suas ideias em apenas uma palavra. Então, quanto mais se expressa, mais define seu pensamento, indo de um todo condensado para unidades específicas. A partir dos dois anos de idade, até aproximadamente os sete anos, a linguagem compreende duas funções que agem simultaneamente:

-             a interna, que organiza e dirige o pensamento;

-             a externa, que, como o próprio nome já diz, tem a função de exteriorizar seu pensamento para outras pessoas.

A fala egocêntrica caracteriza-se quando a criança fala alto para si mesma, como se estivesse guiando-se por ela. Essa tem função primordial nas atividades que a criança exerce, pois serve como um “apoio mental” para sua organização, bem como na superação de obstáculos. A fala egocêntrica futuramente será transformada em fala interior.

Já na idade escolar a criança não necessita mais deste apoio e a fala interior indica que ela passou por mais uma etapa de seu desenvolvimento linguístico. Outra observação importante neste processo de passagem da fala egocêntrica à fala social é a tendência que a criança tem de omitir o sujeito e manter o predicado, e quanto mais perto da fala interior estiver, maior será a abreviação observada em suas frases.

O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO CONFORME PIAGET

O trabalho desenvolvido por Piaget, ao longo de aproximadamente 50 anos, revelou-se em substancial estudo a respeito do desenvolvimento infantil, contribuindo para diversos campos que na atualidade usufruem de suas pesquisas. Na área educacional Piaget demarcou época, suas obras alicerçam nossos trabalhos e suplementam nossa prática em sala de aula, tendo elas lançado termos e enfatizado expressões chaves do desenvolvimento cognitivo que as caracterizam.

Recorremos, portanto, a Piaget para conhecermos um pouco mais as características padrões da evolução mental infantil, enfocando, especialmente, os primeiros dois anos de vida, classificados como período sensório-motor e subdividido em três estágios:

I              – Dos Reflexos; 

II            – Da Organização das Percepções e Hábitos e III – Da Inteligência Sensório-Motor.


I              – Dos ReflexosA vida inicial do bebê sintetiza-se nos reflexos, nos impulsos instintivos acionados pela fome, voz da mãe, dor, sensações prazerosas, sono, sensações táteis, etc. Antecipando a presença de uma atividade, sensório- motor. Um dos reflexos que se destacam é o da sucção, sendo sua função principal tornar-se um instrumento, por intermédio do qual a criança toma conhecimento do seu mundo material externo.

Ela experimenta sabores, texturas, sensações táteis, levando para o cérebro informações importantes para a construção de seu conhecimento futuro. É como a construção de um quebra-cabeça que se inicia nesta experimentação e vai sendo composto quando outras funções orgânicas já estiverem desenvolvidas.

É ponto comum entre as mães saberem e afirmarem que seus filhos recorrem à boca para colocarem os objetos que estão ao seu alcance, sugando-os. Essa é a forma do bebê sentir, perceber, conhecer, degustar, provar... Essa capacidade cognitiva desenvolve-se antes mesmo de a criança poder enxergar ou manusear com precisão.


II            – Das Organizações das Percepções e Hábitos - Após utilizar seus reflexos e aperfeiçoá-los em função das suas necessidades, o bebê inicia uma fase mais complexa de assimilação. É quando chega o momento de organizar suas percepções, compreendendo um pouco mais do que ocorre exteriormente.

Assim, a partir da quinta semana, aproximadamente, o bebê começa a sorrir e a reconhecer pessoas mais próximas. Embora isso não indique ainda que essa evolução no comportamento faça parte da noção de dissociação do ambiente exterior ao seu “eu”.

Nessa fase o bebê ainda percebe-se sendo parte de um todo e não algo dissociado do ambiente que o cerca. Este estágio chega ao fim e é visualizado quando o bebê consegue pegar objetos do seu interesse, conquistando a capacidade de preensão e manipulação. Pode-se dizer, então, que ele está apto a organizar novos hábitos.

 

III           – Estágio da Inteligência Sensório-Motora - Desse estágio podemos afirmar que, sucintamente, caracteriza-se pelo ato de intenção. Ou seja, quando a criança manipula algum objeto de seu interesse e organiza seus movimentos com um determinado propósito, pegando um brinquedo para si, por exemplo, é um ato intencional.

Assim, a criança aprimora seus esquemas motores, interagindo com os objetos, balançando-os, batendo-os, jogando-os ao longe e observando-os, seguindo-os em sua trajetória, construindo noção tempo-espaço e aprendendo a cada nova ação. Seu mundo exterior vai tomando forma, expandindo-se, aparecendo, dissociando-se de seu universo central como um contraste gradual. Dessa forma, o bebê começa a ter consciência e experimentar este universo externo de uma forma objetiva.

Nos dois primeiros anos de vida a criança constrói noções práticas importantes para sua evolução cognitiva como as de objeto, espaço, tempo e causalidade. A noção de objeto, termo apresentado por Piaget para definir a permanência do objeto, constitui-se quando a criança compreende que algo ou alguém pode estar em outro “cenário”, espaço que ela não pode alcançar ou enxergar.

Quando, inicialmente, alguém ou algum objeto sai do alcance da visão da criança nesta fase, a tendência é que ela reaja com indiferença. Somente quando esta noção é estabelecida a criança procura o objeto ou pessoa desaparecida.

Só por volta do fim primeiro ano é que os objetos são procurados depois que saem do campo da percepção e é sob este critério que se pode reconhecer um começo de exteriorização do mundo material. Resumindo, a ausência inicial de objetos substanciais, depois a construção de objetos sólidos e permanentes, é um primeiro exemplo desta passagem do egocentrismo integral primitivo para a elaboração final de um universo exterior. (PIAGET, 1973 p. 20).

A    constituição    da    percepção    espacial    é    construída    gradual     e simultaneamente a dos objetos, sendo que por volta do segundo ano de vida infantil este aprendizado está mais bem compreendido e elaborado. Esse processo é realizado de acordo com a percepção que a criança possui de seu corpo, a organização dos seus movimentos neste espaço, em relação aos objetos existentes à sua volta.

Já no aprendizado das relações entre as causas e seus efeitos são descobertas acidentalmente pela criança, quando ela age atraída por algo e tem como resultado um efeito inesperado. Nesta fase da vida da criança pode-se observar o aparecimento do egocentrismo infantil.

Um bom exemplo da descrição desta etapa é colocado por Piaget quando a criança puxa a corda do móbile suspenso em seu berço. O móbile começa a se movimentar e a emitir o som musical. O brinquedo “reagiu” ao toque da criança, ou seja, ela aprendeu que pode causar um efeito desejado, e utilizará essa prática para alcançar outros feitos. A criança se servirá deste esquema causal para agir a distância sobre qualquer coisa.

Essa espécie de “causalidade mágica” ou “mágico fenomenista” (conforme Piaget) mostra o egocentrismo causal primitivo. Essa etapa encerra quando a criança, já no segundo ano de vida, baseia-se mais em critérios concretos e menos na sua subjetividade infantil. Percebe a relação coerente que há de suas ações em relação às “reações” dos objetos.

2 a 7 anos de idade – Período Pré-operatório


Um dos fatos marcantes da primeira infância remete-se ao surgimento da linguagem. A partir dela a criança apropria-se da expressão verbal mais eficaz em sua comunicação. É o estágio da inteligência simbólica. A criança terá, a partir desta fase, a capacidade de narrar fatos, representar situações já vividas ou futuras e interagir socialmente com instrumentos comunicativos mais esquematizados.

Esse período possui, de acordo com Goulart (1987, p. 23), subdivisões:

•             De 2 a 4 anos: aparecimento da função simbólica por meio da linguagem, do jogo e da imitação. A criança constrói conceitos a partir das experiências visuais concretas.

•             De 4 a 5 anos e meio: ela “calcula” sua realidade por meio de perguntas sucintamente elaboradas: Onde? Como? Por quê? E suas respectivas respostas. É o início da famosa fase dos “PORQUÊS”! Dessa forma, ela inicia a construção de significados do que se passa ao redor, de situações e fenômenos a serem compreendidos. É um período rico em descobertas, em relação à etapa anterior, podendo-se observar que a criança apresenta traços marcantes e peculiares.

•             De 5 anos e meio a 7 anos de idade: a criança elabora e organiza seu mundo por intermédio de esquemas padrões de respostas para eventos que ainda não possui subsídios para compreender e explicar.

O egocentrismo é visualizado pelo aparecimento do “animismo”,

“artificialismo” e “finalismo”. O animismo caracteriza-se pela tendência da criança de dar vida, animar objetos, astros da natureza e os próprios componentes da natureza em geral. Habitualmente aparece um solzinho ou uma casa desenhada, portando um par de olhos, boca, nariz... Podemos observar também sua manifestação quando algum objeto machuca a criança e esta passa a culpá-lo pelo seu feito.

Nesta fase os objetos possuem ânimo e intenção para a criança, e esta lógica se configura de acordo com a utilidade do objeto ou ser: “a lâmpada que acende, o forno que esquenta, a lua que dá claridade” (Piaget, 1997, p. 31), ou seja, a vida dada é em função de algo feito por estes objetos, significando

“claramente” que eles possuem vida tanto quanto os humanos, visto que executam funções, tanto quanto estes.

O artificialismo, por sua vez, é a propensão da criança em atribuir a um personagem humano a origem de tudo, como a origem natural dos elementos da natureza, que os adultos direcionam para a imagem do “Papai do Céu”. O finalismo é a fase caracterizada pela tendência que a criança possui de direcionar os eventos e explicá-los a partir de sua existência. Ou seja, os objetos e pessoas existentes em determinadas situações têm a finalidade de servi-la.

A cada avanço maturacional, suas perguntas elaboradas se aprimoram e tornam-se mais complexas, de acordo com a melhor compreensão do que ocorre ao seu redor. Na fase pré-escolar, a criança ainda não discrimina os detalhes, as

“miudezas” dos fatos e acontecimentos. Assim, torna-se fácil ser levada a acreditar apenas no que enxerga, nas evidências aparentes.

É nesta fase que usamos a experiência de mostrar para a criança algum conteúdo (em mesma quantidade) em recipientes ou formas diferentes. A criança, ao ser questionada da possibilidade do conteúdo ter a mesma quantidade em ecipientes diferentes, lança uma resposta negativa, baseada na sua experiência visual.

O período de 7 a 12 anos - Operações Concretas


Nessa idade a criança já iniciou seu período escolar, coincidindo com o período demarcado em sua evolução mental. Quando a criança atinge a idade escolar, muitas mudanças em seu comportamento são notadas, ela apresenta maior poder de concentração e de trabalho em conjunto. Um tipo de sociabilidade mais proveitosa gera benefícios para seu desenvolvimento cognitivo, pois a criança aprende com as trocas, caso saiba usufruí-las.

Anterior a este período, Piaget avalia que há um monólogo coletivo quando os alunos trabalham “juntos”, sendo que todos podem estar falando sobre o mesmo assunto, porém não conseguem manter uma conexão que caracterize o trabalho em equipe. Essa característica é denominada de linguagem egocêntrica.

A partir dos sete anos de idade o aluno aprimora sua capacidade de cooperação, solidariedade, pois já pode compreender que o ponto de vista do colega está dissociado do seu. As brincadeiras com regras se tornam muito produtivas nesta idade, pois já são mais fáceis de serem compreendidas com a evolução da linguagem egocêntrica para a linguagem social.

Quando um professor propõe um jogo para crianças com idade abaixo de sete anos, logo se depara com a função de oportunizar que cada um seja o ganhador. As regras são ignoradas parcial ou totalmente pelo aluno, e o prazer encontra-se em ser o “vencedor do jogo”.

Quando o mesmo jogo é proposto para crianças com sete anos ou mais, verifica-se, entretanto, a mesma vontade de vencer. Porém, a criança necessita realmente ganhar o jogo, ultrapassar seus esquemas e regras para sentir-se satisfeitas. Essa é a etapa que inicia a construção da lógica infantil, embasada, justamente nas trocas sociais, na aceitação do espaço que o colega e suas opiniões ocupam além do seu próprio pensar e agir.

Piaget incluiu em suas pesquisas observações sobre a noção de permanência de peso e volume para crianças maiores e menores de sete anos. Consistia em apresentar a elas dois copos semelhantes e de medidas idênticas com o mesmo volume de líquido, preenchido com três quartos de água. Em seguida ele questionou o que ocorreria se jogasse uma quantidade determinada de açúcar em um dos copos, em relação ao outro. O que ele identificou foi certa progressão na lógica das respostas, equivalente às idades em questão.

Crianças menores de sete anos ainda não consideram qualquer modificação em função do fato do açúcar ser adicionado à água, sendo sua resposta pitoresca, pois, se ele derrete, sumindo de seu campo de visão, simplesmente é considerado inexistente.

Somente por volta dos sete anos de idade é que as crianças assumem a existência da conservação de substâncias, e, ao contrário dos pequenos, o açúcar continua na água. Uma resposta mais complexa é dada por crianças maiores de sete anos, que admitem certos pedaços de açúcar que dão sabor a ela. Seria, então, esta a fase correta para serem trabalhadas noções de tamanho, peso e volume.

12 anos em diante – Período Operatório Formal

 

Nessa idade a criança já se prepara para a adolescência, sua capacidade neuropsicomotora desenvolve-se, aprimorando os esquemas da fase precedente. O processo cognitivo se desenvolve em um nível bastante apurado. Agora a criança já é capaz de elaborar hipóteses, imaginar soluções mais aperfeiçoadas, sendo possível propor problemas de classes mais elaboradas, em vista do raciocínio lógico já ter alcançado a aptidão de abstrair completamente.

A criança poderá, inclusive, analisar metáforas, produzindo significados a partir de um sentido e de uma ideia, e não do sentido literal. Os processos pelos quais as crianças passam seguem uma ordem padrão, independente de sexo, raça, cor ou etnia.

Portanto, não devemos, enquanto educadores, atermos às idades, mas sim às características de evolução infantil para construirmos nossa prática.  

Garantiremos, assim, um planejamento qualitativamente organizado, que viabilize a todas as crianças um ambiente adequado para seu aprendizado.

Atividades Propostas - Baseadas em Piaget

Algumas atividades foram desenvolvidas por Piaget para darem sustentação para suas pesquisas, como também, atualmente, servem de instrumento para que o professor possa permear sua prática e avaliações, utilizando seus resultados e o próprio processo de intervenção para conhecer melhor o perfil de seu aluno.

Encontra-se no extenso trabalho elaborado por Goulart (1987), embasado nas teorias Piagetianas, algumas atividades que podem ser desenvolvidas pelo educador, conforme veremos a seguir:

Noção da permanência do objeto

Ofereça para a criança um objeto que lhe instigue a atenção, deixando que ela brinque com ele. O segundo passo é cobrir o objeto com um pano e observar sua reação.

Reações:

-            Até o 7º mês – a criança imagina que o objeto desapareceu,

retirando sua mão;

-            Após o 7º mês – sua reação é a de procurar pelo objeto.

Percepção – constância da forma

Mostre para a criança um objeto de seu uso diário de modo que ele apareça parcialmente. Apenas insinuando seu formato e observe se a criança é capaz de identificá-lo.

Reações:

-             Até o 7º mês identifica o objeto quando tem a possibilidade de manuseá-lo para reconhecê-lo;

-             A partir do 9º mês identifica facilmente o objeto.

Noção causalidade

Esta noção é observada a partir de uma “entrevista” informal com a criança. Pergunta-se a ela as razões de certos eventos ocorrerem e observam-se as respostas.

Exemplos:

“Por que o céu está lá em cima?” Respostas possíveis:

“Porque ele fica lá para eu olhar para ele quando durmo”. “Porque o papai do céu mora lá”.

Até os cinco anos de idade uma das possibilidades é que as respostas girem em torno da ação da criança sobre o evento questionado, sendo ela o “agente” responsável. Outra probabilidade é uma resposta baseada na ação de um terceiro, que possa ter condições de “controlar” o evento, como por exemplo, “Papai do

Céu”, o pai ou a mãe da criança, seguindo a tendência egocêntrica de responder conforme o animismo, artificialismo e finalismo.  

Conservações Físicas  

A) Conservação de quantidade (líquidos)

1) Mostre para a criança dois copos com as mesmas dimensões, e um terceiro copo de tamanho diferente dos primeiros. Encha com a mesma quantidade de água os copos idênticos, deixando o terceiro vazio. Em seguida, esvazie um dos copos iguais dentro do copo diferente. Pergunte para a criança qual é o copo que possui maior quantidade de água.

Respostas:

-             Antes dos seis anos de idade: A resposta da criança será baseada na aparência dimensional dos copos, elegendo o maior para conter a maior quantidade de água;

-             Aproximadamente aos sete anos de idade a resposta será: “a água continua a mesma”.

A criança poderá também, nesta idade, querer que a água volte para o copo de origem para ter a mesma quantidade inicial.

Sólidos


2) Deixe a criança manipular um pedaço de argila ou massa de modelar. Em seguida, corte-a ao meio e faça duas bolas. Mostre-lhe que as duas partes contêm a mesma quantidade de massa. Transforme, na frente da criança, uma das bolinhas em salsicha, ou outro formato qualquer, e pergunte qual das partes possui a maior quantidade de massa.

Respostas:

-             Até os sete anos, aproximadamente: a resposta baseia-se na percepção visual, ou seja, a criança tende a imaginar que um dos objetos é maior, por isso ele terá maior quantidade da massa, podendo ser a bola ou a salsicha;

-             Após os sete anos de idade: já é capaz de responder que as duas partes têm a mesma quantidade de massa.

B) Conservação do peso

Em frente à criança enrole duas bolas de massa de modelar compostas igualmente em peso e aparência. Pese-as em uma balança de braços, fazendo-a perceber que a balança só equilibra-se porque as duas bolinhas se equivalem. Retire as duas partes de massa e faça de uma delas uma salsicha. Pergunte para a criança qual das duas partes será a mais pesada.

Respostas:

-             Antes dos oito anos: a criança elege uma das partes, considerando a que possuir maiores dimensões;

-             Após os oito anos: a criança já percebe que as duas partes possuem o mesmo peso.

C) Conservação de volume

Nessa experiência apresentam-se à criança duas bolas de materiais distintos, plástico e argila, por exemplo; e ainda, dois copos idênticos, com a mesma quantidade de água, para que ela visualize que os líquidos encontram-se no mesmo nível. Em seguida, peça para a criança verificar em uma balança que as duas bolas possuem pesos diferentes.

Mergulhe uma bola em cada copo e formule a seguinte pergunta: “O nível de água aumenta igualmente nos dois copos, por quê?” Respostas:

-             Antes dos nove anos de idade: Nessa idade a criança responde que o copo que aumentará seu nível é aquele em que a bola que ela considera maior ou mais pesada será mergulhada;

-             Após os nove anos de idade: a criança responde que o nível de água aumenta na mesma quantidade nos dois copos.

Em relação às proporções físicas: conservação de quantidade, de peso e de volume, Piaget concluiu que a noção de volume é a última a ser compreendida em função de algumas noções, como a de quantidade e peso, serem pré-requisitos para que essa última seja aprendida.

Portanto, segue-se a seguinte hierarquia referente à esquematização cognitiva que a criança constrói: Primeiro ela adquire a noção de quantidade, em sua forma líquida e sólida, por volta dos seis aos sete anos de idade. Em seguida, a criança aprende a noção de peso, aproximadamente aos oito ou nove anos. E, finalmente, a conservação do volume, por volta dos 10 aos 12 anos.

A) Conservações espaciais - de comprimento  

Mostrar para a criança duas tiras, sendo uma esticada e outra enrolada como uma mola. As duas tiras devem começar e terminar com os extremos coincidindo, então, pergunta-se para a criança se as tiras são do mesmo tamanho.  

Respostas:

Entre um aos cinco anos a tendência é responder que as tiras são do mesmo tamanho; A partir de cinco aos sete anos de idade a criança percebe que a mola é mais longa.

B) Conservação de superfície

Apresentam-se à criança dois cenários verdes feitos em cartolina que representam um campo. Com papel colorido deve-se confeccionar o mesmo número de casas para os dois campos. No primeiro, organizar as casas de modo que fiquem separadas uma das outras, e no segundo, colocá-las unidas. Concomitantemente, pergunta-se para a criança qual dos dois cenários terá mais pasto para as vacas comerem.

Resposta:

Somente a partir dos oito anos de idade a criança perceberá que o espaço de campo restante é o mesmo.

Operação de classificação

 

1) Classificação visual – Oferecer para a criança dois tipos de figuras geométricas de cores e tamanhos diferentes. Em seguida, pedir para que ela organize os objetos de acordo com um dos itens – cor, tamanho e forma.

Respostas:

-             A partir dos cinco ou seis anos de idade a criança já consegue classificar elementos, organizando-os rudimentarmente ao eleger um atributo;

-             Ao redor de oito anos as combinações admitem mais de dois itens simultaneamente.

Classificação tátil-cinestésica

2) A atividade consiste em proporcionar à criança a manipulação de objetos (formas geométricas) sem que ela mantenha contato visual. Em uma mesa distribuir dois cubos grandes e dois pequenos, dois quadrados grandes e dois pequenos, tapando-os com uma toalha. Em seguida a criança deve organizá-los de acordo com suas formas e tamanhos.

Resposta: Para as crianças, este tipo de atividade é mais difícil de ser realizada, sendo que elas organizam e definem melhor os objetos primeiramente pelo seu tamanho e depois por sua forma.

Operação de seriação

Nessa experiência é necessário disponibilizar dez círculos de diferentes tamanhos e separar cinco círculos por ordem de tamanho. Desses cinco, deve-se retirar um e misturá-lo com os demais. Pede-se para a criança preencher o espaço que deve ser tomado pelo tamanho equivalente na série. Exemplo:

Respostas:

A noção de seriação constitui-se na criança a partir dos sete anos de idade, dominando, inicialmente, a seriação simplificada, com a probabilidade de seriar apenas um elemento, aumentando de acordo com sua capacidade discriminatória. Na teoria de Jean Piaget, as crianças aprendem por meio da ação e da solução de problemas e, uma vez descobrindo-os, poderão modificá-los. Sendo essa a alavanca para alcançar um estágio mais avançado.

Entretanto, uma das contribuições dos estudos de Piaget foi a ênfase dada ao desenvolvimento cronológico natural do ser humano, que indica quando a criança estará preparada, “pronta”, para realizar determinada atividade, que não poderia realizar no caso de encontrar-se em outro momento maturacional.

Possivelmente sua teoria tem estreita relação com sua formação profissional – biologia e ciências naturais – não podendo, entretanto, contextualizar suas abordagens como fez Vygotsky, a partir de construções em bases filosóficas.

(...) a principal preocupação de Vygotsky era compreender a natureza, a evolução e a transmissão da cultura humana. Seus primeiros trabalhos incluíram o estudo e a análise da “representação” em arte e literatura. Sua perspectiva psicológica refletiu suas visões sobre as origens históricas e culturais do modo como as pessoas de diferentes sociedades atuam, constroem e representam seu mundo. Assim, enquanto Piaget procurava unificar biologia, ciências naturais e psicologia, a busca de Vygotsky era integrar a psicologia com uma análise da história, da arte, da literatura, da atividade cultural e da sociologia. (DAVID WOOD, 2003. p. 22).

DECODIFICAÇÃO E CODIFICAÇÃO GRÁFICA – UMA DAS FACES DA ALFABETIZAÇÃO

O diálogo entre pais que têm filhos matriculados em classes de alfabetização e seus respectivos professores, habitualmente, direciona-se à preocupação dos primeiros com o avanço da leitura e escrita da criança e com a preocupação do profissional em frear tal impulso adverso, com o intuito de favorecer seu aluno.

Em detrimento a essa subjetividade paterna, são duas situações que ocorrem concomitantemente: a supervalorização cultural da alfabetização e a síntese desse processo, baseada na capacidade de ler e escrever que a criança deve alcançar.

Os pais que apresentam tais características demonstram-na precocemente, desenvolvendo na criança uma ansiedade desnecessária e prejudicial à relação que deve manter com os estudos e com o ambiente escolar. As consequências desse procedimento são destrutivas, podendo a criança frustrar-se quando “não conseguir” conquistar o que os pais leigamente almejam.

A supervalorização cultural – a escrita tem em suas funções uma importância ímpar para o ser humano. A própria conservação cultural não poderia existir caso não houvesse uma forma de registrar fatos e repassá-los de geração para geração. Antigamente, quem sabia ler e escrever recebia atribuições diferenciadas e mais valorizadas do que aqueles que não possuíam tal habilidade. Atualmente, a situação permanece quando comparamos as funções dos que possuem “escolaridade” mais avançada, daqueles que não tiveram a oportunidade de estudar.

Saber ler e escrever são instrumentos culturais muito valorizados desde a antiguidade até a atualidade. No entanto, atualmente, a alfabetização transcende o saber ler e escrever, sendo apenas uma das faces constituintes desse complexo processo que possui em si a característica de socializar, instrumentalizar a criança para interagir a partir do contexto familiar, escolar e, finalmente, social, durante e depois do aprendizado técnico e formal da palavra.

A síntese do processo de alfabetização – em uma conjuntura pedagógica e didática, o educador preocupa-se com a aplicação prática da leitura e da escrita pela criança. Podemos observar, por exemplo, a quantidade de materiais didáticos elaborados em concordância com a realidade regional de cada estado. E, além deste esquema, existe ainda a preocupação de integrar a grande realidade com a experiência de vida de cada aluno.

O educador, hoje, pode planejar-se e encontrar abundante material para sua prática, que esteja definitivamente de acordo com as necessidades de seus alunos, em contraposição com antigamente, quando a alfabetização era, invariavelmente, a leitura e a escrita em si, e os profissionais não possuíam esse aparato didático para transformá-la em um instrumento cultural e socializador.

Ampliar esta dinâmica formal de alfabetizar crianças consiste em transformá- las em participantes da construção e realização deste processo, tanto quanto da espera pelos resultados. Dessa forma, a tarefa de ensinar consiste em instigar no aluno o desejo da conquista de sua autonomia por intermédio do aprendizado, tornando-o consciente desta responsabilidade.

Moacir Gadotti, ao comentar a obra “Pedagogia da Autonomia” de Paulo Freire, nos recorda que “sem autonomia não há educação, nem ensino, nem aprendizagem”. Em sua obra mais popularizada, Paulo Freire aborda uma questão muito importante para a prática do saber oportunizar ao aluno o que ele realmente necessita para ser agente do seu processo de aprendizagem:

Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos. Por que não discutir com os alunos a realidade concreta que se deva associar à disciplina, cujo conteúdo se ensina... Por que não estabelecer uma necessária “intimidade” entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos? (PAULO FREIRE, 1997, p. 33)

Para que o real sentido da alfabetização se cumpra, é necessário, portanto, valorizar seu real significado e papel, transpondo-o para nossa atualidade, para as necessidades sociais e culturais atuais. Se, antigamente, o ato de ler e escrever bastava por si só, denotando certo status a quem o realizava, atualmente a demanda sociocultural é mais abrangente e exigente, conforme nos mostra sua evolução em estudos antropológicos a respeito da história da escrita.

A escrita atual tem suas origens, conforme estudos a respeito da evolução humana, em aproximadamente cinco mil anos atrás, com o surgimento de diversas formas de expressões que o homem criou para sua comunicação. Na China, surgiu em forma de símbolos pictóricos; no Egito, eram os hieróglifos e, na Mesopotâmia, era a escrita cuneiforme. Os fenícios criaram sinais que deram origem às consoantes e os gregos foram os responsáveis por acrescentar as vogais.

A palavra ALFABETO tem sua origem no nome batizado das primeiras letras gregas – Alfa e Beta. Nosso alfabeto latino foi criado pelo povo romano, e toda essa sabedoria acumulada e acrescentada em milênios não poderia resultar em um simplificado ato de codificação e decodificação gráfica, por fazer parte da evolução intelectual e sociocultural dos seres humanos.

ALFABETIZAÇÃO - A ANÁLISE COMO SUBSÍDIO

No processo da alfabetização o educador necessita avaliar, anterior a sua prática, a conjuntura em que estão envolvidos seus alunos e ele próprio. Em seus questionamentos devem constar dados relevantes à comunidade dos quais ambos participam e as peculiaridades de cada aluno para embasar sua prática diária. Sem esse destaque no histórico de vida do aluno, suas aulas podem tornar-se insípidas à criança, por essa não reconhecer em sua prática afinidade o suficiente que possa instigar-lhe o interesse.

Em suma, podemos explorar os conteúdos abordando inicialmente o histórico da criança, integrando seus interesses aos do professor. Sua ação, atualmente, implica em analisar – conhecer seu aluno; planejar a partir da realidade na qual é atuante; propor atividades que interessem ao seu aluno; observar se a criança se sentiu atraída o suficiente para aproveitar o conteúdo e, finalmente, avaliar se a metodologia aplicada no processo de ensino-aprendizado alcançou sua funcionalidade sociocultural.

Não há como não repetir que ensinar não é a pura transferência mecânica do perfil do conteúdo que o professor faz ao aluno, passivo e dócil. Como não há também como não repetir que, partir do saber que os educandos tenham não significa ficar girando em torno deste saber. Partir significa pôr- se a caminho, ir-se, deslocar-se de um ponto a outro e não ficar, permanecer. (PAULO FREIRE, apud HOFFMANN, 1992, p. 70-71).

A partir dos aparatos técnicos que fazem parte da engrenagem que motiva a prática diária do educador, podemos destacar alguns pontos desta estrutura que influem qualitativamente em seu planejamento:

•             Metodologia utilizada – independente da linha metodológica que o professor assuma, o começo da alfabetização deve ter como princípio original a contextualização do trabalho proposto. É necessário oportunizar que as letras do alfabeto façam parte da vida funcional do aluno, assim como as primeiras palavras escritas e lidas, suas produções iniciais.

É notória a reação que causa aos meninos o assunto futebol e, para as meninas, brincadeiras de casinha e boneca, nesta faixa-etária. Então, mesmo sem conhecer a história de vida da criança, o educador já possui um início, um fio da meada ao qual seguir – o interesse infantil padronizado. Portanto, se ele for mais além e incorporar a este interesse um espelho de afinidades, utilizando a história regional da comunidade e pessoal do aluno, poderá ilustrar seu trabalho tornando-o atrativo para a criança.

Utilizar a “decoreba” da sílaba solta é coisa do passado. Se não houver conexão com a intervenção prática da aprendizagem e o conteúdo apresentado pelo professor, o aluno não aprenderá mais do que o simples ato de ler e escrever, descrito anteriormente.  

•             Consonância com as mudanças atuais – as mudanças ocorrem naturalmente em nosso cotidiano, portanto estar de acordo com elas indica que estamos no caminho certo. São elas que nos instigam a aprender cada vez mais e podemos buscá-las de diversas formas: em seminários, formulações de novas leis, normas e pareceres, na elaboração do Plano Político Pedagógico escolar, em pesquisas, debates, palestras...

•             Recursos utilizados – a aparência do material que utilizamos diretamente com o aluno é prioridade para lhe chamar a atenção. As crianças gostam de novidades, principalmente quando essas vêm acompanhadas de atrativos sensoriais, que possam “encher-lhes os olhos” e despertar-lhes a curiosidade. Atualmente, possuímos um farto aparato de materiais para confecção de objetos lúdicos, além do material de apoio tecnológico, como a internet, a multimídia, os DVDs, CDs, as aparelhagens eletrônicas, os livros estilizados. Podemos também destacar, entre os meios de comunicação, alguns programas infantis apropriados para utilização docente no planejamento de suas atividades.

•             Observaremos, a seguir, sugestões de planejamentos de atividades elaboradas a partir dos pontos descritos anteriormente: Todas as atividades propostas foram realizadas por alunos PNEEs, matriculados em classe de alfabetização.

I. Atividade Proposta: “Texto Oral

1)          Conteúdo – expressão escrita

2)          Objetivos a serem alcançados:

-             investigar o conhecimento do imaginário coletivo dos alunos, o que pensam, quais suas preferências e necessidades;

-             despertar na criança o desejo de produzir graficamente;

-             despertar na criança a consciência da importância funcional da escrita e da leitura.

 

3)      Metodologia:

1º passo: escolha do tema;

O texto em questão deve ser elaborado coletivamente, com a participação de todas as crianças da turma. O educador lança a ideia inicial envolvendo-as, progressivamente. Enquanto propõe a ideia, ele investiga as preferências das crianças, sugerindo-lhes opções e utilizando perguntas tais como: Vamos escrever a respeito do quê? O que vocês têm visto na televisão ou nas conversas entre os seus pais? O professor analisa as respostas e observa, supostamente, que um tema apropriado para atender às expectativas das crianças seja a família.

2º passo: elaboração do texto;

Os alunos dão opiniões quanto ao número de personagens que constituirão a família, escolhem seus nomes, idades, ocupações e profissões, preferências, o que fazem nas horas vagas, etc. O professor registra graficamente o texto e, ao final, lê para as crianças a composição coletiva.

3º passo: construção de material;

Os alunos são convidados a confeccionar o cenário do texto, seus personagens, roupas, mobília da casa, carros, etc.

4º passo: registro feito pelos alunos;

O professor elege uma letra no alfabeto para ser fixada oral e visualmente nesta atividade, podendo ser a letra F de família, C de casa, carro, camisa, cama, Carlos, Carolina, colete, ou outra letra que seja evidenciada durante a construção da atividade;

5º passo: as crianças, auxiliadas pelo professor, constroem placas e nomeiam as mobílias e os personagens. Os alunos são convidados a brincar livremente com o material confeccionado.

4)          Abrangência interdisciplinar – esta atividade lúdico-pedagógica permite que o professor extrapole o conteúdo inicial, podendo explorar ainda as cores, formas geométricas, quantidades, texturas, criatividade expressiva e socialização.

5)          Material utilizado – sucata (para a confecção dos móveis), canetinhas coloridas, pincel atômico, fita adesiva, tesoura, cola, lápis de cor, caixa de papelão (para fazer a casa), papel dupla face e folha de ofício (para fazer os personagens), tecido, agulha e linha (para a confecção das almofadas, travesseiros, cobertores e toalhas).

6)          Tempo necessário para realização da atividade - O tempo necessário dependerá do número de alunos que compõem a turma, de seu ritmo e do professor, podendo variar de uma a duas semanas.

II Atividade Proposta:

“Expressão Artística em Origami”

1)          Conteúdo – Os animais

2)          Objetivos a serem alcançados:

– investigar o conhecimento que os alunos já possuem a respeito do conteúdo;

-  despertar na criança a curiosidade artística, criatividade e originalidade;

proporcionar ao aluno enriquecimento do vocabulário e de conhecimento a respeito do tema;

-  oportunizar a consciência sonora e visual das letras do alfabeto.

3)         Metodologia:

1º passo: Escolha do tema – A Vida Animal;

A escolha do tema é feita em concordância com o conteúdo proposto.

2º passo: Pesquisa exploratória – o professor levanta um debate a respeito dos hábitos dos animais, seu habitat, tendências alimentares, suas formas pitorescas, constituição física, enfim, suas características gerais, analisando as observações dos alunos;

3º passo: Exibição de Filme;

Os alunos são convidados a assistir a um filme sobre o reino animal.

4º passo: Apresentação da história do origami: o professor lê para as crianças a respeito dessa arte feita com dobraduras em papel, bem como oportuniza informações a respeito do seu país de origem;

5º passo: Registro feito pelos alunos: as crianças devem registrar o que foi visto e debatido por meio da construção de um cenário. Nele deve constar uma montagem com os animais confeccionados a partir de moldes em origami nos seus respectivos habitats;

6º passo: Fixação das letras: o professor fixa oral e visualmente as letras iniciais do nome dos animais ou de outros elementos evidenciados no desenvolver da atividade, conforme o interesse da turma.

4)          Abrangência interdisciplinar – essa atividade permite que a criança conheça um pouco a respeito da diversidade cultural de outro país, sua localização, seus hábitos, sua história; aperfeiçoamento motriz, noção de limite espacial e noções de geometria.

5)          Material utilizado – DVD, globo terrestre ou mapa mundi, réguas, canetinhas coloridas, pincel atômico, fita adesiva, lápis de cor, papel dupla face, revistas, moldes de origami retirados de revista ou internet.

6)          Tempo necessário para realização da atividade - O tempo necessário dependerá do número de alunos que compõem a turma, de seu ritmo e do professor, podendo variar entre uma e duas semanas.  

III Atividade Proposta: "Jogo de Futebol"

1)       Conteúdo – numerais e quantidades 2) Objetivos a serem alcançados:

– oportunizar aos alunos a compreensão da relação existente entre as quantidades e os numerais;

-             despertar nas crianças o interesse cultural a respeito do tema;

-             proporcionar a familiarização com os sons de letras e palavras do alfabeto.

3)         Metodologia:

1º passo: Escolha do tema – Futebol;

2º passo: O professor lê para os alunos a história do futebol, seu surgimento no Brasil e sua origem no mundo inteiro, destacando sua importância no mundo dos esportes. Em seguida, questiona quem possui um time, qual é a sua cor, entre outras informações que surgirão espontaneamente durante o debate;

3º passo: O professor sugere a construção de uma maquete de campo de futebol, juntamente com seus respectivos jogadores, juízes e bandeirinhas;

4º passo: As tarefas são divididas em dois grupos, sendo que cada um escolhe um time e os personagens que confeccionarão. Após o término, as crianças poderão explorar sua produção e simular um campeonato;

5º passo: Registro feito pelos alunos: as crianças registrarão a atividade por meio de um desenho, simulando um jogo de futebol;

6º passo: Fixação das letras: O professor fixa letras iniciais do nome dos jogadores e dos times sonoramente. Em seguida, escreve-os na lousa, propondo que os alunos copiem em seus desenhos o nome de seus jogadores preferidos.

7º passo: exploração dos numerais e quantidades: essa atividade deve ser realizada por meio de perguntas e respostas:

a)          Quantos jogadores jogam a partida de futebol?

b)          Quantos para cada lado?

c)           Por que cada jogador tem um número na camiseta?

d)          Quantos minutos são necessários para cada tempo?

e)          Quantas bolas há no campo?

f)            Quantos bandeirinhas e juízes?

g)          O jogo possui regras? Quais? O que aconteceria se elas não existissem?

h)          Quem ganha o jogo?

4)          Confecção do material: o professor constrói o campo de futebol e disponibiliza moldes de cada elemento: jogadores, juízes e bandeirinhas, auxiliando as crianças na confecção.

5)          Abrangência interdisciplinar – esta atividade permite que a criança conheça um esporte culturalmente apreciado em todo o mundo, assim como sua história, origem e peculiaridades. Podemos também explorar o conhecimento das cores e a noção espaço-temporal.

6)          Material Utilizado – réguas, canetinhas coloridas, pincel atômico, cola, fita adesiva, lápis de cor, papel dupla face colorido (para fazer os personagens) e branco (para as traves e os limites do campo), isopor e papel de seda na cor verde (para fazer o campo de futebol com gramado).

7)          Tempo necessário para realização da atividade - O tempo necessário dependerá do número de alunos que compõem a turma, de seu ritmo e do professor, podendo ser executado em uma semana.

 

Material de Apoio para Construção das Atividades

 

Atividade I – Texto Oral

a)         Exemplos de placas nominais: CASA COPO CAMA CARLOS

b)         Exemplos de personagens da família – filha, mãe e pai.

Atividade II – Expressão artística em origami

 

c) Multimídia: (História para ser assistida pelos alunos) DVD Zoboomafoo Reino Animal – Ao retratar curiosidades a respeito da vida animal, o filme instiga na criança a vontade de proteger o meio ambiente devido à sua importância para todos os seres. Aproximadamente uma hora e meia de filme.

Gênero: infantil.

e)      Moldes em origami – os moldes podem ser adquiridos em revistas especializadas e/ou em sites da internet que disponibilizam gratuitamente downloads de origami e mostram seu feitio passo a passo.

f)           História do Origami (texto para ser lido aos alunos) – O origami é considerado uma arte japonesa milenar. Consiste em confeccionar dobraduras no papel sem a utilização de recortes e colagem. Sua origem está no Japão, e sua função, na antiguidade, era decorar os templos com figuras de divindades confeccionadas. Entre muitos benefícios, o origami proporciona o desenvolvimento da concentração, da motricidade manual, da criatividade, ele também é considerado uma terapia no combate à ansiedade.

Uma das figuras mais conhecidas nessa arte é uma ave chamada de TSURU (tissurú). Sua função, antigamente, era enfeitar os berços e chamar a atenção dos bebês, distraindo-os com sua forma e colorido. Atualmente, esta figura está presente em embalagens de presentes e simboliza fortuna e saúde. Há ainda uma simbologia que acompanha sua confecção, sendo que ela emana a fé e o desejo de paz de quem a dobra. Conta à tradição que a cada mil Tsurus feitos um desejo de paz e restabelecimento da saúde de alguém pode ser realizado; sugerindo também valores de união e solidariedade, sendo que para a confecção de mil aves são necessárias tais características coletivas.

 

g)          A História de SADAKO (texto para ser lido aos alunos) - Esta é uma história verídica, que possui como pano de fundo a história das vítimas de Hiroshima, uma cidade japonesa atacada pela bomba atômica. A menina Sadako, em 1945, na época com dois anos de idade era uma das sobreviventes, porém sua história não teve um final feliz. Dez anos após a explosão, Sadako teve o diagnóstico de Leucemia, em consequência da radiação da bomba venenosa.

No hospital, aprendeu a lenda dos Tsurus com um amigo e esta dizia que se alguém dobrar mil Tsurus, fazendo o pedido de sarar, para cada um deles, alcançará seu intento. Sadako empenhou-se, porém sua saúde piorava e ela não mais pediu por seu restabelecimento, mas pela PAZ mundial e produziu 964 Tsurus, até o dia 25 de outubro de 1945, data em que veio a falecer.

Sua triste história comoveu o mundo inteiro e até hoje inspira jovens que, em nome da paz, produzem a cada vez mil Tsurus, unidos por um bom propósito. Os amigos de Sadako dobraram os Tsurus restantes e, ainda, em favor das vítimas da bomba atômica, conseguiram fundos para a construção de um monumento – Monumento da Paz das Crianças.

A história de Sadako mobilizou várias escolas e transformou-se em um costume. Estudantes do mundo inteiro enviam Tsurus para este monumento, no Dia da Paz, em seis de agosto.

h)           O Japão e Suas Peculiaridades – (texto para ser lido aos alunos)

A bandeira deste país é representada por um desenho muito simplificado, um quadrado que carrega um símbolo dentro. Sua capital é Tóquio e essa possui milhões de habitantes (127,4). O aniversário do país é dia 11 de fevereiro. Sua população é muito inteligente, pois lá os analfabetos representam apenas 5% do total de seu povo. É também um país muito rico, que cultiva arroz, batata, legumes e frutas cítricas. Sua indústria é famosa por produzir produtos eletroeletrônicos bons, avançados e geralmente baratos. Aqui no Brasil a população de imigrantes japoneses concentra-se principalmente no estado de São Paulo, onde eles contribuem com sua cultura culinária e no cultivo de flores, plantas e frutas.

Atividade III – Jogo de futebol

i) A História do futebol no Brasil (texto para ser lido aos alunos) Quem introduziu o jogo de futebol no Brasil, em 1894, foi o paulistano Charles Miller, quando, aos nove anos de idade, viajou para a Inglaterra e, ao retornar, trouxe consigo uma bola e as regras do jogo. Um ano depois, em quinze de abril de 1895, aconteceu o primeiro jogo de futebol entre funcionários ingleses que moravam e trabalhavam no Brasil.

O primeiro time foi chamado de São Paulo Athletic. A primeira copa jogada aqui em nosso país foi no ano de 1950 (56 anos depois). O Brasil foi desclassificado ao perder para o Uruguai (Uruguai 2 x Brasil 1). A próxima Copa do Mundo jogada no Brasil será em 2014. Vamos torcer pelo nosso país!

Algumas Considerações a Respeito das Atividades Propostas  

•             O professor deve estar atento e observar as respostas dos alunos, pois elas direcionam este processo de ensino-aprendizagem, dinamicamente; e por essa razão, o planejamento deve ser semiestruturado, deixando espaço para que a atividade se molde às exigências, características e interesses da turma;

•             A possibilidade interdisciplinar deve ser sempre prevista pelo professor ao elaborar a atividade, sendo essa uma forma de pré-seleção para atividades futuras;

•             O alfabeto em si, o reconhecimento das letras e constituição das palavras não tem espaço maior ao dado para a conjuntura que admite cada atividade, constituindo apenas um de seus passos, porém, esse aspecto não diminui sua importância nesse processo, mas sugere que a criança vivencie sua funcionalidade de uma forma contextualizada.   

CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE E EMÍLIA FERREIRO PARA A ALFABETIZAÇÃO

 

“...venho referindo como ‘leitura da leitura anterior do mundo’, entendendo- se aqui como ‘leitura do mundo’ a leitura que precede a leitura da palavra e que, perseguindo igualmente a compreensão do objeto, se faz no domínio da cotidianidade”. (carta dirigida aos professores. FREIRE, Paulo, 1993)

Em seu livro “Pedagogia da Autonomia, Saberes Necessários à Prática Educativa”, conhecemos um pouco do espírito inovador, provocativo, com o qual as ideias de Paulo Freire são postas nessa obra. Em 1997 o autor falece, deixando nosso país de luto como referência às suas ideias de uma educação voltada às classes populares. Sua contribuição para a alfabetização transcende a utilidade prática dos seus saberes em sala de aula, instigando não só o conhecimento ao aluno, mas também do professor ligado às séries iniciais. Seus capítulos iniciam com a frase: “Ensinar exige...”

Exige determinação e a consciência social e crítica no dever docente. Podemos observar que entre esses dois pesquisadores há uma suplementação circunstancial ao redor da prática educativa; enquanto Emília Ferreiro dirige-se ao conhecimento do aluno, suas peculiaridades e extensão. As leituras de Paulo Freire ampliam os horizontes do educador ao confrontar-lhes com críticas e um olhar qualificado para apontar onde há descontinuidade no processo educacional, o suficiente para que a prática sofra prejuízos e suas consequências recaiam sobre o aprendizado do aluno.

E ambos, tanto Paulo Freire quanto Emília Ferreiro, preocupam-se em socializar a função do aprendizado, da “palavra” – linguagem, enquanto objeto social, particular ou plural, mas sempre em prol de uma construção sócio-histórica.

O professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum desses passa pelo aluno sem deixar sua marca. Daí a importância do exemplo que o professor ofereça de sua lucidez e de seu engajamento na peleja em defesa de seus direitos, bem como na exigência das condições para o exercício de seus deveres. (PAULO FREIRE, 1997, p. 73).

As obras de Emília Ferreiro baseiam-se nas análises linguísticas de Chomsky e nos aspectos genéticos reverenciados por Piaget em seus estudos, resultando em instrumentos dos quais podemos usufruir para a construção de uma prática diária atualizada. Essa psicolinguística argentina estuda desde a década de 70 a respeito do desenvolvimento do processo de alfabetização, e sua tendência é a de direcionar seu discurso para as práticas construtivistas em educação.

Examinaremos neste tópico algumas de suas contribuições para a suplementação metodológica da prática docente e a ênfase com que ela direcionou suas obras. A escrita, para esta estudiosa, é a representação simbólica da linguagem e uma construção sócio-histórica pela qual o sujeito interage e, assim, constrói seu conhecimento, obtendo a aprendizagem por meio de sua ação.

Nesta ação, o erro é lícito e construtivo, sendo que, por meio dele a criança alcança níveis posteriores em sua aprendizagem. Antes, porém, o sujeito reestrutura-se após elaborar o “conflito cognitivo”, ação decorrente de contradições entre seu conhecimento já assimilado e insuficiente. Instala-se, então, um novo conflito baseado em novas descobertas.

Observaremos, a seguir, os principais níveis de concepção da escrita pelos quais a criança passa até finalizar o processo de desenvolvimento da alfabetização, baseado nos estudos das psicolinguísticas Emília Ferreiro e Ana Teberosky.

ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO ALFABÉTICO – EVOLUÇÃO DA ESCRITA

 “É muito difícil julgar o nível conceitual de alguém, considerando unicamente os resultados, sem levar em conta o processo de construção”. (Emília Ferreiro)

                Nível Pré-silábico


No início da alfabetização a criança ainda não distingue a unidade do símbolo gráfico de um todo, ou seja, a letra da palavra, assim como ainda não compreende que a escrita representa a fala, o som da palavra e não o objeto a que o nome se refere. Poderá imaginar, por exemplo, que a letra inicial do seu nome signifique a palavra inteira, ou que seu nome e uma característica sua possam ser expressos com a mesma palavra.

Ainda há, nesse período, uma confusão a respeito da relação do pensamento com sua expressão gráfica, ocupando o desenho um papel muito importante neste aspecto, pois esse recurso servirá de instrumento comunicativo, enquanto a criança desenvolve aptidões e constrói suas hipóteses.

Grafismos primitivos - esse sistema de expressão gráfica são rabiscos, sinais com movimentos variados, podendo ser em zigue-zague, ondulares, em linha reta ou não, com propensão arbitrária. A escrita poderá aparecer junto ao desenho, para dar crédito a suas intenções de significado. É também comum a não diferenciação entre letras e números, sendo que ambos são símbolos representativos de ideias postas no papel.

A “Hipótese de Quantidades Mínimas” – cada sujeito que passa por esta característica peculiar desenvolve um número mínimo de letras que podem ser lidas, podendo ser duas, três ou quatro.

Sugestões para o melhor aproveitamento desta etapa:

1) Letras – destacar a forma e posição das letras e apresentá-las em seus tipos variados;

-             fazer conexão entre a sonorização, pronúncia e as letras iniciais de palavras que contenham significado para a criança;

-             proporcionar situações em que apareça a distinção entre letras e números.

2)         Palavras – realizar associações entre palavras e objetos;

- análise quanto às letras iniciais e finais de palavras que possuam significado para a criança.

3)       Frasesdistinção entre imagem de figuras e a escrita em um texto; -     ressaltar a distribuição espacial das frases no texto.

                  Nível intermediário do Pré-silábico ao Silábico

Aqui se inicia a compreensão da letra inicial das palavras que contêm significado para a criança, passo esse que possui a importância de iniciar a criança na distinção entre letra e som.  

                Nível Silábico

A descoberta da relação fonográfica da letra inicial antecede o descobrimento de que todas as letras das palavras possuem valor sonoro. O nível silábico caracteriza-se pela tendência que a criança possui em aceitar a sílaba como sendo a própria palavra; ou, ainda, admitir uma letra para cada sílaba, registrando, por exemplo, VL para a palavra VELA e também uma letra para cada frase.

O aluno depende, assim, do auxílio do professor para tomar consciência do número de letras que as palavras possuem, e, principalmente, de que existem monossílabas que emitem apenas um som, mas possuem duas letras. Ao gerar essas afirmações é oportunizada à criança que esta elabore seu conhecimento, gerando um momento de transformação do pré-conhecimento ao novo, intermediado pelo professor.

O conhecimento da relação letra-som poderá perpassar mais de um nível de evolução, portanto a criança não se desenvolve nestes níveis de uma forma irreversível e continuamente vertical, pulando de um para o outro, automaticamente, sendo que sua evolução é uma complexa rede gradual de aquisição de aptidões e conhecimentos que se interligam. Portanto, seguindo este raciocínio, passar para um estágio não significa deixar de possuir algumas manifestações do estágio anterior ou estar adiantado em outras.  

Sugestões:

1) letrasanálise da pronúncia das letras a partir do som da primeira sílaba da palavra;

- continuação do destaque às formas e posição das letras, cursiva e imprensa.

2)          palavrascontagem do número de letras, desmembramento oral das sílabas e repartição das palavras escritas.

3)          frases – utilização de pequenos textos lidos pelo      professor      e memorizados pelos alunos.

 

Pesquisa de palavras do texto, verbos, artigos...

§    Nível Silábico Alfabético - esta etapa é a passagem do nível silábico para o alfabético, sendo que as características de uma fase e outra podem aparecer coexistentes.

§    Nível Alfabético - inicialmente, esse nível tem seu reconhecimento quando a criança demonstra reconhecer a relação e associação do símbolo sonoro ao gráfico. A criança descobre que as sílabas podem ter quantias diferentes de letras na sua constituição. As unidades linguísticas já são identificadas pela criança: letras, sílabas, palavras e frases.

Outra característica desta etapa é que as palavras não são percebidas como unidades separadas em uma frase, ignorando o uso correto da separação na formação da ideia ou sentido do conteúdo. A criança baseia-se literalmente na pronúncia da palavra para expressá-la graficamente, mesmo que ela seja representada por diversas letras, podendo ocorrer registros como: “aza” - asa, “biqo”

-         bico, “soudado” - soldado, “jel” - gel...

Sugestões:

1)          letrasidentificação dos sons das letras.

2)          palavrasanálise da quantidade de letras e sílabas da palavra;

-             montagem de palavras por meio de sílabas;

-             classificação das sílabas quanto ao número de letras;

-             classificação das palavras de acordo com o número de sílabas.

3)    frases - produção e leitura de pequenos textos;

-             contextualização da palavra na frase;

-             contagem de letras, palavras, frases e espaços no texto.

Em suma, este resumo adaptado do artigo Distúrbios da Aquisição da Linguagem e da Aprendizagem auxilia-nos em uma melhor compreensão dos níveis acima descritos:

Pré-silábico

A escrita representa o nome do objeto, mas não tem relação com o som da pronúncia.

Escritas fixas

A escrita não é interpretável por outras pessoas.

Várias grafias compõem uma palavra e uma mesma escrita servirá para diferentes palavras.

Hipótese de quantidades mínimas: uma palavra deve ter um número determinado de letras para poder ser lida (geralmente 3).

Diferenciação intrafigural

Hipótese de variedade de grafias: se o escrito tem o tempo todo a mesma letra, não pode ser lido.

Hipótese da diferença na escrita: para poder ler coisas diferentes deve haver diferença na escrita.

Diferenciação interfigural

Hipótese da proporcionalidade: O tamanho da escrita é proporcional ao tamanho do objeto representado.

Nível

Intermediário

Conhecimento da letra inicial das palavras.  

Silábico

Hipótese som x grafia: Correspondência de cada sílaba oral com um sinal gráfico.

Escrita representa os sons da fala

Qualquer    letra   pode   servir    para representar qualquer som.

Silábico alfabético

Correlação mais precisa entre som e grafia.

Transição entre silábico e alfabético

Certa diferenciação entre as letras que podem servir para representar sons.

Alfabético

Descoberta de que a sílaba pode conter 1, 2, 3, 4 ou 5 letras.

Compreensão do sistema de escrita alfabética

Descoberta das convenções ortográficas.

FONTE: SCHIRMER, Carolina R.; FONTOURA, Denise R.; NUNES, Magda

L., 2004.

Os Distúrbios de Aprendizagem em Sala de Aula

Na fase escolar, os professores convivem diariamente com crianças que apresentam indícios que os levam a suspeitar que ela tenha algum distúrbio de aprendizagem, porém é necessário tomar cuidado com características particulares de cada criança e realizar uma investigação abrangente antes de encaminhar o aluno para algum especialista.

Conforme OLIVIER (1997), a aprendizagem ocorre quando o ciclo – atenção, assimilação e memorização se completam. Entretanto, no caso do aluno que não prestou atenção e do aluno que prestou atenção, mas não assimilou nem memorizou, significa que necessitam de acompanhamento psicopedagógico para detectar onde há o problema de aprendizagem.

As dificuldades, problemas e distúrbios de aprendizagem originam-se a partir de tais situações:

-             Fatores psicológicos – traumas, problemas pessoais, etc.;

-             Fatores orgânicos – anemia, desnutrição, dislexia, disgrafia, dislalia,

etc.;

-             Fatores educacionais – problemas causados a partir da dinâmica escolar, como despreparo do professor, ineficiência da metodologia utilizada, etc.

 

A seguir, veremos os sintomas e características dos distúrbios que podem ser observados pelo professor em sala de aula:

1)          Disgrafia – é a dificuldade em representar a escrita (codificação gráfica). A pessoa poderá ler, porém possui limitações no momento de escrever o que foi lido e interpretado. Poderá apresentar problemas motores e de equilíbrio;

2)          Disortografia – dificuldade em expressar-se por meio da escrita, verificado pela má elaboração de frases e erros ortográficos, associada a atrasos na compreensão da linguagem escrita;

3)          Dislalia – é o mau pronunciamento das palavras, a pessoa omite ou acrescenta fonemas, troca sílabas ou deforma a palavra dita. Pode ser causada por deformações na boca, língua ou palato, por problemas no sistema nervoso ou por nenhum desses anteriores (dislalia funcional). Até os quatro anos de idade os erros de pronúncia são considerados normais, além de que fatores emocionais também podem causar tais características;

4)          Dislexia – Esse distúrbio possui origem a partir de lesões cerebrais, alterações cromossômicas, hereditariedade, anoxia perinatal, AVC (acidente vascular cerebral). É um dos distúrbios mais complexos e de difícil diagnóstico;

Consiste no baixo desempenho na alfabetização ou a total inexistência desse processo. A dislexia envolve o comprometimento no processamento periférico e central, sistema de análise visual e sistema linguístico, respectivamente. Portanto, o que a criança percebe visualmente é alterado, podendo não identificar as palavras nem figuras, ou lê palavras isoladas, mas não consegue ler muitas ao mesmo tempo, ou, ainda, lê letras, mas não a palavra.

A dislexia não causa trocas de palavras ou letras como a dislalia, pois na maioria das vezes a criança que apresenta esse distúrbio não pode decifrar as letras nem as palavras.

5) TDAH – Transtorno do Deficit de Atenção por Hiperatividade – Esse distúrbio pode ser causado por fatores genéticos, alterações dos neurotransmissores ou fatores ambientais. Afeta a atenção e coordenação motora, a hiperatividade é exagerada, a criança pode apresentar irritação, impaciência e sono irregular. Algumas características que podem aparecer em sala de aula são:

•             Responde antes de o professor terminar a pergunta;

•             Encontra-se sempre desesperado para fazer tudo ao mesmo tempo;

•             Não consegue aguardar a sua vez; 

•             Não prevê consequências em seus atos, confrontando-se com situações difíceis e perigosas.

6) Discalculia – esse é um distúrbio neurológico que pode ser causado por anoxia perinatal ou qualquer acidente que afete o funcionamento do cérebro. Caracteriza-se pela dificuldade no aprendizado da matemática e a partir dos três anos de idade já é possível visualizar os sintomas:

•             A criança não distingue os números, parecendo não reconhecê-los;

•             Acha que todos os números são iguais;

•             Confunde-se, não sabe dizer nem mostrar com os dedos sua idade;

•             Não conta em sequência;

•             Possui dificuldades para escrever os números;       Não reconhece símbolos matemáticos.

 

7) Hiperlexia – É um distúrbio de linguagem muito complexo, suas características são consideradas praticamente o oposto da dislexia. Seus sintomas consistem em saber realizar a leitura, porém com grandes dificuldades em expressá- la gráfica ou oralmente.

Existem autores que consideram a hiperlexia uma variação de Transtorno Invasivo do Desenvolvimento – TID.

Algumas características que evidenciam a hiperlexia:

•             Fácil aprendizado da leitura e da escrita, com excelente memória, porém apresentam associação com a hiperatividade;

•             Crianças autodidatas que apresentam instabilidade emocional,

irritando- se, sendo agressivas e antissociais;

•             Aprendizado precoce antes dos cinco anos, sem estimulação;

•             Alteração em um ou mais fatores – social, motricidade, cognição, afetividade ou linguagem;

•             Uso indevido de regras pragmáticas, semânticas e sintáticas;

•             Facilidade para armazenar informações isoladas, sem         conseguir organizá-las com utilidade;

•             Utilização de gírias na substituição de um discurso;

•             Ecolalia que pode passar com o tempo;

•             Aprendizado tardio da linguagem falada, mas quando adquire, “conversa” monólogos e não diálogos;

•             Leitura facilitada, sem compreender o conteúdo;

•             A criança escreve conforme o primeiro tipo de letra que aprendeu a ler e demora a assimilar outro tipo;

•             A linguagem escrita sobrepõe-se à oral;

•             Tendência em escolher programas que sejam realizados apenas por ela mesma, isolando-se de grupos;

•             Pode apresentar boa memória auditiva para o aprendizado em geral.

Esses são alguns dos distúrbios mais comuns em salas de aulas, sendo que a criança que apresentar um ou outro sintoma descrito acima não terá necessariamente um distúrbio, sendo necessária uma avaliação individual com diversos profissionais, iniciando a partir da suspeita dos professores.

PRÁTICA E AVALIAÇÃO EM SALA DE AULA - A ESCOLHA DOS INSTRUMENTOS, RECURSOS E CONTEÚDOS.

 

A discussão em torno da avaliação expõe, neste trabalho, a preocupação com o real aproveitamento do processo de ensino-aprendizagem, tanto para o aluno quanto para o professor. Ela atingirá sua função ao auxiliá-los com eficácia no resgate de elementos que enfraquecem, bem como apontar elementos que tonificam esse processo e possibilite a reorientação do trabalho do professor.

No entanto, o maior desfavor que a avaliação encontra em prol de sua eficácia é a forma como ela, determinadas vezes, é aplicada, seus instrumentos e recursos utilizados, bem como na forma de utilização dos resultados. Ao realizar um trabalho avaliativo, o professor deve utilizar seu resultado como parte de um processo apreciativo, comparando o desenvolvimento da criança desde o início do processo, conjeturando a respeito de sua evolução qualitativa.

Neste processo a avaliação pode tornar-se um componente útil, que antecede a reflexão da prática docente e possibilita conhecer a criança, bem como formular materiais condizentes com suas reais necessidades e que, por sua vez, lhes permitam avançar.

Considerando todos os períodos estudados, referidos por Piaget e sua propensão em sublinhar a prontidão genética do sujeito, sem a qual a criança não se desenvolveria naturalmente, o professor necessita também compreender e dominar os aspectos evolutivos que contribuem para que a aprendizagem ocorra, como por exemplo, o desenvolvimento emocional e o desenvolvimento motor infantil.

Assim, o profissional formará, a partir de estruturas fragmentadas, uma rede de informações complementares e relevantes para se instrumentalizar, avaliar e distinguir uma situação normal de uma possível situação de distúrbio de aprendizagem. A respeito da evolução emocional infantil encontramos, em uma revisão psicossocial da psicóloga Maria H. Ferreira Pinto Machado, a correlação entre as etapas do aprendizado e os estágios do desenvolvimento emocional baseado em Freud:

Fase oral – esta fase é primordial para a construção da confiança no mundo exterior pela criança. Em suas ações destaca-se sua capacidade de ação a partir de objetos externos, sua capacidade de distinguir entre o familiar e o que ainda não é reconhecido, e sua organização de reações ao meio externo. A constância do objeto desenvolverá a curiosidade e a capacidade de incorporar e fixar experiências, que é a interiorização de um padrão de reconhecimento de mundo que, por sua vez, possibilitarão a estruturação da memória e planejamento de ação.

Fase anal – nessa fase o controle motor é adquirido, especialmente o controle fisiológico. Observam-se, também, maiores habilidades na manipulação e locomoção. Essas conquistas físicas proporcionam uma ampla exploração do mundo ao redor e sua importância psíquica revela-se no sentimento de competência, autonomia, confiança em si mesmo, pois suas habilidades permitem- lhe as primeiras produções que dependem de seu controle fisiológico.

A criança descobre que a mãe ausenta-se, saindo de sua esfera visual, porém retorna, concebendo, então, suas primeiras noções espaços-temporais. Quando, em detrimento de reações adversas, houver uma desestruturação ao passar por esta fase, a criança poderá incorporar vergonha e dúvida em seu comportamento. Obstáculo severo para o fluir da aprendizagem.

Outras noções também são severamente prejudicadas, como sua organização pessoal, com seus materiais, em relação aos trabalhos escolares, bem como as noções fundamentais de espaço – análise, síntese, integração perceptiva, orientação espacial.

Período Genital – agora a criança possui parâmetros para a identificação de papéis, possibilitado pela elaboração da fase edípica, quando o masculino e feminino distinguem-se. É um período cognitivo caracterizado pela estruturação da lógica causal. Dificuldades nesta etapa desenvolvem uma inibição e diminuição de iniciativa, de criação da criticidade e raciocínio lógico.

A dificuldade de aprendizado, caracterizada por limitações na assimilação alfabética, pode estar ligada às dificuldades de superação da fase edípica, bem como o sentimento de culpa sem motivação aparente.

Período de Latência – Esse período correspondente ao momento da educação formal, a criança experimenta sentimentos de admiração, empatia, aprovação, afeição, que surgem em concordância e dependência de seu senso de realização. Os sentimentos de inferioridade e impotência poderão surgir de acordo com sua (in) capacidade de realizar algo, de produzir.

Dificuldades emocionais podem acarretar sintomas escolares, facilmente observados pelos profissionais que trabalham diretamente com a criança, como: inquietude, desatenção, memória enfraquecida, má elaboração de seus trabalhos, dificuldades de associação (união das letras do alfabeto, conteúdos, textos...), falta de comprometimento com suas tarefas, desinteresse geral pelos estudos, apatia e indiferença escolar e, ainda, incapacidade de relacionar-se, demonstrando um comportamento agressivo com a turma.

Baseando-se em orientações a respeito do conhecimento amplo de seus alunos, o professor terá condições de administrar seu trabalho, o que oportunizará um melhor planejamento anterior à sua prática. Entretanto, a característica mediadora da avaliação requer do professor uma postura flexível e dinâmica, que guie sua rotina, conteúdos, recursos e planejamentos voltados ao conhecimento construído pela criança diariamente.

Jussara Hoffmann, em seu livro “Avaliação Mediadora – Uma Prática em Construção” defende a avaliação como um ato contínuo, levantando em torno do assunto debates, questionamentos e ponderações atuais. Segundo a escritora, determinados pontos deverão abranger qualificação à avaliação:

-             Oportunizar aos alunos muitos momentos de expressar suas ideias;

-             Oportunizar discussão entre os alunos a partir de situações desencadeadoras;

-             Realizar várias tarefas individuais, menores e sucessivas, investigando teoricamente, procurando entender razões para as respostas apresentadas pelo educando;

-             Ao invés do certo/errado e da pontuação tradicional, fazer comentários sobre as tarefas dos alunos, auxiliando-os a localizar as dificuldades, oferecendolhes a oportunidade de descobrir melhores soluções;

-             Transformar os registros de avaliação em anotações significativas sobre o acompanhamento dos alunos em seu processo de construção do conhecimento.

 

DINÂMICA DO PLANEJAMENTO

 

As estratégias a serem adotadas para favorecimento do processo de ensino- aprendizado não se esgotam no ato de avaliar, estendendo-se, entretanto, no Planejamento do Ensino que depende do professor. Esse, por sua vez, também dependerá do Planejamento Curricular elaborado pela escola. Uma vez selecionados os conteúdos e os objetivos destinados à sua escola, o professor possui em mãos um material, a partir do qual se guiará para desempenhar sua função.

O próximo passo diz respeito às escolhas de estratégias e recursos para oportunizar que a turma alcance os objetivos do conteúdo proposto e, só então, os critérios avaliativos são adotados. Precisamos recordar, entretanto, das características de flexibilidade e espaço, dadas às oportunidades que surgem no decorrer da realização prática da aula, que devem estar previstas no momento que o professor moldar seu planejamento.

A avaliação também poderá ter seu lugar garantido, no decorrer da aula, em forma de observação, e não somente após o término dos trabalhos avaliativos, transformando-se também em uma bússola orientadora da estruturação e reestruturação do trabalho corrente. Em suma, o professor possui ampla autonomia para direcionar, esquematizar, planejar, escolher a melhor forma de transformar o aluno em sujeito participativo do processo e garantir que esse seja proveitoso para ambos.

Conteúdos - Os critérios para a seleção de conteúdos básicos são elaborados em âmbito nacional, desenvolvido pelo governo, de forma que haja um ponto em comum, padrão para todos os níveis equivalentes de ensino, e que, concomitante a isso, haja garantias de que o conhecimento regional seja valorizado. Essa estratégia tem a finalidade de permitir ao aluno que haja o mínimo de consenso no processo de ensino-aprendizagem desenvolvido em todas as escolas de seu município, de sua região ou país.

A respeito dessa função, de embasar a construção de conteúdos mínimos a partir de um plano comum, o MEC tem para si o compromisso de oportunizar debates, pesquisas e outras estratégias que viabilizem um amplo estudo abrangendo a aplicação curricular. Em 2006 promoveu o Seminário Nacional, realizado em duas edições, com variadas temáticas versando a respeito do currículo, conforme veremos no texto a seguir:

Não é recente a abordagem curricular como objeto de atenção do MEC. Em cumprimento ao Artigo 210 da Constituição Federal de 1988, que determina como dever do Estado para com a educação fixar “conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar a formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”, foram elaborados e distribuídos pelo MEC, a partir de 1995, os Referenciais Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil/RCNEI, os Parâmetros Curriculares Nacionais/PCN’s para o Ensino Fundamental, e os Referenciais Curriculares para o Ensino Médio. Posteriormente, o Conselho Nacional de Educação definiu as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica. As indagações sobre o currículo presentes nas escolas e na teoria pedagógica mostram um primeiro significado: a consciência de que os currículos não são conteúdos prontos a serem passados aos alunos. São uma construção e seleção de conhecimentos, e práticas produzidas em contextos concretos e em dinâmicas sociais, políticas e culturais, intelectuais e pedagógicas. Conhecimentos e práticas expostos às novas dinâmicas e reinterpretados em cada contexto histórico. As indagações revelam que há entendimento de que os currículos são orientados pela dinâmica da sociedade. (MEC: Seminário Nacional, 2006).

 

OS PLANOS DE ATIVIDADES

 

Essas são as anotações que dependem exclusivamente do professor, pois é um documento que lhe permite organizar seu planejamento de uma forma estritamente particular. Devem constar: objetivos, conteúdo, estratégias de aprendizagem, recursos materiais, estratégias de avaliação.

Este plano particular deve ter conexão próxima com o plano curricular elaborado pela escola; ser flexível quanto às necessidades da turma e às situações não previstas no decorrer da atividade; compreender atividades que realmente constituam meios de alcançar os objetivos propostos; prever tempo necessário para assimilação do conteúdo; e, finalmente, viabilizar uma avaliação condizente com o objetivo em questão.

 

EXEMPLO DE PLANO DE ATIVIDADE I:

BIMESTRE I

PLANO DE ATIVIDADE Nº 1

CONTEÚDO

A HISTÓRIA DO NOME

OBJETIVOS

-             A criança deverá reconhecer seu nome e escrevê-lo com fluência;

-             Ela deverá reconhecer o nome dos outros componentes da sua família.

ATIVIDADES

1)           Construção de crachás com o nome escrito em letra maiúscula de imprensa;

2)           Construção da árvore genealógica da família.

RECURSOS / PREVISÃO / DURAÇÃO

Materiais Utilizados: revistas, jornais, cola, lápis, folha de ofício, tesoura e canetas coloridas.

Duração das atividades:

1)           previsão de um dia letivo;

2)           previsão de três dias letivos.

Tempo total estimado: quatro dias letivos.

REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES

1)           O professor põe à disposição dos alunos revistas e jornais, juntamente com uma placa constando o nome escrito pela criança; em seguida, solicita que ela recorte as letras correspondentes e monte seu nome no crachá, colando-as;

2)           Cada um trará de casa uma história a respeito do seu nascimento, escolha do nome, alguma curiosidade e os nomes de seus familiares e seu respectivo grau de parentesco. As histórias serão lidas pelo professor; em seguida, é solicitado que cada um desenhe uma árvore com a quantidade exata de galhos para abrigar cada familiar; cada um deles será desenhado pela criança e os seus nomes deverão identificá-los.

AVALIAÇÃO

Observações e registros - por esta ser uma das tarefas iniciais, muitas crianças ainda não saberão escrever seus nomes sem auxílio; esse é o momento de averiguar quais delas já possuem este  conhecimento trazido de casa. A avaliação, nesse caso, servirá para organizar atividades mais elaboradas, como por exemplo, ao invés de recortar as letras do nome, o próximo passo será escrevê-lo e recortá-lo para formar um quebra-cabeça.

A leitura das histórias é recomendada, observando as reações da turma. O professor deverá ficar atento às questões relevantes, como motricidade, noção espaço-temporal, vocabulário, memorização, atenção, organização, cuidado com os materiais, capacidade de trabalhar em grupo, entre outras questões que surgem e indicam com que aluno, o que, como e com que material trabalhar.

EXEMPLO DE PLANO DE ATIVIDADE II

 

BIMESTRE I

PLANO DE ATIVIDADE

CONTEÚDO

CONSTRUÇÃO DO NÚMERO

OBJETIVO

-         Desenvolver noções da relação entre o número e suas quantidades respectivas;

-         Desenvolver habilidades específicas para a operação de adição.

ATIVIDADE

Jogo das tampinhas coloridas

RECURSOS / PREVISÃO / DURAÇÃO

-             Aproximadamente 100 tampinhas de refrigerantes e água mineral de diversas cores;

-             Previsão – aproximadamente duas aulas.

REALIZAÇÃO

1)          Separar a turma em pequenos grupos, constituídos de quatro a cinco componentes. Propor a seguinte competição: cada criança deverá pegar o maior número de tampas utilizando somente uma das mãos. Ao final, após todas realizarem a tarefa, o professor auxilia os alunos na contagem e registra quem foi o vencedor da rodada, valendo três rodadas. Quem obtiver o maior número de tampinhas será o vencedor;

2)  Após o jogo, o professor distribuirá as tampinhas para cada criança e pedirá que eles separem-nas por cores, em seguida as crianças contam quantas possuem de cada cor e registram numa tabela;

3) Finalmente, as crianças deverão “unir” as tampinhas vermelhas com as verdes e realizar a contagem, seguido do registro. A atividade termina quando todas as cores forem somadas entre si.

AVALIAÇÃO

O professor observará diretamente o conhecimento da criança, devendo repetir a atividade ao final de cada bimestre para averiguar os avanços da turma.

CONSTRUÇÃO DO PLANO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Inicialmente, a inserção do tema aqui apontado significa ir ao encontro do ponto inicial da dinâmica entre a teoria e a prática. A origem das ações do alfabetizador perpassa pela proposta da escola elaborada em comunhão com a comunidade escolar – equipe diretiva, professores, funcionários, etc. Enfim, com todas as pessoas que convivem diariamente e possuem estreita relação com a escola.

A construção do Projeto Político Pedagógico é, antes de tudo, uma construção coletiva que direcionará as ações correntes no ano letivo, ratificando a metodologia da escola, seus objetivos e serviços oferecidos em sua estrutura. Não seria exagero dizer que o processo de construção do PPP e seu resultado (ele próprio constituído) são a identidade da escola, a sua “cara” impressa em um importante documento. Lembremos que, historicamente, a construção do PPP pelos membros da comunidade escolar é uma conquista social, educacional e cultural.

Esse estreitamento entre a teoria e a prática possui suas bases a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais, que por sua vez oportuniza alicerces teóricos para a construção do PPP que, finalmente, direcionará a elaboração do planejamento de trabalho do educador. Esta dinâmica, finalmente, sinaliza a sobreposição da democracia e autonomia à comunidade escolar.

No artigo “Um Pesadelo que Perturba Nossos Sonhos”, ARROYO aponta uma nova concepção que dimensiona novos compromissos sociais para o espaço escolar.

O sonho de democratizar a escolarização básica passou a ser dada a todos (...) a oportunidade de dominar as mesmas armas, as mesmas credenciais, para se valer em uma sociedade cada vez mais seletiva, sem questionar o caráter seletivo e excludente, antidemocrático e antipedagógico, do credencialismo a que nosso sistema sempre foi atrelado. (ARROYO, 2000, p. 15)

Portanto, a viabilidade de oferecermos um espaço de construção sociocultural que contemple o desenvolvimento humano e educacional dos educandos, transforma nossas práticas cotidianas em sala de aula em ações consolidadoras de uma nova concepção de escola. Na visão de VEIGA (1995, p. 13): O conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera simplificação do conhecimento científico, que se adequaria à faixa etária e aos interesses dos alunos. Daí a necessidade de se promover, na escola, uma reflexão aprofundada sobre o processo de produção do conhecimento escolar (...) o currículo não é um instrumento neutro (...) passa ideologia (...)

A partir dessa perspectiva poderemos incluir o processo de alfabetização como a preocupação inicial de construção do Plano Político Pedagógico, entendendo-se que esta fase seja o início da construção de conhecimento infantil, oportunizando o acesso necessário para a formação que sustentará sua vida escolar atual e posterior.

A definição do termo currículo, por SACRISTÁN (1998), compreende “a palavra latina currere, que se refere à carreira, a um percurso que deve ser realizado para os alunos/as, e o currículo é seu recheio, seu conteúdo, o guia de seu progresso pela escolaridade”.

Essa descrição leva-nos a refletir a respeito do valor que deve ser agregado ao início do caminho. Este é um novo percurso que está sendo construído sob novas perspectivas e ações, como as discussões a respeito de qualificação e valorização do profissional, com o intuito de transformá-las em feitos concretos que reflitam diretamente na escolarização inicial dos alunos. De uma forma sintetizada, veremos aqui a estrutura dos PCNs para as séries iniciais e atividades elaboradas de acordo com os objetivos de cada área.

1)          Área de Língua Portuguesa;

2)          Área de Matemática;

3)          Área de Ciências Naturais;

4)          Área de História;

5)          Área de Geografia;

6)          Área de Artes;

7)          Área de Ensino Religioso;

8)          Temas Transversais (meio ambiente, saúde, pluralidade cultural, orientação sexual, ética, trabalho e consumo).

 

1) Área da Língua Portuguesa – Nas séries iniciais deve ser oportunizado ao aluno que ele desenvolva suficiência nas habilidades de expressar-se oral e graficamente, além do aprendizado da leitura. As noções gramaticais também devem ser levadas em conta, assim como a compreensão do texto e a sua transposição para a vida prática. Gradualmente o nível de exigência deverá aumentar, conforme o aluno evolui, estando apto para a próxima etapa.

A leitura e a escrita, geralmente, são experiências que marcam a vida escolar dos alunos, portanto, é necessário que eles vivenciem esse processo passo a passo, sem pular etapas.

Alguns passos que podem ser seguidos pelo professor no início do processo de LEITURA:

•             Instigar na criança a curiosidade por algum tema;

•             Disponibilizar materiais divertidos, com temas atuais e apropriados para sua idade, como revistas em quadrinhos, livrinhos, CDs com historinhas e até mesmo objetos concretos para ilustrar uma história (um barquinho para a história do Soldadinho de Chumbo, por exemplo);  

•             Conversar com o aluno a respeito da importância da leitura para sua vida prática;

•             Promover aumento do vocabulário com o uso do dicionário;

•             Verificar se o aluno consegue interpretar o que foi lido;

•             Suscitar originalidade e criatividade nas composições diárias.

O desenvolvimento do processo de leitura e escrita deve ser gradual, sendo posteriormente observados outros aspectos mais elaborados que auxiliam na avaliação do aluno:

•             Limites da folha respeitados de acordo com o tamanho da linha;

•             Observação do parágrafo e margens;

•             Legibilidade da letra;

•             Cuidados de higiene e organização com o material;

•             Clareza, coesão e sequência na exposição das ideias;

•             Objetividade na interpretação do que foi lido;

•             Riqueza de vocabulário;

•             Boa pronúncia e postura corporal;

•             Ortografia, acentuação, pontuação e concordância nos textos.

Planejamento sugerido

Texto: O Soldadinho de Chumbo

 

SÉRIES INICIAIS

CONTEÚDO

Interpretação e expressão de histórias.

OBJETIVO

O aluno deve apresentar desenvoltura e organização das ideias ao expressar-se oralmente, demonstrando que interpretou o conteúdo do texto.

ATIVIDADES

1)          leitura da história pelo professor aos alunos;

2)          discussão a respeito do conteúdo do texto;

3)          confecção do barco do Soldadinho de Chumbo.

RECURSOS / PREVISÃO / DURAÇÃO

Materiais Utilizados: modelo de barco em origami, história do Soldadinho de Chumbo, retângulo de papel pardo ou ofício (para confecção do barquinho).

Duração das atividades:

Previsão: de um a dois dias letivos

REALIZAÇÃO ATIVIDADES DAS

O professor lê a história para a turma e, em seguida, inicia um debate a respeito do texto. Ao término do debate, cada aluno deverá recontar a história adicionando um final diferente.

A última tarefa será a confecção do barquinho, seguindo o modelo do professor.

AVALIAÇÃO

Observações e registros: observar se os alunos compreenderam o tema e se conseguiram expressar-se com clareza, vocabulário apropriado e criatividade.

2) Área de Matemática – o ensino da matemática pressupõe que o professor desenvolva meios para a compreensão de noções, conceitos e principalmente raciocínio lógico matemático. Alguns pontos que o professor deverá observar e desenvolver a fim de estruturar o desenvolvimento do conhecimento do aluno gradualmente:

•             Compreensão que o aluno possui da relação entre numeral e quantidade;

•             Compreensão a respeito dos conceitos de adição,   subtração, multiplicação e divisão;

•             Noções de aplicação prática da matemática na vida diária do aluno;

•             Noções de dimensões;

•             Formulação de conceitos: largo, estreito, fundo, raso, cheio, vazio...

•             Capacidade de seriação e classificação;

      Capacidade de resolver problemas.

Planejamento sugerido


Passeio ao Supermercado

SÉRIES INICIAIS

CONTEÚDO

Histórias matemáticas.

OBJETIVO

Desenvolvimento da capacidade de resolver problemas matemáticos e conceitos de adição, multiplicação e subtração.

ATIVIDADES

1)         Passeio e compras no supermercado;

2)         Realização de uma receita de brigadeiro; 3)     Resolução de histórias matemáticas. 

RECURSOS E PREVISÃO DE

DURAÇÃO

Materiais Utilizados: encartes publicitários do supermercado visitado, lata de leite condensado, gema de ovo, chocolate em pó, margarina, forminhas para doces e receita de brigadeiro.

Duração das atividades: Previsão de dois dias letivos.

REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES

A turma procura no encarte do supermercado os preços dos itens que comprarão para fazer a receita e calculam o valor necessário que devem dispor. No passeio os alunos comparam preços e fazem contas.

Na realização da receita o professor auxilia as crianças na leitura dos passos e quantia dos ingredientes.

O último passo do programa será resolver questões matemáticas relacionadas com a compra e venda dos itens de supermercado.

AVALIAÇÃO

Observações e registros: O professor deverá observar se as crianças compreendem que a dinâmica de compra e venda requer a internalização de conceitos de adição, multiplicação e subtração. As crianças deverão saber aplicar tais noções no seu dia a dia, reconhecendo que as bases podem modificar, porém os conceitos são os mesmos.

3) Área de Ciências Naturais – ao estudar as ciências naturais, o aluno deverá construir valores a respeito da natureza, sua importância e como contribuir para sua preservação. A compreensão de fenômenos naturais e sua ação no meio ambiente deverão ser elaboradas pela criança, sendo mediado por informações científicas adequadas à sua faixa etária.

Desenvolver situações que envolvam alimentação, higiene, saúde e conhecimento do corpo para manutenção do bem-estar físico, mental e prevenção de doenças. Promover a compreensão de que os recursos naturais poderão findar devido ao mau uso e exploração humana.

Planejamento sugerido

Brincadeiras de adivinhação

SÉRIES INICIAIS

CONTEÚDO

Os órgãos dos sentidos

OBJETIVO

Oportunizar que a criança conheça seu corpo e a funcionalidade sensorial.

ATIVIDADES

1) Brincadeiras de adivinhação com os olhos vendados; 2) Brincadeiras de adivinhação sem os olhos vendados.

RECURSOS E PREVISÃO DE DURAÇÃO

Materiais Utilizados: Venda escura para tapar os olhos dos alunos e materiais diversos para serem manipulados.

Duração das atividades: Previsão de um dia letivo

REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES

Na brincadeira número 1 o professor requisita a participação do aluno que ficará de olhos vendados. Os outros alunos devem selecionar material diversificado para que o aluno descreva e diga o que está manipulando ou experimentando, como por exemplo: “é gelado, duro e molhado” (cubo de gelo). “É macio e sua temperatura é a mesma do corpo” (algodão). “É saboroso, tem gosto e cheiro de fruta” (geleia de morango).

Na segunda brincadeira o professor solicita que um aluno posicione-se em pé. Todos os outros deverão observá-lo. Em seguida o aluno retira-se da aula e modifica algo em sua roupa, acessórios, etc. Ao entrar na sala, novamente, os demais devem apontar onde houve a modificação.

AVALIAÇÃO

Observações e registros: Ao acompanhar a turma nessas brincadeiras o professor observará se as crianças apresentaram algum tipo de dificuldade sensorial.

4 e 5) Áreas de História e Geografia – No ensino fundamental o conteúdo desenvolvido nestas áreas, necessariamente, remete-se a um cenário constituído pela experiência de determinado grupo de pessoas com localização específica. Requer que o estudante compreenda e estude as relações existentes em sua sociedade local, seus hábitos e seus habitantes (escola, comunidade e cidade), bem como a sua própria história de vida, identidade e autonomia.

Planejamento sugerido

Linha do tempo

SÉRIES INICIAIS

CONTEÚDO

A história de vida de cada um.

OBJETIVO

Proporcionar que o aluno construa sua realidade e conheça sua história de vida e a de sua família anterior ao seu nascimento.

ATIVIDADES

1) Solicitar aos pais um texto com o testemunho da história do filho e o que estava acontecendo na cidade, programas de televisão, notícias variadas que tenham relação com a época do nascimento da criança; 2) Construir a linha do tempo da vida do aluno.

RECURSOS

RECURSOS / PREVISÃO / DURAÇÃO

Materiais Utilizados: fotos dos alunos, desde o nascimento até a atualidade, notícias da mesma época do nascimento dos alunos, folha de ofício e canetas coloridas.

Duração das atividades:

Previsão: de um a dois dias letivos.

REALIZAÇÃO ATIVIDADES DAS

As fotos devem ser solicitadas aos pais para que o professor selecione. O texto deverá ser lido para a turma. Em seguida, com a ajuda do professor, o aluno constrói sua linha do tempo, reconstruindo sua história de vida, de acordo com os acontecimentos ao seu redor.

AVALIAÇÃO

Observações e registros: O professor deverá observar se a criança compreendeu a relação de sua história com os acontecimentos da época.

6 e 7) Áreas de Artes e Religião – na educação escolar das séries iniciais os objetivos do ensino religioso enfocam, principalmente, os conceitos relacionados às diferentes religiões existentes, como o significado de respeitar, de ter fé, solidariedade, fraternidade, etc. A área de artes evoca o conhecimento subjetivo, sua atividade criadora e a originalidade da criança, desenvolvendo sua aptidão para abstrair, suas habilidades manuais e táteis, bem como sua apreciação estética.

Planejamento sugerido

Visita a uma instituição filantrópica

SÉRIES INICIAIS

CONTEÚDO

Relações interpessoais.

OBJETIVOS

Oportunizar a elaboração de conceitos como solidariedade e cooperação em grupo;

Desenvolver a destreza manual.

ATIVIDADES

1) Visita da turma a uma casa que abriga idosos carentes; 2) Confecção de cestas contendo diversidades culinárias.

RECURSOS

RECURSOS / PREVISÃO / DURAÇÃO

Materiais Utilizados: cestas de vime, geleias, biscoitos, doces, bolos, bombom, sucos, latas de refrigerante, salgadinhos, flores secas, papel e fitas coloridas (para decorar as cestas).

Duração das atividades: Previsão de um dia letivo.

REALIZAÇÃO ATIVIDADES DAS

As crianças montam as cestas distribuindo os materiais arrecadados. Depois, decoram cada uma com papéis, fitas e flores diversas.

Finalmente, as crianças acompanhadas pelo professor visitam um lar que abriga idosos carentes e entregam as cestas decoradas. O professor deve solicitar uma palestra do diretor da instituição, para que ele comente a realidade cotidiana dos idosos.

AVALIAÇÃO

O professor deverá observar nos alunos atitudes de respeito, solidariedade, cooperação e disponibilidade para realizar as atividades em grupo.

8) Temas Transversais – Os temas transversais são o meio ambiente, saúde, pluralidade cultural, orientação sexual, ética, trabalho e consumo. Eles serão desenvolvidos de acordo com a área trabalhada e com os conteúdos propostos. O professor deve perceber a oportunidade de introduzir um ou mais temas na atividade que será realizada.

Planejamento sugerido

A História do Natal

SÉRIES INICIAIS

CONTEÚDO

Datas comemorativas.

OBJETIVOS

-         Oportunizar a construção de conhecimento a respeito do tema Natal; -          Debater os valores que estão agregados à celebração do Natal.

ATIVIDADES

1)          pesquisa do significado do Natal e da origem da data;

2)          debate a respeito da troca de presentes e consumo nesta época do ano;

3)          montagem de um presépio.

RECURSOS / PREVISÃO / DURAÇÃO

Materiais Utilizados: texto e desenhos a respeito do Natal

5) Modelos dos personagens do presépio. Duração das atividades:

Previsão: de um a dois dias letivos.

REALIZAÇÃO ATIVIDADES DAS

O professor lê para a turma um texto sobre o Natal e oportuniza um debate a respeito dos tópicos relacionados – religião, consumo, espírito de solidariedade, entre outros que poderão surgir no decorrer do debate. As crianças preparam o presépio, montando-o no final da atividade.

AVALIAÇÃO

Nesta atividade poderão ser observados os conhecimentos que as crianças possuíam anteriormente, bem como a construção de novos conhecimentos a partir das informações salientadas no debate.  

Nesta fase de alfabetização, convém lembrar que é necessário um planejamento que oportunize espaço para novos direcionamentos, em função de situações inesperadas que poderão surgir durante as aulas. As sugestões de atividades sugeridas acima devem ter, portanto, caráter semiestruturado.

A TECNOLOGIA A FAVOR DA ALFABETIZAÇÃO

Uma das formas de andar em compasso com a atualidade é usufruir dos avanços tecnológicos. Utilizar a tecnologia a favor da educação implica em abrir caminho entre as novidades descobertas em pesquisas direto para a sala de aula. Ao adicionarmos o uso de recursos tecnológicos no dia a dia escolar não podemos esperar que, automaticamente, eles por si só desenvolvam a capacidade de compreensão conceitual dos alunos, sendo necessário contextualizarem uma história apresentada em DVD, ou abrir um jogo na internet que seja relevante e condizente com o conteúdo e objetivo programado.

Existem muitos aparelhos que podemos lançar mão no cotidiano, tanto para crianças “normais” quanto para crianças portadoras de algum problema específico que possa interferir em sua aprendizagem. A televisão, atualmente, possui a tecla Closed Caption – que serve para legendar a maioria dos programas ao público surdo. Os computadores também surgiram com recursos de lupa e outros avanços para os portadores de cegueira ou baixa visão e para os portadores de paralisia cerebral.

Há, também, a possibilidade da escola adquirir os telefones para surdos, os quais funcionam por meio de uma central que passa o recado, digitado pela pessoa surda, oralmente para o ouvinte do outro lado da linha. Podemos contar com inúmeros recursos, CDs com canções apropriadas para alfabetização, DVDs com personagens que ensinam o “ABC”, joguinhos que ensinam as operações matemáticas, etc.

Porém, se o professor não possuir criatividade e originalidade na hora de inseri-los em seu planejamento, corre o risco de que noções importantes, as quais diferenciam a simples informação do real conhecimento, não sejam devidamente exploradas. 

As diretrizes atuais em educação tendem a sugerir a inclusão dos PNEs - Portadores de Necessidades Especiais em classes comuns do ensino regular, porém, para tanto, está previsto em leis e pareceres o direito à acessibilidade dessas pessoas, a fim de garantir-lhes equidade e qualidade de condições.

Conhecerá, a seguir, o aparato tecnológico que possibilita aos educadores maior diversidade para desenvolvimento de suas atividades por intermédio do computador nos casos de comprometimentos como: deficiências físicas – paralisia cerebral ou deficiências adquiridas; deficiência visual – cegueira parcial ou total e deficiência auditiva.

ACESSIBILIDADE DO SISTEMA OPERACIONAL LINUX

 

O sistema operacional LINUX permite alterações de acesso ao teclado a partir de modificações no painel de controle, semelhantes às descritas no sistema operacional Windows:

 

•             Trava teclas com SHIFT e CTRL para serem usadas apenas com uma das mãos;

•             Operação do mouse a partir de teclas do teclado;

•             Modificação da sensibilidade do teclado no pressionamento das teclas;

•             Sinais sonoros para a tecla caps lock, por exemplo;

•             Regulagem do teclado para uso de pessoas com limitações na coordenação dos movimentos.

 

APLICATIVOS ACESSÍVEIS PARA DEFICIÊNCIA FÍSICA

Nome / Função / Informações

GTkeyboard

Teclado de tela

http://opop.nols.com/gtkeyboard.html

GNOME      Onscreen

Keyboard (GOK)

Teclado de tela

http://www.gok.ca

APLICATIVOS ACESSÍVEIS PARA DEFICIÊNCIA AUDITIVA 

Nome / Função / Informações

Adaptação do teclado LINUX para usuários que utilizam apenas uma mão

Teclado para uma mão

http://www.eklhad.net/linux/app/onehand. html

Emacspeak

Leitor de tela

http://www.cs.cornell.edu/home/raman/e macspeak/

Jupiter Speech System

Leitor de tela

http://www.eklhad.net/linux/jupiter/

Festival

Sintetizador de voz

http://www.cstr.ed.ac.uk/projects/festival/  

Mbrola

Sintetizador de voz

http://tcts.fpms.ac.be/synthesis/mbrola.ht ml

SVGATextmode

Ampliadores de tela

http://freshmeat.net/projects/svgatextmod e/  

Dynamag

Ampliadores de tela

http://www.cs.rpi.edu/pub/unwindows/  

X Big Cursor

Cursores de mouse

http://www.icewalk.com/doclib/howtos/mi ni/X-Big-

Cursor.html

Locktones

Sons de alerta

http://leb.net/pub/blinux/  

Sinais auditivos para saber quando escrever uma senha

Sons de alerta

http://leb.net/pub/blinux/bootmeup/

Visual Bells mini-

HOWTO

Avisos visuais

http://www.ibiblio.org/pub/Linux/docs/HO

WTO/mini/

Zapata

Comunicação via telefone utilizando o computador como terminal de texto

http://www.zapatatelephony.org/project.ht ml

 

A        IMPORTÂNCIA      DA     CONSCIÊNCIA       FONOLÓGICA       NA ALFABETIZAÇÃO

Inicialmente, situaremos que o “Ato de Conscientizar” significa pôr a par de algo, fazer perceber o que se passa ao redor. No caso em questão, fazer refletir a respeito dos sons da palavra. É com esse caráter de conscientização que a proposta de uma alfabetização embasada em atividades que permitam ao aluno conhecer e refletir sobre a sonoridade da palavra (ligando esse conhecimento a sua forma escrita) é, atualmente, pesquisada.

Em recente artigo, “Alfabetização e Letramento: Refletindo Sobre As Atuais

Controvérsias”, Lúcia Lins Browne Rego dispõe de amplo estudo a respeito da eficácia da utilização desta estratégia, conforme veremos a seguir.

Para alguns pesquisadores a capacidade de refletir sobre fonemas é uma consequência da exposição à aprendizagem de sistemas alfabéticos de escrita, pois sendo o fonema uma unidade abstrata, as escritas alfabéticas só poderiam ser aprendidas por meio do ensino explícito sobre essas unidades e sua relação com as letras do alfabeto. (Lúcia Lins Browne Rego, 2007).

A maioria dos estudos que discorrem a respeito da escrita e da alfabetização considera a consciência fonológica o resultado do processo, e não o próprio recurso do processo, um meio facilitador de se chegar aos objetivos. Atualmente, alguns pesquisadores realizam estudos para provar o aproveitamento da utilização de atividades baseadas na reflexão do som da palavra em relação à sua escrita e seus resultados equivalem-se nos benefícios alcançados.

A capacidade para segmentar e, sobretudo, para categorizar essas unidades, percebendo semelhanças e diferenças entre as mesmas, se desenvolve antes de a criança se tornar alfabetizada e seria preditora do sucesso na aprendizagem posterior da leitura e da escrita. (BRADLEY e BRYANT 1987, GOSWAMI e BRYANT 1990, apud REGO).

Os autores mencionados acima realizaram uma pesquisa envolvendo um grupo de 65 crianças, propondo que essas refletissem a respeito de semelhanças e diferenças entre os sons iniciais e finais das palavras, após o aprendizado da relação entre som e letra. A contribuição final dessa experiência foi a constatação de que as crianças que participaram das atividades de estímulo à consciência fonológica obtiveram melhor desempenho em atividades de leitura e escrita.

Outra experimentação foi realizada por Lundberg, Frost e Petersen (1988) apud Rego, com crianças da Dinamarca matriculadas na pré-escola, que participaram de atividades lúdicas embasadas na consciência fonológica. Jogos e brincadeiras compostos por rimas e aliteração foram aplicados por um ano e, ao final, o grupo avaliado apresentou desempenho superior na realização de tarefas de leitura e escrita.

Esses estudos que versam a respeito de atividades embasadas na conscientização fonológica são abordagens recentes em alfabetização, porém, os resultados são antigos e sempre benéficos. As músicas com rimas e aliteração fazem parte do planejamento de qualquer professor que queira envolver seu aluno na pedagogia lúdica do cotidiano escolar. Entretanto, a conscientização fonológica vai além dos cânticos infantis, conforme veremos a seguir.

ALGUNS EXEMPLOS DE ATIVIDADES DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

Palavra Atividade: Texto Vazado

Objetivo: A criança deve perceber que os textos e as músicas são feitos de um conjunto de frases e as frases, por sua vez, feitas por palavras. A criança deverá perceber a importância de cada palavra no seu devido lugar para a leitura de um texto ou canto de uma música.

Realização da atividade: O professor lê um pequeno texto (uma história conhecida). Em seguida, solicita que um aluno voluntário recorte algumas palavras em cada frase (demarcadas anteriormente pelo professor), dando o efeito vazado no texto. Finalmente, o professor lê o texto sem as palavras e elabora questionamentos aos alunos a respeito das palavras que estão faltando: Onde estão as palavras? Por que é importante que cada uma esteja no lugar certo?

Atividade: Cantigas de Roda

Realização da atividade: cantar uma música conhecida das crianças. Em seguida o professor deve cantá-la com a ausência da última palavra da frase; finalmente, solicitar que o aluno complete a palavra que está faltando.

 Rimas o objetivo é fazer a criança perceber que algumas palavras terminam com o mesmo som.

Atividade: Pintura das Rimas

Realização da atividade: Deve ser dada para os alunos uma lista com várias palavras que rimam. O professor solicita que as crianças pintem com a mesma cor as terminações idênticas.

Exemplo - CA MULA SOCA CHU BOCA PULA

 Atividade Musical – escolher uma música conhecida pelas crianças e cantar com a turma, batendo palmas a cada rima que surgir.

Aliteraçãoo objetivo é fazer o aluno reconhecer que as palavras apresentadas possuem o mesmo som no início de sua composição.

Atividade com figura e palavra – escrita e oralizada

Realização da atividade: apresentar uma lista de palavras escritas e lê-las em voz alta para a turma. Apresentar as figuras correspondentes de cada palavra e pedir que as crianças indiquem as sílabas que iniciam idênticas nas palavras.

Exemplo:

LATA                           LÁPIS                                   LUA           LÂMPADA

 

Consciência silábicaoportunizar que o aluno perceba a presença da sílaba na constituição da palavra.

Atividade: Completar Frases - O professor oraliza frases sugestivas, de fácil compreensão, sendo que na última palavra ele diz apenas a primeira sílaba, deixando a criança terminá-la como quiser.

Exemplo:

1)          O céu é A – professor - ZUL – aluno;

2)          A menina está muito BO – professor – NITA – aluno;

3)          Hoje iremos todos jantar JUN – professor – TOS – aluno;

4)          Minha mãe pediu que eu comprasse BA – professor – LA, NANA, TATA – aluno.


IDENTIFICAÇÃO DE FONEMAS

 

Atividade: O objetivo dessa atividade é fazer o aluno perceber que diversas palavras iniciam com o mesmo som.

Exemplo:

Solicitar ao aluno que memorize uma lista de três palavras com o mesmo som no início da pronúncia – xícara, chinelo, chicote. Pedindo em seguida que ele cite mais uma palavra com a mesma sonoridade. (Chifre, Chimarrão).

Xampu, chave, chato (Chácara, Chance, Chaminé, Chafariz).

Sino, cidade, cinema (Cimento, Silva, Simão).

Após a brincadeira, o professor deve explicar que, embora as palavras acima produzam o mesmo som inicial, elas são escritas com letras diferentes.

Atividade: Troca de vogais na canção infantil – O Sapo Não Lava o Pé Canção original: (Folclore)

O Sapo não lava o pé, Não lava porque não quer; Ele mora lá na lagoa, não lava o pé porque não quer.

Mas que chulé!

Canção com a vogal “A” no lugar de todas as outras:

A Sapa nãa lava a pá, Nãa lava parqaa nãa qaar; Ala mara lá na lagaa, nãa lava a pá parqaa nãa qaar.

Mas qaa chalá!  

O professor poderá utilizar a canção que a turma costuma ouvir, ou a que ele preferir chamando a atenção para a importância de utilizarmos a letra certa para que a palavra tenha sentido.  

Atividade contagem dos fonemas da palavra. O objetivo é fazer o aluno contar os fonemas, enumerando-os e marcando-os com o bater de palmas.

 Exemplo:

EU – (duas batidas de palmas) TAPETE – (três batidas de palmas) SACI –

(duas batidas de palmas) PÉ – (uma batida de palmas)

Atividadeplaca de vocalização das vogais. O objetivo dessa atividade é familiarizar o aluno com a sonoridade das vogais e realizar sua articulação correta.

Exemplo: solicitar que o aluno module sua voz em uma entonação grave nas vogais salientes e, nas demais, oralizar uma de cada vez, normalmente.

Essas foram algumas atividades adaptadas do livro “Consciência Fonológica

– Atividades Práticas”, de Elizabeth Crepaldi de Almeida e Patrícia Moreira Duarte.

A PERSPECTIVA INFANTIL EM FASE DE ALFABETIZAÇÃO – CONHECENDO SEU ALUNO

Uma das formas de o professor conhecer sua turma no início do ano letivo é conversando individualmente com os alunos que a constituem. Não sendo possível dialogar com todos, em função do número elevado de alunos, a realização da enquete vale para aqueles que precisam de maiores atenções. Uma complementação da enquete é o conhecimento do histórico da criança fornecida pela equipe diretiva da escola e, ainda, uma entrevista com os pais.

A sugestão é que este questionário seja aplicado no primeiro bimestre, quando alunos e professores já se sentem à vontade para responder e perguntar. O questionamento ao aluno requer uma observação eficaz do professor. Ele deve estar atento às questões subjetivas das crianças, que se evidenciam na linguagem corporal, entonação da voz, demonstrações de inquietude, desconforto ou desatenção e desânimo.

•             As perguntas iniciais 1, 2, 7, 8 e 9 foram elaboradas para que o professor conheça a relação da criança com os pais ao relatar sua história, ficando implícita a empatia apresentada na forma de resposta;

•             A resposta à pergunta número 3 poderá revelar noções que a criança possui de espaço/temporalidade, o que ela faz de manhã, de tarde ou de noite;

•             A pergunta número 4 indica os hábitos de educação informal que a criança traz de casa, se alguém lhe conta historinhas, se é acostumada com

AN02FREV001/REV 4.0 materiais de leitura, etc.;

•             As perguntas 5, 6, 12, 13, 14 e 15 poderão indicar a subjetividade do aluno frente à comunidade escolar, o que ele sente a respeito deste espaço, como foram ou estão sendo suas experiências na escola ou em sala de aula;

•             As perguntas 10, 11 e 16 sinalizam, em suas respostas, a expectativa da criança no presente e no futuro próximo, sendo que a escolha da profissão, nesta etapa de vida, limita-se à admiração pelo trabalho dos pais ou de parentes próximos, e não revela, necessariamente, a tendência profissional dos pequeninos;

•             A pergunta 17 foi elaborada com a intenção de verificar os

conhecimentos da criança em relação à fase da escrita em que ela se encontra;

•      As perguntas finais, 18, 19 e 20 devem evidenciar se a criança já está construindo noções da aplicação prática da matemática em sua vivência diária, bem como os conhecimentos adquiridos informalmente, no período pré-escolar.  

Cada turma poderá exigir perguntas pertinentes, tais que para outra não seriam adequadas. Portanto, deverá ser de cada professor a função de adequar este questionário à sua realidade.

1)          Você gosta do seu nome? Com que letra começa?

2)          Sabe quem o escolheu? Conte sua história.

3)          Conte-me como é seu dia a dia.

4)          Você gosta de ouvir histórias? Quais?

5)          O que você pensa de sua escola?

6)          Já estudou em outro lugar?

7)          O que você mais gosta de comer? Quem prepara?

8)          Em que seus pais (ou responsáveis) trabalham?

9)          Você imagina como é o trabalho deles?

10)       Você acredita que é fácil trabalhar? Qual a profissão que você acha mais interessante?

11)       Você acredita que é mais fácil trabalhar ou estudar? Por quê?

12)       O que é mais legal na escola?

13)       O que é mais chato na escola?

14)       O que é mais fácil na sala de aula?

15)       O que é mais difícil na sala de aula?

16)       Você acha mais importante ler ou escrever? Por quê?

17)       Você acha que a palavra árvore é maior ou menor do que a palavra bicicleta?

18)       Você sabe para que servem os números?

19)       Onde podemos encontrá-los?

20)       Você sabe qual é a sua altura e o seu peso?

   

O Soldadinho de Chumbo (Adaptado da história de Hans Christian Andersen)

 

O SOLDADINHO DE CHUMBO

Era uma vez um menininho que ganhou de aniversário, entre outros brinquedos, um soldadinho de chumbo ao qual faltava uma perna. Era perneta o coitadinho! O soldadinho logo se ambientou na casa nova, depois da loja onde se acostumara a observar o vai e vem das crianças. Um dia ele notou uma linda bailarina que dançava à sua frente. Apaixonou-se imediatamente.

Certo dia, porém, o menino e seus amigos brincavam no jardim de casa quando esqueceram o soldadinho na janela. Um vento forte acabou derrubando-o na rua e um menininho que passava o encontrou. Ao perceber que ele não tinha uma perna, fez um barquinho de papel, para o soldadinho navegar uma volta ao mundo!

O papel molhado do barquinho rasgou e o soldadinho foi parar no fundo do rio. Ele se desesperou, pensando que não veria mais sua linda bailarina. As crianças, quando deram por falta do soldadinho, ficaram muito tristes e também os outros brinquedos, principalmente a bailarina, que chorava desconsoladamente.

Os dias se passaram e um pescador pescou um grande peixe no rio. E não é que o soldadinho fora engolido por ele? A empregada da casa foi quem descobriu essa enorme coincidência. Ao preparar o peixe ela encontrou o soldadinho lá dentro, assustado e apavorado, quase não acreditou quando foi tirado daquela barriga gosmenta!

Todos os brinquedos reuniram-se e comemoraram a volta do soldadinho. A bailarina dançou animadamente com seu admirador. Mas, inesperadamente, o menininho chegou e pegou os dois brinquedos que dançavam agarradinhos para brincar na sala, perto de uma quentinha lareira.

O menininho brincou por meia-hora, até que a empregada chamou a todos para jantar. Ao abrir a porta com muita força, que desgraça, os dois brinquedos foram lançados ao longe, para dentro da lareira crepitante. Derreteram abraçadinhos, tristes e felizes de um final comovente que inspirou essa linda história de amor e amizade.

Histórias Matemáticas


1)          Vovó foi ao mercado fazer compras para o aniversário de seu netinho. Ela comprou três refrigerantes, um bolo de chocolate e uma vela para cantar os parabéns. Quantos reais vovó gastou ao todo, sendo que o preço da unidade de refrigerante custa R$ 2,68. O bolo custa R$ 2,49 e a vela R$ 1,00.

Resultado:               

2)          Marquinhos saiu com sua mãe, eles foram à venda comprar carne e suprimentos para um churrasco que papai irá fazer no domingo. Marquinhos pediu para sua mãe fazer uma gostosa sobremesa de leite condensado com morango. Ao total, as compras resultaram em R$ 46,00. Quando a mãe de Marquinhos pagou, deu para a moça que estava no caixa uma nota de R$ 50,00. Ajude a moça para saber se precisa devolver troco, e se necessário, quanto deve ser?

Resultado:                   

3)          Betinha, uma moça que trabalha para a dona Teresa, tem uma lista de compras para fazer, antes de a patroa chegar em casa. Foi logo ao mercado e comprou 10 pacotes de bolacha, oito quilogramas de farinha, quatro latas de milhoverde e seis pacotes de macarrão. Quanto ela gastou ao todo, sendo que um pacote de bolachas custa R$ 0,98. Um quilograma de farinha custa R$ 1, 89. O pacote de macarrão custa R$ 1, 95 e uma lata de milho-verde custa R$ 1,19.

Resultado:                      

Quanto à operadora de caixa deverá dar de troco para uma nota de R$ 100,00? Resultado:    

4)          As crianças foram ao mercado com a professora para comprar ingredientes para fazer brigadeiros. A receita pedia uma lata de leite condensado, chocolate em pó (três colheres), margarina (duas colheres), ovo (uma gema), chocolate granulado (um pacote pequeno) e forminhas para pôr o brigadeiro depois de pronto. Quanto à turma gastou com duas receitas? A lata de leite condensado custa R$ 2,38. O chocolate em pó custa R$ 2,98. O preço da margarina é de R$

3,95. Uma dúzia de ovos custa R$ 2,90. O chocolate granulado custa R$ 3,00. As forminhas custam R$ 2,50.

Resultado:                       

Após as compras, um dos alunos alertou os demais que o chocolate granulado estava com o prazo de validade vencido. A turma resolveu devolvê-lo e comprar em outro lugar. Sendo assim, do valor total das compras, quantos reais a caixa devolveu para as crianças?

Resultado:               

ANEXO –Encarte da atividade: Passeio ao supermercado  

Os ingredientes anexados aqui servem meramente para ilustrar a atividade. Em atividades na sala de aula todas as figuras deverão coincidir com os ingredientes utilizados na receita e nos itens das compras das histórias matemáticas, para visualização dos alunos.

  – Texto:     O     Natal     (História     adaptada     do     site

http://www.suapesquisa.com/historiadonatal.htm)

A HISTÓRIA DO NATAL  

O dia de Natal é a data na qual comemoramos o nascimento de Jesus Cristo. A escolha da data teve influência da cultura romana, sendo a época que coincide com o início do inverno para esse povo. A história do nascimento de Jesus Cristo conta que os três reis magos demoraram 12 dias para chegarem até a cidade de Belém e entregar os presentes que trouxeram (ouro, mirra e incenso) para o menino que nasceu.

Muitas são as influências da história sobre nossos costumes atuais: 12 dias após o Natal (dia dedicado aos reis magos) desmontamos as ornamentações da casa e da árvore enfeitada para receber os presentes em sua base. Além da troca de presentes que também realizamos seguindo a prática milenar.

Uma versão para o surgimento do costume de decorar árvores natalinas aparece a partir da história de Martinho Lutero, criador da vertente luterana. Sendo que, ao encontrar os pinheiros na floresta cobertos por neve, ele teve a ideia de compartilhar com sua família a imagem que lhe impressionou. Assim, Lutero reproduziu a imagem com galhos de árvore ornamentados com algodão, velas e enfeites diversos.

A importância dessa comemoração cristã vai além do cunho religioso, pois marca o ano um em nossa história. Conta a história que o menino Jesus nasceu em uma manjedoura, junto aos animais, a Maria, José e os reis magos. O presépio reproduz o cenário do nascimento de Jesus e devemos a São Francisco de Assis o costume de celebrar este dia com a armação dos presépios para ilustrar o importante acontecimento.

Outro símbolo natalino, o Papai Noel foi inspirado em um religioso chamado Nicolau (hoje, São Nicolau). Ele costumava ajudar as pessoas pobres, deixando saquinhos com moedas próximas às chaminés das casas. A mídia sempre contribuiu para a divulgação de informações culturais e mais uma vez foi determinante para sua consolidação. Até o ano de 1880, aproximadamente, o nosso bom velhinho usava uma roupa marrom. A partir desse ano, a campanha publicitária, de uma grande indústria de refrigerantes, mostrou o Papai Noel vestido com uma roupa vermelha e branca.

Portanto, a roupa que conhecemos hoje, bem como a imagem do Papai Noel com sua toca de pompom branquinho, foi resultado do sucesso que a imagem fez na época, sendo difundida mundialmente por uma campanha publicitária. Atualmente, podemos encontrar muitas imagens de Papai Noel com roupas douradas, prateadas e adornadas com finos tecidos. Incapazes de nos remeter à época na qual o bom Nicolau era o único responsável pela doação de moedas aos desprovidos habitantes de algum povoado distante.

ESCOLA E PRÁTICA PEDAGÓGICA

 

Do ponto de vista prático, trata-se de retomar vigorosamente a luta contra a seletividade, a discriminação e o rebaixamento do ensino das camadas populares. Lutar contra a marginalidade, por meio da escola, significa engajar-se no esforço para garantir aos trabalhadores um ensino da melhor qualidade possível nas condições históricas atuais. O papel de uma teoria crítica da educação é dar substância concreta a essa bandeira de luta, de modo a evitar que ela seja apropriada e articulada com os interesses dominantes (SAVIANI, 1987).

Na prática pedagógica deve-se desenvolver uma reflexão sobre a educação e identificar algumas das práticas que envolvem o processo de ensino e aprendizagem, assim como a construção do conhecimento, nos espaços formais e informais da educação.

Não podemos deixar de lado nossa preocupação com a Educação Infantil; para tanto, é fundamental fazermos algumas observações sobre a prática pedagógica neste campo da educação.

 

REFLEXÃO INICIAL

 

A prática pedagógica é um dos elementos fundamentais na educação, contudo, não podemos resumi-Ia a partir de uma única concepção, muito pelo contrário, existem várias concepções da aprendizagem, teorias epistemológicas, entendimentos sobre a educação que, de alguma maneira, embasam as diversas formas de práticas pedagógicas.

Levando em consideração o que afirmamos anteriormente, é necessário buscar responder alguns questionamentos:

 Quais as práticas pedagógicas que você utiliza enquanto educador?

Como se dá a construção das práticas pedagógicas?

 Qual a relação que podemos estabelecer entre as práticas pedagógicas e as teorias da aprendizagem?

 Podemos dizer que existe uma prática pedagógica específica da Educação Infantil?

 

A PRÁTICA PEDAGÓGICA: COMO FAZER A EDUCAÇÃO

 

Um dos grandes papéis da educação na atualidade é de efetivar-se enquanto instrumento fundamental de transformação da sociedade; isto é, a educação, por meio de suas ações, pode possibilitar a mudança das pessoas, dos grupos, das instituições em que está inserida. Dessa forma, não podemos conceber a educação como uma ação imobilizadora, muito pelo contrário, deve ser entendida em sua plena função mobilizadora, dinâmica, construtora de uma sociedade mais cidadã, em uma perspectiva de democratização de seus espaços.

A prática pedagógica é uma prática social, uma prática política, pois não se pode conceber a educação sem um vínculo sócio-histórico. Segundo Aranha (1996), a educação não pode ser compreendida fora de um contexto histórico-social concreto, sendo a prática social o ponto de partida e o ponto de chegada da ação pedagógica.

A educação é uma prática humana direcionada por uma determinada concepção teórica. A prática pedagógica está articulada com urna pedagogia, que nada mais é que uma concepção filosófica da educação. Tal concepção ordena os elementos que direcionam a prática educacional (LUCKESI, 1994, p. 21).

A aprendizagem é um dos principais objetivos de toda prática pedagógica, e a compreensão ampla do que se entende por aprender é fundamental na construção de uma proposta de educação, também mais aberta e dinâmica, definindo, por consequência, práticas pedagógicas transformadoras. Dessa forma, é fundamental pensar que:

À medida que a sociedade se torna cada vez mais dependente do conhecimento, é necessário questionar e mudar certos pressupostos que fundamentam a educação atual. (...) A aprendizagem é uma atividade contínua, iniciando-se nos primeiros minutos da vida e estendendo-se ao longo dela. Isso significa expandir o conceito de aprendizagem: ele não deve estar restrito ao período escolar e pode ocorrer tanto na infância quanto na vida adulta. A escola será um - entre muitos outros - dos ambientes em que será possível adquirir conhecimento. Para tanto, ela terá que incorporar os mais recentes resultados das pesquisas sobre aprendizagem e assumir a função de propiciar oportunidades para o aluno gerar e não somente consumir conhecimento, desenvolvendo, assim, competências e habilidades para poder continuar a aprender ao longo da vida (VALENTE, 2000).

O ato de aprender a aprender é, sem dúvida alguma, uma das principais funções do ato de ensinar, ou melhor, do ato de educar. A construção de uma pessoa mais autônoma, no processo de aprender, torna-a mais autônoma no processo de viver - de definir os rumos de sua vida. Mas, para que isso não se transforme em uma ação individualista, é fundamental tornar a prática pedagógica em uma prática ética, comprometida, coerente, ao mesmo tempo, consciente e competente.

A ação educativa - evidenciada a partir de suas práticas - permite aos alunos darem saltos na aprendizagem e no desenvolvimento, é a ação sobre o que o aluno consegue fazer, com a ajuda do outro, para que consiga fazê-lo sozinho. Entretanto, é princípio de toda instituição de ensino (principalmente da escola) garantir a aprendizagem a todos, visto que todos são capazes de aprender.

Nas relações entre filosofia e educação somente existem, realmente, duas opções: ou se pensa e se reflete sobre o que se faz e, assim, se realiza uma ação educativa consciente, ou não se reflete criticamente e se executa uma ação pedagógica a partir de uma concepção mais ou menos obscura e opaca, existente na cultura vivida do dia a dia - e, assim, se realiza uma ação educativa com baixo nível de consciência (LUCKESI, 1994, p. 32).

O educador tem também função importante nesse processo, pois as práticas pedagógicas devem permitir aos alunos não somente acessarem o conhecimento, mas também transformá-los, inová-los. O educador tem a função de mediador entre o conhecimento historicamente acumulado e o aluno. Ser mediador, no entanto, implica também ter apropriado esse conhecimento. Portanto, devemos pensar.

Num novo professor, mediador do conhecimento, sensível e crítico, aprendiz permanente e organizador do trabalho na escola, um orientador, um cooperador, curioso e, sobretudo, um construtor de sentido. Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção (...) É preciso que, pelo contrário, desde o começo do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e reforma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado (...) Não há docência sem discência, as duas explicam-se e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, apud. GADOTTI, 2000, p. 45).

Podemos, assim, entender que não mais cabe uma educação na qual somente se pensa em uma onipotência do educador e da escola, mas é sempre preciso estar colocando em questão as práticas pedagógicas desenvolvidas por estes agentes da educação. A educação deve buscar novos parâmetros, novas perspectivas, e permitir-se inovar, transformar. Dessa maneira, Gadotti (2000) propõe:

... na era do conhecimento, a pedagogia tornou-se a ciência mais importante porque ela objetiva justamente promover a aprendizagem. A era do conhecimento é também a era da sociedade 'aprendente': todos se tornaram aprendizes. A pedagogia não está mais centrada na didática, em como ensinar, mas na ética e na filosofia, que se pergunta como devemos ser para aprender e o que precisamos saber para aprender e ensinar. E muda a relação ensino-aprendizagem. Humberto Maturana (1989) em sua Oração do estudante, diz: 'Por que me impôs o que sabes se eu quero aprender o desconhecido e ser fonte em minha própria descoberta?' Ambos, em sessões de trabalho, aprendem e ensinam com o que juntos descobrem (GADOTTI, 2000, p. 45-46).

A escola, por sua vez, passa a ter uma nova função - ser espaço de otimização dos processos de aprendizagem e dos processos de construção de cidadãos. Do contrário, ela está fadada a continuar reproduzindo os papéis definidos pelo sistema, cabendo somente a função de disciplinadora. Nessa perspectiva, Foucault afirma que "cada sistema de educação é um meio político para manter ou para modificar a apropriação do discurso (...). O que é um sistema educacional, afinal, senão a ritualização da palavra, a qualificação de alguns papéis fixos para interlocutores e a distribuição e a apropriação do discurso, com todas as suas aprendizagens e poderes?"

Pode-se concluir que a educação produz suas práticas em virtude do projeto de sociedade a que está vinculada. Portanto, para que as práticas pedagógicas garantam o desenvolvimento de pessoas capazes de aprender, cidadãs, solidárias, produtoras de conhecimento, a educação deverá ser um instrumento importante de uma sociedade que acredite nessas características.

 

PEDAGOGIA LIBERAL TRADICIONAL

 

“Mandamos, em primeiro lugar, as crianças à escola, não na intenção de que nela aprendam alguma coisa, mas a fim de que se habituem a observar pontualmente o que se lhes ordena”. Kant

As teorias pedagógicas desenvolvem-se em contextos diferenciados, com características e projetos político-pedagógicos próprios, mas com um objetivo comum: orientar as ações pedagógicas.

Neste sentido, é fundamental estudarmos todas as teorias pedagógicas. E começaremos pela Pedagogia Liberal Tradicional. Portanto, nosso objetivo é demonstrar os princípios da Pedagogia Liberal Tradicional, assim como suas bases teóricas e práticas, que fundamentam uma concepção de educação conservadora.

 

REFLEXÃO INICIAL

 

É evidente que tanto as tendências quanto suas manifestações não são puras nem mutuamente exclusivas, o que, aliás, é a limitação principal de qualquer tentativa de classificação. Em alguns casos as tendências complementam-se, em outros, divergem. De qualquer modo, a classificação e sua descrição poderão funcionar como um instrumento de análise para o professor avaliar a sua prática de sala de aula. (LIBÂNEO, 1999, p. 13)

Portanto, não queremos classificar a Pedagogia Liberal Tradicional, mas sim, descrevê-Ia e analisá-Ia, com o intuito de melhor instrumentalizar nossa ação pedagógica. E, para isso, consideramos fundamental levantar algumas questões, para reflexão sobre esta teoria:

 Quais os princípios da Pedagogia Liberal?

 O como se dá a construção do conhecimento na Pedagogia Liberal Tradicional?

 Qual sua relação com o período histórico em que foi ou é implantada?

Qual o papel desta teoria na construção da sociedade?

 

O AUTORITARISMO COMO BASE DA APRENDIZAGEM

 

Fundamentada nas ideias iluministas, a Pedagogia Liberal Tradicional foi à base da educação escolar por mais de quatro séculos, mantendo sua influência até hoje. Essa tendência surge por volta do século XVI, como uma alternativa à escola medieval, de base religiosa. Nesse período, vive-se um momento de exaltação da razão e da liberdade, a inversão e/ou superação da fé pela razão, da crença pela ciência. É neste contexto que John Locke desenvolve uma nova concepção da mente infantil e, consequentemente, de educação, enfatizando o papel do mestre em proporcionar experiências fecundas que auxiliem a criança a fazer uso correto da razão. Para isso, a escola deve centrar-se no ensino da História, da Geografia, das Ciências Naturais e, principalmente, da Contabilidade e das escriturações comerciais, visando à preparação mais ampla para a vida prática, seguindo as ideias iluministas que irão garantir o avanço dos ideais liberais capitalistas desta época.

O termo liberal não tem o sentido de "avançado", "democrático", "aberto", como costuma ser usado. A doutrina liberal apareceu como justificação do sistema capitalista que, ao defender a predominância da liberdade e dos interesses individuais da sociedade, estabeleceu uma forma de organização social baseada na propriedade privada dos meios de produção, também denominada sociedade de classe. A pedagogia liberal, portanto, é uma manifestação própria desse tipo de sociedade (LIBÂNEO, 1994, p.54)

Com o avanço da industrialização, a escola passa a ter um papel importante na difusão das ciências. A influência positivista fica clara ao vermos a ênfase dada ao estudo de conteúdos enciclopédicos, na tentativa de tratar de assuntos que, direta ou indiretamente, ajudariam no desenvolvimento das Ciências Naturais. Para ARANHA (1996, p. 160), "essa tendência é responsável pelo cientificismo que marcou muitas vezes a escolha dos currículos escolares".

Com o intuito de formar indivíduos capazes de desempenhar seu papel na sociedade (papel historicamente definido e imutável), a Pedagogia Liberal Tradicional baseia-se em três procedimentos básicos: o governo, a instrução e a disciplina.

O governo consiste no controle da agitação infantil, aplicado inicialmente pelos pais e depois pelos mestres, visando submeter à criança às regras do mundo adulto e tornando possível o início da instrução. (...) A instrução é o procedimento principal da educação e baseia-se no desenvolvimento dos interesses (...). Formar moralmente uma criança é educar sua vontade, e isso somente pode ser feito por meio de maior clarificação das representações e do crescimento das ideias na mente da criança. (...) A disciplina é o procedimento pelo qual se mantém firme a vontade educada no propósito da virtude (ARANHA, 1996, p. 161).

Para garantir o melhor desenvolvimento do conhecimento da criança, essa tendência propõe cinco passos formais: 

 preparação- revisão do conteúdo anterior; 

 apresentação o mestre repassa o novo conhecimento; 

 assimilação- o aluno faz ligação do novo com o velho, percebendo semelhanças e diferenças; 

 generalização- o aluno constrói concepções abstratas a partir de suas experiências; aplicações por meio de exercícios o aluno aplica o que aprendeu.

 

Podemos perceber que este método está baseado no conhecimento do mestre/ professor, em um caráter "magistrocêntrico", isto é, o professor tem toda a autoridade, pois é ele quem detém o conhecimento, e cabe a ele transmiti-lo aos alunos. É uma relação vertical, em que o aluno é o receptor, e o professor, o detentor de todo o conhecimento historicamente construído. O aluno é educado para alcançar sua plenitude, por meio de seu esforço próprio. Segundo Libâneo (1994): Os conteúdos, os procedimentos didáticos, a relação professor-aluno não têm qualquer relação com o cotidiano do aluno e muito menos com as realidades sociais. É a predominância da palavra do professor, das regras impostas, do cultivo exclusivamente intelectual (LIBÂNEO, 1994, p. 55).

A Pedagogia Liberal Tradicional prega que a preparação dos indivíduos para o desempenho de seus papéis sociais, por meio de suas aptidões individuais, deve ser o objetivo da educação. Para tal, a mesma deve estar centrada no ensino de aspectos culturais sem que estes revelem as desigualdades sociais. Mesmo pregando a igualdade de oportunidades, essa tendência não revela a desigualdade de condições.

Parafraseando Fleuri (1994), o objetivo de tal educação seria a formação do indivíduo como sujeito capaz de ter opiniões próprias, com o intuito de tirar proveito das oportunidades que a sociedade oferece. Assim, ao formar o indivíduo como sujeito livre e autônomo, os processos educacionais contribuiriam para adaptar sua satisfação individual, estabelecendo relações de competição que estimulariam cada um a se desenvolver ao máximo, de tal modo que a soma dos sucessos individuais resultasse "automaticamente" no progresso da sociedade como um todo.

A Pedagogia Liberal desenvolve-se, ao longo da História, em várias tendências: tradicional, liberal renovada, renovada progressivista, renovada não diretiva e liberal tecnicista. Libâneo (1994) explica-nos resumidamente cada uma delas: A tendência liberal renovada acentua, igualmente, o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais. Mas a educação é um processo interno, não externo; ela é parte das necessidades e interesses individuais necessários para a adaptação ao meio. A educação é a vida presente, é à parte da própria experiência humana. (...) A tendência liberal renovada apresenta-se, entre nós, em duas versões distintas: a renovada progressivista, ou pragmatista, principalmente na forma difundida pelos pioneiros da Educação Nova, entre os quais se destaca Anísio Teixeira (deve-se destacar, também, a influência de Montessori, Decroly e, de certa forma, Piaget); a renovada não diretiva, orientada para os objetivos de autorrealização (desenvolvimento pessoal) e para as relações interpessoais, na formulação do psicólogo norte-americano Carl Rogers (LIBÂNEO, 1994, p. 55).

E continua dizendo que: A tendência liberal tecnicista subordina a educação à sociedade, tendo como função a preparação de 'recursos humanos' (mão de obra para indústria). A sociedade industrial e tecnológica estabelece (cientificamente) as metas econômicas, sociais e políticas, a educação treina (também cientificamente) nos alunos os comportamentos de ajustamento a essas metas (LIBÂNEO, 1994, p. 55-56).

No decorrer de sua implementação, a Pedagogia Liberal teve características diferenciadas, de acordo com o público a ser ensinado. No início, predominava o ensino dos homens, por meio das escolas de meninos, como os seminários e escolas integrais. Nessas escolas, o currículo era voltado para o ensino das ciências, para a preparação de líderes, intelectuais, administradores, doutores e assim por diante, seguindo as cinco regras já tratadas anteriormente. No decorrer dos anos, implementaram-se as escolas para moças, voltadas para o ensino religioso, para regras de conduta, as chamadas aulas de etiqueta, ensinava-se também economia doméstica. Em ambos os casos, os (as) alunos (as) eram filhos (as) da elite que, preocupada em dar as melhores oportunidades aos seus herdeiros, colocava seus filhos em escolas integrais, que seguiam as concepções da Pedagogia Liberal. Para os filhos dos trabalhadores, cabia a escola básica, de meio período, a qual reproduzia o modelo autoritário. Para Fleuri (1994, p. 56), "analogamente, o modelo liberal de educação somente se torna possível para uma minoria, quando para a maioria se aplica o modelo autoritário".

 

PEDAGOGIA DA ESCOLA NOVA E TECNICISTA

 

Restabelece-se, portanto, num primeiro momento da análise, aquela antiga distinção entre formação geral e formação técnica. É como se separássemos: formação geral para quem se dirige à universidade e formação técnica para quem vai seguir o caminho da fábrica. (FERRETI, 1998)

Estudaremos duas tendências pedagógicas que foram implementadas no

Brasil no século XX, e que continuam influenciando nossa prática pedagógica: a Escola Nova, também conhecida como Liberal Renovada, que se divide em Renovada Progressista e Renovada Não diretiva, e a escola Liberal Tecnicista.

O objetivo se consiste na análise de cada uma destas tendências, buscando relacioná-Ias com seu tempo histórico, seus princípios e características.

REFLEXÃO INICIAL  

Como afirmamos anteriormente, cada tendência pedagógica está diretamente ligada ao seu tempo histórico e tem sua função na construção de ideários sociais que predominam nesse tempo. Portanto, cabe levantar algumas questões de relevância para melhor entender o papel de tendências pedagógicas como a Escola Nova e a Tecnicista, na formação de indivíduos ativos em seu tempo:

 Quais os princípios das tendências da Escola Nova e da Liberal Tecnicista?

 Quais as características destas tendências no que diz respeito à construção do conhecimento? (conteúdos, métodos, relação professoraluno e práticas escolares).

 Qual sua relação com o período histórico em que foi ou é implantada? Qual o papel desta teoria na construção da sociedade?

Para melhor responder a essas questões, vamos estudar separadamente cada uma destas tendências.

Iniciaremos pela Escola Nova, pois esta tem sua implementação antes da Tecnicista.  

A TENDÊNCIA ESCOLA NOVA

 

No final do século XIX, o mundo passa por inúmeras crises. É o surgimento de novos valores sociais, do novo jeito de produzir, com base na produção setorizada e em grande escala, no fordismo. Este período histórico é caracterizado pela Segunda Revolução Industrial. É um momento de transformações sociais, políticas e econômicas, em que não cabe mais aquele modelo tradicional de educação. E é neste contexto que surge a Escola Nova. Segundo Aranha (1996): Escola Nova surge no final do século XIX justamente para propor novos caminhos à educação, que se encontra em descompasso com o mundo no qual se acha inserida. Representa o esforço de superação da pedagogia da essência pela pedagogia da existência. Não se trata mais de submeter o homem a valores e dogmas tradicionais e eternos nem de educá-Io para a realização de sua 'essência verdadeira'. A pedagogia da existência volta-se para a problemática do indivíduo único, diferenciado, que vive e interage em um mundo dinâmico (ARANHA, 1996, p. 167).

Há uma inversão de valores; agora, a criança deve ser tratada como criança, e não como um pequeno adulto. Passa-se a valorizar o caráter psicológico, a respeitar o tempo da criança. O importante, para esta tendência, é atender às especificidades da natureza infantil. O objetivo é o homem integral, isto é, deve-se pensar no sujeito como um todo, valorizando não somente o aspecto racional, mas também os emocionais, sensoriais e físicos.

Para cumprir seus princípios, a pedagogia escolanovista entende que, na relação professor-aluno, "não há lugar privilegiado para o professor; antes, seu papel é auxiliar o desenvolvimento livre e espontâneo da criança; intervém-se, é para dar forma ao raciocínio dela." (Libâneo, 1994, p. 58). Nesse sentido, o método de ensino está baseado no aprender a aprender, ou no aprender fazendo. Deve-se levar o aluno a resolver problemas, a pesquisar, a estudar o meio social e natural. Dedica- se ao trabalho individual, enquanto o trabalho em grupo serve apenas para garantir a socialização das experiências. Os conteúdos a serem ensinados são estabelecidos de acordo com o interesse e a experiência que resultou do processo de resolução de problemas. O importante não é o que se aprende, mas aprender a aprender, segundo (Libâneo, 1994, p. 58) "é mais importante o processo de aquisição do saber do que o saber propriamente dito."

Entendendo a Escola Nova em seu contexto, percebemos que ela vem para garantir o fortalecimento dos ideais liberais na formação dos indivíduos. Isso fica claro nas palavras de Aranha (1996): Compreende-se o ideário escolanovista a partir da situação social e econômica em que foi gerado. Nesse sentido, a escola nova é típica representante da pedagogia liberal. (...) A crescente industrialização da sociedade contemporânea, com suas rápidas transformações, requer a ampliação da rede escolar, bem como uma escola que prepara para o novo; além do mais, as esperanças de superação das desigualdades sociais encontram na adequada escolarização uma promessa de mobilidade social (ARANHA, 1996, p. 168).  

Essa tendência é implementada no Brasil no século XX, a partir da década de 20, mas encontramos seus princípios claramente expostos no Manifesto dos Pioneiros da Educação, publicado em 1932. Nessa época, a Escola Nova é fortemente criticada pelos católicos conservadores que, na época, detinham o monopólio da educação elitista e tradicional no país. Com o Estado Novo (1937 a 1945), a Escola Nova perde sua força, e somente volta à tona na década de 50, com o objetivo de ampliar os ideais do liberalismo brasileiro, como a ampliação da escolarização e a formação de trabalhadores para a indústria, em plena ascensão no Brasil.

Mesmo pregando uma educação universal, gratuita e democrática, a Escola Nova mantém os ideais liberais jamais questionando a estrutura social. Reproduz, assim, a diferença na educação dos filhos de operários e na dos filhos da elite, com a maior elitização do ensino, pois, ao dar ênfase à alta qualificação dos professores e às altas exigências das escolas particulares, acabou desqualificando as escolas públicas, que eram impossibilitadas de introduzir as novidades didáticas, por falta de estrutura e dinheiro.  

A TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA

A tendência Liberal Tecnicista surge no século XX, com o objetivo de implementar o modelo empresarial na escola, ou seja, aplicar na escola o modelo de racionalização típico do sistema de produção capitalista. Com forte influência das teorias positivistas e da psicologia americana behaviorista, o tecnicismo busca ensinar o aluno por meio do treinamento. Para Aranha (1996): Herdeira do cientificismo, a tendência tecnicista busca no behaviorismo, teoria psicológica também de base positivista, os procedimentos experimentais necessários para a aplicação do condicionamento e o controle do comportamento. Daí a preocupação com a avaliação a partir dos aspectos observáveis e mensuráveis da conduta e o cuidado com o uso da tecnologia educacional, não somente quanto à utilização dos recursos avançados da técnica, mas também quanto ao planejamento racional, que tem em vista alcançar os objetivos propostos com economia de tempo, esforço e custo (ARANHA, 1996, p. 176).

Nesse sentido, para essa tendência, a escola tem um papel fundamental na formação de indivíduos que se integrem à "máquina social". Para isso, a escola deve moldar o comportamento, organizar o processo de aquisição de habilidades e conhecimentos já historicamente descobertos. Descobrir o conhecimento é função da educação, mas isso cabe aos especialistas, o papel da escola é repassá-Io e aplicá-lo. Dessa forma, percebe-se a divisão entre trabalho intelectual e manual. Portanto, os conteúdos a serem ensinados já estão muito bem explicitados nos manuais, nos livros didáticos, nas apostilas, entre outros. Cabe ao professor buscar a melhor forma de controlar as condições ambientais que assegurem a transmissão/recepção de informações. A relação professor-aluno passa a ser estruturada e objetiva, cabendo ao professor transmitir a matéria e ao aluno receber, aprender e fixar.

Essa tendência é implementada inicialmente nos Estados Unidos, o qual acaba impondo a implementação a todos os países da América Latina. No Brasil, ela é implementada a partir do Governo Militar, por meio dos acordos MEC-USAID, em que a USAID (United States Agency for International Development), empresa de consultoria norte-americana, faz inúmeras pesquisas sobre a educação no Brasil, as quais acabam influenciando a implementação desta tendência por meio das Leis 5.540/68 (ensino universitário) e 5.692/71 (ensino de 1° e 2° graus). Para entendermos as consequências destas leis para a educação no Brasil, vamos ler o texto a seguir:

A burocratização do ensino foi intensificada, afogando os professores em papéis nos quais deviam ser detalhados os objetivos de cada passo do programa. Houve inferiorização das funções do professor, que se tomou simples executor das ordens vindas do setor de planejamento, a cargo de técnicos em educação que, por sua vez, não pisavam em sala de aula.

Nesse período, a educação elementar esteve bastante abandonada e a pretendida reforma do 2° grau, com a implantação do ensino profissionalizante, redundou em absoluto fracasso. A inclusão de disciplinas técnicas no currículo teve por consequência a exclusão de outras (como filosofia) e a diminuição da cargahorária de algumas (geografia e história, por exemplo).

E continua mostrando os efeitos negativos dessas mudanças: A queda do nível de ensino repercutiu de forma mais drástica na escola pública. Obrigada a atender à lei ao pé da letra, enquanto as escolas particulares de certa forma "contornavam" as exigências oficiais, assumindo apenas a nomenclatura dos cursos e oferecendo os conteúdos tradicionais. Isso aumentou a seletividade de nossa educação, fazendo com que o ensino superior se destinasse cada vez mais aos filhos da elite.

Quanto à escola pública, o que se conseguiu, de fato, foi a formação de mão de obra barata, não qualificada; pronta para engrossar o "exército de reserva" trabalhadores disponíveis para empregos de baixa remuneração (ARANHA, 1996, p. 177).

PEDAGOGIA PROGRESSISTA E CONSTRUTIVISMO

O desenvolvimento humano está ligado à democracia integral, ou seja, educar-se contínua e ininterruptamente, na prática e na teoria, para o exercício de todas as dimensões do ser humano. Neste ponto, surge uma vinculação íntima entre desenvolvimento integral e educação (Marcos Arruda e Leonardo Boff, 1997).

Falamos de várias tendências pedagógicas.

Estaremos abordando aquelas vinculadas à Pedagogia Progressista, das quais destacamos: Pedagogia Libertadora, Libertária e Crítico-social dos conteúdos.

Da mesma forma, falaremos do Construtivismo e de suas características fundamentais. Observe o seguinte texto e faça uma breve reflexão: A escola somente pode triunfar junto dos alunos do povo e fazê-Ios triunfarem, se for capaz de comunicar uma alegria atual àquilo que lhes ensina: o prazer de sentir a emoção de um poema seja ele composto por um escritor ou por eles, de desenvolver um raciocínio coerente, de construir e de compreender os mecanismos, o sentimento de ter uma visão mais segura dos próprios problemas. Os alunos do povo pedem que a escola lhes fale deles mesmos e do seu tempo, do seu mundo e das suas lutas - o que implica uma conexão direta entre o movimento social e o que se passa na escola: desse modo, vai-se muito longe na exigência de transformação (GEORGES SNYDERS, 1974).

Não pretendemos classificar as Pedagogias Progressistas, mas sim, descrevê-Ias, analisá-Ias, com o intuito de melhor instrumentalizar nossa ação pedagógica. E, para isso, consideramos fundamental levantar algumas questões, para reflexão sobre esta teoria:

 Quais os princípios das Pedagogias Progressistas?

 Como se dá a construção do conhecimento na Pedagogia

Progressista? Quais as diferenças entre as várias correntes dentro da Pedagogia Progressista?

 Qual o papel desta tendência pedagógica na construção da sociedade?

A PEDAGOGIA PROGRESSISTA: EDUCAR PARA TRANSFORMAR

 

O termo progressista significa aquele que é favorável ao progresso, e este diz respeito ao desenvolvimento, avanço, ir para frente. Progressista pode ser considerado todo aquele que não está acomodado com a situação do momento, e busca melhores condições de vida - em seus aspectos sociais, políticos, econômicos, culturais entre outros.

No caso da Pedagogia Progressista, o termo é utilizado pela primeira vez por Snyders, em 1974, em sua obra de mesmo nome - Pedagogia Progressista. Daí para cá, vários autores passaram a identificar toda pedagogia preocupada em transformar a realidade e não se acomodar com as desigualdades sócio-político- econômicas da sociedade capitalista como Pedagogia Progressista. Contudo, nem todos se identificam assim, mas, com certeza, existem características que aproximam a maioria deles.

Dessa maneira, torna-se importante estarmos de forma sucinta, nesta aula, identificando e explicando algumas destas tendências progressistas da educação, sendo elas: Libertadora, Libertária e Crítico-social dos conteúdos.

No sentido da educação integral, a pedagogia não se expressa apenas ao nível da produção e da escola. A constituição de cidadãos verdadeiramente autônomos e livres requer que o terreno da experiência pedagógica seja o conjunto da sociedade (NASCIMENTO, 1997).

 

PEDAGOGIA LIBERTADORA

 

Vinculada às propostas de educação de Paulo Freire. Esta tendência progressista de educação foi construída a partir dos trabalhos com educação popular, na maioria das vezes não amarrada ao ensino escolar. Contudo, muitas das propostas sugeridas por esta tendência tornaram-se referências para o processo de reflexão e crítica das práticas pedagógicas desenvolvidas pela educação formal.

Por sua vez, é fundamental explicitar que a pedagogia libertadora entende que a educação tem um papel primordial de transformação da sociedade, iniciando já nas relações sociais estabelecidas em seu campo. A relação professor-aluno é ressignificada, ou seja, "quando se fala na educação em geral, diz-se que ela é uma atividade pela qual, professores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de transformação social (LIBÂNEO, 1994, p. 64).

O método de Paulo Freire, referência da Pedagogia Libertadora, tem por princípio a certeza de que a educação é um ato político, de construção do conhecimento e de criação de outra sociedade - mais ética, mais justa, mais humana, mais solidária. A educação deve ser uma busca permanente em favor das classes oprimidas, luta pela liberdade e igualdade. Para isso, é fundamental entender que o aluno - cidadão - é o agente principal do processo pedagógico, sem com isto desconsiderar o educador, que também deve aprender a ser sempre aluno, pois ambos ensinam e aprendem nos espaços de construção do conhecimento. O diálogo entre os diversos agentes envolvidos nas ações educativas, assim como o processo de construção dos temas geradores, para permanente identificação dos problemas sociais e busca de sua superação é a essência do método freireano.

Paulo Freire, reconhecido como pai da pedagogia crítica, compreende que a ação educativa tem que estar garantindo as mudanças da sociedade e, para tal, torna-se fundamental uma incorporação da perspectiva dialética na educação. Para Freire, segundo Shmied- Kowarzik (1983) existe:

Uma relação originária entre dialética e diálogo e define a educação como a experiência basicamente dialética da libertação humana do homem, que pode ser realizada apenas em comum, no diálogo crítico entre educador e educando, e entende que a dialética exige não somente do educador uma ação criadora própria, mas, simultaneamente, na inclusão prática da atividade educativa na experiência continuada do trabalho educacional com os educandos (SHMIED-KOWARZIK, 1983, p. 69-70)

Paulo Freire é sem dúvida alguma: Um educador humanista e militante. Em concepção de educação parte-se sempre de um contexto concreto para responder a esse contexto. Em Educação como prática da liberdade, esse contexto é o processo de desenvolvimento econômico e o movimento de superação da cultura colonial nas 'sociedades em trânsito'. O autor procura mostrar, nessas sociedades, qual é o papel da educação, do ponto de vista do oprimido, na construção de uma sociedade democrática ou 'sociedade aberta'. Para ele, essa sociedade não pode ser construída pelas elites porque elas são incapazes de oferecer as bases de uma política de reformas. Essa nova sociedade somente poderá constituir-se como resultado da luta das massas populares, as únicas capazes de operar tal mudança (GADOTTI, 1996, p. 83-84).

 

PEDAGOGIA LIBERTÁRIA

 

Esta tendência tem por influência os estudos de crítica das instituições em favor de um projeto autogestionário, desenvolvidos por Maurício Tragtenberg (1929- 1998) mesmo não sendo um trabalho voltado diretamente à pedagogia. Contudo, ao propor um processo essencialmente de autogestão das instituições, busca superar os vários limites da burocracia institucional e, na maioria das vezes, também pedagógica. Temos como representantes dessa tendência alguns teóricos conhecidos, como: Freinet, Vasquez, Oury, Ferrer e Guardia, entre outros.

Como princípios fundamentais da Pedagogia Libertária, podemos destacar a preocupação em transformar a personalidade dos alunos num sentido libertário e autogestionário. A educação, por meio da escola, deve estar baseada na participação grupal, favorecendo os processos de distribuição do poder, via assembleias, reuniões, conselhos, eleições, entre outros mecanismos antiautoritários. Este procedimento tem por intenção garantir a participação de todos os agentes, envolvidos no processo educativo, buscando estimular à autonomia dos alunos a solidariedade.

As ações pedagógicas devem partir do princípio do não controle, isto é, os alunos não são obrigados a participar de nenhuma atividade que não queiram, contudo, é função do grupo e do professor compreender porque este aluno não quer estar incluído. O poder do professor, de forma alguma, deve ser referência nas ações pedagógicas, pois o professor deve ser um orientador, um catalisador, um membro a mais do grupo escolar, estimulando os processos de reflexão e aprendizado. São os alunos que definem o que se deve estudar, sem necessariamente haver um rol de disciplinas e conteúdos predefinidos. O conhecimento é construído na fusão dos trabalhos intelectual e manual, buscando sempre uma resposta às necessidades e às exigências das questões vinculadas à vida de cada um, em seus aspectos sociais, políticos, econômicos, culturais, entre outros.

Método de ensino da Pedagogia Libertária: é na vivência grupal, na forma de autogestão, que os alunos buscarão encontrar as bases mais satisfatórias de sua própria 'instituição', graças à sua própria iniciativa e sem qualquer forma de poder. Trata-se de 'colocar nas mãos dos alunos tudo o que for possível: o conjunto da vida, as atividades e a organização do trabalho no interior da escola (menos a elaboração dos programas e decisão dos exames que não dependem nem dos docentes, nem dos alunos)'. Os alunos têm liberdade de trabalhar ou não, ficando o interesse pedagógico na dependência de suas necessidades ou das do grupo. O progresso da autonomia, excluída qualquer direção de fora do grupo, dá-se num 'crescendo': primeiramente oportunidade de contatos, aberturas, relações informais entre os alunos. Em seguida, o grupo começa a organizar-se, de modo a que todos possam participar de discussões, cooperativas, assembleias, isto é, diversas formas de participação e expressão pela palavra; quem quiser fazer outra coisa, ou entra em acordo com o grupo, ou se retira. No terceiro momento, o grupo organiza-se de forma mais efetiva e, finalmente, no quarto momento, parte para a execução do trabalho (LIBÂNEO, 1994, p. 67-68).

 

PEDAGOGIA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS

 

As propostas desta tendência foram desenvolvidas, no Brasil, por Dermeval Saviani, o qual se baseia em vários autores, como: Marx, Grasmci, Kosik, Snyders, entre outros. Junto a Saviani, temos vários outros educadores que elaboram a favor desta corrente, dos quais destacamos José C. Libâneo, Carlos R. J. Cury e Guiomar N. de Mello.

Como as outras tendências progressistas, a Crítico-social dos conteúdos também está preocupada com a função transformadora da educação em relação à sociedade, sem, com isso, negligenciar o processo de construção do conhecimento fundamentado nos conteúdos acumulados pela humanidade. Segundo Aranha (1996), a Pedagogia Crítico-social dos conteúdos, ou, como também é conhecida, a Pedagogia Histórica-crítica, busca: Construir uma teoria pedagógica a partir da compreensão de nossa realidade histórica e social, a fim de tornar possível o papel mediador da educação no processo de transformação social. Não que a educação possa por si só produzir a democratização da sociedade, mas a mudança se faz de forma mediatizada, ou seja, por meio da transformação das consciências (ARANHA, 1996, p. 216).

Pode-se perceber, na fundamentação desta tendência, uma preocupação com a transformação social, contudo, para tal, parte-se da compreensão da realidade, a partir da análise do mundo do trabalho, das vivências sociais, buscando entendê-lo não como algo natural, mas sim construído culturalmente - torna-se importante no processo de transformação social a mediação cultural.

Da mesma maneira, é imprescindível conceber que a educação - via escola - trabalhe amplamente com os conteúdos. Neste caso, Libâneo (1994), a respeito do papel da escola, diz que:

A difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Não conteúdos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto, indissociáveis das realidades sociais. A valorização da escola como instrumento de apropriação do saber é o melhor serviço que se presta aos interesses populares, já que a própria escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e torná-la democrática. Se a escola é parte integrante do todo social, agir dentro dela é também agir no rumo da transformação da sociedade. Se o que define uma pedagogia crítica é a consciência de seus condicionantes históricosociais, a função da pedagogia 'dos conteúdos' é dar um passo à frente no papel transformador da escola, mas a partir das condições existentes (LIBÂNEO, 1994, p. 69).

E continua afirmando: Assim, a condição para que a escola sirva aos interesses populares é garantir a todos um bom ensino, isto é, a apropriação dos conteúdos escolares básicos, que tenham ressonância na vida dos alunos. Entendida nesse sentido, a educação é 'uma atividade mediadora no seio da prática social global', ou seja, uma das mediações pela qual o aluno, pela intervenção do professor e por sua própria participação ativa, passa de uma experiência inicialmente confusa e fragmentada (sincrética) a uma visão sintética, mais organizada e unificada (LIBÂNEO, 1994, p. 69).

Para Libâneo, portanto, é fundamental que se entenda que: A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade (LIBÂNEO, 1994, p. 70).

Entendo, pois, que o processo educativo: É passagem da desigualdade à igualdade. Portanto, somente é possível considerar o processo educativo em seu conjunto como democrático sob a condição de distinguir-se a democracia como possibilidade no ponto de partida e a democracia como realidade no ponto de chegada. Consequentemente, aqui também vale o aforismo: democracia é uma conquista; não um dado. (...)

Não se trata de optar entre relações autoritárias ou democráticas no interior da sala de aula, mas de articular o trabalho desenvolvido nas escolas com o processo de democratização da sociedade. E a prática pedagógica contribui de modo específico, isto é, propriamente pedagógico para a democratização da sociedade, na medida em que se compreende como se coloca a questão da democracia relativamente à natureza própria do trabalho pedagógico (SAVIANI, 1987,80-82)

Não se tem a pretensão de esgotar, a discussão sobre as tendências progressistas, muito pelo contrário, o intuito é o de fazer uma introdução a respeito de cada uma delas, para, a partir daqui, indicar um processo de aprofundamento posterior. Contudo, ainda abordar, de forma sucinta, características gerais do Construtivismo.

O Construtivismo sintetiza as teorias que buscam vislumbrar os processos de construção do conhecimento, assim como discutir a complexidade do processo de aprendizagem. Vários autores dedicaram-se a estudos nesta linha, dos quais destacamos: Piaget (Epistemologia genética ou Construtivismo liberal piagetiano) e Vygotsky (Construtivismo sócio-histórico); mas também, é importante lembrar-se de Emília Ferreiro e Henri Wallon.

Neste momento, é importante frisar que as teorias construtivistas buscam uma superação das teorias inatista e empirista, as quais buscam explicar as origens (fontes) do conhecimento, em que o inatismo afirma que o conhecimento é a priori (o sujeito nasce com os saberes) e, por outro lado, o empirismo acredita que o conhecimento é produzido a partir das sensações, das experiências (o sujeito é uma tábula rasa e suas experiências vão fornecendo os conhecimentos ao longo da vida).

O conhecimento não pode ser concebido nem de uma forma (inata) nem de outra (conhecimento a posteriori) e, sim, o conhecimento necessariamente vai ser construído a partir das experiências (fatores externos ao indivíduo) e pelas características próprias do sujeito (fatores internos do indivíduo), ou seja, cada indivíduo passa por várias etapas, em que organiza o pensamento e a afetividade. Diante dessa perspectiva, Aranha (1996, p. 202) destaca a ideia de que, para os construtivistas, "a criança não é passiva nem o professor é simples transmissor de conhecimento. Nem por isso o aluno dispensa a atuação do mestre e dos companheiros com os quais interage. Mais propriamente, o conhecimento resulta de uma construção contínua, entremeada pela invenção e pela descoberta".

As teorias de Jean Piaget e de Henri Wallon são as mais completas e articuladas teorias genéticas do desenvolvimento psicológico de que dispomos. Diferentemente desses dois estudiosos, Vygotsky não chegou a formular uma concepção estruturada do desenvolvimento humano, a partir da qual pudéssemos interpretar o processo de construção psicológica do nascimento até a idade adulta. (...) Por sua vez, Vygotsky busca compreender a origem do desenvolvimento dos processos psicológicos ao longo da história da espécie humana e da história individual (OLIVEIRA, 1997, p. 56)

 

TEÓRICOS

CÉLESTIN FREINET

 

O homem é produto e produtor do meio em que vive. E, se assim o é, a educação, enquanto meio essencial de produção do conhecimento, deveria ser uma prática colada à vida imediata e cotidiana, de forma que o homem se percebesse como sujeito histórico que, ao construir o mundo, constrói a si mesmo. A escolaprecisa recuperar a relação trabalho-educação, para que o mundo seja entendido como resultado do pensar e do agir humano: o homem precisa entender-se como escultor e mentor de sua própria vida, de sua própria história. Há que se construir uma educação na qual o homem não se distancie de sua essência de ser que faz e ser que pensa, pela qual o homem perceba o mundo como obra de sua prática humana, construída na necessária relação dialógica com os outros homens, seus iguais.

O objetivo deste é resgatar os fundamentos da Pedagogia do bom-senso, de Cèlestin Freinet. Pedagogia essa que se baseia na necessidade natural do homem de sobreviver e interagir com os outros, para satisfazer suas necessidades e, consequentemente, construir a si e ao mundo. A pedagogia de Freinet recupera a necessidade de uma educação da vida enquanto um construto humano, que se faz pelo trabalho nas relações sociais.  

VIDA E OBRA DE CÈLESTIN FREINET

 

Cèlestin Freinet mostrou, dia a dia, o mundo e a sociedade mais justa que sonhou construir. Nascido em 15 de outubro de 1896, numa aldeia francesa de Gars, nos Alpes Marítimos, onde o pastoreio predominava. Um homem de família humilde e de pouca cultura, que revolucionou a educação na França. A primeira atividade de Freinet foi o pastoreio; já na adolescência, mudou-se para a cidade de Nice, onde iniciou o curso magistério na escola normal. A Primeira Guerra eclodiu e a exigência de alistar-se o impediu de continuar estudando. Da Guerra, Freinet trouxe uma infecção pulmonar, causada por gases tóxicos, que o acompanhou pelo resto da vida.

Em 1920, começa a lecionar em uma pobre escola de Bar-Sur-Loup, mesmo sem diploma. Terminada a guerra, Freinet volta a estudar e, enquanto tenta obter o diploma inicia suas experiências didáticas. Na observação direta de seus alunos, começa a questionar as rígidas normas da escola, a forma de ensinar, o ambiente da sala e a natureza lá fora, que encantava os alunos. Dessas observações, surgem suas primeiras experiências: a aula-passeio, a imprensa escolar e o livro da vida. Em 1927, edita o livro A imprensa na Escola, cria a revista La Gerbe (O ramalhete) em que publica poemas infantis e funda a Cooperativa de Ensino Leigo. Nos anos seguintes, Freinet muda-se para a Vila Saint-Paul de Vence, onde cria as "Técnicas de Avaliação" e o "Plano de Trabalho". Por ser um grande crítico das cartilhas convencionais, Freinet propõe os "Fichários de Consulta e de Autocorreção". As realizações feitas na escola, à criação da cooperativa e o intenso movimento postal provocaram desconfianças e hostilidades políticas, que culminaram na sua exoneração do cargo de professor.

Mesmo tendo abandonado a escola de Saint-Paul, Freinet continua administrando a cooperativa. Em 1935, consegue construir sua própria escola na cidade de Vence. No mesmo ano, por ocasião do Congresso Internacional de Ensino, iniciou um movimento em defesa da criança chamado "Frente da Infância". Esse movimento foi aderido pela recém-formada "Liga da Educação Francesa", inspirando a reforma do ensino francês. As perseguições políticas continuaram. Em 1940, Freinet foi preso como perigoso editor clandestino. Ainda preso, foi mandado para o campo de concentração alemão em Var. Um ano mais tarde, foi libertado e passou a lutar na Resistência Francesa, até o fim da Guerra. Terminada a segunda Guerra, Freinet volta à cidade de Vence, onde organiza a "Cooperativa e o Manifesto pela Modernização da Escola". Em 1956, inicia uma campanha intitulada "25 alunos por classe", a qual foi aprovada pela opinião pública e aderida pela maioria das escolas francesas. Neste mesmo período, escreveu “Conselho aos Pais, Ensaio de

Psicologia Sensível e Educação pelo Trabalho”. Em 1957, funda a "Federação Internacional dos Movimentos da Escola Moderna" (FIMEM), que hoje é reconhecida pela UNESCO como importante ONG do campo da educação.

 

O MÉTODO NATURAL


Um aspecto central da pedagogia freinetiana é o trabalho como mola mestra das atividades educativas. Preocupado com as relações capitalistas de seu tempo, que geravam desigualdades sociais e o domínio de uma classe sobre a outra, Freinet buscou na Escola Ativa, de Adolphe Ferrière, os pressupostos necessários para a criação de uma pedagogia do trabalho, direcionada especialmente às crianças de famílias operárias, para as quais ele pretendia transmitir o valor de uso do produto do trabalho (WHITAKER, 1989).

Que as crianças aprendam os gestos, os sinais e os mecanismos exigidos pela função de estudantes e, mais tarde, pela de empregados, camponeses ou operários, é uma necessidade como a que obriga o pastor a cuidar do rebanho e o jardineiro a produzir frutos e flores (...). Mas que não se limitem a ser estudantes. Que ultrapassem já essa profissão, para chegar aos gestos e aos atos que talvez nunca possam converter-se em dinheiro, mas que, nem por isso, deixam de ser um aspecto exaltante de uma exigência de cultura - cunho nobre da educação a serviço do "Homem" (FREINET, 1985, p. 133).

Ao perceber o interesse das crianças por atividades práticas, Freinet estabeleceu o trabalho como motor da ação educativa. Para ele, uma vez que a ação é o prolongamento natural da vida e o meio pelo qual o homem transforma o mundo, a aprendizagem deve ser uma construção ativa. O trabalho como princípio educativo deve ser essencialmente cooperativo. Todas as atividades, coletivas e/ou individuais, devem ser organizadas como plano de trabalho para não perder o caráter de coisa comum. Na pedagogia freinetiana, o professor deve ser gerenciador das atividades e o intermediário das relações, garantindo as condições de trabalho, informando, sugerindo e estimulando o aprendizado (WHITAKER, 1989).

A Pedagogia do Bom-senso baseia-se na necessidade natural do homem de sobreviver e, consequentemente, de interagir por meio do trabalho para suprir suas necessidades. Se for da natureza do homem a utilização de suas habilidades intelectuais e manuais para, na interação com o outro, modificar o meio suprindo suas necessidades e perpetuando sua espécie, é, também, da natureza humana, o ato de aprender e de ensinar por meio do trabalho, que garante a sobrevivência humana. (FREINET, 1985; WHITAKER, 1989).

Foi como autodidata na educação e na ciência que Freinet iniciou suas observações da prática escolar, atentando especialmente para o desenvolvimento intelectual das crianças. Com base nessas observações, Freinet construiu, sem muito embasamento científico, uma prática peculiar de ensino.

Os princípios que norteiam o processo educativo freinetiano são: a confiança e o respeito mútuo entre os seres humanos; a necessidade de uma escola aberta e flexível; a livre expressão; o cooperativismo; a coletividade; o trabalho enquanto agente central do processo educativo e formador (WHITAKER, 1989).

Para construir sua pedagogia, o autor baseou-se na cotidianidade e na importância fenomenológica que as interações sociais têm para o processo de aprendizagem do homem.

Para ele, ficou claro que o interesse das crianças estava lá fora, nos bichinhos que subiam pelo muro, nas pedrinhas redondas do rio, pois percebia que, nos momentos de leitura dos livros de classe, o desinteresse era total. Nessas ocasiões, os olhares dos meninos atravessavam as janelas e acompanhavam o voo dos pássaros ou das abelhas zumbindo e batendo nos vidros das janelas empoeiradas (WHITAKER, 1989, p. 15).

Para o autor, a criança aprende pela experimentação concreta no mundo real, na relação com o mundo, com as pessoas, enfim, com o meio social, pois Freinet acreditava que um experimento, qualquer que seja, deixa uma marca indelével e é com essas marcas que a criança constrói seu conhecimento (FREINET, 1979).

A Pedagogia do Bom-senso deve importar-se principalmente com a observação da criança na construção de suas próprias opiniões. Nesse processo, o erro deve ser considerado uma fase fundamental da produção do conhecimento. O ato de errar é um elemento-chave na aprendizagem, já que é um desafio, um estímulo para o conhecer e para o descobrir, que são, por sua vez, impulsos inatos ao homem (FREINET, 1985; WHITAKER, 1989).

Freinet criticou a escola convencional e seus métodos por acreditar que esta não respeitava a natureza do aprendizado, uma vez que se baseava na repetição e na memorização. Para o autor, o aprendizado infantil deve partir de ideias e coisas sensíveis que tenham significado real à criança. A partir do tripé Pedagogia do Bom- senso, Trabalho e Êxito, Freinet defendeu uma educação na qual: a criança fosse respeitada como sujeito construtor de conhecimento, a livre expressão fosse valorizada, a satisfação das necessidades vitais fosse motivada. Por meio de trabalhos úteis, criativos e organizados. Todo esse processo educativo, para ser revolucionário, deve resultar na formação de cidadãos autônomos e cooperativos.

Na pedagogia de Freinet, a livre expressão, em todas as manifestações da criança e do professor, define uma postura pedagógica que torna a escola um verdadeiro lugar da vida e da produção, onde se faz a aprendizagem da democracia pela participação cooperativa. A livre expressão é acompanhada de responsabilidade; a criança exerce a liberdade, mas arca com tudo o que ela comporta: frustrações, limitações e necessidade de organização para o desenvolvimento do trabalho (WHITAKER, 1989, p. 210).

 

O TRABALHO NA ESCOLA - AULA-PASSEIO

 

A primeira atividade desenvolvida por Freinet foi a aula-passeio. Essa atividade deve ser articulada com outras atividades educativas. A organização deve ser coletiva, de forma que seja proporcionada a todos a livre expressão, o desenvolvimento da criatividade, da prática de pesquisa e da reflexão (WHITAKER, 1989; FREINET, 1979).

 

Imprensa escolar

 

A imprensa escolar foi desenvolvida por Freinet com o objetivo de divulgar e socializar os trabalhos infantis. Essa atividade pode ser usada desde as séries iniciais tendo como base os textos livres escritos pelas crianças a partir de atividades como a entrevista e a aula-passeio. Antes de serem divulgados, os textos passam por uma triagem coletiva. Após a seleção dos textos, inicia-se o processo de correção coletiva para que todas as crianças se sintam contempladas.

A impressão dos textos também deve ser coletiva, a fim de que a aprendizagem da leitura e da escrita seja o mais natural possível. Para Freinet, o aprendizado da língua deve ser um processo natural, pois ela é um elemento fundamental nas relações homem-homem e homem-mundo. Parafraseando Freinet, numa necessidade psicológica e funcional de interagir com outros, o homem lança- se no aprendizado dos gestos, das expressões, dos gritos, dos sons, dos trejeitos, até que ele domine totalmente a fala. Nesse processo, porém, o homem não aprende sozinho, mas com o auxílio dos outros e na interação com os outros.

Nesse sentido, a expressão oral, que leva à construção permanente de frases e da linguagem verbal como um todo, deve ser o fio condutor do processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita (WHITAKER, 1989; FREINET, 1979).

Texto livre

 

Partindo da premissa de que a expressão infantil deve ser respeitada e estimulada, Freinet propôs o texto livre como mecanismo viabilizador da criação, no qual a inspiração, forma, tema e tempo de realização são respeitados em cada criança. Na pedagogia freinetiana, o texto livre tem uma estrutura flexível, já que desenho e poemas também são considerados como tal. Respeitando o princípio de liberdade, o texto nunca deve ser exigido pelo professor, mas, sim, estimulado constantemente. Se a criança desejar que seu texto seja divulgado, ele precisará, necessariamente, passar pela correção coletiva (WHITAKER, 1989; FREINET, 1979).

 

Livro da vida

 

O livro da vida, que tem características de diário de classe, objetiva reunir os trabalhos desenvolvidos pelas crianças no cotidiano escolar. O livro da vida também é uma produção coletiva e tanto os alunos quanto os professores têm acesso a ele. Essa atividade é uma forma de registro muito primária, uma vez que é formada por contribuições pessoais e espontâneas de todo o grupo: qualquer trabalho é sempre bem-vindo, podendo ser incorporado ao livro sem passar pela correção coletiva (WHITAKER, 1989; FREINET, 1979).

 

INTERCÂMBIO INTERESCOLAR

 

Freinet acreditava que a troca de informações e o contato com realidades diferentes estimulam o aprendizado. Dessa forma, as produções escritas somente teriam sentido se fossem divulgadas para além dos que as produziram. Pela correspondência, a criança descobre um novo meio de comunicação. Interagindo, relacionando-se com outras pessoas e outras realidades, num contato direto com o mundo exterior, a criança aprende e desenvolve novos comportamentos. Conhecendo culturas e pessoas diferentes, aprende a respeitar e admirar as especificidades dos outros e suas próprias particularidades (WHITAKER, 1989; FREINET, 1979).

Não há dúvida de que a Pedagogia do Bom-senso ou Método Natural, como queiram, tem muito de revolucionário, principalmente em relação à escola convencional. Freinet teve o mérito de estabelecer uma nova racionalidade na educação francesa; racionalidade essa que se estende pelos quatro cantos do mundo.

A título de análise, é importante destacar o fato de que os pressupostos marxistas da relação homem-capital-trabalho que fundamentam a pedagogia freinetiana são secundarizados, à medida que as atividades práticas são efetivadas de forma descolada, alheia à realidade em que o processo educativo é desenvolvido. Em muitos casos, a aplicação do método natural tem reforçado, apenas, o teor técnico e psicológico da pedagogia de Freinet, sem a necessária relação do processo educativo com as condições sociais, econômicas e políticas da realidade dada.

Outra questão relevante, que precisa ser posta em discussão, é a relação teoria versus prática na pedagogia de Freinet. Embora muitos o acusem de ter priorizado as atividades práticas em detrimento dos pressupostos teóricos, Freinet dá grande importância à sistematização do conhecimento, que vai sendo forjado na ação. O movimento ação-reflexão-ação está presente em todas as atividades propostas por Freinet, e, para que não haja uma relação dicotômica e/ou excludente entre teoria e prática, o planejamento do processo educativo é fundamental.

Por fim, é importante lembrar que nenhuma pedagogia e base epistemológica podem ser tomadas como uma verdade cerrada, mas como uma dentre tantas alternativas de construção de uma educação emancipadora. A pedagogia de Freinet pode ser uma alternativa para o desenvolvimento de uma educação emancipadora, desde que o ensino-aprendizagem seja compreendido como processo histórico construído pelo homem por meio do trabalho, na relação com os outros homens e dentro de um contexto determinado.


MARIA MONTESSORI – A METODOLOGIA MONTESSORIANA

 

Se a ciência começasse a estudar os homens, conseguiria não somente fornecer novas técnicas para a educação das crianças e dos jovens, mas chegaria a uma compreensão profunda de muitos fenômenos humanos e sociais, que estão ainda envolvidos em espantosa obscuridade. A base da reforma educativa e social, necessária aos nossos dias, deve ser construída sobre o estudo científico do homem desconhecido. (MONTESSORI, 1985)

O objetivo é discutir os fundamentos teóricos da Pedagogia Montessoriana. Nesse sentido, trataremos de apresentar a filosofia, os princípios, o sistema e as implicações pedagógicas dos estudos desenvolvidos por Maria Montessori sobre o desenvolvimento da criança.

Montessori concebe a educação como uma prática natural e que, portanto, deve ter como ponto de partida o mundo concreto, homem concreto. No contexto educativo, a criança é concebida como o elo entre as gerações, aquele que gera o desenvolvimento, que cria e recria a cultura e que possui a tarefa histórica de transmiti-la ao novo homem e à nova mulher.

Maria Montessori nasceu em 31 de agosto de 1870, na pequena cidade de Chiaravalle, no leste da Itália. Filha única de Alessandro Montessori e Renilde Stoppani e neta de um famoso geólogo e naturalista, Antonio Stoppani. Aos 12 anos de idade, a modesta família de Montessori muda-se para Roma, a fim de oferecer- lhe oportunidades de uma educação mais completa.

Montessori, a princípio, estudou em escola pública e, nesse período, não teve destaque como aluna. Por meio das relações estabelecidas na capital italiana, onde surgiam novas ideias fomentadas pelo movimento de Reunificacão da Itália e pelo desenvolvimento de novas instituições democráticas nesse país, Montessori foi dando mostras de sua personalidade revolucionária. Foi a primeira mulher a cursar uma universidade na Itália; a primeira médica da Itália; teve filho sem se casar.

Seu caráter forte, seu senso de dever, sua natureza assertiva, suas convicções e sua forma vigorosa de defender suas ideias renderam-lhes muitos seguidores e muitos opositores.

Maria Montessori construiu sua história pessoal, intelectual e científica dedicando-se, por mais de meio século, ao estudo e à pesquisa do mais fundamental e difícil problema do homem - a sua formação: Montessori acreditava que somente por meio do entendimento da formação do homem seria possível intervir em questões decisivas - sua conservação e seu desenvolvimento. Montessori viveu de forma intensa a história de seu tempo, dedicou-se de forma integral a novos experimentos, descobertas e alternativas; contestou os dogmas, as tradições e buscou responder às novas necessidades de uma educação que pudesse formar homens mais humanos.

 

Sistema Montessori

 

A educação montessoriana não pode ser entendida como um método separado de sua concepção filosófica; mesmo constituindo-se de partes hierarquicamente organizadas e tendo fronteiras que demarcam a função de cada uma delas, somente é possível entender educação montessoriana na articulação de suas partes como um todo.

Na pedagogia montessoriana, a criança é vista como um ser biológico que, na interação com o meio, torna-se social, e é exatamente por conta disso, diz (Montessori, 1985, p. 51), "que qualquer pessoa que se ocupa de ajudar a vida, na educação da criança, não pode prescindir de considerar a criança como um ser vivo e qual é o seu lugar na biologia; isto é, no campo total da vida".

Para a autora, a criança estabelece uma relação muito particular com o meio, diferente da relação estabelecida pelo adulto: Segundo Montessori (1985): Os adultos admiram o ambiente, podem recordá-lo, mas a crianças absorve-o em si. Não recorda as coisas que vê, mas essas coisas vão paulatinamente fazendo parte de sua inteligência, ou seja, a criança internaliza as coisas como elas são (MONTESSORI, 1985, p. 55).

Nesse sentido, Montessori acredita que a autoconstrução, quer dizer, a formação da estrutura psíquica da criança, desenvolve-se a partir de uma força interior, numa relação de influência recíproca entre o meio. Dito de outra forma, o amadurecimento intelectual da criança dá-se na relação com o mundo, à medida que sua maturação biológica evolui. Esse processo fica mais claro a partir dos períodos de desenvolvimento da criança criados por Montessori.

 

Primeiro período: do nascimento aos seis anos de idade

Nesse período, a criança realiza sua própria construção por meio da exploração e da absorção do meio ambiente que a circunda. Sua inteligência funciona em função do mundo externo e das relações superficiais entre os objetos e suas qualidades e significados: o que orienta a ação intelectual da criança nesse período são suas necessidades imediatas - comer, dormir etc. Por conta disso, esse período é concebido como sendo essencialmente sensorial (MONTESSORI, 1985).

Segundo período: dos seis aos doze anos de idade.

Nesse período, as ações da criança já não são mais comandadas por suas necessidades imediatas; suas atitudes têm relação direta com o mundo concreto, com aquilo que vê, ouve e sente. A criança já é capaz de relacionar e entender os fatos que acontecem ao seu redor à luz da razão; reflete e questiona sobre o mundo.

Portanto, nessa fase, há uma busca incessante dos "como" e dos “porquês" das coisas. É à entrada da criança no mundo das abstrações (MONTESSORI, 1985).

Terceiro período: dos doze aos dezoito anos de idade.

Nesse período, o adolescente interessa-se de forma mais aberta pelas causas e efeitos dos problemas que lhe são postos. Os fatos da vida começam a ser vistos como consequências de determinada ação e/ou atitude; a capacidade de abstração já está totalmente desenvolvida (MONTESSORI, 1985).

Em sua obra Educação como ciência, Montessori defende que a educação pode ter uma pedagogia científica, desde que respeite as leis de desenvolvimento da criança em suas fases evolutivas. Em outra obra, Educação Cósmica, a autora diz que a educação deve respeitar as leis que regem a relação entre natureza, vida e sociedade humana. Segundo a autora, a tarefa cósmica de cada ser humano é que mantém a harmonia da vida e torna possível a evolução do homem. Nesse sentido, a natureza, o ritmo da vida é que deve reger a prática educativa.

Somente a natureza, que estabeleceu algumas leis e determinou algumas necessidades no homem em via de desenvolvimento, pode ditar o método educativo determinado pelo fim, que é o de satisfazer as necessidades e as leis da vida. Tais leis e necessidades a criança mesma deve indicar, nas suas manifestações espontâneas e no seu progresso: na manifestação da sua paz e da sua felicidade; na intensidade dos seus esforços e na constância das suas livres escolhas. (MONTESSORI, 1985, p. 67-68)

 

A Metodologia Montessoriana

 

Maria Montessori considerava as crianças um grupo social de grandes dimensões. Para a autora, a criança é a verdadeira potência do mundo e somente por meio dela é possível alimentar a esperança de construção de um mundo melhor. Nesse sentido, cabe ao homem a tarefa de continuar, coletivamente, o trabalho da criação, descobrindo a inteligência, as infinitas possibilidades que a natureza oferece e, dessa forma, recriar e proteger o meio cultural.

Em função disso, Montessori buscou criar métodos que dessem condições e permitissem às crianças a manifestação de suas ações e de sua inteligência, de acordo com as necessidades internas. A autora defende que o objetivo da educação deve ser buscar dentro da criança a força que impulsiona e sustenta seu processo de autoformação e de construção. Á educação, então, cabe a tarefa de favorecer, no seu sentido mais completo, o desenvolvimento do potencial criativo, da iniciativa, da independência, da disciplina interna e da confiança em si mesmo (MONTESSORI, 1985).

Todos esses aspectos da educação montessoriana estabelecem uma diferença fundamental entre essa pedagogia e a educação tradicional. O método tradicional interfere diretamente no desenvolvimento da criança, buscando modelá-la de acordo com o que está preestabelecido. O método de Montessori, ao contrário, parte do princípio de que a matéria-prima do desenvolvimento da criança está dentro dela mesma e que, por isso mesmo, a escola somente precisa estimular na criança a descoberta de suas potencialidades (MONTESSORI, 1985).

Dessa forma, o papel do educador é de extrema importância, cabendo a ele estimular na criança o desenvolvimento de seus sentidos, por meio do contado direto com objetos materiais e com o próprio mundo. Como diz Montessori (1985, p. 153), "os sentidos, sendo os exploradores do ambiente, abrem caminhos a consciência. Os materiais para educação dos sentidos são dados como uma espécie de chave para abrir uma porta à exploração das coisas e pormenores que, na escuridão (no estado inculto), não se poderiam ver".

O educador deve, também, considerar o ritmo de cada criança, respeitar seu desenvolvimento natural e buscar o caminho do respeito à diversidade e não homogeneização. Por conta disso, na pedagogia montessoriana, o processo educativo torna-se mais produtivo, quando se viabiliza as crianças a convivência e a troca de conhecimentos com crianças de idades e ritmos de aprendizagem diferentes. Esses ambientes estimulam a solidariedade, o companheirismo, o crescimento mútuo, a ajuda ao próximo (MONTESSORI, 1985).

Para a autora, a educação deveria ser capaz de atender, na mesma classe, crianças com idades e ritmos diferentes, transformando a escola num ambiente de exercício do equilíbrio entre a liberdade individual e a necessidade do grupo. Assim, Montessori pretendia construir uma educação, capaz de formar adultos responsáveis, solidários, generosos, competentes, críticos e independentes.

 

A Filosofia Montessoriana

 

A filosofia de Montessori deve ser entendida como um começo, uma busca constante de respostas à educação e à vida da criança. Nesse sentido, a base da educação montessoriana são as experiências da própria criança e não as do mundo adulto (MONTESSORI, 1985).

A partir de suas observações diretas sobre o mundo infantil, estabeleceu os seguintes princípios: É agindo que a criança adquire conhecimentos. Por meio de uma ordenação de atividades gradativamente crescentes, a aprendizagem pode ser desenvolvida com maior possibilidade de sucesso. A autoconfirmação imediata dos resultados do trabalho garante uma aprendizagem mais eficiente. Intervenções indevidas dos adultos podem comprometer a aprendizagem. Cada criança tem um ritmo próprio que deve ser rigorosamente respeitado. A observação direta pode facilitar a aprendizagem de novas ações e atitudes a serem adquiridas. A aprendizagem de muitas ações, hábitos e atitudes podem ocorrer mais cedo que o habitualmente previsto.

Fornecer à criança a consciência do homem no planeta, na história, fazer com que ela se sinta responsável pela vida na sua totalidade e introduzi-la no mundo são objetivos centrais da pedagogia montessoriana. A criança precisa ter a possibilidade de explorar, de descobrir, de entusiasmar-se com as descobertas e de sentir um desejo incessante pela busca de coisas novas.

Montessori acreditava que, à medida que a educação oferecesse às crianças um ambiente escolar que refletisse seu próprio mundo, respeitando seu ritmo, suas possibilidades e suas limitações físicas e intelectuais, a aprendizagem poderia tornar-se um ato prazeroso.

Para tanto, a escola precisaria garantir, também, relações interpessoais (entre educadores e educandos) nas quais prevalecesse o respeito e a confiança mútua, em que cada criança pudesse sentir-se peça fundamental no processo de seu próprio desenvolvimento.

Na pedagogia montessoriana, a educação é uma extensão da natureza humana. Portanto, nada mais natural que a educação aflore da criança, de suas necessidades e de suas habilidades naturais. Nesse sentido, a escola deve tomar a vida como o ponto de partida para a construção de seres humanos capazes de reconstruir um mundo onde o homem, enquanto expressão viva da natureza seja orientando no sentido de construir-se como criatura autônoma, solidária, criativa e verdadeiramente humana.

JEAN PIAGET E A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA

 

Não há dúvida de que os educadores são imagens que se reproduzem e refletem-se nos novos homens e nas novas mulheres que ajudamos a formar; cada ação, cada gesto, cada palavra, cada valor é uma peça fundamental que se soma na construção histórica de um novo ser humano. Nesse sentido, o conhecimento das bases psicológicas de desenvolvimento da aprendizagem pode contribuir para o forjar de uma nova prática educativa; uma prática educativa que seja mais humana, democrática e conduzida no sentido da emancipação do novo homem e da nova mulher.

Somente é possível conduzir o processo educativo no sentido de uma prática afetiva, crítica e libertadora à medida que assumimos o desafio de irmos além do repasse mecânico de conhecimento e abraçamos o compromisso de entender o processo educativo como um processo construído por homens e mulheres, enquanto sujeitos históricos, produtores e produtos da sociedade. A Epistemologia Genética de Jean Piaget pode ser o ponto de partida para a compreensão do processo educativo enquanto construção humana. Nesse sentido, busca-se explicitar a base teórica piagetiana que serve de fundamento para o desenvolvimento de práticas alternativas de educação.

Vida e Obra de Jean Piaget

Jean Piaget, nasceu em 9 de agosto 1896, na Suíça, cidade de Neuchâtel, filho de uma família abastada e culta. Aos sete anos de idade, Piaget já revelava sua capacidade científica e, aos 10, publica um artigo sobre o Pardal Branco, na revista da Sociedade dos Amigos da Natureza de Neuchâtel. Aos 11 anos, torna-se assessor do Museu de História Natural Local de sua cidade natal.

Desde o ensino ginasial, Piaget mostrava-se interessado por Filosofia e Psicologia, mas é em Biologia que ele se forma, em 1915. Em 1918, defende sua tese de doutorado sobre moluscos e inicia, em Zurique, estudos sobre Psicologia, especialmente Psicanálise. No ano seguinte, ingressa na Universidade de Paris, onde é convidado a trabalhar com testes de inteligência infantil. Em 1921, passa a fazer pesquisas destinadas à formação de professores no Instituto Jean Jacques Rousseau, em Genebra. Em 1923, lança seu primeiro livro, intitulado A linguagem do pensamento da criança. Em 1925, começa a lecionar Psicologia, História da Ciência e Sociologia, na cidade em Neuchâtel. Em 1929, passa a lecionar História do Pensamento Científico, em Genebra, e assume o Gabinete Internacional de Educação dedicado a estudos pedagógicos.

Na década de 30, escreve vários trabalhos sobre as fases do desenvolvimento por meio de observações diretas de seus filhos. Na década de 40, Piaget torna-se sucessor de Claperède e assume como professor-diretor, o

Laboratório de Psicologia. Em 1941, com a colaboração de alguns pesquisadores, publica trabalhos sobre a formação de conceitos matemáticos e físicos. Em 1946, participa da constituição da UNESCO, tornando-se membro do Conselho Executivo e assumindo, diversas vezes, a subdireção geral do Departamento de Educação. Nos anos 50, publica a Epistemologia Genética, sua primeira tese sobre teoria do conhecimento. Em 1955, assume o lugar do filósofo Merleau-Ponty, lecionando na Universidade de Sorbonne Paris. No mesmo ano, na cidade de Genebra, Piaget funda o Centro Internacional de Epistemologia Genética, destinado a pesquisas interdisciplinares sobre a formação da inteligência.

Em 1967, Piaget escreve Biologia e Conhecimento, considerada a principal obra de sua maturidade. Em 16 de setembro de 1980, na cidade de Genebra, morre Jean Piaget.

Epistemologia Genética

A inteligência humana somente se desenvolve no indivíduo em função de interações sociais que são, em geral, demasiadamente negligenciadas. (PIAGET, 1967)

Para criar e demonstrar sua teoria de construção do conhecimento e, ainda, para chegar ao equilíbrio na interação homem e meio ambiente, Piaget desenvolveu uma análise crítica às teorias, empirista e inatista do conhecimento. Para os empiristas, a construção do conhecimento é o resultado positivo das experiências concretas do homem com o mundo sensível, por meio da percepção. Nesse sentido, o homem nasce com a capacidade mental extremamente reduzida e apenas o contato direto com o exterior possibilita a assimilação e criação de conhecimentos. Por outro lado, os inatistas ou pré-formistas acreditam que o homem já nasce com sua estrutura cognitivo-biológica formada, ou seja, ela e inata ao ser humano, pois, ao nascer, o homem traz consigo a estrutura cognitiva necessária a construção de conhecimentos.

A crítica de Piaget aos empiristas, parte do pressuposto de que toda experiência, apesar de ser externa, depende de uma base cognitiva interna, que faz parte da estrutura biológica do homem e/ou que vai sendo construída no processo de desenvolvimento da inteligência. Para Piaget, embora a experiência sensível seja extremamente importante ao desenvolvimento cognitivo, ela não pode ser tomada como o único mecanismo que viabiliza o processo de construção do saber. Opondo- se também aos inatistas, Piaget afirma não ser possível que a estrutura cognitiva esteja completamente formada desde o nascimento, visto que grande parte dessa estrutura e construída e aprimorada a partir das experiências concretas. Ainda que alguns aspectos da cognição existam desde o nascimento, eles somente poderão desenvolver-se no contato direto com o mundo.

Piaget tem mostrado que, desde o princípio, a própria criança exerce controle sobre a obtenção e organização de sua experiência do mundo exterior. Acompanha com os olhos os objetos, seu olhar explora em torno, volta a cabeça; com as mãos, agarra, solta, joga, empurra; explora com os olhos e mãos alternadamente, cheira, leva a boca, prova etc. (GOULART, 1995, p. 16).

Para Piaget, grande parte do conhecimento construído pelo homem é resultado do seu esforço em compreender e dar significado ao mundo. Nessa tentativa de interação e compreensão do meio, o homem desenvolve alguns equipamentos neurológicos herdados que facilitam o funcionamento intelectual. Para explicar a construção do conhecimento, Piaget criou um modelo biológico de interação do homem com o ambiente, que parte da seguinte lógica: o organismo do homem é essencialmente seletivo, por organizar os alimentos que podem ser úteis; esses alimentos vão sendo adaptados de acordo com as necessidades biológicas. Á medida que o homem seleciona os alimentos e inicia a adaptação destes ao organismo, acontece à assimilação, ou seja, a estrutura biológica acomoda os alimentos para a satisfação das necessidades do corpo.

O Construtivismo piagetiano é essencialmente biológico. A perspectiva lógica de Piaget não é senão o correspondente de sua perspectiva biológica, isto é, o desenvolvimento é visto como um processo de adaptação, que tem como modelo a noção biológica do organismo em interação constante com o meio (GOULART, 1995, p. 17).

Segundo Piaget, esse mesmo processo dá-se quando da organização, assimilação e adaptação dos conhecimentos na estrutura cognitiva. A organização seletiva que a cognição realiza dá-se em um processo permanente de interação do homem com meio ambiente, por meio da apreensão do que e útil e necessário a adaptação do homem no mundo.

Na adaptação, a estrutura cognitiva altera-se para receber o novo conhecimento. O ajuste feito pela cognição para receber novas informações é denominado por Piaget de acomodação. O processo de organização, adaptação e assimilação de um novo conhecimento depende de esquemas assimilativos, como a repetição e a generalização (GOULART, 1995). As ações, as reflexões e as representações, ao serem repetidas diversas vezes em situações, diferentes, tornam-se novas estruturas, novos conhecimentos. Dito de outra forma, ao se repetir uma mesma ação em diferentes situações a assimilação dessa ação aumenta, aumentando também a compreensão de que esta mesma ação pode ser generalizada a outros momentos, ficando cada vez mais clara a sua identificação e reconhecimento, em qualquer situação.

Pode-se, então, dizer que a repetição reforça os conhecimentos assimilados, ou preexistentes, reforçando-os e tornando-os mais consistentes, o que facilita a aprendizagem e o desenvolvimento da inteligência. Em resumo, para Piaget, a estrutura cognitiva vai construindo-se e aprimorando-se paulatinamente e concomitante à construção de novos conhecimentos, por meio da busca natural do homem por adaptar-se ao meio ambiente.

As críticas feitas a Piaget vão ao sentido de uma omissão de sua parte, no que diz respeito à condição histórica do homem e á biologização de sua teoria. Não há duvida de que suas obras sobre o desenvolvimento da aprendizagem estão coladas aos seus estudos sobre a estrutura biológica do homem. Entretanto, Piaget concebe o homem como sujeito ativo dentro do processo de produção de conhecimento, fato que se evidencia à medida que o autor entende o conhecimento e a aprendizagem como o resultado da interação homem-meio. Ora, ao se relacionar o homem não se despoja de sua condição individual, de sua condição de sujeito ativo, "na verdade, o homem produz a si próprio ao produzir a realidade na qual vive, ao se relacionar com o meio e com os outros homens" (WACHOWICZ, citado por MATUI, 1995, p. 62).

A despeito da ausência de uma obra que trate especificamente da condição histórica do homem para Piaget, alguns conceitos-chave, desenvolvidos por ele, apontam para essa temática e enfatizam a condição ativa do homem no processo de produção de conhecimento. Por outro lado, ainda que o enfoque da obra de Piaget seja biológico, é necessário considerar que o homem é "sujeito histórico na medida em que traduz sua organização biológica pelas ações próprias da cultura na qual vive, a qual e, por sua vez, produto do homem enquanto sujeito histórico" (MATUI, 1995, p 62).

Os Estágios de Desenvolvimento Cognitivo da Criança

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Observando seus filhos na interação com o meio, Piaget percebeu que as crianças possuem uma forma particular de pensar e aprender. O erro e o acerto são conceitos que estão no cerne do raciocínio infantil e foi a partir da relação erro/acerto que Piaget desenvolveu sua teoria de estágios do desenvolvimento cognitivo da criança.

Segundo Piaget, o processo de desenvolvimento possui quatro estágios sucessivos, que indicam o grau de desenvolvimento da criança:

Estágio - Sensório-motor: de zero a dois anos, aproximadamente. No estágio sensório-motor, a inteligência da criança é essencialmente prática e as ações de reflexo predominam. A relação com o meio ambiente não se dá pelo raciocínio lógico ou pela representação simbólica, mas pela ação e experimentação direta.

Estágio - Pré-operatório: de dois a sete anos, nesse estágio pré-operatório, predomina o egocentrismo, pois a criança não consegue colocar-se abstratamente no lugar do outro. A leitura da realidade é parcial e incompleta, visto que a criança prioriza aspectos que são mais relevantes aos seus olhos. Sua percepção abstrata começa a ser aguçada à medida que aumenta sua capacidade de simular, imaginar situações, figuras e pessoas semelhantes.

Estágio - Operações Concretas: de 7 a 12 anos, aproximadamente. O estágio das operações concretas é o período em que a lógica começa a desenvolver-se e a criança já consegue ao seu modo, organizar e sistematizar situações e relacionar aspectos diferentes da realidade. Sua compreensão do mundo não é mais tão prática, mas ainda depende do mundo concreto para realizar abstrações.

Estágio - Operações formais e Pensamento Hipotético-dedutivo: Nesse estágio, predomina a lógica formal, a criança já pode realizar abstrações sem necessitar de representações concretas e pode, também, imaginar situações nunca vistas ou vivenciadas por ela.

As questões acima tratadas podem ser consideradas como a base epistemológica, ou a lógica, a partir da qual Piaget construiu sua teoria de desenvolvimento da cognição e da aprendizagem. Teoria essa que culminou em práticas alternativas de educação em que o aluno é, antes, um sujeito produtor de conhecimento, e o educador, um facilitador do processo ensino-aprendizagem. Embora tenhamos tratado, nesse primeiro momento, da base teórica que sustenta as práticas educativas construtivistas/piagetianas, não podemos tomar a teoria dissociada de sua dimensão prática, mas, sim, articular teoria e prática num processo contínuo. Piaget não teorizou no vazio, ao contrário, buscou na vida cotidiana a materialidade capaz de dar as suas obras um caráter de verdade histórico. Nesse sentido, as implicações educativas da teoria piagetiana sobre o desenvolvimento da criança serão discutidas no próximo texto. Serão trabalhados também outros conceitos centrais da obra de Piaget, como, por exemplo: linguagem, moral, autonomia, dentre outros.

 

A Interação Social na Teoria de Piaget

 

Em uma de suas passagens, Piaget diz que o homem normal: Segundo (Piaget, 1973, p. 424) “não é social da mesma maneira aos seis meses, ou aos vinte anos de idade, e, por conseguinte, sua individualidade pode não ser da mesma qualidade, nesses dois diferentes níveis". Nessa afirmação de Piaget, está explícita a presença inevitável das relações sociais interferindo no desenvolvimento humano; o termo homem social expressa a condição humana de ser que vive em sociedade e que, portanto, influencia e é influenciado pelas relações sociais.

A interação social que se segue a cada momento de nossas vidas é um elemento definidor de nossas ações e de nossos comportamentos sociais: um adulto não pode comportar-se como uma criança de cinco anos e isso ele aprendeu ao longo de seu desenvolvimento na relação com os outros homens. Piaget pensa o Ser Social como o indivíduo que se relaciona com os outros, seus semelhantes, de forma equilibrada. Entretanto, Piaget faz uma ponderação muito interessante sobre relação equilibrada, a qual, segundo ele, somente pode existir entre pessoas que estejam no mesmo estágio de desenvolvimento (TAILLE, 1992).

Expliquemos melhor: lembrem-se dos estágios de desenvolvimento da criança; o equilíbrio a que Piaget se refere somente pode existir entre pessoas que estejam no mesmo nível de desenvolvimento, ou seja: A maneira de ser social de um adolescente e uma, porque é capaz de participar de determinadas relações (...) e a maneira de ser social de uma criança de cinco anos é outra, justamente porque ainda não é capaz de participar de relações sociais que expressam e que demandam um equilíbrio de trocas intelectuais (TAILLE, 1992, p. 14).

Portanto, dependendo do estágio em que a criança se encontre, poder-se-á falar de um grau maior ou menor de socialização. Nesse caso, a compreensão dos estágios de desenvolvimento é fundamental para a compreensão da socialização da pessoa.

Para Piaget, no estágio sensório-motor não é possível falar “em real socialização da inteligência" (TAILLE, 1992, p. 15), pois nesse período, a criança é essencialmente individual. No estágio pré-operatório, quando o processo de aquisição da linguagem já está em franco desenvolvimento, já se pode falar de uma inicial: Socialização afetiva da inteligência, embora a ausência de algumas características, como, por exemplo, significados comuns em relação a conceitos e ideias, ainda limitam a possibilidade de a criança estabelecer trocas intelectuais equilibradas (TAILLE, 1992, p. 15).

Resumidamente, para Piaget, a socialização possui vários graus. Começa no grau zero, quando a criança é recém-nascida, até o grau máximo, representado pelo conceito de personalidade. A personalidade significa, portanto, o momento de autonomia do indivíduo, quando ele já superou o egocentrismo e consegue estabelecer uma relação - trocas intelectuais - recíproca com os outros.

Para Piaget, as relações interindividuais pressupõem dois tipos de relações sociais: a coação e a cooperação.

A coação social é toda relação entre dois indivíduos em que estão presentes os elementos da autoridade e do prestígio. Nesse tipo de relação, não há diálogo. Segundo Taille (1992, p. 19) "uma vez que um fala e outro se limita a ouvir e a memorizar". O indivíduo coagido é levado a acreditar no que diz a outra pessoa, que, por ter mais poder, tem também, autoridade e prestígio, sem que seja preciso verificar a veracidade ou procedência dos fatos.

As relações de cooperação, por sua vez, representam o mais alto nível de socialização e desenvolvimento mental, visto que pressupõem reciprocidade e diálogo entre indivíduos autônomos. Aqui, a relação não se baseia em uma pessoa que fala e outra que acredita, cegamente, no que é dito; aqui, o ato de acreditar não está submetido à autoridade e ao prestígio de outrem, mas na capacidade de discernimento de cada pessoa ou, ainda, como diz Taille (1992, p. 20), "agora não há mais assimetria, imposição, repetição, crença (...) Há discussão, troca de pontos de vista, controle mútuo dos argumentos e das provas".

Em sua obra “O julgamento moral da criança” (1930), Piaget estabelece que a moral se desenvolve em um processo crescente que vai da dependência moral á autonomia moral. O desenvolvimento da autonomia, por sua vez, é um processo mediado pelos adultos, crianças e adolescentes, com os quais a criança se relaciona cotidianamente. No desenvolvimento da autonomia, há dois mecanismos fundamentais , a cooperação e a reciprocidade, que comportam dois tipos de sanções: as sanções expiatórias, e as sanções de reciprocidade.

Sanções expiatórias: essas sanções caracterizam-se por não apresentar qualquer relação entre a falta cometida e a punição recebida, porque estão baseadas, apenas, na autoridade dos adultos.

Sanções de reciprocidade: nessas sanções, há relação estreita entre o ato e a punição, por isso, apresenta "elo de reciprocidade", de coerência.

Em geral, as regras são praticadas e internalizadas pela criança em três momentos subsequentes: anomia, heteronomia e autonomia.

Anomia: nesse momento, a criança não segue regras, mas busca satisfazer seus interesses. Aqui, não importa para a criança participar de atividades coletivas regidas por regras estabelecidas em comum acordo.

Heteronomia: nessa fase, já começa a ser desenvolvido certo interesse por atividades coletivas, com regras estabelecidas mutuamente.

Autonomia: na autonomia, a criança já consegue jogar e relacionar-se, obedecendo a regras que são estabelecidas em comum acordo.

Esta claro que, para Piaget, o conhecimento deve ser visto como uma construção em constante processo. Isso pressupõe entender que a criança é capaz de criar, recriar e experimentar de forma autônoma, impulsionando seu próprio desenvolvimento. Nesse sentido, o ato de errar não pode ser visto como falha e sim como um momento necessário da aprendizagem; a ausência do erro denuncia a ausência da experimentação e, consequentemente, a ausência da aprendizagem.

Visto que a socialização e a moral vão sendo consolidadas ao longo da infância, o trabalho coletivo, em Piaget, tem o papel de mediador das relações e de instigador da capacidade de participação, cooperação e respeito mútuo. O trabalho coletivo socializa, estabelece laços de afetividade e permite à criança perceber-se como parte de uma coletividade, superando seu egocentrismo.

No Construtivismo piagetiano o educador não é o detentor do saber, mas o facilitador do processo ensino-aprendizagem. O aluno não é mero receptor de conhecimento, mas o agente ativo que constrói conhecimento. A relação professor- aluno deve ser de respeito mútuo e cooperação.

É claro que não se pode tomar uma teoria como verdade absoluta. O conhecimento é sempre relativo e uma teoria é sempre limitada. Por isso, uma teoria deve servir como uma possibilidade, dentre tantas, de construção de educação diferenciada.

A própria prática pedagógica, que se renova a cada dia, deve ser vista como um palco onde se experimenta, se inventa e se recria o ato de ensinar: nesse palco, podem surgir outras teorias. Por fim, na aplicação de uma teoria, é preciso levar em conta a realidade sociocultural dos alunos, para que não se caia no risco de reproduzir e de copiar mecanicamente determinada concepção de educação: o que deu certo em determinado lugar não, necessariamente, pode responder às necessidades de outra e diversa realidade.  

LEV VYGOTSKY – O INTERACIONISMO E O SOCIOCONSTRUTIVISMO

 

Podemos dizer, sem o risco de equívocos, que a matéria do socioconstrutivismo de Lev Vygotsky foi o tempo presente, os homens presentes, a vida presente. Sua teoria sobre a aprendizagem e a produção do conhecimento esteve, desde a origem, intimamente ligada ao fato de o homem ser social e histórico ao mesmo tempo, de ser produto e produtor de sua história e de sua cultura pela e na interação social.

Como o próprio nome diz, o Interacionismo pressupõe a aprendizagem como produto das relações sociais, que os homens estabelecem em determinado momento histórico. O Interacionismo tem o materialismo histórico dialético como base epistemológica e, por conta disso, para compreender Vygotsky, é preciso, antes, entender a centralidade de alguns conceitos que estão presentes em sua teoria, quais sejam: a cultura, a linguagem e as relações sociais.

Vida e Obra de Lev Vygotsky

 

Lev Vygotsky foi cotidiano como todo homem, mas, como poucos, suspendeu o cotidiano e colocou-se diante da vida questionando-a dia a dia. Nascido em 17 de novembro de 1896, na cidade de Orsha, na Rússia, filho de uma família culta, Vygotsky teve desde muito cedo uma riqueza intelectual que o fazia questionar-se sobre o homem e a criação de sua cultura. Passou a adolescência na cidade de Gomel e mostrava-se, desde então, interessado por literatura, poesia e filosofia. Estudou francês, hebraico, latim e grego. Foi educado em casa até os 15 anos, quando ingressou no curso secundário.

Em 1914, matriculou-se em Medicina na Universidade de Moscou e, paralelamente, estudou Direito. Cursou, ainda, Filosofia, Psicologia, Literatura e História na Universidade Popular de Shanyavsky. Em 1917, em plena Revolução Russa, forma-se em Direito e volta para Gomel, onde começa a lecionar Literatura, História da Arte e onde funda um Laboratório de Psicologia, na escola de professores. Em 1924, apresenta-se casualmente no Congresso Panrusso de Psiconeurologia, quando foi convidado a trabalhar no Instituto de Psicologia de Moscou. É quando conhece e começa a trabalhar com Aleksander Luria e Aleksei Leontiev, seus seguidores, colaboradores e amigos. Em 1925, embora estando gravemente doente (tuberculose), inicia um período de intensas produções, conferências e pesquisas direcionadas principalmente às crianças portadoras de deficiências visuais e auditivas.

Sua paixão pela arte o mantinha muito próximo de intelectuais e artistas. Por conta disso, em 1927, foi publicamente considerado, pelo cineasta Sergei Eisenstein, como um dos psicólogos mais brilhantes da época, capaz de ver o mundo com claridade celestial. Em 1929, concluiu sua tese “A psicologia da Arte”, baseada em Hamlet, de Shakespeare. Em 1932, prefaciou o livro “A linguagem e o pensamento da criança”, de Jean Piaget. Vygotsky morreu precocemente, aos 37 anos de idade, em 11 de junho de 1934. Mas, em sua curta vida, deixou uma grande herança teórica que foi silenciada por quase meio século: em 1936, Josef Stalin acusa Vygotsky de idealismo e proíbe suas obras por 20 anos.

As inquietações de Vygotsky sobre o desenvolvimento da aprendizagem e a construção do conhecimento perpassavam pela produção da cultura, como resultado das relações humanas. Por conta disso, ele procurou entender o desenvolvimento intelectual a partir das ralações histórico-sociais, ou seja, buscou demonstrar que o conhecimento é socialmente construído pelas e nas relações humanas.

Para Vygotsky (1991), o homem possui natureza social visto que nasce em um ambiente carregado de valores culturais: na ausência do outro, o homem não se faz homem. Partindo desse pressuposto criou uma teoria de desenvolvimento da inteligência, na qual afirma que o conhecimento é sempre intermediado.

Sendo a convivência social fundamental para transformar o homem de ser biológico a ser humano social, e a aprendizagem que brota nas relações sociais ajuda a construir os conhecimentos que darão suporte ao desenvolvimento mental.

Segundo o autor, a criança nasce apenas com funções psicológicas elementares e, a partir do aprendizado da cultura, essas funções transformam-se em funções psicológicas superiores. Entretanto, essa evolução não se dá de forma imediata e direta; as informações recebidas do meio social são intermediadas, de forma explícita ou não, pelas pessoas que interagem com as crianças. É essa intermediação que dá às informações um caráter valorativo e significados sociais e históricos.

As concepções de Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro humano fundamentam-se em sua ideia de que as funções psicológicas superiores são construídas ao longo da história social do homem. Na sua relação com o mundo, mediada pelos instrumentos e símbolos desenvolvidos culturalmente, o ser humano cria as formas de ação que o distinguem de outros animais (OLIVEIRA, 1992).

Vale dizer que essas informações não são interiorizadas com o mesmo teor com que são recebidas, ou seja, elas sofrem uma reelaboração interna, uma linguagem específica em cada pessoa. Em outras palavras, cada processo de construção de conhecimentos e desenvolvimento mental possui características individuais e particulares. Dito de outra forma, os significados socioculturais historicamente produzidos são internalizados pelo homem de forma individual e, por isso, ganham um sentido pessoal; "a palavra, a língua, a cultura relaciona-se com a realidade, com a própria vida e com os motivos de cada indivíduo" (LANE, 1997, p. 34)

Cultura e Linguagem

 

Não é possível falar sobre a perspectiva vygotskyana de desenvolvimento da aprendizagem e de produção do conhecimento, sem fazer referência a centralidade da cultura e da linguagem em sua teoria.

Para Vygotsky, o homem constitui-se enquanto tal a partir da relação que estabelece com o outro, enquanto ser social. Dessa forma, "a cultura torna-se parte da natureza humana num processo histórico que, ao longo do desenvolvimento da espécie e do indivíduo, molda o funcionamento psicológico do homem" (OLIVEIRA, 1992, p. 24), ou seja, o desenvolvimento intelectual do homem está intimamente ligado às relações sociais, que têm como produto a cultura, o conhecimento.

Nesse processo de interação humana, que produz cultura e transforma o homem em ser social, a linguagem é o sistema simbólico fundamental de mediação entre os homens e desses com o mundo concreto. A linguagem possui, portanto, dupla importância na construção do saber, pois, além de intermediar a relação entre os homens (relação essa que produz conhecimento), "a linguagem simplifica e generaliza a experiência, ordenando os fatos do mundo real em conceitos cujo significado é compartilhado pelos homens que, enquanto coletividade, utilizam a mesma língua" (OLIVEIRA, 1992, p. 27).

 

A Aprendizagem

 

Para Vygotsky, a aprendizagem é um processo contínuo e a educação é caracterizada por saltos qualitativos de um nível de aprendizagem a outro. "A aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento que somente podem ocorrer quando o indivíduo interage com outras pessoas" (OLIVEIRA, 1992, p. 33). Daí, a importância das relações sociais e da cultura, como produto dessas relações, no desenvolvimento intelectual da criança. Para explicar o processo de aprendizagem, Vygotsky desenvolveu os conceitos de Desenvolvimento Potencial e Mediador, Desenvolvimento Real e Desenvolvimento Proximal.

Zona de desenvolvimento potencial ou mediador - A zona de desenvolvimento potencial ou mediador e toda atividade e/ou conhecimento que a criança ainda não domina, mas que se espera que ela seja capaz de saber e/ou realizar, independentemente de sua etnia, religião ou cultura.

Zona de desenvolvimento real - A zona de desenvolvimento real é caracterizada por tudo aquilo que a criança já é capaz de realizar sozinha. Nessa zona, está pressuposto que a criança já tenha conhecimentos prévios sobre as atividades que realiza.

Zona de desenvolvimento proximal - A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o que a criança já pode realizar sozinha e aquilo que ela somente é capaz de desenvolver com o auxílio de alguém. Na zona de desenvolvimento proximal, o aspecto fundamental e a realização de atividades com o auxílio de um mediador. Por isso, segundo Vygotsky, essa é a zona cooperativa do conhecimento. O mediador ajuda a criança a concretizar o desenvolvimento que está próximo, ou seja, ajuda a transformar o desenvolvimento potencial em desenvolvimento real.

Não há duvida de que a teoria de Vygotsky oferece uma nova racionalidade a partir da qual é possível entender o desenvolvimento interno da aprendizagem e da produção do conhecimento. A criança somente consegue fazer com o auxílio de outra pessoa, mas que pode vir a fazer sozinha amanhã recoloca a relação erro/acerto numa outra perspectiva: a de que o ato de errar não deve ser um indicador de incapacidades, mas um elemento fundamental para entender-se que conhecimentos precisam ser reforçados e estimulados, no aluno.

Por outro lado, a importância da cultura, da linguagem e das relações sociais na teoria de Vygotsky fornece a base para uma educação em que o homem seja visto na sua totalidade: na multiplicidade de suas relações com outros; na sua especificidade cultural; na sua dimensão histórica, ou seja, em processo de construção e reconstrução permanente.

Ao longo de seus estudos, Vygotsky preocupou-se em demonstrar como os processos mentais superiores desenvolvem-se no ser humano. Por processos mentais superiores entende-se que: O controle consciente do comportamento, a ação intencional e a liberdade do indivíduo em relação às características do momento e do espaço presentes; em outras palavras, todas as ações e pensamentos inteligentes (não instintivos) que somente estão presentes nos homens (OLIVEIRA, 1993, p. 26).

Portanto, o que coloca o homem a frente dos outros animais e a intencionalidade é a liberdade de escolha em suas ações. O conceito de mediação está no cerne de todas as ações intencionais e voluntárias do ser humano. Isso significa que o contato do homem com os outros homens e com o meio em que vive é sempre mediado por alguma experiência e/ou conhecimento, anteriormente assimilado.

Já dissemos em outros momentos que todo conhecimento é limitado e relativo, nenhuma teoria pode ser tomada como verdade única e absoluta. Toda verdade é histórica, passageira, e como tal precisa ser utilizada: precisamos procurar sempre o equilíbrio entre o ceticismo retrógrado e a fé cega, que fecha qualquer possibilidade para o novo.

Não podemos duvidar do caráter revolucionário da teoria vygotskyana, mas sempre como um dos instrumentos que pode auxiliar na busca incessante por uma educação que recupera e reforça, no homem, o que ele tem de melhor: sua criatividade, sua autonomia, sua condição histórica de sujeito e não de objeto a ser modelado.

Há ainda que atentar para o fato de que toda educação é direcionada para uma realidade específica, e é a partir das peculiaridades, culturais e sociais, de cada realidade que as teorias do conhecimento e da aprendizagem devem ser pensadas no âmbito da prática escolar. É um erro pensar a educação descolada da vida cotidiana e imediata dos indivíduos, de seus limites e de suas possibilidades.

Uma educação, de fato, transformadora caminha no sentido de promover o respeito pela diferença, de estimular a riqueza da diversidade; o contrário disso é homogeneizar, e não permitir que um rico mosaico cultural seja pincelado por cada homem e por cada mulher: diferentes nas suas particularidades, mas únicos enquanto humanidade.

  

CONSTRUTIVISMO

CONSTRUTIVISMO E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

 

Nessa etapa, será estudado o construtivismo e suas teorias sobre o desenvolvimento das crianças, principalmente, com um enfoque na educação. Portanto, não vamos resgatar todas as teorias sobre o Construtivismo, mas como a semiótica colabora no processo de aprendizagem e na construção do conhecimento. A função da semiótica é possibilitar que se possa evocar, mediante signo ou imagem simbólica, um objeto ausente. Por sua vez, a semiótica também permite diferenciar e coordenar significantes e significados. Como dito, a semiótica utiliza-se de signos e imagens simbólicas; mas, o que é signo e o que é símbolo?

Signo pode ser compreendido como alguma coisa que está no lugar de outra, sob algum aspecto. E símbolo provém do grego symbolon, que significa marca, sinal de reconhecimento, ou seja, qualquer representação de uma realidade por outra. A linguagem humana, por exemplo, é simbólica enquanto representa a realidade de forma analógica ou convencional (ARANHA, 1996, p. 240).

Podemos, então, dizer que, ao longo da vida, constantemente, utilizamo-nos de signos e/ou símbolos para falar da realidade, e este hábito está presente, por consequência, em nosso desenvolvimento cognitivo, mecânico, afetivo, psicológico, entre outros aspectos. Dessa maneira, também podemos afirmar que esta forma de linguagem estará presente nos processos de aprendizagem, ou melhor, em todos os processos educativos.

Ao explicar as chamadas operações superiores, Vygotsky utiliza o conceito de mediação segundo o qual a relação do homem com o mundo não é direta, mas mediada pelos sistemas simbólicos. Essa mediação é levada a efeito pelo uso de instrumentos e de signos.

Para Vygotsky, a invenção e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um dado problema psicológico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher, etc.) é análoga à invenção e uso de instrumentos, somente que, agora, no campo psicológico (ARANHA, 1996, p. 205).

Em especial, é importante falarmos do sistema de notação, que é muito utilizado na maior parte das áreas de conhecimento, das quais podemos destacar a linguagem escrita, a matemática e as artes (por exemplo: a música).

Nesta perspectiva, percebemos que o ser humano constantemente buscou, ao longo de sua história, por meio das relações sociais estabelecidas no interior da sociedade, a construção da cultura que expressa estas relações do homem com o próprio homem, do eu com o outro, do homem com o meio. Dessa forma, Aranha (1996) afirma que: O contato do homem com a natureza, com outros homens e consigo mesmo é intermediado pelos símbolos, isto é, signos - arbitrários e convencionais - por meio dos quais o homem representa o mundo. Portanto, ao criar um sistema de representações aceitas por todo o grupo social (ou seja, a linguagem simbólica) os homens comunicam-se de forma cada vez mais elaborada. Nesse sentido, pode-se dizer que a cultura e o conjunto de símbolos elaborados por um povo em determinado tempo e lugar. Dada a infinita possibilidade de simbolizar, as culturas são múltiplas e variadas (ARANHA, 1996, p.14-15).

Como vemos os sistemas de representação, ou melhor, sistemas de notação são, portanto, formas e/ou ações de representar por meio de signos, símbolos e/ou sinais convencionais (definidos a partir do consenso do grupo, pelo menos de uma fração dominante). Por sua vez, o processo de apropriação dessas notações faz parte do desenvolvimento individual de cada um, a partir da aprendizagem e das práticas pedagógicas exercidas individual ou coletivamente. As notações podem ser expressas por meio do desenho, da linguagem, dos números, da música (ritmos, melodias e partituras), entre outras formas.

O desenho pode ser considerado uma dessas representações da realidade, pois articula a cognição com o afeto, evoluindo junto com a construção do real. Podemos identificar alguns níveis do desenho, dos quais destacamos quatro: realismo fortuito, incapacidade sintética, realismo intelectual e realismo visual.

Criar e perceber formas visuais implica trabalhar frequentemente com as relações entre os elementos que as compõem, tais como ponto, linha, plano, cor, luz, movimento e ritmo. As articulações desses elementos nas imagens dão origem à configuração de códigos que se transformam ao longo dos tempos. Tais normas de formação das imagens podem ser assimiladas pelos alunos como conhecimento e aplicação prática recriadora e atualizada em seus trabalhos, conforme seus projetos demandem e sua sensibilidade e condições de concretizá-los permitam. O aluno também cria suas poéticas onde gera códigos pessoais (BRASIL, PCN - Arte, 1997, p. 61-62).

A linguagem e outra forma de notação, de representação simbólica da realidade. Segundo o PCN, referentemente à Língua Portuguesa no Ensino Fundamental (BRASIL, 1997): A língua é um sistema de signos histórico e social que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade. Assim, aprendê-la é aprender não somente as palavras, mas também os seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio social entendem e interpretam a realidade e a si mesmas (BRASIL, 1997, p. 24).

A linguagem, contudo, pode ser expressa de diversas formas, mas a escrita é a forma que mais nos interessa neste momento, pois é por meio da grafia que as diversas culturas humanas desenvolveram os signos da linguagem. A escrita traduz a notação de uma cultura, de um grupo social, de uma tradição não somente histórica, mas, também, simbólica. E, da mesma forma que existe uma evolução na forma de apreensão e expressão dos desenhos, a representação da escrita também evolui. Podemos identificar os seguintes níveis de evolução da escrita: pré-silábico, silábico, silábico alfabético e ortográfico.

Como a escrita, vamos perceber que os números traduzem um sistema de notação bem complexo, o qual busca representar quantidades, basicamente. A evolução da notação numérica vai desde a classificação/seriação, passa pela percepção global (muito/pouco), desenvolve os sistemas de contagem, avançando para as representações dos números cardinais, os grafismos icônicos e abstratos, entre outras formas mais complexas.

É importante, entretanto, ressaltar as dificuldades no aprender a matemática, assim como ensiná-la. Nesse sentido, Wood (1996) diz-nos que: Bruner afirma que a instrução e um pré-requisito necessário para que as atividades espontâneas da criança se transformem em pensamento simbólico, racional. Ele partilha da opinião de Piaget, segundo a qual a ação é o ponto de partida para a formação do pensamento abstrato e simbólico (como o que toma parte na resolução de equações matemáticas, por exemplo), mas não concorda com a noção de que a criança, antes de atingir um determinado nível, seja incapaz de entender as relações conceituais entre a atividade prática e níveis mais abstratos de pensamento (WOOD, 1996, p. 310-311)

E continua afirmando: À noção de que a evolução do pensamento simbólico seja condicionada por estágios de desenvolvimento, Bruner fornece uma perspectiva diferente, a respeito do processo de chegar a conhecer e da natureza da aprendizagem. Ele distingue entre três "modos", pelos quais o conhecimento é expresso ou "representado". A seus três modos de representação dá os nomes de "atuante" [enactive] "icônico" e "simbólico". A representação atuante assemelha-se à noção piagetiana de inteligência prática. (...) A representação icônica: representação do conhecimento em que a representação criada precisa guardar uma correspondência de elemento para elemento, com o evento ou atividade que ela retrata. (...) A representação simbólica: os próprios números, bem como os símbolos verbais e escritos não guardam uma relação de elemento para elemento, com as entidades que retratam. Do mesmo modo, símbolos como "+", "=" e "-" não apresentam, em si mesmos e do ponto de vista da percepção, uma semelhança com as operações que designam. E, assim como as palavras funcionais na linguagem, eles possuem diversos significados enquanto símbolos matemáticos, dependendo do tipo de problema em questão (como por exemplo, dividir números inteiros ou dividir frações). (WOOD, 1996, p. 310-311).

Por fim, encontramos na música, explícitos, vários instrumentos de notação, os quais buscam representar os ritmos naturais, como os ritmos do coração, do andar, da respiração, entre outros fenômenos. A música é expressão da cultura, da linguagem do coração, da emoção, mas também de uma lógica nem sempre matemática, mas, muitas vezes, expressa por ela. As melodias estão presentes em todo tipo de cultura, talvez com tons, com harmonias, com ritmos diferenciados, mas sempre existem.

As notas musicais, as partituras e seus diversos grafismos sempre buscam traduzir uma situação real, que pode ser compreendida em um som, em um ritmo, em um estilo, ou, até mesmo, na ausência do som (a pausa) - o silêncio é expresso por uma notação, uma representação simbólica. Um pequeno ponto ao lado ou acima de uma nota musical representa algo na linguagem musical - é momento de acrescer ou diminuir o tempo de execução de um determinado som.

A notação musical, como observamos, é outra forma de representação simbólica, que também guarda especificidades, mas traduz uma cultura, relações sociais e, por sua vez, é pautável de aprender e ensinar, de sentir e executar. A música, assim como o desenho, a escrita e a matemática, e todas as outras maneiras de simbolizar o real, podem facilitar (ou não) os processos de aprendizagem e construção do conhecimento. Como a música, a educação é uma arte. “Arte é cognição”. (Ana Maria Barbosa)

 

PAULO FREIRE- A PRÁTICA DE EDUCAÇÃO POPULAR

 

Na história da educação brasileira, é imprescindível falarmos de Paulo Freire, não somente por sua importância enquanto educador, mas, também, como construtor de uma proposta de educação para todos os brasileiros - uma educação popular. É claro que ele não somente teve relevância em nosso país: desenvolveu várias experiências no exterior, principalmente no período do exílio.

Paulo Reglus Neves Freire nasceu no dia 19 de setembro de 1921, no Recife, Pernambuco, uma das regiões mais pobres do país, onde logo cedo pode experimentar as dificuldades de sobrevivência das classes populares. Trabalhou inicialmente no SESI (Serviço Social da Indústria) e no Serviço de Extensão Cultural da Universidade do Recife. Ele foi quase tudo o que deve ser como educador, de professor de escola a criador de ideias e "métodos".

Sua filosofia educacional expressou-se, primeiramente, em 1958, na sua tese de concurso para a Universidade do Recife, e, mais tarde, como professor de História e Filosofia da Educação daquela Universidade, bem como em suas primeiras experiências de alfabetização como a de Angicos, Rio Grande do Norte, em 1963.

A coragem de pôr em prática um autêntico trabalho de educação que identifica a alfabetização com um processo de conscientização, capacitando o oprimido tanto para a aquisição dos instrumentos de leitura e escrita quanto para a sua libertação, fez dele um dos primeiros brasileiros a serem exilados.

Em 1969, trabalhou como professor na Universidade de Harvard, em estreita colaboração com numerosos grupos engajados em novas experiências educacionais tanto em zonas rurais quanto urbanas Durante os 10 anos seguintes, foi Consultor Especial do Departamento de Educação do Conselho Mundial das Igrejas, em Genebra (Suíça). Nesse período, deu consultoria educacional junto a vários governos do Terceiro Mundo, principalmente na África. Em 1980, depois de 16 anos de exílio, retornou ao Brasil para "reaprender" seu país. Lecionou na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e na Pontifícia Universidade Católica de São

Paulo (PUC-SP). Em 1989, tornou-se Secretário de Educação no Município de São Paulo, maior cidade do Brasil. Durante seu mandato, fez um grande esforço na implementação de movimentos de alfabetização, de revisão curricular e empenhou- se na recuperação salarial dos professores.

A metodologia por ele desenvolvida foi muito utilizada no Brasil em campanhas de alfabetização e, por isso, ele foi acusado de subverter a ordem instituída, sendo preso, após o Golpe Militar de 1964. Depois de 72 dias de reclusão, foi convencido a deixar o país. Exilou-se primeiro no Chile, onde, encontrando um clima social e político favorável ao desenvolvimento de suas teses, desenvolveu, durante cinco anos, trabalhos em programas de educação de adultos no Instituto Chileno para a Reforma Agrária (ICIRA). Foi aí que escreveu a sua principal obra:

Pedagogia do Oprimido.

Em Paulo Freire, conviveram sempre presentes senso de humor e a não menos constante indignação, contra todo tipo de injustiça. Casou-se, em 1944, com a professora primária Elza Maia Costa Oliveira, com quem teve cinco filhos. Após a morte de sua primeira esposa, casou-se com Ana Maria Araújo Freire, uma ex-aluna. Paulo Freire é autor de muitas obras, entre elas: Educação: prática da liberdade (1967), Pedagogia do oprimido (1968), Cartas à Guiné-Bissau (1975), Pedagogia da esperança (1992), À sombra desta mangueira (1995).

Foi reconhecido mundialmente pela sua práxis educativa por meio de numerosas homenagens. Além de ter seu nome adotado por muitas instituições, é cidadão honorário de várias cidades, no Brasil e no exterior.

A Paulo Freire foi outorgado o título de doutor Honoris Causa, por vinte e sete universidades. Por seus trabalhos na área educacional, recebeu, entre outros, os seguintes prêmios: "Prêmio Rei Balduíno para o Desenvolvimento" (Bélgica, 1980); "Prêmio UNESCO da Educação para a Paz" (1986) e "Prêmio Andres Bello" da Organização dos Estados Americanos, como Educador dos Continentes (1992). No dia 10 de abril de 1997, lançou seu último livro, intitulado Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Paulo Freire faleceu no dia 2 de maio de 1997, em São Paulo, vítima de um infarto agudo do miocárdio.

Percebe-se, atualmente, o quanto Paulo Freire produziu, ao longo de sua fértil vida, para a educação e para a vida dos outros seres humanos. Como ele mesmo dizia: a educação não transformará a sociedade sozinha, contudo, sem a educação a sociedade não será transformada. E, é justamente, aprendendo com Freire, que devemos entender o quanto é importante conceber a educação como um rincípio transformador da realidade, dos seres humanos, das relações sociais. Por sua vez, é interessante não somente vislumbrar os potenciais e desafios de seu método, mas, também, os seus limites.

 

O Método de Paulo Freire

A partir do princípio de que o ato de educar é um ato político, assim como o ato de aprender, pode-se afirmar que a educação não é neutra. Nesse sentido, a educação é um processo de construção e reconstrução dos processos sociais, proporcionando uma consciência crítica dos diversos atores envolvidos neste universo educativo - a sociedade.

Outro princípio fundante do método freireano é a concepção da educação enquanto um processo dialético, no qual é fundamental a participação de todos os atores envolvidos, de forma que o diálogo entre esses é política e pedagogicamente, imprescindível. Não é possível conceber que exista alguém que sabe tudo e alguém que nada sabe, alguém que somente ensina e alguém que somente aprende - todos aqueles que estão envolvidos no processo educativo ensinam e aprendem, transformam-se mediatizados pelo espaço pedagógico.

O método, na proposta de Freire, tem como grande objetivo, também, além de alfabetizar todos aqueles que não tiveram oportunidade de estudar, construir um processo de conscientização das classes excluídas do sistema educacional - é uma proposta de educação popular conscientizadora.

Partir da realidade de cada aluno é o principal parâmetro para a construção do conhecimento e, dessa forma, prepõe-se um momento de diagnóstico do contexto em que serão desenvolvidas as atividades de alfabetização. Para tanto, torna-se importante entender que: O método começava por localizar e recrutar os analfabetos residentes na área escolhida para os trabalhos de alfabetização. Prosseguia mediante entrevistas com os adultos inscritos nos "círculos de cultura" e outros habitantes selecionados entre os mais antigos e os mais conhecedores da realidade. Registravam-se literalmente as palavras dos entrevistados, a propósito de questões referidas às diversas esferas de suas experiências de vida no local: questões sobre experiências vividas na família, no trabalho, nas atividades religiosas, políticas, recreativas etc. O conjunto das entrevistas oferecia à equipe de educadores uma extensa relação das palavras de uso corrente na localidade. Essa relação era entendida como representativa do universo vocabular local e delas se extraíam as palavras geradoras - unidade básica na organização do programa de atividades e na futura orientação dos debates que teriam lugar nos "círculos de cultura". (BEISIEGEL, 1974, p. 165).

Podemos perceber que as palavras geradoras ou temas geradores são o ponto de partida do processo de aprendizagem, ao qual estão referenciadas diversas dimensões do conhecimento. Desde a problematização da realidade até sua compreensão sociocultural, as pessoas no processo de educação reconhecem- se como cidadãos e, principalmente, como agentes transformadores de seu cotidiano, de sua vida.

Algumas fases do método de Paulo Freire

Em seu livro Educação como prática da liberdade, Freire propõe a execução prática do método em cinco fases, a saber:

1ª Fase: levantamento do universo vocabular dos grupos com quem se trabalhará. Essa fase constitui-se num importante momento de pesquisa e conhecimento do grupo, aproximando educador e educando numa relação mais informal e, portanto, mais carregada de sentimentos e emoções. É igualmente importante para o contato mais aproximado com a linguagem, com as falas típicas do povo.

2ª Fase: escolha das palavras selecionadas do universo vocabular pesquisado. Como já afirmamos anteriormente, essa escolha deverá ser feita sob os critérios: a) da riqueza fonética; b) das dificuldades fonéticas, numa sequência gradativa dessas dificuldades; c) do teor pragmático da palavra, ou seja, na pluralidade de engajamento da palavra numa dada realidade social, cultural, política etc.

3ª Fase: criação de situações existenciais típicas do grupo com quem se vai trabalhar. São situações desafiadoras, codificadas e carregadas de elementos que serão decodificados pelo grupo com a mediação do educador. São situações locais que, discutidas, abrem perspectivas para a análise de problemas regionais e nacionais.

4ª Fase: elaboração de fichas-roteiro que auxiliem os coordenadores de debate no seu trabalho. São fichas que deverão servir como subsídios, mas sem uma prescrição rígida a seguir.

5ª Fase: elaboração de fichas com a decomposição das famílias fonéticas correspondentes aos vocábulos geradores. Esse material poderá ser confeccionado na forma de slides, stripp-filmes (fotograma) ou cartazes.

A proposta de utilização dessa metodologia na alfabetização de jovens e adultos foi completamente inovadora e diferente das técnicas até então utilizadas, que eram, na maioria das vezes, resultado de adaptações simplistas das cartilhas, com forte tônica infantilizante. Foi diferente, por possibilitar uma aprendizagem libertadora, não mecânica, uma aprendizagem que requer tomada de posição frente aos problemas que vivemos. Uma aprendizagem integradora, abrangente, não compartimentalizada, não fragmentada, com forte teor ideológico. Foi diferente, pois promovia a horizontalidade na relação, educador - educando, a valorização de sua cultura, de sua oralidade, enfim, foi diferente, acima de tudo, pelo seu caráter humanístico. Dessa forma, o método proposto por Freire rompeu com a concepção utilitária do ato educativo, propondo outra forma de alfabetizar. Cabe aqui também o registro de que Paulo Freire, ao trabalhar com slides, gravuras, enfim, materiais audiovisuais foi um dos pioneiros na utilização da linguagem multimídia na alfabetização de adultos. Isso prova o quanto Freire estava a frente de seu tempo (FEITOSA, 1999)

 

A realidade em foco

 

Podemos começar esta parte do texto retomando a seguinte questão: é possível construir uma prática de Educação Infantil levando em consideração os princípios do método de Paulo Freire? De que forma?

Para responder essa pergunta, seria necessário fazermos uma ampla pesquisa, contudo, não é o caso, pois os desafios propostos por Paulo Freire trazem-nos a responsabilidade de transpor seu método não somente em experiências de educação de Jovens e Adultos, mas, também, nos diversos outros âmbitos da educação, incluindo a Educação Infantil.

Portanto, pode-se afirmar que os princípios de uma educação engajada, crítica, enfocada na realidade de cada aluno e de cada educador - e dos diversos atores nela envolvidos – é essencial, assim como em um processo de educação de crianças é imprescindível não descartar a possibilidade de educar para transformar, educar para a cidadania e, não contraditoriamente, educar para disciplinar, para aprisionar, para limitar.

 

HENRI WALLON E A PSICOGÊNESE DA PESSOA COMPLETA

 

Podemos afirmar que o ser humano é um ser essencialmente emocional e que os aspectos da emoção são os que mais norteiam a nossa vida. A emoção é o primeiro elo de comunicação do indivíduo com o mundo externo, e dela deriva a afetividade. Sendo a afetividade considerada, hoje, uma das mais importantes facetas da vida do ser humano, devemos compreendê-la e atribuir-lhe a devida importância, especialmente em trabalho educativo a desenvolver-se com crianças em uma fase delicada de desenvolvimento, como a criança da Educação Infantil.

Nesse sentido, podemos atribuir grande importância à teoria de Henri Wallon, que considera o homem como um ser determinado física e socialmente, sujeito tanto às disposições internas quanto às situações exteriores. Para tanto, propõe a Psicogênese da Pessoa Completa, o estudo integrado do desenvolvimento nos vários campos funcionais nos quais se distribui a atividade infantil: afetivo, motor e cognitivo. Wallon considera o sujeito como "geneticamente social" e estudou a criança contextualizada, nas relações com o meio. Sua base epistemológica é o materialismo dialético.

 

Vida e Obra de Henri Wallon

 

Henri Wallon nasceu na França, em 1879. Viveu em Paris até sua morte, em 1962. Aos 23 anos, formou-se em Filosofia e, aos 29 anos, em Medicina. Na Primeira Guerra Mundial, atuou como médico do exército francês. Até então, devido ao seu trabalho com crianças deficientes, havia desenvolvido posições neurológicas que foram revistas, após o contato com ex-combatentes que apresentavam lesões cerebrais. Até 1931, atuou como médico em instituições psiquiátricas, onde se dedicou as crianças com deficiências neurológicas e distúrbios de comportamento. Esse seu trabalho leva-o a um interesse cada vez maior pela psicologia da criança, tendo sido o responsável, no período de 1920 a 1937, por conferências sobre a psicologia da criança, em várias instituições de ensino superior. Em 1925, fundou um laboratório para pesquisa e atendimento às crianças deficientes. Ainda neste ano, publica sua tese de doutorado, intitulada “A Criança Turbulenta”, o primeiro de inúmeros livros voltados a psicologia da criança. Em 1931, em uma viagem para Moscou, passa a integrar o Círculo da Rússia Nova, grupo formado por intelectuais que tinha por objetivo estudar profundamente o materialismo dialético e examinar as possibilidades oferecidas por este referencial aos vários campos da ciência. Wallon manteve interlocução com as teorias de Piaget e Freud. Em 1948, criou a revista “Enfance”, publicada até hoje e que serve de instrumento de pesquisa para psicólogos e educadores.

 

Psicogênese a Pessoa Completa

 

Ao contrário de Piaget, que buscava a gênese da inteligência, Wallon pretendia a gênese da pessoa. Assim, admite o organismo como condição primeira do pensamento, pois afirma que toda função psíquica supõe um componente orgânico e que o objeto de ação mental vem do ambiente em que o sujeito está inserido. Dessa forma, o sujeito é determinado fisiológica e socialmente, ou seja, é resultado tanto das disposições internas quanto das situações exteriores. Wallon, então, propunha a Psicogênese da Pessoa Completa, ou seja, o estudo da pessoa completa integrada ao meio em que está imersa, com os seus aspectos afetivos, cognitivos e motores, também integrados. Afirmava ainda que o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como "geneticamente social", e realizar os estudos da criança contextualizada, nas relações com o meio.

 

O desenvolvimento do organismo

 

Wallon afirma que o desenvolvimento se inicia na relação do organismo do bebê recém-nascido com o meio humano. A partir das reações humanas das pessoas à sua volta, aos seus reflexos e movimentos impulsivos, a criança passa a atuar no ambiente humano, desenvolvendo aquilo que Wallon denomina motricidade expressiva (dimensão afetiva do movimento). A condição e o limite para o desenvolvimento são o desenvolvimento neurológico, a maturação orgânica Este, porém, está estreitamente ligado às condições do meio, que lhe vão dar as condições necessárias a essa maturação. Dessa forma, é a ação motriz que regula o aparecimento e o desenvolvimento das funções mentais (o movimento espontâneo transforma-se em gesto que, ao ser realizado intencionalmente, reveste-se de significado). No esforço mental, a musculatura, embora imobilizada, permanece envolvida em atividade tônica que pode ser intensa, ou seja, pensa-se com o corpo em sentido duplo: com o cérebro e com os músculos. Percebemos, assim, a importância atribuída à motricidade, na teoria de Wallon, que diz, ainda, que a imitação revela as origens do ato mental, e que o gesto precede a palavra, sendo também uma característica cultural.

A função simbólica inibe o movimento, ou seja, a partir do momento em que o sujeito assimila os signos sociais (fala, escrita etc.), a comunicação motora passa a ser substituída por outros meios, decorrendo daí a disciplina mental, ou seja, o controle do sujeito sobre suas próprias ações. Desenvolver-se é ser capaz de responder com reações cada vez mais específicas a situações cada vez mais variadas. No seu desenvolvimento, o sujeito caminha do sincretismo (sentimentos e ideias vividas de uma maneira global, confusa e sem clareza da situação) em direção à diferenciação (aos poucos se tornam mais claros e adequados às necessidades que a situação apresenta). A aquisição da linguagem muda radicalmente a forma de relação da criança com o meio. A linguagem é indispensável ao progresso do pensamento, sua relação é recíproca: a linguagem exprime o pensamento ao mesmo tempo em que atua como estruturadora do mesmo.

Para Wallon, o desenvolvimento não é linear e contínuo, mas, sim, a integração de novas funções e aquisições às anteriores. Estabeleceu três leis que regulam o processo de desenvolvimento:

Lei da alternância funcional: duas direções opostas alternam-se ao longo do desenvolvimento: centrípeta (construção do eu) e centrífuga (elaboração da realidade externa). Essas duas direções alternam-se constituindo o ciclo da atividade funcional.

Lei da sucessão da preponderância funcional: as três dimensões (afetiva, cognitiva e motora) preponderam alternadamente ao longo do desenvolvimento do indivíduo. A dimensão motora predomina nos primeiros meses de vida, e as dimensões, afetiva (na formação do eu) e cognitiva (no conhecimento do mundo exterior) alternam-se ao longo de todo o desenvolvimento.

Lei da diferenciação e integração funcional: as novas possibilidades integramse às conquistas dos estágios anteriores.

Wallon dá grande importância ao meio na constituição da pessoa. Assim, a pessoa deve ser vista integrada ao meio do qual é parte constitutiva, e no qual, ao mesmo tempo, constitui-se; como podemos observar em GALVÃO (2000), mostrando que Wallon argumenta que as trocas relacionais da criança com os outros são fundamentais para o desenvolvimento da pessoa. Para ele, o meio social e a cultura constituem as condições, as possibilidades e os limites do desenvolvimento do organismo. Por isso, estuda a criança contextualizada, e afirma que o ritmo das etapas do desenvolvimento é descontínuo, ou seja, o desenvolvimento é dialético. Estabeleceu os seguintes estágios de desenvolvimento do indivíduo:

Impulsivo-emocional: 1° ano de vida. A afetividade orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, as quais intermediam sua relação com o mundo físico. Os atos da criança têm o objetivo de chamar a atenção do adulto para que ele satisfaça as suas necessidades e garanta a sua sobrevivência. Aos poucos, passa a demonstrar, também, necessidade de manifestações afetivas.

Sensório-motor e projetivo: vai até os três anos. A aquisição dos movimentos da marcha e da prensão dá autonomia na manipulação dos objetos e na exploração dos espaços. Ocorre o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. A criança aprende a conhecer os outros como pessoas em oposição à sua própria existência.

Personalismo: dos três aos seis anos. Construção da consciência de si, mediante as interações sociais. Percepção dos diferentes papéis e das relações dentro do universo familiar e também dentro de um novo grupo (escola maternal). Diferencia-se do outro e toma consciência de sua autonomia em relação aos demais.

Categorial: dos sete aos doze anos. Progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior. Desenvolvimento cognitivo aguçado e sociabilidade ampliada. Capacidade de participação em vários grupos com graus e classificações diferentes, segundo as atividades de que participa.

Predominância funcional (adolescência): fase marcada pelas transformações fisiológicas e psíquicas, com preponderância afetiva. Há nova definição dos contornos da personalidade, que ficam desestruturados com as transformações ocorridas. Wallon afirma que, neste período, torna-se bastante visível o condicionamento da pessoa pelo meio social: enquanto os adolescentes da classe média exteriorizam seus sentimentos e questionam valores e padrões morais, os de classes operárias vivem essa fase de outra maneira, pois têm de contribuir para a subsistência da família.

O processo de socialização dá-se pelo contato com o outro e, também, pelo contato com a produção do outro (texto, pintura, música etc.). Por isso, afirma, a cultura geral aproxima os homens, pois permite a identificação de uns com os outros.

 

Teoria da Emoção

 

Na teoria de Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa, quanto do conhecimento. A sua teoria tem inspiração darwinista: a emoção é vista como um instrumento de sobrevivência, típico da espécie humana; se não fosse pela capacidade de mobilizar poderosamente o ambiente no sentido do atendimento de suas necessidades, o bebê humano pereceria. Wallon afirma que a emoção é a exteriorização da afetividade: é um fato fisiológico nos seus componentes humorais e motores e, ao mesmo tempo, um comportamento social na sua função de adaptação do ser humano ao seu meio. A emoção, antes da linguagem, é o meio utilizado pelo recém- nascido para estabelecer uma relação com o mundo externo. Os movimentos de expressão evoluem de fisiológicos a afetivos, quando a emoção cede terreno aos sentimentos e, depois, as atividades intelectuais. A emoção precede as condutas cognitivas; é um processo corporal que, quando intenso, prejudica a percepção do exterior. Portanto, para que se possam trabalhar as funções cognitivas, serão necessárias manter-se uma "baixa temperatura emocional". O desenvolvimento, então, deve conduzir à predominância da razão, ou, na afirmação de Wallon, "a razão é o destino final do homem".

 

Legados de Wallon à Educação

 

A teoria de Wallon apresenta muitos subsídios à reflexão pedagógica, não somente por estudar o desenvolvimento da pessoa completa e de basear este estudo numa perspectiva dialética, mas, também, por tratar de temas como emoção, movimento, formação da personalidade, linguagem, pensamento, entre outros. Além de sua teoria psicogenética, que traz inúmeras implicações educacionais, Wallon desenvolveu ideias acerca da educação em artigos especialmente destinados a temas pedagógicos, e na proposta de reforma do sistema de ensino francês do pós- guerra, no projeto denominado Projeto Langevin-Wallon, das quais podemos destacar:

·        A necessidade de compreenderem-se as complexas relações de determinação recíproca entre o indivíduo e a sociedade;

·        A percepção da relação entre o regime político de determinada sociedade e o sistema educacional nela vigente;

·      A necessidade de considerarem-se todas as dimensões que constituem o homem completo, para efetivar uma educação humanista;

·        A afirmação de que a aptidão se manifesta, caso encontre ocasião favorável e objetos que lhe respondam;

·        A necessidade de uma educação da pessoa completa;

·        A necessidade do acesso à cultura, visando o cultivo de aptidões;

·      A busca da dimensão estética da realidade e da expressividade do sujeito; A busca de oportunidades iguais para todos e o respeito à singularidade;

·        A necessidade de oferecerem-se oportunidades de aquisições e expressões (integração entre a arte e a ciência);

·        A necessidade de uma nova organização do ambiente escolar, que deve ser planejado para que possa oportunizar interações sociais;

·        A demonstração de que nas interações ocorrem crises e conflitos; é importante conhecer os motivos destas manifestações para controlálas e entendê- las;

 

A afirmação de que o ato motor tem múltiplas dimensões, o movimento mantém uma estrita relação com a atividade mental. Como a escola apresenta a "ditadura postural", muitos conflitos podem ocorrer devido as exigências da escola.

Para nós, como professores, a contribuição de Wallon é importante, quando refletimos sobre suas afirmações, como somos pessoas completas, com afeto, cognição e movimento. Relacionamo-nos com um aluno que é também uma pessoa completa, integral, com afeto, cognição e movimento. Somos componentes privilegiados do meio de nosso aluno.

  

A perspectiva de Madalena Freire

 

O querer bem, o amor, regia sua interação com o mundo. Muito pouco o entenderam (ou, ainda não o entendem) sobre essa sua convicção é preciso querer bem para educar, aprender e ensinar. Penso que era essa capacidade de amar que lhe dava possibilidade intensa de educar sua paciência impaciente. Sempre com aqueles olhos de menino curioso, incansável diante do novo, do conflito, do que não conhecia. (FREIRE, Madalena, ano, p.)

Madalena Freire é filha de Paulo Freire e, também seguidora, discípula de seus ensinamentos e protetora de seu legado. Podemos considerar que existe uma forte influência, nas elaborações da educadora Madalena, das teorias freireanas, principalmente, por seu percurso acadêmico e profissional.

É importante destacar alguns pontos que se tornam referências para uma educação mais progressista, dos quais destacamos: centro de interesses, a educação como arte, a educação e a paixão, a emoção e a aprendizagem, o trabalho de grupo, sistematização e o diário do educador, o planejamento e a curiosidade das crianças, entre outros aspectos.

Madalena Freire desenvolve sua proposta de educação, principalmente preocupada com a Educação Infantil, buscando trazer em suas elaborações os princípios freireanas. Para tal, concebe a educação como um espaço político- pedagógico, do qual a paixão deve ser propulsora das leituras do mundo. A educação é a possibilidade de humanização da sociedade, da construção da consciência. Ser educador é ser artista, pois a educação é uma arte - arte de educar.

Segundo Madalena Freire (1995): O educador lida com a arte de educar. O instrumento de sua arte é a pedagogia. Ciência da educação, do ensinar. É no seu ensinar que se dá seu aprendizado de artista. Toda pedagogia sedimenta-se num método. Maneira de ordenar, organizar com disciplina, a ação pedagógica, segundo certos pressupostos teóricos. Toda pedagogia está sempre engajada a uma concepção de sociedade, política. É neste sentido que, nesta concepção de educação, este educador faz arte, ciência e política. Faz política, quando alicerça seu fazer pedagógico a favor ou contra uma classe social determinada. Faz ciência, quando apoiado no método de investigação científica, estrutura sua ação pedagógica. Faz arte, porque cotidianamente enfrenta-se com o processo de criação na sua prática educativa, em que, no dia a dia, lida com o imaginário e o inusitado. A ação criadora envolve o estruturar, dá forma significativa ao conhecimento. Toda ação criadora consiste em transpor certas possibilidades latentes para o campo do possível, do real (MADALENA FREIRE, 1995, p. 36).

Dessa maneira, podemos observar uma preocupação muito grande em destacar na educação suas características mais afetivas, mais humanas, ou seja, a afetividade torna-se uma das principais referências no processo de construção do saber. A aprendizagem passa necessariamente pelas experiências possibilitadas pela paixão e, assim, é um desafio saber ensinar sem inibir as emoções presentes na elaboração do conhecimento.

É importante destacar que, para Madalena Freire, a construção do conhecimento, assim como os processos de aprendizagem, são inerentes as emoções dos seres humanos e, portanto, estão abertas às experiências de prazer, de sofrimento, de alegria, de medo, de coragem, entre outras sensações. Assim, Freire (1995) ressalta que: No exercício disciplinado de sua arte (mediado por seus instrumentos metodológicos) é que a paixão de educador é educada. Educador ensina a pensar, e enquanto ensina, sistematiza e apropria-se do seu pensar. Pensar é o eixo da aprendizagem. Para pensar e aprender tem-se que perguntar. E para perguntar é necessário existir espaço de liberdade e abertura para o prazer e o sofrimento, inerentes a todo processo de construção do conhecimento. A pergunta é um dos sintomas do saber. Toda pergunta revela o nível da hipótese em que se encontra o pensamento e a construção do conhecimento. Revela também a intensidade da chama do desejo, da curiosidade de vida. Ansiedades, confusões e inseguranças são constitutivas do processo de pensar e aprender. Assim como também o imaginar, o fantasiar e o sonhar. Não existe pensamento criador sem esses ingredientes. Educador ensina a pensar. Mas somente pensar não basta. Educador ensina a pensar e a agir, segundo o que se pensa quando se faz. Nessa concepção de educação, o educador é um leitor, escritor, pesquisador, que faz ciência da educação (FREIRE, 1995, p. 40).

Outro aspecto de grande importância na concepção de educação de Madalena é o grupo. Os grupos são instrumentos pedagógicos fundamentais para a melhor efetivação de uma educação para a cidadania. O grupo pode tornar-se um espaço onde as experiências de participação e a efetivação de uma proposta democrática de sociedade sejam efetivadas.

Nessa perspectiva, Madalena elaborou as experiências do Centro de Interesses, onde se busca atender as crianças de forma plena, levando em consideração suas necessidades sociais, afetivas, cognitivas, entre outras. Aguçar a curiosidade da criança, assim como pensar as ações pedagógicas, justamente a partir destas curiosidades é o grande desafio do educador. Para tal, o educador deve ser primeiro um bom observador, estimular o surgimento, na criança e no grupo, das curiosidades, para, a partir delas, construir, em conjunto, as relações com o mundo em que vivem. O Centro de Interesses é a incorporação, na Educação Infantil, dos Temas Geradores propostos por Paulo Freire - ensinar é um ato de leitura da realidade.

Quando falamos que o educador deve ser um bom observador, não nos esquecemos de que esta qualidade deve ser desenvolvida no conjunto dos educandos, no âmbito de todos os agentes envolvidos no processo pedagógico de um grupo, pois, para Freire (1995): O instrumento da observação apura o olhar (e todos os sentidos) tanto do educador quanto do educando para a leitura diagnóstica de faltas e necessidades da realidade pedagógica. Para objetivar esse aprendizado, o educador direciona o olhar para três eixos que sedimentam a construção da aula: o foco da aprendizagem individual e/ou coletiva; o foco da dinâmica na construção do encontro e o foco da coordenação em relação ao seu desempenho na construção da aula (FREIRE, 1995, p. 45).

Podemos, assim, afirmar que o registro é uma função imprescindível no processo pedagógico. Este registro pode ser materializado a partir do uso de um Diário, o qual conterá os conteúdos, procedimentos, avanços e limites, possibilidades e dificuldades do grupo e de cada criança. "O registro é a forma de deixar nossa marca no mundo", afirmou Madalena. Segundo a educadora, somente mediado pelos registros o professor apropria-se de sua história individual e coletiva. Segundo Freire (1996) "A escrita possibilita a materialização, dá concretude ao pensamento, dando condições de voltar ao passado enquanto se está construindo o presente". Para Madalena Freire (1996): Muito temos aprendido e muito temos ainda a aprender, mas também já construímos algumas certezas. Acreditamos que o registro da reflexão sobre a prática pedagógica, juntamente com o estudo teórico e o aprender a observar, avaliar e planejar, inseridos no aprendizado de viver em grupo construindo vínculo e conhecimento, necessita ter um acompanhamento permanente, no núcleo da escola (MADALENA FREIRE, 1996, p. 46).

Portanto, percebemos que o legado de Paulo Freire é amplamente defendido e ressignificado a partir das práticas e teorias desenvolvidas por sua filha e educadora Madalena Freire. O sonho de construir uma sociedade mais digna para todos é uma das principais funções da educação.

ARTICULANDO AS TEORIAS

EMÍLIA FERREIRO E A PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA

 

Emilia Ferreiro, psicóloga argentina, propôs um novo olhar sobre a alfabetização. Suas ideias constituem uma nova teoria, intitulada Psicogênese da Língua escrita. Suas pesquisas, realizadas na Argentina e no México, juntamente com Ana Teberosky, foram motivadas pelos altos índices de fracasso escolar apresentados por estes países. As pesquisadoras argentinas buscaram, em contato direto com alunos de várias partes do continente, a resposta para esse fracasso escolar. Juntando os conhecimentos da psicolinguística e a teoria psicológica e epistemológica de Jean Piaget, Emília e Ana mostraram como a criança constrói diferentes hipóteses sobre o sistema de escrita, antes mesmo de chegar a compreender o sistema alfabético. Suas ideias chegaram ao Brasil na década de 80 e, a princípio, foram consideradas, erroneamente, como um novo método de alfabetização.

Ela afirma que todos os conhecimentos têm uma gênese, explicitando quais são as formas iniciais de conhecimento da língua escrita. Por meio de sua teoria, explica como as crianças chegam a ser leitores, antes de sê-lo. Ao contrapor-se à concepção associacionista da alfabetização, a Psicogênese da Língua Escrita apresenta um suporte teórico construtivista, no qual o conhecimento aparece como algo a ser produzido pelo indivíduo, que passa a ser visto como sujeito e não como objeto do processo de aprendizagem. Processo este dialético, por meio do qual este indivíduo se apropria da escrita e de si mesmo como usuário/produtor da mesma. A partir desta concepção, demonstrou que a aprendizagem da escrita não está vinculada à fala e que, mesmo quando a criança já estabelece a relação entre fala e escrita, esta relação não é do tipo fonema/grafema.

Os filhos do analfabetismo são alfabetizáveis; não constituem uma população com uma patologia específica, que deva ser atendida por sistemas especializados de educação; eles têm o direito a serem respeitados, enquanto sujeitos capazes de aprender (EMÍLIA FERREIRO, 1986).

Por meio de suas ideias, procura demonstrar que o analfabetismo e o fracasso escolar são problemas de dimensões sociais e não consequências de vontades individuais. Afirma que a desigualdade social e econômica se manifesta, também, na desigualdade de oportunidades educacionais. Classifica a repetência como a repetição do fracasso e a evasão como expulsão encoberta. Propõe, por meio de sua teoria, uma mudança de ponto de vista. Até então, os métodos de alfabetização partiam de uma concepção psicológica, em que a aprendizagem da leitura e da escrita é realizada de forma mecânica: aquisição de técnica para decifrar o texto; resposta sonora a estímulos gráficos. Com as pesquisas na área da psicolinguística, a partir de 1962, há uma nova visão, de que a criança procura ativamente compreender a natureza da língua falada à sua volta, formula hipóteses, busca regularidade, ou seja, reconstrói a linguagem.

Há grande influência de Piaget em sua teoria. Ferreiro concebe a teoria de Piaget como uma teoria geral dos processos de aquisição do conhecimento, que é resultado da atividade do próprio sujeito e não de métodos ou pessoas, ou seja, o sujeito é produtor do seu próprio conhecimento. No entender de Weisz, em sua teoria, descobre a "história da aprendizagem", ao fazer perguntas piagetianas sobre as aprendizagens que, acreditava-se, não eram construídas e sim ensinadas, como a aprendizagem da leitura, da escrita, da soma. Com isso, muda o enfoque da pergunta, como observamos na afirmação de WEISZ: Em vez de indagar como se deve ensinar a escrever, ela perguntou como alguém aprende a ler e escrever, independente do ensino. Ela considerou uma coisa que todos sabiam: que muitas crianças chegam à escola, antes do ensino oficial, já alfabetizadas. As crianças leem, mas não estão socialmente autorizadas a fazer isso, antes do professor ensinar. Na verdade, os meninos trabalham muito para construir esse conhecimento, que acaba não reconhecido pela escola (WEISZ, 2000).

Vamos ver quais os enfoques dados à escrita, segundo Ferreiro: A escrita como transcrição gráfica: converte unidades sonoras em unidades gráficas, por meio de um sistema de codificação. O que está em primeiro plano são as discriminações perceptivas (visual e auditiva). Se não houver dificuldades nas discriminações, não haverá dificuldade para aprender a ler e escrever. Aqui, a linguagem é reduzida a uma série de sons.

A escrita como sistema de representação: Emília Ferreiro fala em compreender o sistema de representação: elementos essenciais da língua oral, como entonação; semelhanças no significado. A aprendizagem, neste enfoque, é considerada como a apropriação de um novo objeto de conhecimento, ou uma aprendizagem conceitual.

EVOLUÇÃO DA ESCRITA E DA LEITURA

 

Ferreiro afirma que a criança começa, já a partir dos quatro anos, a perceber a escrita como a representação de algo externo, que não é somente um traço ou uma marca. Compreende o que a escrita representa e qual é a sua estrutura. Tem consciência da diferença entre desenho e escrita, entre imagem e texto, e compreende que, apesar de estarem representando a mesma situação e terem uma origem comum, a sua estrutura é diferente: a escrita apresenta grande complexidade, e ela vai buscando soluções para entender esta diferença.

Nessa tentativa de solução, a criança constrói algumas hipóteses, apresentadas por Boneti:

Garatujas: fase dos rabiscos. A criança rabisca e lê o que representam os rabiscos.

Hipótese Pré-Silábica: a criança já conhece letras e as representa graficamente, mas ainda não tem a sonorização. Usa letras quaisquer. 

Ex: DCMLZ= caneta.

Hipótese Silábica: a criança percebe o som e representa graficamente uma letra para cada sílaba. 

Ex: “CCNT” = caneta, "BCA" = caneta ou "AEA" = caneta. A palavra caneta tem três sílabas, por isso, representa-a com três letras convencionais (que existem na palavra) ou não convencionais (no exemplo "BCA"). Esta hipótese é considerada "o salto de qualidade".

Hipótese Silábica Alfabética: nesta fase, há um grande conflito cognitivo, ela representa o número de sílabas, mas percebe que para o som é necessário acrescentar mais letras. 

Ex: CANT = caneta ou CNET = caneta. É o avanço para a 

Hipótese Alfabética. Antes desses estudos, o professor via como um distúrbio de aprendizagem esta fase da criança.

Hipótese Alfabética: representa a grafia ao som correspondente, já se apropriou desse conhecimento, por meio da reconstrução da leitura e da escrita. Os caminhos dessa construção são os mesmos para todas as crianças, de qualquer classe social.

A partir dessa nova visão, a questão dos diferentes níveis, nas salas de aula, deixa de ser uma característica negativa para assumir papel de importância no processo ensino-aprendizagem, em que a interação entre os alunos é fator imprescindível. Na alfabetização, as diferenças individuais e o ritmo passam a ser entendidos a partir dos níveis estruturais da aprendizagem da escrita.

Podemos dizer a partir da teoria de Ferreiro, que dois processos são desencadeados na aquisição da língua escrita: o processo de ler e o processo de escrever. Numa concepção tradicional, a leitura pode significar decifrada, e a escrita, cópia. Já numa visão contemporânea, na leitura, devemos considerar dois tipos de informação: a visual e a não visual. A visual seria a organização das letras e a não visual, o tema. Para compreender a mensagem não visual, devemos desenvolver a competência linguística dos alunos, trabalhando com diversos tipos de textos. E, na escrita, procurar incentivá-la à descoberta, estimulando-a e não a impedindo de escrever. A diferença estará no resultado: a criança não estará aprendendo uma técnica, e, sim, apropriando-se do conhecimento.

Consequências Pedagógicas da Teoria de Emília Ferreiro

Após revolução conceitual a respeito da aprendizagem da escrita trazida pela Psicogênese da língua escrita, torna-se necessária uma revolução também na dinâmica pedagógica. Muitos são os conceitos que devem ser mudados dentro do espaço escolar, para que se efetive um processo de aprendizagem dentro desta nova abordagem. Um primeiro conceito a ser modificado é o de proposta metodológica: não é a escola que ensina, e, sim, a criança que aprende. Assim, se partirmos do pressuposto de que a criança está preparada para aprender o que queremos ensinar, não saberemos lidar com aqueles que não aprendem. O posicionamento da escola é que deve mudar; ela já não pode dirigir-se a quem já sabe, e rotular os que não conseguem de fracassados. Uma criança de seis anos, de qualquer classe social, já "sabe" muita coisa sobre a escrita, já compreendeu algumas coisas das regras da representação gráfica, portanto, não podemos partir do zero, mas da bagagem trazida para a escola. Assim, as atividades devem ser organizadas de modo a desafiar o pensamento da criança, gerando conflitos cognitivos que a façam repensar e reorganizar as ideias para alcançar novas respostas. A relação professor/aluno dever basear-se no respeito mútuo, na cooperação, na troca de pontos de vista e numa crescente autonomia do educando.

Dessa forma, o professor, para tornar-se construtivista, precisa desenvolver a habilidade de respeito ao nível de desenvolvimento do educando, seus interesses e aptidões, acompanhar o seu raciocínio, sem o cortar ou o limitar com perguntas ou orientações que impõem outra direção ao pensamento infantil, desviando-o do caminho que deseja ou a que pode chegar, ou seja, deve perceber seu aluno como um sujeito ativo, que vai construir espontaneamente seu próprio conhecimento.

Outra mudança conceitual importante é a respeito do conceito de avaliação e de erro. Num processo de construção do conhecimento, a criança precisa superar etapas. Neste sentido, não podemos dizer que a criança errou, mas, sim, que não alcançou a etapa subsequente à que se encontra. Ou podemos utilizar a expressão de Piaget: no caminho de uma etapa a outra, pode acontecer à passagem por erros construtivos. Nesse sentido, a avaliação passa a ser vista sob outro enfoque: é um elemento auxiliar para o professor na sua tarefa, e não um instrumento que serve para rotular os alunos.

Inteligência na Perspectiva de Howard Gardner

 

É importante, antes de qualquer discussão sobre o assunto, buscarmos entender o que é inteligência. Na concepção tradicional, a inteligência é uma só, inata e geral. Nesta concepção, a inteligência segundo (Teles, 1991, p. 160) pode ser definida como "uma capacidade de resolver, de maneira criativamente nova e original, os problemas da situação, isto é, do meio em que vive". É uma capacidade que pode ser medida por meio dos Testes de Quociente de Inteligência (QI) pelos quais o que se mede são as capacidades linguísticas e lógico-matemáticas. No entender de Gama, as pesquisas mais recentes em desenvolvimento cognitivo e neuropsicologia sugerem que as habilidades cognitivas são bem mais diferenciadas e mais específicas do que se acreditava (GARDNER, 1985).

Os neurologistas têm documentado que o sistema nervoso humano não é um órgão com propósito único. Acredita-se, hoje, que o sistema nervoso seja altamente diferenciado e que diferentes centros neurais processem diferentes tipos de informação (GARDNER, 1987). Howard Gardner, psicólogo da Universidade de Harvard, baseou-se nestas pesquisas para questionar a tradicional visão da inteligência, uma visão que enfatiza as habilidades linguísticas e lógicasmatemáticas. Segundo Gardner, todos os indivíduos normais são capazes de uma atuação em pelo menos sete diferentes e, até certo ponto independentes, áreas intelectuais. Ele sugere que não existem habilidades gerais, duvida da possibilidade de medir-se a inteligência por meio de testes de papel e lápis e dá grande importância a diferentes atuações valorizadas em culturas diversas. Finalmente, ele define inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes culturais (GARDNER, 1999, p. 52).

A teoria de Gardner (1985) é uma alternativa para o conceito tradicional de inteligência. Sua insatisfação com a ideia de QI e com visões unitárias de inteligência, que focalizam, sobretudo, as habilidades importantes para o sucesso escolar, levou Gardner a redefinir inteligência à luz das origens biológicas da habilidade para resolver problemas. Por meio da avaliação das atuações de diferentes profissionais em diversas culturas, e do repertório de habilidades dos seres humanos na busca de soluções, culturalmente apropriadas, para os seus problemas, Gardner trabalhou no sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo para, eventualmente, chegar às inteligências que deram origem a tais realizações.

Na sua pesquisa, Gardner estudou também:

 O desenvolvimento de diferentes habilidades em crianças normais e crianças superdotadas;

 Adultos com lesões cerebrais e como esses não perdem a intensidade de sua produção intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades, sem que outras habilidades sejam sequer atingidas;

 Populações ditas excepcionais, tais como idiot-savants e autistas, e como os primeiros podem dispor de apenas uma competência, sendo bastante incapazes nas demais funções cerebrais, enquanto as crianças autistas apresentam ausências nas suas habilidades intelectuais;

 Como se deu o desenvolvimento cognitivo por meio dos milênios.

 

Psicólogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se de seu colega de Genebra na medida em que Piaget acreditava que todos os aspectos da simbolização partem de uma mesma função semiótica, enquanto que ele acredita que processos psicológicos independentes são empregados, quando o indivíduo lida com símbolos linguísticos, numéricos, gestuais, ou outros. Segundo Gardner, uma criança pode ter um desempenho precoce em uma área (o que Piaget chamaria de pensamento formal) e estar na média ou mesmo abaixo da média em outra (o equivalente, por exemplo, ao estágio sensório-motor). Gardner descreve o desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e expressar significado em vários sistemas simbólicos utilizados num contexto cultural, e sugere que não há uma ligação necessária entre a capacidade ou estágio de desenvolvimento em uma área de desempenho e capacidades ou estágios, em outras áreas ou domínios (Malkus e col., 1988). Num plano de análise psicológico, afirma Gardner (1982) que cada área ou domínio tem seu sistema simbólico próprio; num plano sociológico de estudo, cada domínio se caracteriza pelo desenvolvimento de competências valorizadas em culturas específicas. Gardner sugere, ainda, que as habilidades humanas não são organizadas de forma horizontal; ele propõe que se pense nessas habilidades como organizadas verticalmente, e que, ao invés de haver uma faculdade mental geral, como a memória, talvez existam formas independentes de percepção, memória e aprendizado, em cada área ou domínio, com possíveis semelhanças entre as áreas, mas não necessariamente uma relação direta. (GAMA, 1999, p. 38).

As crianças têm mentes muito diferentes umas das outras, elas possuem forças e fraquezas diferentes, e é um erro pensar que existe uma única inteligência, em termos da qual todas as crianças podem ser comparadas. Foi observando crianças que o psicólogo americano Howard Gardner percebeu o que hoje parece óbvio: nossa inteligência é complexa demais para que os testes comuns sejam capazes de medi-la. A teoria do psicólogo americano, que propõe a existência de um espectro de inteligências a comandar a mente humana, suscitou muitos comentários, contrários e favoráveis. Em 1983, no livro Estruturas da mente, ele definiu sete inteligências, que são apontadas por Gama:

Lógica-matemática: os componentes centrais desta inteligência são descritos por Gardner como uma sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. É a habilidade para explorar relações, categorias e padrões, por meio da manipulação de objetos ou símbolos, e para experimentar de forma controlada; é a habilidade para lidar com séries de raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. É a inteligência característica de matemáticos e cientistas. Gardner, porém, explica que, embora o talento científico e o talento matemático possam estar presentes num mesmo indivíduo, os motivos que movem as ações dos cientistas e dos matemáticos não são os mesmos. Enquanto os matemáticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criança com especial aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio.

Linguística: os componentes centrais da inteligência linguística são uma sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma especial percepção das diferentes funções da linguagem. É a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir ideias. Gardner indica que é a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos poetas. Em crianças, esta habilidade manifesta-se por meio da capacidade para contar histórias originais ou para relatar com precisão, experiências vividas. Habilidade de aprender línguas e de usar a língua falada e escrita para atingir objetivos. Advogados, escritores e locutores exploram-na bem.

Espacial: Gardner descreve a inteligência espacial como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial. É a inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianças pequenas, o potencial especial nessa inteligência é percebido por meio da habilidade para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais. É importante tanto para navegadores como para cirurgiões, ou escultores.

Físico-cinestésica: esta inteligência refere-se à habilidade para resolver problemas ou criar produtos por meio do uso de parte ou de todo o corpo. É a habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou plásticas, no controle dos movimentos do corpo e na manipulação de objetos com destreza. A criança especialmente dotada na inteligência cinestésica move-se com graça e expressão; a partir de estímulos musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atlética ou uma coordenação fina apurada. Dançarinos, atletas, cirurgiões e mecânicos valem-se dela.

Interpessoal: esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade para entender e responder adequadamente a humores, temperamentos, motivações e desejos de outras pessoas. Ela é mais bem apreciada na observação de psicoterapeutas, líderes religiosos, professores, políticos e vendedores bem- sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligência interpessoal manifesta-se em crianças pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada, como a habilidade para perceber intenções e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente, a partir dessa percepção. Crianças especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianças, uma vez que são extremamente sensíveis às necessidades e sentimentos de outros.

Intrapessoal: esta inteligência é o correlativo interno da inteligência interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos sonhos e ideias, para discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É o reconhecimento de habilidades, necessidades desejos e inteligências próprias, a capacidade para formular uma imagem, precisa de si próprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como essa inteligência é a mais pessoal de todas, ela somente é observável por meio dos sistemas simbólicos das outras inteligências, ou seja, por intermédio de manifestações linguísticas, musicais ou cinestésicas.

Musical: esta inteligência manifesta-se por meio de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui discriminação de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir música. A criança pequena com habilidade musical especial percebe, desde cedo, diferentes sons no seu ambiente e, frequentemente, canta para si mesma.

Atualmente, Gardner admite a existência de uma oitava inteligência, a naturalista, que seria a capacidade humana de reconhecer objetos na natureza e a sua relação com a vida humana, e a existencial, que está ligado ao entendimento além do corpóreo, o transcendente, o entendimento sobre a vida, a morte, o universo (inteligência dos místicos, dos religiosos etc.) que seria uma nona inteligência.

O mais importante, porém, a ser ressaltado nessa teoria é a pluralidade do intelecto. Os sujeitos podem diferir quanto aos perfis particulares de inteligência, com os quais nascem e que desenvolvem ao longo da vida. Na verdade, o fundamental não é quantas inteligências temos, mas o desenvolvimento de todas elas, segundo nossas aptidões.

 

O desenvolvimento das inteligências

 

Para tratar do desenvolvimento das inteligências, mencionaremos Gama (1999), que explica que: Na sua teoria, Gardner propõe que todos os indivíduos, em princípio, têm a habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as inteligências. Todos os indivíduos possuem como parte de sua bagagem genética, certas habilidades básicas em todas as inteligências. A linha de desenvolvimento de cada inteligência, no entanto, será determinada tanto por fatores genéticos e neurobiológicos quanto por condições ambientais. Ele propõe, ainda, que cada uma destas inteligências tem sua forma própria de pensamento, ou de processamento de informações, além de seu sistema simbólico. Estes sistemas simbólicos estabelecem o contato entre os aspectos básicos da cognição e a variedade de papéis e funções culturais (GAMA, 1999, p. 58).

No entender de Gama, as implicações da teoria de Gardner para a educação são claras, especialmente quando se analisa a importância dada às diversas formas de pensamento, aos estágios de desenvolvimento das várias inteligências e à relação existente entre estes estágios, a aquisição de conhecimento e a cultura.

A teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas práticas educacionais atuais, oferecendo uma base para:

 O desenvolvimento de avaliações que sejam adequadas às diversas habilidades humanas;

 Uma educação centrada na criança e com currículos específicos para cada área do saber;

 Um ambiente educacional mais amplo e variado, e que dependa menos do desenvolvimento exclusivo da linguagem e da lógica.

 

Quanto à avaliação, Gardner afirma que favorece métodos de levantamento de informações durante atividades do dia a dia. Segundo ele, é importante que se tire o maior proveito das habilidades individuais, auxiliando os estudantes a desenvolverem suas capacidades intelectuais, e, para tanto, ao invés de usar a avaliação apenas como uma maneira de classificar, aprovar ou reprovar os alunos, esta deve ser usada para informar o aluno sobre a sua capacidade e informar o professor sobre o quanto está sendo aprendido. Gama (1999) afirma que: Gardner sugere que a avaliação deve fazer jus à inteligência, isto é, deve dar crédito ao conteúdo da inteligência em teste. Se cada inteligência tem certo número de processos específicos, esses processos têm que ser medidos com instrumentos que permitam ver a inteligência, em questão, em funcionamento. Para Gardner, a avaliação deve ser ainda ecologicamente válida, isto é, ela deve ser feita em ambientes conhecidos e deve utilizar materiais conhecidos das crianças avaliadas. Este autor também enfatiza a necessidade de avaliar as diferentes inteligências em termos de suas manifestações culturais e ocupações adultas específicas. Assim, a habilidade verbal, mesmo na pré-escola, ao invés de ser medida por meio de testes de vocabulário, definições ou semelhanças, deve ser avaliada em manifestações tais como a habilidade para contar histórias ou relatar acontecimentos. Ao invés de tentar avaliar a habilidade espacial isoladamente, devem-se observar as crianças durante uma atividade de desenho, ou enquanto montam ou desmontam objetos. Finalmente, ele propõe que a avaliação, ao invés de ser um produto do processo educativo, seja parte do processo educativo, e do currículo, informando, a todo o momento, de que maneira o currículo deve desenvolver-se (GAMA, 1999, p. 74).

E continua em sua análise da influência da teoria de Gardner na educação: No que se refere à educação centrada na criança, Gardner levanta dois pontos importantes que sugerem a necessidade da individualização. O primeiro diz respeito ao fato de que, se os indivíduos têm perfis cognitivos tão diferentes uns dos outros, as escolas deveriam, ao invés de oferecer uma educação padronizada, tentar garantir que cada um recebesse a educação que favorecesse o seu potencial individual. O segundo ponto levantado por Gardner é igualmente importante: enquanto na Idade Média um indivíduo podia pretender tomar posse de todo o saber universal, hoje em dia essa tarefa é totalmente impossível, sendo mesmo bastante difícil o domínio de um só campo do saber (GAMA, 1999, p. 80).

Enfim, conhecer a teoria das Inteligências Múltiplas é fundamental na discussão sobre os processos de ensino-aprendizagem, assim como para a relação educação e realidade.

 

EDUCAÇÃO PARA AS COMPETÊNCIAS – PHILIPPE PERRENOUD

 

É importante, antes de qualquer discussão sobre o assunto, buscarmos entender o que é uma competência. Dessa forma, podemos dizer que a competência é a capacidade de mobilizar conhecimentos a fim de se enfrentar uma determinada situação. Segundo Perrenoud (1999, p. 30): "Competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc.). para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações". Três exemplos:

Saber orientar-se em uma cidade desconhecida mobiliza as capacidades de ler um mapa, localizar-se, pedir informações ou conselhos; e os seguintes saberes: ter noção de escala, elementos da topografia ou referências geográficas.

Saber curar uma criança doente mobiliza as capacidades de observar sinais fisiológicos, medir a temperatura, administrar um medicamento; e os seguintes saberes: identificar patologias e sintomas, primeiros-socorros, terapias, os riscos, os remédios, os serviços médicos e farmacêuticos.

Saber votar de acordo com seus interesses mobiliza as capacidades de saber informar-se, preencher a cédula; e os seguintes saberes: instituições políticas, processo de eleição, candidatos, partidos, programas políticos, políticas democráticas etc. Segundo Perrenoud (1999):

Se aceitarmos que competência é uma capacidade de agir eficazmente num determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem se limitar a eles, é preciso que alunos e professores se conscientizem das suas capacidades individuais que melhor podem servir o processo cíclico de Aprendizagem-EnsinoAprendizagem (PERRENOUD, 1999, p. 7).

Nessa perspectiva, é fundamental diferenciar competência de habilidade. Compreendendo, de forma simplificada, que a competência orquestra um conjunto de esquemas de percepção, pensamento, avaliação e ação, enquanto a habilidade é menos ampla e pode servir a várias competências. (Perrenoud, 1999, p. 7) afirma que "para enfrentar uma situação da melhor maneira possível deve-se, de regra, pôr em ação e em sinergia vários recursos cognitivos complementares, entre os quais estão os conhecimentos”. Assim segundo Ferreiro (2001): A construção de competências é inseparável da formação dos esquemas mentais que mobilizam os conhecimentos adquiridos, num determinado tempo ou circunstância. A mobilização dos diversos recursos cognitivos, numa determinada situação, assegura-se pela experiência vivenciada. O sujeito não consegue desenvolvê-la apenas com interiorização do conhecimento. É preciso internalizá-la buscando uma postura reflexiva, capaz de torná-la uma prática eficaz (FERREIRO, 2001, p. 48).

Contudo, e importante ressaltar que: O reconhecimento e aceitação de que o conhecimento é uma construção coletiva e que a aprendizagem mobiliza afetos, emoções e relações com seus pares, além das cognições e habilidades intelectuais, permite-nos propormos o desafio de construir competências e habilidades. Isso significa aprender a aprender a pensar, a relacionar o conhecimento com dados da experiência cotidiana, a dar significado ao aprendido e a captar o significado do mundo, a fazer a ponte entre teoria e prática, a fundamentar a crítica, a argumentar com base em fatos, a lidar com o sentimento que a aprendizagem desperta (FERREIRO, 2001, p. 52).

A discussão a respeito das competências tem um viés de grande importância, que é justamente o currículo escolar. Em uma proposta político- pedagógica, é necessário levantar este debate, pois nem sempre estamos preocupados com as competências ensinadas e aprendidas na escola, falando, neste aspecto, tanto dos alunos como dos professores. O trabalho com as competências exige, de todos os agentes envolvidos no processo educativo, uma mudança de postura e, por consequência, um permanente trabalho pedagógico integrado, em que todas as práticas devem ser apreciadas em um processo contínuo de avaliação.

O currículo é o campo mais interessante para transformar o processo pedagógico não apenas em um rol de conteúdos, de disciplinas, mas em um todo, preocupado para além destes saberes, muitas vezes, isolados do mundo em que cada aluno e professor vivem. O currículo deve expressar e oportunizar a relação entre a construção do conhecimento e sua reflexão com a realidade.

Para tanto, é fundamental perceber que a escola deve repensar suas formas de processar a educação, buscando entender como trabalhar com as competências, pois, segundo Perrenoud, ao falar para Gentile e Bencini (2000): A abordagem por competências é uma maneira de levar a sério um problema antigo, o de transferir conhecimentos. Em geral, a escola preocupa-se mais com ingredientes de certas competências e menos em colocá-las em sinergia nas situações complexas. Durante a escolaridade básica, aprende-se a ler, escrever, contar, mas, também, a raciocinar, explicar, resumir, observar, comparar, desenhar e dúzias de outras capacidades gerais. Assimilam-se conhecimentos disciplinares, como Matemática, História, Ciências, Geografia etc. (PERRENOUD, 1999, p. 18).

Contudo, alerta que: (...) a escola não tem a preocupação de ligar esses recursos a situações da vida. Quando se pergunta por que se ensina isso ou aquilo, a justificativa é geralmente baseada nas exigências da sequência do curso: ensinase a contar para resolver problemas; aprende-se gramática para redigir um texto. Quando se faz referência à vida, apresenta-se um lado muito global: aprende-se para se tornar um cidadão, para se virar na vida, ter um bom trabalho, cuidar da saúde. A transferência e a mobilização das capacidades e dos conhecimentos não caem do céu. É preciso trabalhá-las e treiná-las, e isso exige tempo, etapas didáticas e situações apropriadas, que hoje não existem (PERRENOUD, 1999, p. 20).

Não basta uma lista de competências, no lugar da lista de conteúdos ou conhecimentos disciplinares; toma-se imprescindível uma real mudança/ruptura com os pseudocurrículos, que muito mais ocultavam fins do que explicitavam as formas. É um grande desafio para a educação e seus agentes estar repensando, ressignificando suas práticas pedagógicas, assim como, sua proposta político- pedagógica.

Dessa forma, necessariamente, as competências dos professores tornam-se ponto de debate e análise. A formação dos educadores, para melhor desenvolver as competências no processo de ensino-aprendizagem, passa por um momento importante, que é a potencializarão de suas competências. Rever algumas práticas e ampliar as competências em diversas outras áreas do processo educativo é fundamental para atingir-se uma ampla formação educacional

Nesta área da formação de educadores, fundamentado na análise das Diretrizes Curriculares para a Formação do Professor da Educação Básica, Virgínio (2001) afirma que: No campo da formação do profissional docente, o profissional competente é aquele que sabe pôr em prática todo seu back-ground de recursos mobilizáveis em determinadas situações, sabe refletir sobre a e na ação, agindo com urgência e na incerteza. Para caracterizar-se com prático reflexivo, contudo, suas competências de referências devem ser definidas pelo coletivo ao qual pertence. Ou seja, as competências profissionais do professor reflexivo envolvem saberes teóricos e saberes práticos (saberes da prática e saberes sobre a prática) (VIRGÍNIO, 2001, p. 48).

Perrenoud, preocupado com este debate sobre as competências dos educadores, desenvolveu alguns referenciais sobre o assunto. Ele propõe uma série de competências específicas agrupadas em famílias de competências fundamentais para os educadores no processo pedagógico, com o intuito de melhor desempenhar e desenvolver suas ações no campo da educação.

Enfim, as competências são fundamentais na discussão sobre os processos de ensino-aprendizagem, assim como para a relação entre educação e realidade.

 

ARTICULANDO AS TEORIAS – UMA QUESTÃO DE MÉTODO

 

Quando entendermos a educação como um ato de amor e solidariedade, seremos capazes de lançar mão do legado cultural não apenas de grandes homens, mas como diz Plekhanov, de todo aquele que vê, que ouve e que ama o próximo.

Grande momento de inspiração e transcendência teve o educador Paulo Freire, ao dizer que educar deve ser um ato de amor, de entrega e de respeito pelo outro ser humano: não há sentido em educar, se não for para formar homens melhores, mais humanos e solidários.

 

AS CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS

As contribuições de Lev Vygotsky

Em Vygotsky, o homem possui natureza social, visto que nasce em um ambiente carregado de valores culturais. Nesse sentido, a convivência social é fundamental para transformar o homem de ser biológico em ser humano social (VYGOTSKY, 1991). A criança nasce apenas com funções psicológicas elementares e, a partir do aprendizado da cultura, estas funções transformam-se em funções psicológicas superiores (VYGOTSKY, 1991). Essa evolução é mediatizada pelas pessoas que interagem com as crianças, e é essa intermediação que dá ao conhecimento um significado social e histórico.

A construção de conhecimentos e o desenvolvimento mental possuem características individuais e particulares, ou seja, os significados culturais historicamente produzidos são internalizados pelo homem de forma individual, possuem um sentido pessoal. Segundo (Lane, 1997, p. 34) "a palavra, a língua, a cultura relaciona-se com a realidade, com a própria vida e com os motivos de cada indivíduo".

Nesse processo de construção social e histórica do homem, a linguagem possui dupla importância na construção do saber. É ela que intermédia a relação entre os homens. (Oliveira, 1992, p. 27) "a linguagem simplifica e generaliza a experiência, ordenando os fatos do mundo real em conceitos cujo significado é compartilhado pelos homens que, enquanto coletividade, utilizam a mesma língua”.

Como se sabe, para Vygotsky, existem três momentos importantes da aprendizagem da criança: a zona de desenvolvimento potencial, que é tudo que a criança ainda não domina mas que se espera que ela seja capaz de realizar; a zona de desenvolvimento real, que é tudo que a criança já é capaz de realizar sozinha; a zona de desenvolvimento proximal, que é tudo que a criança somente realiza com o apoio de outras pessoas. É na zona de desenvolvimento proximal, segundo Oliveira (1993, p. 61) que a "interferência de outros indivíduos é mais transformadora. Isso porque os conhecimentos já consolidados não necessitam de interferência externa".

Isso significa que o ensino-aprendizagem deve ter como ponto de partida o desenvolvimento real da criança e, como ponto de chegada, os conhecimentos que estão latentes, mas ainda não desabrocharam.

"A escola tem o papel de fazer a criança avançar em sua compreensão do mundo a partir de seu desenvolvimento já consolidado e tendo como etapas posteriores, ainda não alcançadas". (OLIVEIRA, 1993, p. 62)

Nesse processo, o professor deve ser o estimulador da zona de desenvolvimento proximal, provocando avanços nos conhecimentos que ainda não aconteceram. A interferência do professor não pressupõe, no entanto, uma pedagogia diretiva, autoritária e, menos ainda, uma relação hierárquica entre professores e alunos (OLIVEIRA, 1993; VYGOTSKY, 1991; GOULAR, 1995).

Para Vygotsky, o erro deve ser visto pelo professor como parte do processo ensino-aprendizagem, mas jamais deve ser ignorado. A correção é importante para que o aluno perceba a necessidade de melhorar e de dedicar-se mais aos conhecimentos que ainda não domina. Nesse sentido, o trabalho em grupo, além de estimular a interação social, pode ser um bom momento para o amadurecimento de ideias e aprimoramento dos conhecimentos. Entretanto, o contato individualizado entre professor e aluno não pode ser dispensado, pois é o momento em que o professor pode detectar o desenvolvimento real e proximal dos alunos (OLIVEIRA, 1993, 1992).

Outro aspecto fundamental para Vygotsky é o brinquedo. Para ele, as brincadeiras de "faz-de-conta" criam zonas de desenvolvimento proximal, à medida que colocam a criança em situações de repetição de valores e imitação de papéis e regras sociais. A escola deve criar situações de brincadeira, a fim de que a criança possa ter uma gama de possibilidades que estimulem seu desenvolvimento e a própria interação social.

Para Vygotsky, a aprendizagem da escrita inicia antes do período escolar, visto que seu desenvolvimento está intimamente ligado aos estímulos recebidos pela criança desde cedo. Portanto, a criança precisa ser levada a compreender que o signo da escrita não possui significado em si mesmo, é apenas uma representação do mundo real (OLIVEIRA, 1993; VYGOTSKY, 1991; GOULAR, 1995). É função de a escola fazer com que a criança compreenda o signo e o seu significado, por meio de ações que relacionem o mundo concreto e as suas representações (OLIVEIRA, 1993).

A teoria de Vygotsky oferece uma nova racionalidade, a partir da qual é possível entender-se o desenvolvimento interno da aprendizagem e do conhecimento. A conclusão de que uma atividade que hoje a criança somente consegue fazer com o auxílio de outra pessoa, mas que pode vir a fazer sozinha amanhã recoloca a relação erro/acerto numa outra perspectiva: a de que o ato de errar não deve ser encarado como incapacidade, mas como indicador de que certos conhecimentos precisam ser estimulados. A importância da cultura, da linguagem e das relações sociais na teoria de Vygotsky fornece a base para uma educação na qual o homem seja visto na sua totalidade: na multiplicidade de suas relações com outros, na sua especificidade cultural; na sua dimensão histórica, ou seja, em processo de construção e reconstrução permanente.

As contribuições de Jean Piaget

 

Para Piaget, o conhecimento construído pelo homem é resultado do seu esforço de compreender e dar significado ao mundo. Nessa tentativa de interação e compreensão do meio, o homem desenvolve equipamentos neurológicos herdados que facilitam o funcionamento intelectual. O organismo do homem é essencialmente seletivo por organizar os alimentos que lhe podem ser útil; esses alimentos vão sendo adaptados, de acordo com as necessidades biológicas. À medida que o homem seleciona os alimentos e inicia a adaptação destes ao organismo, acontece à assimilação, ou seja, a estrutura biológica acomoda os alimentos para satisfazer as necessidades do corpo (GOULART, 1995).

Segundo Piaget, esse esquema de organização, assimilação e adaptação feito pelo organismo pode ser aplicado ao processo de aprendizagem, que se dá na estrutura cognitiva. A organização seletiva que a cognição realiza dá-se em um processo permanente de interação do homem com o meio ambiente, por meio da apreensão do que é útil e necessário à adaptação do homem no mundo.

O processo de organização, adaptação e assimilação de um novo conhecimento depende de esquemas assimilativos como a repetição e a generalização (GOULART, 1995). As ações, as reflexões e as representações, ao serem repetidas em situações diferentes, tornam-se novas estruturas, novos conhecimentos. Portanto, a repetição reforça os conhecimentos assimilados, ou preexistentes, tornando-os mais consistentes, o que facilita a aprendizagem e o desenvolvimento da inteligência. Para Piaget, a estrutura cognitiva vai construindo- se concomitante à construção de novos conhecimentos, por meio da busca natural do homem de adaptar-se ao meio ambiente.

Piaget concebe o homem como sujeito ativo dentro do processo de aprendizagem, por entender o conhecimento como o resultado da interação homem- meio. Ao relacionar-se, o homem não se despoja de sua condição de sujeito ativo. Segundo (Wachowicz, citado por Matui, 1995, p. 62) "na verdade, o homem se produz ao produzir a realidade na qual vive, ao se relacionar com o meio e com os outros homens".

A interação social que se segue a cada momento de nossas vidas é um elemento definidor de nossas ações e de nossos comportamentos sociais. Piaget pensa o ser social como o indivíduo que se relaciona com os outros, seus semelhantes, de forma equilibrada. Entretanto, Piaget faz uma ponderação muito interessante sobre relação equilibrada, a qual, segundo ele, somente pode existir entre pessoas que estejam no mesmo estágio de desenvolvimento (Taille, 1992). O equilíbrio a que Piaget se refere somente pode existir entre pessoas que estejam no mesmo nível de desenvolvimento, ou seja: A maneira de ser social de um adolescente é uma, porque é capaz de participar de determinadas relações (...) e a maneira de ser social de uma criança de cinco anos é outra, justamente porque ainda não é capaz de participar de relações sociais que expressam e que demandam um equilíbrio de trocas intelectuais (TAILLE, 1992, p.14).

Portanto, dependendo do estágio em que a criança esteja, poderá falar-se de um grau maior ou menor de socialização. Resumidamente, para Piaget, a socialização possui vários graus. Começa no grau zero, quando a criança é recém- nascida, até o grau máximo, representado pelo conceito de personalidade. A personalidade significa, portanto, o momento de autonomia do indivíduo, quando ele já superou o egocentrismo e consegue estabelecer uma relação de trocas intelectuais recíprocas com os outros.

Está claro que, para Piaget, o conhecimento deve ser visto como uma construção em constante processo. Isso pressupõe entender que a criança é capaz de criar, recriar e experimentar de forma autônoma, impulsionando seu próprio desenvolvimento. Nesse sentido, o ato de errar não pode ser visto como falha e, sim, como um momento necessário da aprendizagem; a ausência do erro denuncia a ausência da experimentação e, consequentemente, a ausência da aprendizagem.

Visto que a socialização e a moral vão sendo consolidadas ao longo da infância, o trabalho coletivo em Piaget tem o papel de mediador das relações e de instigador da capacidade de participação, cooperação e respeito mútuo. O trabalho coletivo socializa, estabelece laços de afetividade e permite, à criança, perceber-se como parte de uma coletividade, superando seu egocentrismo.

No Construtivismo piagetiano, o educador não é o detentor do saber, mas o facilitador do processo ensino-aprendizagem. O aluno não é mero receptor de conhecimento, mas o agente ativo que constrói conhecimento. A relação professor- aluno deve ser de respeito mútuo e cooperação.

É claro que não se pode tomar uma teoria como verdade absoluta. O conhecimento é sempre relativo e uma teoria é sempre limitada. Por isso, uma teoria deve servir, dentre tantas, como uma possibilidade de construção de uma educação diferenciada.

A própria prática pedagógica, que se renova a cada dia, deve ser vista como um palco onde se experimenta se inventa e se recria o ato de ensinar: nesse palco, podem surgir outras teorias.

Por fim, na aplicação de uma teoria, é preciso levar em conta a realidade sociocultural dos alunos para que não se caia no risco de reproduzir e de copiar mecanicamente determinada concepção de educação: o que deu certo em determinado lugar não, necessariamente, pode responder as necessidades de outra e diversa realidade.

 

As contribuições de Wallon

 

Para Wallon, o organismo é a condição primeira do pensamento, visto que toda função psíquica supõe um componente orgânico e que o objeto da ação mental vem do ambiente em que o sujeito está inserido. Dessa forma, o sujeito é determinado fisiológica e socialmente, ou seja, é resultado tanto das disposições internas quanto das situações exteriores.

Wallon procurou entender a pessoa completa, integrada ao meio em que está imersa, com os seus aspectos afetivos, cognitivos e motores também integrados. Seus estudos sobre a origem da pessoa na sua totalidade, enquanto ser biológico, afetivo, social e intelectual, ele os denominou de Psicogênese.

Em seus estudos sobre o desenvolvimento humano, considera o sujeito como "geneticamente social". Para esse autor, o desenvolvimento inicia-se na relação do organismo do bebê recém-nascido com o meio humano. A partir das reações das pessoas aos seus reflexos e movimentos impulsivos, a criança passa a atuar no ambiente humano, desenvolvendo aquilo que Wallon denomina motricidade expressiva, ou dimensão afetiva do movimento.

É a ação motriz que regula o aparecimento e o desenvolvimento das funções mentais, ou seja, o movimento espontâneo transforma-se em gesto que, ao ser realizado intencionalmente, reveste-se de significado. Antes do aparecimento da fala, Wallon atribui grande importância à motricidade: para ele, a imitação revela as origens do ato mental; o gesto precede a palavra - fatos esses que ele chama de característica cultural.

A partir do momento em que o sujeito assimila os signos sociais (fala, escrita etc.) a comunicação motora passa a ser substituída por outros meios, decorrendo daí a disciplina mental, ou seja, o controle do sujeito sobre suas próprias ações. No seu desenvolvimento, o sujeito vai superando os sentimentos e ideias, vividos de forma genérica e confusa, para uma compreensão mais clara do mundo e dos fatos que se apresentam. A linguagem é indispensável ao progresso do pensamento: a linguagem exprime o pensamento e, ao mesmo tempo, estrutura o pensamento. Para Wallon, o desenvolvimento humano não é linear e contínuo, mas, sim, uma integração: as novas funções/aquisições somam-se a outras, adquiridas anteriormente.

Para Wallon, a pessoa deve ser vista como parte integrante do meio em que está inserida. O processo de socialização dá-se pelo contato com o outro e, também, pelo contato com a produção do outro (texto, pintura, música etc.). Por isso, afirma que a cultura geral aproxima os homens, pois permite a identificação de uns com os outros. Para ele, o meio social e a cultura constituem as condições, as possibilidades e os limites do desenvolvimento do organismo. Por isso, a criança precisa ser entendida em seu contexto, e seu desenvolvimento como resultado de sua interação com esse meio: o desenvolvimento é histórico, dialético, portanto, é também descontínuo.

Em Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento. O autor afirma que a emoção é a exteriorização da afetividade: é um fato fisiológico que se expressa no humor e nos atos e, ao mesmo tempo, é um comportamento social na sua função de adaptação do ser humano ao seu meio. A emoção, antes da linguagem, é o meio utilizado pelo recém-nascido para estabelecer uma relação com o mundo externo. Os movimentos de expressão evoluem de fisiológicos a afetivos, em que a emoção cede terreno aos sentimentos e, depois, às atividades intelectuais.

A emoção precede as condutas cognitivas; é um processo corporal que, quando intenso, prejudica a percepção do exterior. Portanto, para que se possam trabalhar as funções cognitivas, é necessário manter-se uma "baixa temperatura emocional." O desenvolvimento, então, deve conduzir à predominância da razão, ou, na afirmação de Wallon, "a razão é o destino final do homem".

 

As contribuições de Perrenoud

 

O aspecto central da teoria de Perrenoud é o conceito de competência. Para esse autor, competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc.) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações (GENTILI e BENCINI, 2000).

Segundo Perrenoud, os seres humanos não vivem todos, as mesmas situações, eles desenvolvem competências adaptadas ao seu mundo. Parafraseando Amaral (2002) à medida que aceitamos como Perrenoud que a competência é a capacidade de resolver determinados problemas por meio de conhecimentos acumulados e de outras habilidades desenvolvidas pelas experiências no mundo, a educação deve caminhar no sentido de que alunos e professores se conscientizem de suas capacidades, respeitando as diferenças que emergem das diferenças culturais.

Nessa perspectiva, é fundamental diferenciar competência de habilidade. A competência é um conjunto de esquemas de percepção, pensamento, avaliação e ação, enquanto a habilidade é menos ampla e pode servir a várias competências.

(Perrenoud, 1999, p. 7) acredita que “para enfrentar uma situação da melhor maneira possível deve-se, de regra, pôr em ação e em sinergia vários recursos cognitivos complementares, entre os quais estão os conhecimentos".

Assim sendo, as competências são construídas na mesma medida em que evolui a formação dos esquemas mentais que mobilizam os conhecimentos adquiridos, num determinado tempo ou circunstância. A mobilização dos recursos cognitivos, numa determinada situação, é garantida por meio das experiências acumuladas. As competências não devem ser apenas assimiladas à medida que se adquire novos conhecimentos, é preciso internalizá-la reflexivamente, tornando-as uma prática eficaz (FERREIRO, 2001).

A discussão a respeito das competências traz à tona a discussão sobre o currículo escolar. O trabalho com as competências exige de todos os agentes envolvidos no processo educativo uma mudança de postura e, por consequência, um permanente trabalho pedagógico integrado, no qual todas as práticas sejam apreciadas em um processo contínuo de avaliação. Por meio do currículo é que se pode conduzir o processo pedagógico para além dos conteúdos, das disciplinas, transformando-o em uma totalidade que articula os diversos saberes. O currículo deve permitir uma relação entre a construção de novos conhecimentos e uma postura reflexiva diante da realidade. Para tanto, a escola deve repensar suas formas de conduzir a educação, buscando formas alternativas para trabalhar com as competências (PERRENOUD, 2000).

É um grande desafio para a educação e seus agentes repensar e ressignificar suas práticas pedagógicas, assim como sua proposta político- pedagógica. Para tanto, a formação dos educadores precisa ser potencializada para fomentar o desenvolver das competências no processo de ensino-aprendizagem; ou seja, para potencializar as competências dos alunos, o professor precisa, antes, ter suas próprias competências potencializadas. Rever algumas práticas e ampliar as competências em diversas outras áreas do processo educativo é fundamental para atingir-se uma ampla formação educacional.

 

As contribuições de Howard Gardner

 

Na concepção tradicional, a inteligência é uma só, inata e geral. Nesta concepção (Teles, 1991, p. 160) a inteligência pode ser definida como "uma capacidade de resolver, de maneira criativamente nova e original, os problemas da situação, isto é, do meio em que vive". A inteligência pode, então, ser definida como as capacidades/habilidades linguísticas e lógicas-matemáticas. Para Howard Gardner, no entanto, todos os indivíduos normais são capazes de uma atuação em pelo menos sete diferentes habilidades, independentemente das áreas intelectuais. Para ele, não existem habilidades gerais, o que põe em xeque a possibilidade de se medir a inteligência por meio de testes, e dá grande importância às diferentes culturas. Ele define inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que sejam significativos, em um ou mais ambientes culturais.

A insatisfação com a ideia de QI e com visões unitárias de inteligência, que focalizam, sobretudo, as habilidades importantes para o sucesso escolar, levou Gardner a redefinir inteligência à luz das origens biológicas das habilidades para resolver problemas. Observou atuações de diferentes profissionais em diversas culturas e o repertório de habilidades dos seres humanos, culturalmente empregado para resolver seus problemas.

Para Gardner (1982), o desenvolvimento cognitivo é uma capacidade cada vez maior de entender e expressar o significado em vários sistemas simbólicos, utilizados num contexto cultural. Para esse autor, cada área do conhecimento tem seu sistema simbólico próprio, sendo que cada sociedade desenvolve competências, valorizadas culturalmente para sua realidade. Nesse sentido, as habilidades humanas não são organizadas de forma horizontal, mas sim, verticalmente: por isso, ao invés de haver uma faculdade mental geral, como a memória, existem formas independentes de percepção, memória e aprendizado, em cada área do conhecimento (GAMA, 1999).

Portanto, as crianças têm mentes muito diferentes umas das outras, elas possuem forças e fraquezas diferentes, e é um erro pensar que existe uma única inteligência em torno da qual todas as crianças podem ser comparadas. Para Gardner, nossa inteligência é complexa demais para que os testes comuns sejam capazes de medi-la. Essa concepção fica ainda mais clara, quando o autor considera sete grandes eixos de inteligência (lógico-matemática, linguística, espacial, físico-cinestésica, interpessoal, intrapessoal e musical) e pressupõe que, dela, deriva várias manifestações de inteligências que são diferentes no âmbito pessoal e cultural. Gardner faz referência a outras duas inteligências, a saber, a naturalista e a existencial: a primeira seria a capacidade humana de reconhecer objetos na natureza e a sua relação com a vida humana; a segunda está ligada ao entendimento para além do corpo, o transcendente, o entendimento sobre a vida, a morte e o universo.

Para Gardner, todos os indivíduos, em princípio, têm a habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as inteligências. Todos os indivíduos possuem, como parte de sua bagagem genética, certas habilidades básicas em todas as inteligências. A linha de desenvolvimento de cada inteligência, no entanto, será determinada tanto por fatores genéticos e neurobiológicos quanto por condições ambientais. Cada uma destas inteligências tem sua forma própria de pensamento, ou de processamento de informações, além de seu sistema simbólico.

O conceito de cultura é central na Teoria das Inteligências Múltiplas. A definição de inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos, que são significativos em um ou mais ambientes culturais, sugere que alguns talentos somente se desenvolvem porque são valorizados pelo ambiente. Para Gardner, cada cultura valoriza certos talentos, que são passados para a geração seguinte. O domínio, ou inteligência, são sequências de estágios: enquanto todos os indivíduos normais possuem os estágios mais básicos em todas as inteligências, os estágios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado.

 

DIVERGÊNCIAS E APROXIMAÇÕES ENTRE OS TEÓRICOS

 

Quando se trata de relacionar as ideias dos três grandes teóricos do interacionismo construtivista (Wallon, Piaget e Vygotsky) não se pode falar em confronto entre os princípios que cada um defende; na verdade, esses autores possuem ideias muito comuns, compartilham concepções e, em muitos momentos, complementam-se.

No que diz respeito às teorias do conhecimento e do desenvolvimento, suas oposições não estão situadas na base da discussão filosófica entre o empirismo e o racionalismo/inatista.

Para os racionalistas, a razão e os pensamentos claros e lógicos são as condições necessárias e suficientes para o conhecimento da verdade. O conhecimento vem de dentro, está na razão. Por outro lado, segundo os empiristas, o conhecimento vem de fora, está nos objetos. Na criança, ao nascer, a razão ou a mente não contém nada, é uma folha em branco. São as experiências e as sensações que gravam as impressões em suas mentes (MATUÍ, 1995, p. 36).

Esses teóricos concordam que o desenvolvimento e a aprendizagem não são resultados apenas do meio externo, nem somente das capacidades inatas do ser humano, mas fruto das interações homem-mundo. Por isso, pode-se dizer que Wallon, Vygotsky e Piaget não são nem racionalistas/inatistas, nem empiristas, são interacionistas.

Suas contribuições superam esses dois campos extremos e colocam-se entre o ser biológico e o mundo concreto; suas divergências permanecem no campo das discussões científicas: por exemplo, por um lado, Vygotsky acredita que a linguagem é anterior ao pensamento e que esse, o pensamento, é reflexo da linguagem. Por outro lado, Piaget acredita que o pensamento é anterior à linguagem e que essa, a linguagem, é reflexo do pensamento. Para Wallon, no entanto, não há pensamento sem linguagem e nem linguagem sem pensamento, a relação entre esses elementos não é hierárquica, porque eles somente existem na complementaridade, no desenvolvimento mútuo e dialético.

Outra diferença entre Wallon e Piaget diz respeito ao objeto de estudo: para Piaget, interessava entender o desenvolvimento do conhecimento e, para chegar a isso, precisou compreender o desenvolvimento da criança; Wallon, por sua vez, buscou entender desde o início o desenvolvimento psicológico da criança e, em consequência disso, o desenvolvimento do conhecimento (MATUI, 1995). Aqui, como se pode ver, suas divergências ficam mais no âmbito do ponto de partida e do ponto de chegada: de uma forma ou de outra, os resultados foram grandes contribuições sobre o desenvolvimento do conhecimento e da aprendizagem.

A teoria de Wallon apresenta outros subsídios à reflexão pedagógica, pelo fato de buscar entender o desenvolvimento da pessoa completa, em suas dimensões emotivas, motoras, biológicas e cognitivas.

Wallon e Vygotsky trazem uma contribuição não percebida de forma declarada em Piaget, a saber, a dimensão cultural. Esses autores entendem a produção do conhecimento como resultado das teias de relações sociais, estabelecidas pelo homem num tempo histórico; para eles, tudo quanto há no mundo é cultura, é obra humana.

Na verdade, o valor desses teóricos construtivistas está exatamente no fato de que suas ideias, por divergirem em alguns pontos, complementam-se na totalidade: Piaget dá grandes contribuições sobre os aspectos cognitivos, Vygotsky contribui com os aspectos sócio-históricos e Wallon, com os aspectos afetivos da personalidade (MATUI, 1995). Os três autores são dialéticos, embora isso seja mais intenso e declarado em Vygotsky e Wallon, e mais velado em Piaget. Essa base comum entre eles é que nos permite dizer que o construtivismo/interacionista é sócio-histórico, ou seja, essa linha pedagógica vê a realidade como sendo produto de um processo histórico em que forças contrárias movimentam-se no sentido da mudança e em que o homem é o sujeito principal. Esses autores contribuem de forma fundamental para uma educação na qual a realidade seja tomada como histórica, portanto, mutável; na qual o homem seja visto como sujeito histórico, portanto, construtor de sua própria história. Ora, se o homem e a realidade são históricos, o construtivismo/interacionismo traz-nos uma constatação de extrema importância: o mundo, o homem e o conhecimento são inacabados, estão em constante processo de construção. Como diz Becker, citado por Matuí (1995): O construtivismo significa isto: a ideia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui pela interação do indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e constitui-se por força de sua ação e não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que, antes da ação, não há psiquismo nem consciência e, muito menos, pensamento (MATUÍ, 1995, p. 46).

Provavelmente, o grande mérito da teoria de Perrenoud é pôr em discussão, por meio da problematização do termo competência, as questões sobre profissionalização dos professores, avaliação dos alunos e currículo escolar.

Segundo ele, a escola precisaria desenvolver um modelo de avaliação mais eficiente, realmente capaz de identificar as dificuldades do aprendizado; uma avaliação na qual, alunos e professores pudesse ter mais tempo para agir e corrigir. Para tanto, os professores precisariam possuir uma formação permanente, sólida, capaz de compreender a aprendizagem como a soma de vários saberes.

Por outro lado, esse autor traz a tona à necessidade de a escola compreender a educação como um processo transdisciplinar, de forma que os saberes se articulem, complementem-se e não se excluam. Nesse sentido, o respeito às experiências dos alunos, enfatizado por Perrenoud, aproxima-se do conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky, visto que, para os dois autores, o ensino-aprendizagem deve partir dos conhecimentos acumuladas pelos alunos, mesmo que tais conhecimentos não tenham sido totalmente desenvolvidos. O conceito de competências, em Perrenoud, articula-se à ideia de pessoa completa, em Wallon. Nesse caso, as competências podem ser entendidas como as emoções e as capacidades motoras, cognitivas e biológicas que o homem desenvolve nas relações que estabelece com os outros e com o mundo concreto.

O mais importante a ser ressaltado na teoria de Gardner é a pluralidade do intelecto. Os sujeitos podem diferir quanto aos perfis particulares de inteligência, com os quais nascem e que desenvolvem ao longo da vida. Na verdade, o fundamental não é quantas inteligências temos, mas o desenvolvimento de todas elas, segundo nossas aptidões. O conceito de cultura está presente de forma mais explícita em Gardner, Wallon e Vygotsky. Todavia, ainda que Gardner dê grande importância às diferentes culturas que brotam nas diversas realidades, não fica claro nesse autor, como em Vygotsky, a ideia de cultura como legado histórico construído pelo homem na interação com o outro. Ou seja, Gardner não deixa claro que, para ele, a cultura é histórica, dialética e, portanto, provisória, o entendimento da cultura como elemento histórico e dialético poderia flexibilizar e tornar ainda mais relativo o conceito de inteligências, em Gardner.

Gardner distingue-se de Piaget, à medida que, para esse último, os significados estruturam-se na mente humana em função do valor presente nos objetos, enquanto para Gardner, os processos psicológicos são desenvolvidos quando o indivíduo lida com símbolos linguísticos, numéricos, gestuais ou outros. Por outro lado, existem momentos de aproximação entre esses dois teóricos: segundo Gardner, uma criança pode ter um desempenho precoce em uma área (o que Piaget chamaria de pensamento formal) e estar na média, ou mesmo abaixo da média, em outra (o equivalente ao estágio sensório-motor em Piaget). Todavia, Gardner, diferentemente de Piaget, não acredita que haja uma ligação necessária entre a capacidade ou estágio de desenvolvimento e determinada área ou domínio (MALKUS, 1988).

As contribuições da teoria de Gardner para a educação residem na importância dada às diversas formas de pensamento, aos estágios de desenvolvimento das várias inteligências e à relação existente entre estes estágios, aquisição de conhecimento e cultura. No âmbito escolar, as contribuições de Gardner podem ir ao sentido de: avaliações que sejam adequadas às diversas habilidades humanas; um processo educativo centrado na criança; currículo específico para cada área do saber; ambiente educacional mais amplo e variado para além da linguagem e da lógica. Para esse autor, é importante, também, que se tire o maior proveito das habilidades individuais, auxiliando os estudantes a desenvolverem suas capacidades intelectuais. Para tanto, a avaliação não deve ser utilizada como mecanismo de aprovação ou reprovação, mas sim, como indicador das capacidades dos alunos. Como diz Gardner (1982): A implicação educacional mais importante das teorias das Inteligências Múltiplas é esta: todos nós temos tipos diferentes de mente, e o bom professor tenta dirigir-se à mente de cada criança, da forma mais direta e pessoal possível (GARDNER, 1982, p. 49).

Uma Questão de Método

Vamos começar resgatando a etimologia do termo método, sendo constituído por duas expressões gregas: meta, que significa "para" e, odos, que significa "caminho", ou seja, método pode ser compreendido como o caminho (percurso) para se alcançar um determinado objetivo, um determinado fim.

O método não pode ser confundido com a teoria que o fundamenta, ou, por outro lado, a prática que o orienta. A teoria busca explicar alguma coisa (um fenômeno, por exemplo) e o método é o como (o caminho) que usamos para fazê-lo.

O método é o meio (ou a forma) que utilizamos para chegarmos a um objetivo. Não basta entender os fins, nem somente compreender os meios, é fundamental conhecer todo o processo.

Dessa maneira, somente definir a justificativa (o porquê) e os objetivos (para que) nas ações pedagógicas não basta. O como também é relevante para se atingir o que se espera com esse processo educativo. Segundo Gonçalves (2000): Isto significa que, ao contrário do que se diz que os fins justificam os meios, os meios são modeladores, definidores do fim. Portanto, definido aonde quero chegar, os caminhos que escolho para lá chegar, garantem, ou não, a chegada. Isto significa, em especial na educação, que, se desejo educar para uma sociedade democrática, devo realizar uma educação democrática nos conteúdos e nos métodos (GONÇALVES, 2000, p. 58).

Portanto, é fundamental entendermos qual é o método utilizado em determinada concepção de educação, para compreendermos de que forma se pretende construir os processos de educação. Contudo, antes de explicitarmos alguns métodos vinculados a algumas tendências pedagógicas, vamos falar sucintamente de dois tipos de métodos: o indutivo e o dedutivo.

O método indutivo é aquele que busca explicar a realidade a partir da síntese, ou seja, pensar das partes (de fatos específicos) para o todo. Por outro lado, o método dedutivo, por meio da análise, busca pensar do todo (a partir de uma teoria geral) para a parte. Desta forma, o raciocínio ligado à síntese chama-se indutivo e o raciocínio ligado à análise é chamado dedutivo.

O método, como vemos, está vinculado muitas vezes a uma proposta pedagógica, a qual constrói estratégias de ensino. Destas estratégias, podemos definir alguns métodos pedagógicos, entre os que destacamos três: verbais, demonstrativos e ativos. Cada método deste é caracterizado por ações, práticas pedagógicas, ou melhor, definindo, instrumentos metodológicos.

Ao desenvolver as práticas pedagógicas, os agentes envolvidos no processo educativo podem utilizar-se de algumas estratégias de ensino. Para tal, é fundamental adequar as formas aos princípios pedagógicos, ou seja, conhecer bem os parâmetros educacionais em que estão inseridos para melhor desenvolver uma ação pedagógica consciente e coerente. O uso dos instrumentos metodológicos pode garantir os objetivos propostos em um projeto determinado, de educação.

Podemos destacar algumas estratégias, como: formas tradicionais de ensino, ensino individualizado e socioindividualizado, tele-ensino, radioaulas, instruções programadas, escolas virtuais, entre outras formas. Essas estratégias de ensino serão coerentes a partir do momento em que seus objetivos e finalidades estejam de acordo com a proposta de educação construída e, também, os métodos desenvolvidos estejam adequados aos mesmos princípios político-pedagógicos.

O método, por fim, é uma das principais características da educação e de suas práticas. Por meio do método de um professor, podemos identificar suas intenções, suas finalidades, sua concepção de educação. Uma coisa é o que se diz, outra é o que se faz, portanto, é fundamental buscarmos a coerência em nossas práticas pedagógicas. Dizer o que fazemos e mostrar como fazemos deve seguir os mesmos princípios.

O Professor e as Teorias

A educação pode ser entendida a partir da ação de seus diversos agentes e, por consequência, pode exprimir a concepção que se tem a seu respeito. Dessa forma, torna-se fundamental compreender como o educador constrói suas práticas de educação, isto é, como desenvolve as ações pedagógicas. Para tal, possivelmente, referencia-se em tendências da educação e em experiências desenvolvidas ao longo de sua vida, principalmente, experiências profissionais - fundamentos teóricos e práticos.

Em relação à teoria, podemos resgatar seu princípio etimológico. Do grego théorein, que significa contemplar, e theoria, que significa visão de um espetáculo. Teoria é uma construção especulativa, construção intelectual que busca explicar ou justificar alguma coisa, algum fenômeno.

O professor, direta ou indiretamente, consciente ou inconscientemente, utilizase das elaborações teóricas, as quais servem como referência para suas ações educativas.

No processo de formação do professor, existe uma gama enorme de trabalhos teóricos, que acabam influenciando o percurso educacional deste profissional. É importante, no entanto, uma preocupação em desenvolver nesta formação alguns aspectos, dos quais Aranha (1996) destaca três: Qualificação: o professor deve adquirir os conhecimentos científicos indispensáveis para o ensino de um conteúdo específico. Formação pedagógica: a atividade de ensinar deve superar os níveis do senso comum, tornando-se uma atividade sistematizada. Formação ética e política: o professor deve educar a partir de valores e tendo em vista um mundo melhor (ARANHA, 1996, p. 152).

Por sua vez, esta orientação não basta para termos um profissional de uma educação integral, ou seja, é fundamental não somente o qualificar para saber o que trabalhar e como trabalhar, mas, também, é fundamental qualificá-lo na perspectiva de compreender para quem trabalhar e para que educar. Essa preocupação formativa é necessária, principalmente, se compreendemos que a educação tem um papel transformador da sociedade e, portanto, o educador é um de seus instrumentos desta possível transformação.

A educação pensada a partir da pedagogia da práxis, não pode entender que o educador é um transmissor de teorias, muito pelo contrário, no mesmo momento em que está trabalhando com as teorias, está submetendo-as a um processo analítico que, muitas vezes, identifica suas contradições. A prática pedagógica processa as teorias, buscando compreendê-las e criticá-las, num sentido amplo destes procedimentos, com o intuito de não somente memorizar estas teorias, mas, também, de entender sua importância na leitura do mundo.

O professor, assim, ao desenvolver suas ações pedagógicas, deve aprender a aprender, pois, ao ensinar, também se aprende, coloca em debate seu conhecimento. O professor não é onipresente, onisciente, muito menos, onipotente e, sim, é mais um aprendiz no processo da educação. Não podemos, contudo, pensar que não existem diferenças entre os diversos agentes envolvidos no processo pedagógico, pois o professor tem suas funções e os educandos as suas, mas ambos podem aprender ensinando e ensinar aprendendo.

Dessa forma, é interessante percebermos que a educação não é algo estático. A educação é dinâmica e, como a vida, é um permanente processo em movimento, em transformação. Assim, a educação não pode ser vista como espaço de sofrimento, de pura disciplina, de autoritarismo, pelo contrário, a educação, na medida do possível, deve ser espaço de prazer, de desenvolvimento, de alegria. A ação pedagógica deve expressar uma ação amorosa. Segundo (Madalena Freire, 2002, p. 32) “a educação é uma arte e, desta maneira, é importante ser exercida com paixão, com amor”.

Enfim, é importante sempre manter uma relação dialética entre teoria e prática, pela qual o educador, não isoladamente, analisa os diversos aspectos que envolvem suas práticas educativas. Esta postura não deve ser somente do educador, mas de todos os agentes envolvidos no processo, com o intuito de desenvolver uma educação mais ampla e democrática, preocupada com a formação de cidadãos.

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