Livro-Texto prática de ensino Lingua inglesa

Prévia do material em texto

Autora: Profa. Palma Simone Tonel Rigolon
Colaboradoras: Profa. Cielo Festino 
 Profa. Joana Ormundo
Prática de Ensino: 
Língua Inglesa
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ín
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: J
ef
fe
rs
on
 -
 2
1/
09
/1
5
Professora conteudista: Palma Simone Tonel Rigolon
Atua no Ensino Superior desde 1998 e como professora da UNIP há 6 anos, lecionando várias disciplinas 
relacionadas à língua inglesa e práticas de ensino.
Graduada em Tradução e Interpretação pela Unibero com licenciatura plena. Concluiu mestrado e doutorado em 
Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.Tanto no mestrado 
como no doutorado trabalhou com formação de professores em língua inglesa à luz da perspectiva reflexivo‑crítica. 
No mestrado investigou a utilização de jogos como atividades interacionais no processo ensino‑aprendizagem de 
língua inglesa para estudantes adultos. Já no doutorado, pesquisou sobre o trabalho final de curso (TCC) de alunos do 
último ano do curso de Letras (presencial) de uma Instituição de Ensino Superior de São Paulo. O TCC foi visto como 
instrumento mediador da reflexão crítica.
Também trabalha com aulas in company e particulares e como professora do Teacher’s Links: Reflexão e 
Desenvolvimento de Professores pela Cogeae PUC‑SP.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Z13 Zacariotto, William Antonio
Informática: Tecnologias Aplicadas à Educação. / William 
Antonio Zacariotto ‑ São Paulo: Editora Sol.
il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XVII, n. 2‑006/11, ISSN 1517‑9230.
1.Informática e tecnologia educacional 2.Informática I.Título
681.3
?
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ín
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: J
ef
fe
rs
on
 -
 2
1/
09
/1
5
Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades Universitárias
Prof. Dr. Yugo Okida
Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Marília Ancona‑Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Unip Interativa – EaD
Profa. Elisabete Brihy 
Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
 Material Didático – EaD
 Comissão editorial: 
 Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
 Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
 Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
 Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
 Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
 Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Virgínia Bilatto
 Cristina Z. Fraracio
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ín
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: J
ef
fe
rs
on
 -
 2
1/
09
/1
5
Sumário
Prática de Ensino: Língua Inglesa
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................7
1 INTRODUÇÃO: O PROFESSOR REFLEXIVO‑CRÍTICO NA SALA DE AULA ........................................9
2 O PROFESSOR DE LÍNGUA INGLESA (LI) NA SALA DE AULA .......................................................... 18
3 LÍNGUA INGLESA E O MUNDO GLOBALIZADO .................................................................................... 18
4 COMO TRABALHAR COM A LÍNGUA INGLESA COMO LÍNGUA GLOBALIZADA NA 
SALA DE AULA? .................................................................................................................................................... 20
5 AS QUATRO HABILIDADES E O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA ...................................................... 23
5.1 Compreensão oral ou auditiva ........................................................................................................ 24
5.2 Habilidade oral – produção oral ..................................................................................................... 28
5.2.1 O feedback nas atividades orais ........................................................................................................ 31
5.3 Habilidade de leitura ........................................................................................................................... 33
5.3.1 A importância do gênero textual ..................................................................................................... 39
5.4 Habilidade escrita ................................................................................................................................. 41
6 TECNOLOGIA E O ENSINO DE LI ................................................................................................................. 46
7 LETRAMENTO CRÍTICO: UMA RETOMADA ............................................................................................. 62
8 PLANO DE AULA ............................................................................................................................................... 64
7
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ín
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: J
ef
fe
rs
on
 -
 2
1/
09
/1
5
APRESENTAÇÃO
Caro aluno,
Neste livro‑texto encontram‑se os conteúdos da disciplina Prática de Ensino: Língua Inglesa, com 
o intuito de propiciar oportunidades de reflexão acerca do processo ensino‑aprendizagem de língua 
inglesa. Portanto, no decorrer deste estudo, você observará a relação desta disciplina com as outras 
disciplinas de prática de ensino, como Didática Específica, e até mesmo com muitas questões discutidas 
em sala de aula nas disciplinas de línguas portuguesa e inglesa. Temos a intenção de criar oportunidades 
de reflexão acerca do processo ensino‑aprendizagem de inglês, objetivando contribuir para a formação 
do professor reflexivo‑crítico.
Será bastante enriquecedor para seu processo de aprendizagem se você relacionar os conteúdos 
trabalhados nesta disciplina com as observações feitas durante o estágio supervisionado e nas aulas na 
universidade.
Temos um ambiente muito importante para discutir questões e dúvidas sobre o processo 
ensino‑aprendizagem de língua inglesa, sobre a formação do professor reflexivo‑crítico, que é o fórum de 
discussão da disciplina proposto no ambiente AVA. Nesse ambiente, espera‑se que os alunos tenham uma 
postura crítica e que possam contribuir para a formação do grupo, futuros professores de língua inglesa.
Ao longo deste livro, você encontrará sugestões de leituras, filmes, lembretes sobre aspectos 
importantes já mencionados, além de sites para que você pesquise e aprimore cada vez mais seu 
conhecimento.
Com isso, espero que você seja bastante curioso para que busque cada vez mais ampliar seu 
conhecimento e contribuir para o desenvolvimento do grupo.
Bom estudo!
Profa. Palma Rigolon
INTRODUÇÃO
Ao problematizar a prática de ensino de língua inglesa, proporcionando discussões para que os 
alunos tenham uma postura reflexivo‑crítica, esta disciplina tem por objetivos gerais:
• discutir acerca do processo de construção de uma identidade profissional à luz da perspectiva 
reflexivo‑crítica;
• familiarizar os futuros professores nos contextos educacionais da escola pública e particular;
• habilitar o aluno – futuro educador – a programar suas atividadese estimular a crítica sobre sua 
ação pedagógica;
8
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ín
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: J
ef
fe
rs
on
 -
 2
1/
09
/1
5
• oferecer subsídios práticos para que o futuro professor tenha condições de ser um profissional 
crítico.
Como objetivos específicos, a disciplina tem a intenção de proporcionar ao aluno:
• desenvolvimento do senso crítico e analítico dos futuros profissionais para identificarem os 
aspectos significativos das ações individuais e coletivas;
• criação de possibilidades para que os alunos reflitam sobre diferentes contextos 
sociopolítico‑educacionais, familiarizando‑os com a organização da educação básica e com as 
práticas pedagógicas;
• trabalho com a língua inglesa como forma de inclusão social com vistas à cidadania.
9
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ín
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: J
ef
fe
rs
on
 -
 2
1/
09
/1
5
PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA INGLESA
1 INTRODUÇÃO: O PROFESSOR REFLEXIVO‑CRÍTICO NA SALA DE AULA
O fato, porém, de que ensinar ensina o ensinante a ensinar certo 
conteúdo não deve significar, de modo algum, que o ensinante se 
aventure a ensinar sem competência para fazê‑lo. Não o autoriza a 
ensinar o que não sabe. A responsabilidade ética, política e profissional 
do ensinante lhe coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se 
formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta atividade 
exige que sua preparação, sua capacitação, sua formação se tornem 
processos permanentes. Sua experiência docente, se bem percebida 
e bem vivida, vai deixando claro que ela requer uma formação 
permanente do ensinante. Formação que se funda na análise crítica de 
sua prática (FREIRE, 2001, p. 12).
Esse trecho foi escolhido não somente porque Paulo Freire é uma referência para todos os docentes, 
mas principalmente porque o texto aponta a importância da análise crítica da prática docente, que é 
nosso tópico de discussão.
Então, vamos começar refletindo acerca da reflexão crítica. O que é pensar criticamente?
Pimenta (2012) já aponta que todos os seres humanos refletem, ou seja, pensam criticamente, aliás, 
essa é uma das características que nos difere dos demais animais. A autora aponta as diferenças entre o 
adjetivo, inerente aos seres humanos, e o conceito professor reflexivo. É esse conceito que nos interessa 
e que é objeto de nossa discussão neste tópico.
O filósofo americano John Dewey (1933/1959, p. 13), notoriamente importante na área da reflexão 
crítica, nos apresenta uma definição bastante acertiva para nosso entendimento sobre o pensar crítico. 
Para o autor, pensamento crítico (reflexivo) “é a espécie de pensamento que consiste em examinar 
mentalmente o assunto e dar‑lhe consideração séria e consecutiva”. Sendo assim, pensar reflexivamente, 
portanto, significa dar atenção especial a um determinado assunto ou tópico e que implica a existência 
de um ato que se quer transformar e/ou reformular; com isso, há necessidade de se voltar o pensamento 
para o fato ou acontecimento em que ocorre.
Após essas afirmações, você deve estar se perguntando: qual a relação do professor reflexivo com a 
disciplina Prática de Ensino de Língua Inglesa?
Esse questionamento será respondido ao longo desta disciplina e convido você a começar a refletir 
sobre isso.
Retomando os pontos de vista de Pimenta e Dewey, percebemos que estamos preocupados com o 
conceito de “professor reflexivo” e que pensar criticamente significa estar preocupado ou querendo uma 
transformação, uma reformulação. É sobre isso que vamos discutir aqui.
10
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ín
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: J
ef
fe
rs
on
 -
 2
1/
09
/1
5
PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA INGLESA
A busca pela transformação e/ou reformulação não é importante apenas para o professor de língua 
inglesa, mas também para todos os docentes de todos os níveis e, podemos ir um pouco mais além, é 
importante para nossa vida (pessoal e profissional).
Para nossa vida? De que maneira?
Freire (1979) afirma que o ser humano é um ser inacabado, então, como seres inacabados que 
somos, temos de pensar em reformular, em transformar e melhorar sempre, e esse “melhorar sempre” 
deve permear todos os âmbitos de nossas vidas.
Porém, para que a reflexão aconteça, é necessário que haja uma predisposição, ou seja, o professor, 
em nosso caso, precisa querer refletir sobre sua própria prática. Goodman (1984), com base em Dewey, 
afirma que algumas ações são necessárias para que a reflexão aconteça, são elas:
• Estar aberto a refletir, ou seja, ter o desejo de ouvir várias ideias, levar em conta cada uma delas, 
reconhecer a possibilidade de erro mesmo em posicionamentos já consagrados.
• Ter responsabilidade: além de se estar aberto a novas ideias, é necessário que haja o desejo de 
sintetizar várias ideias, de aplicar informações em uma determinada direção.
• Ter segurança, inclusive para enfrentar os medos frente ao novo e frente ao próprio erro.
Diante de todas essas afirmações, podemos perceber que o processo reflexivo‑crítico não é algo fácil. 
Além disso, a pessoa não passa a ser reflexiva de um momento para o outro, é uma prática que precisa 
ser desenvolvida e estimulada.
O conceito de reflexão permeará toda a nossa discussão. Então, pensando na sala de aula, há uma 
questão bastante importante, que é o “planejar”.
Por que precisamos planejar as nossas aulas? Planejar é importante?
Antes de darmos essa resposta, vamos pensar um pouco sobre as nossas ações no cotidiano. Será 
que planejamos? Quando queremos fazer uma viagem, planejamos? E quando pensamos em fazer um 
curso novo, mudar de emprego, sair em férias, comprar um carro novo, uma casa etc.?
Tenho certeza de que sua resposta foi afirmativa. Fazemos planos sempre. Então é importante 
também planejarmos as nossas aulas, certo?
Mas, para começarmos nosso planejamento, é preciso coletar alguns dados, respondendo a alguns 
questionamentos:
• Quem são meus alunos?
• Como é a comunidade em que esses alunos estão inseridos?
11
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ín
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: J
ef
fe
rs
on
 -
 2
1/
09
/1
5
PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA INGLESA
• Quais são os interesses desses alunos?
• De que maneira eles entendem a lingua inglesa? Qual sua importância no contexto deles?
• Para quê os alunos precisam da língua inglesa?
• O que já sabem sobre a língua?
• Quais suas expectativas com relação à língua?
Como você já deve ter percebido, você terá de desempenhar o papel de investigador com o 
objetivo de fazer um diagnóstico, uma análise diagnóstica de seus alunos, para saber seus interesses e, 
consequentemente, qual será seu ponto de partida.
Ferreira (2004) entende diagnóstico como um conjunto de dados em que se baseia uma determinação 
com o objetivo de diagnosticar, isto é, de obter um conjunto de elementos que orientam uma tomada 
de decisão. É dessa forma que o professor deve “pesquisar” sua sala de aula, para que possa adequar os 
conteúdos e práticas pedagógicas.
Feito isso, você certamente terá de adequar o conteúdo passado pela escola onde trabalha aos dados 
coletados. Para isso, é necessário que você conheça ou escolha o material didático.
Sabemos que nem sempre o professor pode escolher o material que será utilizado na escola, pois 
muitas instituições já estipulam o livro‑texto que será adotado. Mas, de qualquer maneira, você terá de 
analisar esse material de forma a verificar se está adequado ou não aos seus alunos.
Ao analisar o material você pode tentar responder a algumas questões que lhe poderão ser úteis 
tanto na escolha quanto no planejamento de seu curso. Veja a seguir:
• O livro está adequado ao diagnóstico levantado?
• O que você poderá acrescentar para deixar o curso mais adequadoaos interesses e necessidades 
de seus alunos?
• Há material de áudio?
• Há material de apoio? Games, atividades extras, músicas, trechos de filmes etc.?
• Há material autêntico?
• Os assuntos abordados vão ao encontro das necessidades dos alunos?
Então, após a avaliação diagnóstica, da reflexão acerca do material didático, chegou o momento de 
planejar.
12
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ín
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: J
ef
fe
rs
on
 -
 2
1/
09
/1
5
PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA INGLESA
O planejamento é a organização de suas ações em sala de aula. De acordo com Haidt (2006), os 
objetivos do planejamento pedagógico são: a) tentar prever as dificuldades que possam surgir no curso 
(depois de uma avaliação diagnóstica cuidadosa é possível prever algumas dificuldades); b) evitar a 
repetição rotineira e mecânica das aulas – hoje, principalmente com a tecnologia disponível que temos, 
não se pode mais ficar na mesmice, temos de inovar para prender a atenção dos alunos; c) adequar 
o trabalho às mídias disponíveis e às características dos alunos; d) adequar conteúdos, estratégias 
pedagógicas e avaliações aos objetivos do curso; e) garantir a distribuição adequada do trabalho em 
relação ao tempo de curso.
Você já deve ter observado que o papel do professor é crucial para todo o processo ensino‑aprendizagem, 
não é mesmo?
A seguir apresentamos um texto que faz parte do artigo: A Prática Docente no Contexto da Sala 
de Aula Frente às Reformas Curriculares, da profa. Dra. Giseli Barreto da Cruz, que discute o papel do 
professor.
Leia o texto e reflita. Tente associar as informações do texto com a discussão feita até agora.
Figura 1
Prática docente, um exercício para além da técnica
A escola possui uma missão cultural, tornando‑se elemento‑chave para a articulação 
de interesses, de gostos e de socialização de aspectos históricos, sociais e culturais, sendo 
os professores os seus catalizadores, acelerando ou retardando o processo. A atuação do 
professor é estratégica, exercendo um papel de tradutor da ideia oficial para o contexto 
da prática.
Nessa perspectiva, a prática docente no contexto da sala de aula não pode ser encarada 
como um exercício meramente técnico, marcado pelo atendimento às prescrições curriculares 
desenvolvidas por outrem. Os aspectos que perpassam o ofício do professor são múltiplos e 
complexos, inviabilizando qualquer tentativa de redução da sua ação.
13
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ín
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: J
ef
fe
rs
on
 -
 2
1/
09
/1
5
PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA INGLESA
O ofício do professor implica o manejo de técnicas, mas não só isso. Trata‑se de um misto 
de habilidades que não podem ser engessadas nesse quesito. Diversas questões instigam o 
trabalho cotidiano do professor exigindo reflexão, análise de situações e tomada de posição. 
As técnicas, sejam elas de que tipo forem, serão sempre meios para o professor articular 
conhecimentos gerais e disciplinares com vistas à aprendizagem de seus alunos. Falamos, 
portanto, de um trabalho de mediação em que o professor, mais do que um técnico, representa 
um tradutor e um difusor do conhecimento. Nesse processo de mediação, se revelam as 
nuances de seu ofício em que ele, a partir das análises dos fundamentos sociais e culturais 
do currículo, encaminha a sua ação no contexto da sala de aula, fazendo a interpretação e 
a crítica, produzindo e organizando conhecimentos, identificando e escolhendo técnicas e 
métodos pedagógicos para a socialização das experiências de aprendizagem de seu grupo 
de ensino.
No plano da formação e do exercício profissional, o que caracteriza o professor não é 
exclusivamente o domínio de uma disciplina, mas o de um conjunto de conhecimentos, 
que chamamos de saber docente (TARDIF, 2000), que inclui uma gama não só de saberes, 
mas também de práticas relativas ao ofício de ensinar. Nessa direção, o ofício do professor 
implica um saber fazer que assegure a aprendizagem da disciplina e a transmissão do que 
lhe é confiado pela via das diretrizes curriculares e que, inevitavelmente, expressa uma 
determinada concepção de mundo.
Nesse sentido, o professor tem uma importante função social a exercer. Gauthier e 
Mellouki (no prelo), em artigo ainda não publicado, desenvolvem uma interessante 
abordagem do professor como mediador, herdeiro, crítico e intérprete da cultura, exercendo 
o papel de intelectual na escola e na sociedade. Argumentam que pelo menos três razões 
sustentam a inserção do professor na categoria de intelectuais: o trabalho de quem ensina 
é de natureza intelectual, não podendo ser reduzido às suas dimensões instrumentais e 
técnicas; existem condições ideológicas e práticas indispensáveis ao exercício do ensino 
como trabalho intelectual; e o professor contribui, através das abordagens pedagógicas que 
adota e utiliza, com a produção e legitimação de interesses políticos, econômicos e sociais 
de certos grupos sociais em detrimento de outros.
Giroux (1997), em conhecido ensaio, já trabalhava com a tese do professor como 
intelectual em contraposição à de professor como técnico. Nesse texto em especial, 
aponta que as reformas educacionais dos anos 90 representam para os professores, de um 
lado, uma ameaça e, de outro, um desafio. Três motivos traduzem o clima de ameaça das 
reformas: primeiro, elas demonstram pouca confiança na capacidade dos professores de se 
constituírem como líderes intelectuais; segundo, elas ignoram o papel dos professores no 
que tange à formação para a cidadania; e terceiro, elas reduzem a atuação dos professores 
ao status de técnico.
Diante do caráter ameaçador das reformas curriculares, Giroux destaca que a melhor 
postura dos professores reside em assumi‑las como um desafio. O desafio de encarar um 
processo de autocrítica em relação à natureza e finalidade da sua formação e atuação 
14
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ín
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: J
ef
fe
rs
on
 -
 2
1/
09
/1
5
PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA INGLESA
para, então, unir‑se ao debate público com os críticos, enfatizando a posição estratégica 
que ocupam e organizar‑se coletivamente para, dentre outras coisas, lutar por melhores 
condições de trabalho. Nessa direção, a postura de dispor‑se ao debate representa o eixo 
central da luta dos professores, o que implica o desenvolvimento de uma perspectiva teórica 
que redefina a natureza da crise educacional e forneça as bases para uma visão alternativa 
à formação e atuação docentes.
A ameaça de desvalorização e desabilitação do trabalho docente precisa ser vencida 
pela assunção do desafio dos professores se assumirem e serem assumidos como 
intelectuais transformadores. Conceber o trabalho dos professores como intelectual 
implica reconhecer e questionar sua natureza socialmente construída e o modo como 
se relaciona com a ordem social, assim como analisar as possibilidades transformadoras 
implícitas no contexto social das aulas e do ensino. O intelectual crítico é aquele que 
participa ativamente do esforço de desvelar o oculto e desvendar a origem histórica e 
social daquilo que se apresenta como natural.
Para Giroux, a categoria de intelectual é particularmente representativa no processo de 
luta contra o desenvolvimento crescente de ideologias instrumentais que enfatizam uma 
abordagem tecnocrática para a formação e atuação docentes porque possibilita, ao menos, 
três contribuições: a oferta de uma base teórica capaz de romper com a marca de que 
o exercício docente é algo meramente técnico; o esclarecimento dos tipos e condições 
ideológicas e práticas necessárias para que os professores atuem como típicos intelectuais; 
e a definição do papel que os professores desempenham na produção e legitimação de 
interesses políticos, econômicos e sociais.
A consideraçãodo professor não só como intelectual, mas como intelectual 
transformador, cuja tônica está em tornar o pedagógico mais político e o político mais 
pedagógico (GIROUX, 1997, p. 163), favorece a reflexão sobre os princípios que estruturam 
a vida prática em sala de aula, bem como a análise crítica das condições que organizam 
as práticas ideológicas e materiais de ensino, firmando o professor na posição central que 
ocupa, junto ao aluno, no processo de aprendizagem, alvo das reformas.
Tal aspecto reforça a crença que desenvolvemos de que, no contexto da sala de 
aula, o professor possui uma missão que não se desenvolve apenas através de um 
exercício técnico. A missão do professor implica, entre outras coisas, a divulgação da 
cultura junto às gerações mais jovens, na perspectiva de que é aquele que detém um 
poder simbólico e institucional para condução das formas culturais de pensar e agir em 
sociedade. Dessa forma, dependendo do modo como o professor lida com o seu papel, 
o seu trabalho pode representar uma ameaça ou não à conservação do status quo. Um 
exercício para além da técnica.
O caráter político‑cultural que atravessa o trabalho pedagógico nos remete à discussão 
encaminhada por Vorraber Costa (1998) acerca da relação entre currículo e política cultural. 
No decorrer do texto, a autora, inspirada nas perspectivas pós‑estruturalistas e pós‑modernas 
15
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ín
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: J
ef
fe
rs
on
 -
 2
1/
09
/1
5
PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA INGLESA
no que tange às relações entre cultura, conhecimento, saber e poder e ancorada nas 
discussões geradas pelos estudos culturais, busca examinar o currículo escolar como um 
terreno privilegiado de política cultural e perpassado por múltiplos elementos que estão 
implicados em relações de poder. Nessa direção, procura analisar a escola e seu currículo 
como um espaço marcado pela produção, circulação e consolidação de significados.
Dentre as concepções exploradas por Vorraber Costa, a de currículo é particularmente 
representativa no contexto da argumentação que buscamos construir neste trabalho. Para a 
autora, o currículo e seus componentes constituem um conjunto articulado e normatizado 
de saberes, regidos por uma determinada ordem, estabelecida em uma arena em que 
estão em luta visões de mundo e onde se produzem, elegem e transmitem representações, 
narrativas, significados sobre as coisas e seres do mundo” (VORRABER COSTA, 1998, p. 41).
Embora a intenção da autora seja a de tomar a noção de poder como central nessa 
concepção, para evidenciar que quem tem força determina as representações sociais de 
sua cultura particular, nos limitamos aqui apenas a demarcar a atuação do professor 
como algo determinante para a consolidação da prática curricular no contexto da sala de 
aula. O professor, como um dos atores/sujeitos sociais do processo educativo, detém uma 
visão de mundo, sociedade, educação e homem que influenciará diretamente no tipo de 
encaminhamento que imporá à sua prática pedagógica.
Em função disso é que temos reafirmado, no decorrer deste trabalho, a ideia de que o 
professor ocupa uma posição estratégica. A sala de aula, lugar de sua atuação, se situa entre 
as diretrizes da escola e as do sistema de ensino. Dificilmente as propostas dispensam a ação 
docente, uma vez que o professor exerce o papel central de tradutor da ideia oficial para o 
contexto da prática.
Todavia, historicamente, as reformas curriculares vêm enfrentando um fosso entre 
implantação e implementação. As políticas educacionais propõem a implantação de novas 
estratégias de organização do conhecimento escolar, que não chegam a ser implementadas 
efetivamente no contexto da sala de aula porque, via de regra, tendem a considerar a ação 
docente numa perspectiva bastante restritiva.
Amaral (2003), em recente texto intitulado Conflito Conteúdo/Forma em Pedagogias 
Inovadoras: a Pedagogia de Projetos na Implantação da Escola Plural, procura discutir 
a dificuldade enfrentada por professores no processo de implementação de propostas 
pedagógicas inovadoras no que se refere à relação forma/conteúdo. Parte do pressuposto 
de que é falsa a dicotomia entre conteúdo e forma. Mas reconhece que existe uma tensão 
no meio dos professores no que se refere à necessidade de conciliar metodologias ativas 
com conteúdos formais e necessários à formação do aluno. O texto decorre de uma pesquisa 
realizada pelo Game – Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais da UFMG – em escolas 
municipais de Belo Horizonte – MG, no decorrer do ano de 1999, voltada para o movimento 
da escola plural.
16
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ín
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: J
ef
fe
rs
on
 -
 2
1/
09
/1
5
PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA INGLESA
A autora, após discutir os pressupostos que perpassam a ideia de interdisciplinaridade, 
bem como os princípios e as características dos projetos de trabalho, concepções nucleares 
da proposta da escola plural, elabora uma análise sobre como os professores que atuam 
na escola plural vêm lidando com os projetos de trabalho. Nessa direção, sinaliza que a 
concepção de conhecimento subjacente à pedagogia de projeto ainda não foi suficientemente 
internalizada pelos professores, os sujeitos que lidam diretamente com a organização do 
conhecimento escolar, o que gera no imaginário do corpo docente, de um modo geral, a 
representação de que ao se trabalhar com projetos rompe‑se com o conteúdo formal. Tal 
representação obstaculiza a implementação da proposta. Pois, para os professores, repensar 
os conteúdos adquire contornos de abandoná‑los, criando uma falsa dicotomia entre 
projeto de trabalho e conteúdo, a ponto de se forjar a crença de que a opção por conteúdos 
representaria uma traição à ideia da escola plural.
A situação da rede municipal de Belo Horizonte não é muito diferente das demais redes de 
ensino diante das suas políticas de reformas educacionais. O estranhamento experimentado 
pelos professores deve‑se em grande parte pelo seu distanciamento do processo de 
concepção da proposta e pela ausência de um programa de formação continuada articulado 
às reais necessidades da prática pedagógica.
Os professores precisam participar mais do processo de reformulação curricular. É 
importante e necessário que eles assumam uma das posições de sujeitos construtores das 
diretrizes curriculares, como condição para o favorecimento de um trajeto menos conflituoso 
entre o que se propõe e o que se faz.
Moreira (1998), ao discutir a crise da teoria curricular crítica, procura evidenciar que 
a desestrutura da sociedade atual como um todo repercute no campo da educação, 
estremecendo as bases dos estudos curriculares. O currículo, ao se voltar para as relações 
entre o conhecimento escolar e a estrutura de poder na sociedade mais ampla, sofre de 
forma aguda as incertezas que marcam o campo.
Todavia, Moreira busca examinar as contradições e os impasses que perpassam o 
pensamento curricular visando indicar novas possibilidades diante das crises. Para tanto, 
retoma a trajetória da teoria curricular crítica no Brasil, evocando os principais estudos a 
seu respeito, e sinaliza que um dos aspectos críticos da Teoria Curricular Crítica, que vem 
se insinuando na produção acadêmica, está no distanciamento entre o que se formaliza 
teoricamente e o que, de fato, acontece no contexto cotidiano das escolas, reforçando o 
fosso entre o currículo formal e o currículo em uso. Reside nesse movimento o ponto que 
nos interessa: a teoria não se transforma em ação porque conta com propostas que não são 
satisfatoriamente compreendidas pelos professores.
A prática cada vez mais vem alcançando posição central, tanto na rediscussão do 
currículo, como da Educação de um modo geral. É preciso assumir a centralidade da prática, 
considerando professorese alunos, aqueles que nela atuam, como sujeitos nucleares do 
processo de teorização do currículo.
17
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ín
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: J
ef
fe
rs
on
 -
 2
1/
09
/1
5
PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA INGLESA
Nessa direção, Moreira sugere aos curriculistas que atuem nas diferentes instâncias da 
prática curricular e desenvolvam investigações da prática com os que nela atuam para 
subsidiar a formulação de políticas de currículo, favorecer a renovação pedagógica e 
promover o avanço da teoria. Trata‑se, portanto, de considerar o lugar central do professor 
diante da prática curricular a partir de uma concepção de trabalho docente que implica em 
um saber fazer para além da técnica.
Fonte: Cruz (2007).
 Saiba mais
A palestra de Rubem Alves vale a pena:
ALVES, R. A escola ideal: o papel do professor (depoimento). Revista 
Digital: Personagens, 2011.
Então, agora que você já leu o trecho do artigo, vamos refletir um pouco sobre o papel do professor. 
Vamos tomar como ponto de partida o parágrafo a seguir:
A consideração do professor não só como intelectual, mas como intelectual 
transformador, cuja tônica está em tornar o pedagógico mais político e o 
político mais pedagógico (GIROUX, 1997, p. 163), favorece a reflexão sobre 
os princípios que estruturam a vida prática em sala de aula, bem como a 
análise crítica das condições que organizam as práticas ideológicas e materiais 
de ensino, firmando o professor na posição central que ocupa, junto ao aluno, 
no processo de aprendizagem, alvo das reformas (CRUZ, 2007).
O que será que o autor quer dizer com “professor como intelectual transformador”?
Bem, estamos pensando no professor investigador, ou seja, aquele que pesquisa sua sala de aula: 
o professor vai fazer um diagnóstico sobre quem são seus alunos, seus interesses e necessidades; vai 
avaliar o material didático (fornecido pela instituição ou escolhido pelo professor); vai pensar na melhor 
maneira de trabalhar esse material com o objetivo de formar o cidadão crítico, que é aquele que pensa, 
reflete e questiona.
Além disso, o professor pesquisador é aquele que investiga sua própria prática, reflete sobre suas 
aulas, questiona‑se se atingiu os objetivos, se os alunos estão aprendendo e procura sempre melhorar. 
Mas, para que consiga fazer tudo isso, é necessário que conheça as teorias de ensino‑aprendizagem, 
saiba qual a teoria que embasa sua prática (essas questões você deve ter aprendido nas disciplinas 
relacionadas à didática).
Agora, vamos passar a discutir mais especificamente sobre a prática do professor de língua inglesa.
18
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ín
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: J
ef
fe
rs
on
 -
 2
1/
09
/1
5
PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA INGLESA
2 O PROFESSOR DE LÍNGUA INGLESA (LI) NA SALA DE AULA
Figura 2 
Antes de começarmos a abordar a parte prática mais especificamente, gostaria que você respondesse 
à seguinte questão:
Que língua inglesa devemos ensinar aos nossos alunos?
Já me deparei com alunos que diziam assim: “quero aprender o inglês americano”; “detesto o inglês 
britânico”; “o inglês americano é o mais usado”; “quero ter aula com professor nativo, porque assim vou 
ter uma pronúncia perfeita.”
E você, o que pensa sobre isso? Qual é a língua inglesa mais falada no mundo? O professor nativo é 
melhor?
Bem, há muitos “pré‑conceitos” aí. E nosso objetivo é fornecer subsídios para que você reflita sobre 
essas questões. Para isso, vamos começar com uma discussão sobre a importância da língua inglesa e 
qual é o inglês utilizado hoje em dia.
3 LÍNGUA INGLESA E O MUNDO GLOBALIZADO
Figura 3 
O que mais nos chama a atenção é a globalização da comunicação. A internet nos traz informações 
do mundo todo com apenas um click, em fração de segundos, e a língua utilizada para que essa 
comunicação aconteça é o inglês. Como resultado, temos uma aproximação entre pessoas, culturas, 
crenças, mercados e práticas sociais que acabam influenciando as culturas de todo o mundo, causando 
um hibridismo cultural.
19
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ín
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: J
ef
fe
rs
on
 -
 2
1/
09
/1
5
PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA INGLESA
Diante de tudo isso, podemos então dizer que o inglês é uma língua franca. Você sabe o que significa 
“língua franca”?
Esse termo é usado para definir a língua resultante da comunicação entre grupos em contexto de 
comercialização, ou seja, é uma língua utilizada por falantes de línguas distintas, isto é, línguas maternas 
diferentes, que precisam se comunicar para atingir seus objetivos, geralmente, comerciais.
Então, o que podemos entender diante dessas explicações é que o inglês é a língua da comunicação, 
da globalização. E, já que somos professores de língua inglesa, temos de proporcionar aos nossos alunos 
um aprendizado que esteja relacionado a essa realidade.
David Crystal (2005) aponta que, ao ensinar a nossos alunos o inglês padrão, seja com base no 
inglês padrão americano ou britânico, quando esses alunos forem expostos ao inglês no mundo real, 
encontrarão vários sotaques diferentes, muito diversos daquele inglês padrão aprendido na sala de aula, 
baseado em materiais didáticos.
Então, o que fazer?
O professor deve expor seus alunos às mais diversas formas de variações da língua inglesa, diferente 
do inglês padrão. O aluno deve ser capaz de entender um texano, um japonês, um inglês de Liverpool, 
um alemão falando inglês, enfim, deve ser exposto às mais diferentes formas de sotaques. Os alunos 
devem ser habituados às variações.
Você deve estar se perguntando: como fazer isso, que material utilizar, não é mesmo?
A resposta é relativamente fácil, já que hoje em dia basta um clique para ter acesso aos mais diferentes 
materiais. Essa é uma possibilidade, ou seja, trabalhar com trechos de filmes, propagandas, discursos etc.
Outra possibilidade é adotar um material que contemple essas questões, que ofereça essa diversidade 
de áudio. Mas, de qualquer maneira, não se esqueça de que é sempre importante atrelar material 
autêntico ao material didático.
 Saiba mais
Leia a entrevista de David Crystal pela Revista Época, em que o autor 
discute sobre a possibilidade de as línguas morrerem.
VICÁRIA, L. Morre uma Língua por semana. Entrevista com David Cristal. 
Revista Época, [s.d.]. Disponível em: <http://revistaepoca.globo.com/
Revista/Epoca/0,,EDR73808‑6060,00.html>. Acesso em: 14 set. 2015.
20
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ín
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: J
ef
fe
rs
on
 -
 2
1/
09
/1
5
PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA INGLESA
Assista ao vídeo e veja uma entrevista muito interessante com David 
Crystal em que ele discute língua inglesa como língua globalizada:
DAVID Crystal – English as a “global” language. Global, abr. 2010. 
Disponível em: <http://www.macmillanglobal.com/blog/teaching‑tips/
david‑crystal‑english‑as‑a‑global‑language>. Acesso em: 14 set. 2015.
4 COMO TRABALHAR COM A LÍNGUA INGLESA COMO LÍNGUA 
GLOBALIZADA NA SALA DE AULA?
Figura 4 
Nossa intenção não é passar receitas para que vocês sigam e tenham um ótimo resultado. O objetivo 
é fazer com que você reflita acerca do papel da língua inglesa no mundo de hoje e procure o caminho 
que melhor lhe convier, de acordo com suas convicções, do que seja ensinar e aprender uma língua 
estrangeira. Daí a importância das disciplinas pedagógicas, pois elas abordam questões que lhe farão 
pensar e verificar a linha ou as linhas teóricas que vão ao encontro do que você acredita que seja ensinar 
e aprender.
Alguns estudiosos fazem distinção entre o inglês como língua estrangeira e o inglês como segunda 
língua. Talvez esses conceitos ainda mudem diante de todo esse quadro do inglês como língua da 
globalização.
De qualquermaneira, é importante retomar rapidamente essas definições: inglês como língua 
estrangeira é o aprendizado da língua inglesa em um país onde a língua inglesa não é falada, como 
é o caso do Brasil, nossa língua materna é a língua portuguesa, ou português brasileiro como alguns 
preferem; língua inglesa como segunda língua refere‑se a uma pessoa que aprende uma outra língua e 
que geralmente é a língua de comunicação no país em que ela se encontra, por exemplo, um brasileiro 
decide morar na Inglaterra e estudará a língua como aprimoramento para a comunicação naquele 
país, ele estará aprendendo a língua inglesa como uma segunda língua. Veja a definição de Richards e 
Schmidt (2008, p. 472):
21
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ín
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: J
ef
fe
rs
on
 -
 2
1/
09
/1
5
PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA INGLESA
qualquer língua aprendida depois da língua nativa é chamada de segunda 
língua. No entanto, quando contrastada com a língua estrangeira, o termo 
se refere mais estreitamente à língua que desempenha a função mais 
importante em determinado país ou região, embora não possa ser a primeira 
língua de muitas pessoas que a usam.
Essas definições, hoje em dia, estão sendo bastante discutidas por causa da globalização, por 
isso preferimos pensar que ensinamos língua inglesa como língua internacional, ou seja, trata‑se da 
utilização da língua inglesa por inúmeros falantes que utilizam a língua para entrar em contato com 
falantes nativos, bem como para se comunicar com povos de idiomas diferente do inglês. É claro que 
não estamos falando apenas da habilidade oral, além dela, a mais utilizada hoje em virtude da internet 
é a habilidade de leitura, depois a escrita e, por último, a auditiva e a compreensão oral; obviamente isso 
vai depender do contexto de cada grupo.
Já discutimos brevemente acerca de como trabalhar a língua inglesa como língua globalizada de 
forma bastante prática, como usar material disponível na internet conjuntamente com a escolha de um 
material que contemple tais variações.
Vamos continuar discutindo essas questões, porém, de uma maneira mais informada, ou seja, vamos 
utilizar uma teoria que embasará nossa discussão e o faremos tomando como base as quatro habilidades: 
ler, ouvir, falar e escrever.
A teoria que dará suporte às nossas discussões será o letramento crítico.
Vamos retomar alguns aspectos dessa teoria antes de entrarmos nas habilidades referidas 
anteriormente.
Segundo Soares (2009, p. 17), o verbete letramento veio da tradução literal da palavra literacy, que 
significa “qualidade, condição, estado, fato de ser”, ainda segundo a autora, “literacy é o estado de ou 
condição que assume aquele que aprende a ler e escrever. Implicitamente letramento abrange a ideia 
de que a escrita traz consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas. A 
autora discute ainda que a realidade social de hoje exige que a pessoa saiba fazer uso do ler e do 
escrever e não apenas decodificar o que está escrito.
Mattos (2010, p. 42) cita Norton (2007), que concorda com a concepção dominante de 
letramento, que se refere à habilidade de ler e escrever, porém faz uma distinção entre letramento 
e letramento crítico:
a concepção de “letramento crítico” é mais ampla, envolvendo questões 
socioculturais e políticas. Para a autora, “educadores interessados em 
letramento crítico estão interessados no texto escrito, ou, mesmo, em 
qualquer outro tipo de representação do significado, como local de luta, 
negociação e mudança”.
22
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ín
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: J
ef
fe
rs
on
 -
 2
1/
09
/1
5
PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA INGLESA
Andreotti (2008, p. 42) corrobora a ideia de Norton afirmando que o letramento crítico “ajuda os 
alunos a analisarem as relações entre língua, poder, práticas sociais, identidades e desigualdades”. Com 
isso, percebemos que os aprendizes têm a possibilidade de olhar o outro como diferente e reconstruir 
sua própria identidade, pois olhará para a sua própria cultura de outro modo e terá oportunidade de 
entender a cultura do outro e respeitá‑la.
Donnini, Platero e Weigel (2010, p. 22) afirmam que o ensino com ênfase no letramento apresenta 
uma visão emancipadora de ensino de línguas estrangeiras que “possa propiciar maior autonomia 
intelectual e maior capacidade de reflexão tanto aos professores quanto aos aprendizes”.
Cervetti, Pardales e Damico (2011) apresentam um quadro bastante interessante em que apresentam 
as diferenças entre leitura crítica e letramento crítico. Veja a seguir:
Quadro 1
Area Critical reading Critical literacy
Knowledge 
(epistemology)
Knowledge is gained through sensory 
experience in the world or through 
rational thought; a separation between 
facts, inferences, and reader judgments is 
assumed
What counts as knowledge is not natural or 
neutral; knowledge is always based on the 
discursive rules of a particular community, and is 
thus ideological
Reality (ontology)
Reality is directly knowable and can, 
therefore, serve as a referent for 
interpretation
Reality cannot be known definitively, and cannot 
be captured by language; decisions about truth, 
therefore, cannot be based on a theory of 
correspondence with reality, but must instead be 
made locally
Authorship
Detecting the author’s intentions is 
the basis for higher levels of textual 
interpretation
Textual meaning is always multiple, contested, 
culturally and historically situated, and 
constructed within differential relations of 
power
Instructional goals Development of higher level skills of comprehension and interpretation Development of critical consciousness
Fonte: Cervetti; Pardales; Damico (2011).
Vejamos, então, algumas características do letramento crítico:
• Língua é vista como instrumento de poder e de transformação social.
• Leitor é participante ativo do processo: interpreta, questiona as intenções do autor.
• Leitor tenta compreender o que está por trás das intenções do autor.
• A abordagem leva em conta o contexto sócio‑histórico, a realidade sócio‑política e as relações de 
poder.
• Desenvolvimento da consciência crítica do leitor.
23
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ín
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: J
ef
fe
rs
on
 -
 2
1/
09
/1
5
PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA INGLESA
Então, o papel do professor para que essa abordagem se concretize é:
• Formar cidadãos críticos e questionadores para que interajam na sociedade com postura 
questionadora e transformadora.
• Fazer com que o aluno reflita acerca de sua posição sócio‑histórica, compreenda‑se nesse contexto 
e saiba como interagir nos diferentes contextos sociais.
• Inserir o aluno no mundo.
• De acordo com Kleiman (2005), o professor precisa ter conhecimentos necessários para agir como 
agente social, um gestor de saberes.
• Levar o aluno a se posicionar diante do texto.
• Tem por obrigação trabalhar com os alunos para igualdade e mudança social.
• Mostrar a importância de sermos agentes de mudanças sociais para a diminuição das desigualdades 
e injustiças.
Diante de toda essa discussão, entendemos que o letramento crítico tem por objetivo o uso social 
da leitura e da escrita e, para isso, de acordo com Soares (2009, p. 23), é necessário que se faça uso de 
diferentes tipos de texto para que o aluno compreenda, interprete e extraia informações sobre eles. 
Dessa forma, o aprendiz poderá identificar questões sociais, históricas e culturais, questionar os discursos 
dominantes da sociedade com vistas à transformação de si mesmo e da comunidade onde está inserido.
Percebemos a importância do papel do professor, pois é ele/a que mediará todo esse processo, levando 
em conta que a língua inglesa em questão é a língua da globalização. Sallese Gimenez (2008, p. 159) 
apontam que o professor deve possibilitar oportunidades que corroborem a construção da identidade 
cultural e da cidadania dos alunos.
Depois da explicação acerca da Teoria do Letramento Crítico, vamos passar a discutir de forma 
prática as maneiras de se trabalhar cada habilidade em sala de aula.
Lembre‑se de que nosso objetivo não é passar receitas para serem seguidas rigorosamente, mas 
sim fazer com que você reflita sobre as possibilidades apresentadas e que elas sejam adequadas ao seu 
contexto e, principalmente, ao que você acredita que seja ensinar e aprender.
5 AS QUATRO HABILIDADES E O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA
Se pensarmos em nosso dia a dia, utilizamos as quatro habilidades (ler, falar, ouvir e escrever) o 
tempo todo para nos comunicar, não é mesmo? Por exemplo, lemos ou ouvimos uma notícia, um artigo, 
depois comentamos ou discutimos com alguém, podemos comentar esse artigo via e‑mail. Enfim, todas 
as habilidades são utilizadas integralmente em nossas vidas, o tempo todo.
24
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ín
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: J
ef
fe
rs
on
 -
 2
1/
09
/1
5
PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA INGLESA
 Observação
Usaremos o termo “habilidade comunicativa” por ser o jargão utilizado 
e também porque achamos mais didático para a organização desta unidade.
5.1 Compreensão oral ou auditiva
Figura 5 Figura 6 
Vamos iniciar tentando traçar um paralelo com a aprendizagem da língua materna. Se pensarmos 
bem, ouvimos desde antes do nosso nascimento, não é mesmo?
Klaus e Klaus (1992) afirmam que o feto está pronto para ouvir a partir do sexto mês de gravidez e 
que a voz da mãe é levemente mais baixa do que os ruídos de uma rua movimentada de uma cidade.
Depois do nascimento então, o bebê é exposto à audição praticamente o tempo todo. Conforme 
a criança vai crescendo, vai praticando a língua, utilizando todo aquele conhecimento que lhe foi e 
continua sendo passado o tempo todo. Com toda a informação recebida, a criança vai testando o que 
ouviu e aprendendo por meio de erros e acertos. Sendo assim, ouvir e falar são as primeiras habilidades 
comunicativas desenvolvidas pelo falante de língua materna.
Vale a pena frisar a diferença entre ouvir e falar. Ouvir é a atividade de processar sons, é uma 
atividade mecânica. A maioria de nós ouve. Escutar, porém, significa prestar atenção, estar atento ao 
que se está ouvindo e mais ainda de se interpretar o que se ouve, ou seja, entender o que foi ouvido 
construindo significado.
Na escola não ensinam ao falante da língua materna estratégias de compreensão auditiva, pois é 
pressuposto que o aluno já faça isso automaticamente, já que isso acontece em sua vida o tempo todo.
Vamos então pensar como esse processo acontece com o aprendiz de língua estrangeira, em nosso 
caso, de língua inglesa.
25
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ín
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: J
ef
fe
rs
on
 -
 2
1/
09
/1
5
PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA INGLESA
Percebemos que o processo de compreensão oral é bastante complexo na língua materna, e também 
o é na língua estrangeira. Polaczec (2003) afirma que a compreensão oral é vista como um processo 
ativo e complexo em que o significado é construído a partir da informação ouvida. O’Malley e Chamot 
(1990 apud POLACZEC, 2003) explicam que, durante o processo de compreensão, ocorrem análises 
complexas e estratégicas de processamento que auxiliam na detecção ou inferência de significados, 
além de estabelecerem uma relação entre a informação e o conhecimento existente.
Além desses processos, o aprendiz de língua estrangeira se depara com outros tipos de dificuldades, 
como quebras e junções de palavras, formas reduzidas, pausas, correções de informações, hesitações, 
velocidade da fala (já que cada falante tem um ritmo, alguns falam mais vagarosamente enquanto 
outros falam muito rápido), e ainda temos de levar em conta as diferentes variações da língua.
Por causa de todas essas questões, temos de pensar que podem ocorrer problemas de interpretação, 
o que é bastante comum. Rost (1990 apud POLACZEC, 2003) discute que um dos fatores pelos quais essa 
interpretação equivocada ocorre possa ser decorrente de o ouvinte prestar atenção nas pistas erradas; 
além disso, o autor ainda aponta que o ouvinte pode também não estar familiarizado com algum item 
lexical ou com determinada construção sintática.
Por causa de todos esses aspectos, é importante que o professor leve em conta todas essas questões 
ao preparar exercícios de compreensão oral.
É claro que o aluno está escutando o tempo todo e fazendo inferências; as habilidades vão 
acontecendo conjuntamente, porém, há momentos em que o professor pode ter por objetivo trabalhar 
essa habilidade em particular, e para isso precisará trabalhar com algumas estratégias que devem ser 
explicadas em detalhe aos alunos e deixar bastante claro o objetivo daquela atividade.
Geralmente os alunos ficam muito ansiosos ao saber que ouvirão um texto autêntico em velocidade 
normal. Por isso, é crucial deixar claro para o aprendiz que ele não entenderá palavra por palavra e que 
esse não é o objetivo da atividade.
Algumas dicas:
Antes da atividade propriamente dita, é importante discutir sobre o assunto que o texto irá tratar, 
isto é, trabalhar com o conhecimento de mundo dos alunos, perceber o que eles sabem sobre o assunto. 
Isso trará mais tranquilidade aos alunos.
Ao passar o texto pela primeira vez, diga ao aluno que simplesmente ouça e tente perceber o assunto 
que está sendo tratado no texto. É um momento em que eles entrarão em contato com o sotaque, 
a velocidade do discurso, o que facilitará o momento em que terão de prestar atenção para obter a 
informação desejada.
Depois, o professor deve deixar claro o que o aluno deverá focalizar: uma data, uma informação, isso 
por meio de palavras‑chave.
26
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ín
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: J
ef
fe
rs
on
 -
 2
1/
09
/1
5
PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA INGLESA
É importante trabalhar com palavras‑chave, porque geralmente o professor tem de ensinar seus 
alunos a descobrirem essas palavras para que consigam resolver a tarefa, pois os estudantes não têm 
parâmetros com relação a isso, já que a compreensão oral não é trabalhada na escola em língua materna.
White (2003 apud MARQUES, 2012, p. 167) apresenta algumas estratégias para se trabalhar essa 
habilidade em sala de aula. São elas:
• Procurar escutar palavras‑chave.
• Dar pistas não verbais para entender o significado do que foi dito.
• Prever o propósito do falante pelo contexto do discurso.
• Associar informações a estruturas cognitivas conhecidas (ativando o acervo de conhecimentos).
• Supor quais significados a mensagem contém.
• Pedir por esclarecimentos e explicações.
• Demonstrar que estamos acompanhando (entendendo o que está sendo dito).
• Escutar para entender a ideia geral.
• Inferir situações, participantes, utilizando nosso conhecimento de mundo.
• Inferir significados usando processos ascendentes e descendentes de decodificação.
• Indicar tomada e dispensa de turno da fala.
Você deve ter observado que algumas das estratégias apresentadas referem‑se à interação face a 
face, que é relativamente mais fácil, pois podemos contar com o gestual do interlocutor e até interromper 
e pedir para que a pessoa repita a frase, diferente de assistir a um vídeo ou a uma palestra em que a 
interação não acontece.
Há muitos sites hoje em dia que apresentam materiais interessantes para se trabalhar a compreensão 
auditiva. Veja o exemplo a seguir:
Hotel Clerk: Hello. Sunnyside Inn. May I help you?
Man: Yes, I’d like to reserve a room for two on the 21st of March.
Hotel Clerk: Okay. Let me check our computer here for a moment. The 21st of May, right?
Man:No. March, not May.
27
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ín
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: J
ef
fe
rs
on
 -
 2
1/
09
/1
5
PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA INGLESA
Hotel Clerk: Oh, sorry. Let me see here. Hmmm.
Man: Are you all booked that night?
Hotel Clerk: Well, we have one suite available, complete with a kitchenette and a sauna 
bath. And the view of the city is great, too.
Man: How much is that?
Hotel Clerk: It’s only $200 dollars, plus a 10% room tax.
Man: Oh, that’s a little too expensive for me. Do you have a cheaper room available 
either on the 20th or the 22nd?
Hotel Clerk: Well, would you like a smoking or a non‑smoking room?
Man: Non‑smoking, please.
Hotel Clerk: Okay, we do have a few rooms available on the 20th; we’re full on the 22nd, 
unless you want a smoking room.
Man: Well, how much is the non‑smoking room on the 20th?
Hotel Clerk: $80 dollars, plus the 10% room tax.
Man: Okay, that’ll be fine.
Hotel Clerk: All right. Could I have your name, please?
Man: Yes. Bob Maexner.
Hotel Clerk: How do you spell your last name, Mr. Maexner?
Man: M‑A‑E‑X‑N‑E‑R.
Hotel Clerk: Okay, Mr. Maexner, we look forward to seeing you on March 20th.
Man: Okay. Goodbye.
Fonte: Davis (1998).
Observe também que, além de trabalhar a compreensão oral, é possível explorar outras questões 
também, como, por exemplo, aproveitar para discutir as vantagens e desvantagens de se viajar e 
conhecer outras culturas, o que há de diferente, quem já viajou para outros países, o que achou, quais as 
28
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ín
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: J
ef
fe
rs
on
 -
 2
1/
09
/1
5
PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA INGLESA
diferenças de comportamento das pessoas. Além, claro, de trabalhar os aspectos linguísticos gramaticais 
de polidez etc.
Depois de toda essa discussão, é necessário pensar na avaliação. Como o professor pode avaliar essa 
habilidade?
Vamos partir do pressuposto de que o professor de línguas adote a avaliação continuada, processual. 
Acredito que esse tipo de avaliação seja a mais adequada em se tratando de ensino‑aprendizagem 
de língua estrangeira, é claro que o número de alunos em sala de aula deve ser pequeno, pois será 
complicado fazer avaliação processual em uma sala de 30/40 alunos, por exemplo.
E como fazer essa avaliação processual?
Há várias formas, claro que você descobrirá uma que seja a mais adequada para você e seus alunos.
Uma maneira é ter fichas ou pastas no computador com o nome dos alunos e ir fazendo suas 
anotações com o objetivo de registrar o seu desenvolvimento. Ao longo do processo, é interessante 
que você converse com os estudantes, pois dessa maneira você poderá apontar os problemas e mostrar 
caminhos para que possam melhorar sua performance. Essa devolutiva ou feedback pode ser feita 
coletivamente ou em particular, dependerá da característica do grupo, o que você conseguirá perceber 
ao longo do tempo. Caso tenha dúvida se esse tipo de devolutiva constrangirá algum aluno de alguma 
maneira, você poderá perguntar a eles e até pedir sugestões de como gostariam de receber feedback.
 Saiba mais
Você pode ampliar seus conhecimentos sobre avaliação lendo o artigo 
a seguir:
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem… Mais uma vez. ABC Educatio, 
n. 46, p. 28‑29, jun. 2005. Disponível em: <http://www.luckesi.com.br/
textos/abc_educatio/abceducatio_46_avaliacao_da_aprendizagem_mais_
uma_vez.pdf>. Acesso em: 14 set. 2015.
5.2 Habilidade oral – produção oral
Blá, blá, blá...
Figura 7
29
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ín
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: J
ef
fe
rs
on
 -
 2
1/
09
/1
5
PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA INGLESA
Como dissemos anteriormente, essa habilidade está relacionada à compreensão oral e é uma das 
habilidades em que os alunos têm mais dificuldade.
Assim como a compreensão oral, a produção oral requer uma série de processos cognitivos muito 
rápidos. Você já parou para pensar que quando você fala você pensa ao mesmo tempo? Pois é, esse é um 
processo tão rápido que nem nos damos conta. Só vamos perceber sua complexidade ao aprendermos 
outra língua. Além desse processo cognitivo rápido, é necessário que o falante tenha uma certa fluência 
e acuidade para que o interlocutor o compreenda e vice‑versa. Por isso, esse é um processo lento que 
requer prática e paciência.
A interação geralmente se dará face a face, mas é claro que podemos interagir por telefone, por exemplo, 
o que dificultará ainda mais por causa de fatores externos como ruídos e o fato de não se poder contar 
com o gestual; além disso, o planejamento é simultâneo, o que torna o processo ainda mais complexo.
Veja a figura a seguir que ilustra o processo comunicativo:
Emissor
Canal
Mensagem
Código
Receptor
Ruído
Feedback
Figura 8
O processo de comunicação ocorre quando o emissor (ou codificador) emite uma mensagem (ou sinal) 
ao receptor (ou descodificador), através de um canal (ou meio). O receptor interpretará a mensagem que 
pode ter chegado até ele com algum tipo de barreira (ruído, bloqueio, filtragem) e, a partir daí, dará o 
feedback ou resposta, completando o processo de comunicação. A falta de entendimento é considerada 
como um ruído na comunicação.
A comunicação pode ser direta ou indireta. Como exemplo de comunicação direta podemos citar 
entrevistas, reportagens, conferências, reuniões, uma conversa entre duas pessoas. Já a comunicação 
indireta oral é a que acontece via telefone, intercomunicadores, rádio, televisão.
Byrne (1986), Jaén e Basanta (2009) (apud MENEZES, 2010) acrescentam que a compreensão só pode 
acontecer quando os interagentes colocam o que ouvem em contexto, isto é, precisam ter conhecimento 
de quem são os participantes (sexo, idade, personalidade, relacionamento), do cenário (onde a situação 
linguística acontece), do tópico (sobre o que se está falando) e até do propósito (para que a língua está 
sendo usada).
30
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ín
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: J
ef
fe
rs
on
 -
 2
1/
09
/1
5
PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA INGLESA
Diante de todas essas questões, o papel do professor é de extrema importância, ele/a deve discutir 
com os aprendizes acerca do contexto de produção em sala de aula, não apenas com relação a essa 
habilidade, mas em todas as situações, pois dará subsídios aos alunos no momento das atividades e fará 
com que se sintam mais seguros e confiantes para que não tenham medo de arriscar e errar.
Outro fator importante é que o professor procure sempre despertar o interesse de seus alunos, 
propondo atividades que lhes interessem e motivem. O uso de material visual, como filmes, vídeos e 
imagens, facilita muito, pois prendem a atenção dos alunos, atuam como fator motivacional para a 
participação e facilitam o entendimento, já que os aprendizes contam com o visual para os auxiliarem.
E como fica a questão do feedback das atividades orais? Sabemos que é um assunto bastante 
polêmico entre os professores de língua estrangeira, há sempre a dúvida se se deve ou não corrigir o 
aluno durante as atividades orais.
E você? O que acha? Pense em suas experiências como aprendiz de uma língua estrangeira.
Exemplo de aplicação
Veja um exemplo de atividade em que você pode trabalhar com seus alunos. Essa habilidade envolve 
também a compreensão oral.
Podemos partir de uma notícia que será ouvida:
British people can now repair their own teeth with special dental kits. They can fix fillings (cavities in the US) 
and make other repairs. The kits cost as little as $7. People are buying them because they cannot afford to go to 
the dentist. A filling in England can cost up to $70. This is ten times higher than the price of the dental kit. One of 
the biggest selling products sold around250,000 kits last year. A dental group said one in five people in the UK 
would do DIY dentistry on their own teeth or the teeth of their family. DIY dentistry includes pulling out a tooth.
Britain is famous for its free health service, but this service does not include dental work. DIY dentistry 
is increasing in Britain because there is a lot of poverty and inequality. The poorest people cannot afford 
a dentist. A spokeswoman for a local community said: “DIY dentistry is fairly common here….And you’ve 
got people taking care of their whole family’s teeth.” The dental group said many people would rather 
spend their money on a haircut or a night out than on their teeth. It said some people think visiting the 
dentist is important and others don’t.
Fonte: Banville (2014).
O site utilizado oferece notícias diversas, curtas, com a possibilidade de o professor escolher o 
sotaque; há também informação sobre o nível de dificuldade do texto. Outra vantagem é que o material 
está em MP3, o que propicia ao aluno ouvir novamente e até baixar em seu celular.
É claro que antes de os alunos ouvirem a notícia o professor pode propor alguma discussão acerca 
do assunto, com o objetivo de trabalhar o conhecimento de mundo.
31
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ín
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: J
ef
fe
rs
on
 -
 2
1/
09
/1
5
PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA INGLESA
Depois de ouvir, os alunos discutirão sobre o conteúdo e podem também comparar com a realidade 
brasileira da saúde bucal, bem como sobre a saúde em geral.
Essa foi apenas uma ideia. Lembre‑se de que nossa intenção não é passar receitas para que vocês 
utilizem sem pensar, pelo contrário, queremos que você pense em outras formas de trabalhar as 
habilidades em sala de aula utilizando a tecnologia e tendo como parâmetro a língua inglesa como 
língua da globalização.
5.2.1 O feedback nas atividades orais
Nossa experiência mostra que o feedback é sempre esperado pelos alunos, e não seria diferente nessa 
habilidade. Porém, é necessário que o professor saiba o momento adequado de fazer essas correções 
para não quebrar o fio discursivo do falante. Além disso, é importante que o professor deixe claro aos 
alunos que haverá momentos em que ele/a irá corrigir e momentos em que não haverá essa prática.
Para que fique mais claro, vamos dar alguns exemplos. Se o aluno estiver fazendo uma apresentação 
oral e cometer alguns deslizes estruturais, como, por exemplo:
I did went to his house yesterday (sem a intenção de ênfase).
O professor deverá anotar o “erro” e depois retomar a estrutura, o que pode ser feito com o grupo 
todo ou apenas individualmente, mas apenas ao final da apresentação, para não quebrar o fio discursivo, 
isto é, para não interromper o raciocínio do aluno.
Em outros momentos é possível interromper. Por exemplo, se o aluno estiver respondendo a 
alguma pergunta e cometer um “erro” de pronúncia, o professor poderá repetir a palavra da forma 
correta, sem dizer explicitamente que está errado, dessa forma o aluno perceberá e, geralmente, 
repetirá da forma correta.
 Observação
Lembre‑se de que a intenção em corrigir a pronúncia dos alunos não 
tem como objetivo atingir a pronúncia de um “nativo”, até mesmo porque 
a língua inglesa hoje é vista como língua da globalização, da comunicação.
Em outros momentos, principalmente quando for algum erro estrutural como foi o caso do exemplo 
anterior, o professor pode retomar aquela estrutura com o grupo, colocando a forma equivocada no 
quadro, por exemplo, e pedindo para que os alunos o/a ajudem a corrigir aquela frase. Dessa forma, há 
um envolvimento de todo o grupo, uma construção colaborativa, e consequentemente uma revisão 
daquela estrutura.
32
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ín
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: J
ef
fe
rs
on
 -
 2
1/
09
/1
5
PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA INGLESA
É importante que o professor mantenha sempre um canal de diálogo com os alunos, deixando claro 
que a intenção é construir, colaborar. Sendo assim, o professor pode perguntar aos alunos acerca das 
diversas formas de correção e perceber o que é mais adequado àquele grupo.
Veja a seguir vários tipos de feedback propostos por Lyster e Ranta (1991):
• Reconhecer uma resposta correta.
• Indicar uma resposta incorreta.
• Fornecer a resposta correta.
• Elogiar.
• Aumentar ou modificar a resposta do aluno.
• Resumir.
• Criticar.
• Questionar para esclarecimento.
• Questionar para acionar conhecimento prévio.
• Questionar para avaliar o conhecimento do aluno.
• Repetir o erro do aluno exatamente como foi cometido por ele.
• Repetir a produção do aluno mesmo ela tendo sido correta.
• Fornecer dicas.
Os exemplos apontados anteriormente são importantes e tenho certeza de que lhe serão úteis, 
porém a prática e o conhecimento sobre o contexto em que atua o ajudarão a escolher o feedback mais 
adequado aos seus alunos.
 Saiba mais
Para saber mais sobre como trabalhar com a habilidade oral em sala de 
aula, leia o artigo Compreensão e Produção Oral em Aulas de Inglês:
SANTOS, P. R.; NEGRÃO, J. Compreensão e produção oral em aulas de 
inglês. Secretaria de Educação do Estado do Paraná, 2008. Disponível em: 
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1752‑8.pdf>. 
Acesso em 14 set. 2015.
33
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ín
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: J
ef
fe
rs
on
 -
 2
1/
09
/1
5
PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA INGLESA
Indico também o filme Espanglês, para que vocês possam observar o 
processo de um falante de língua estrangeira inserido na comunidade de 
falantes da língua inglesa.
ESPANGLÊS. Dir. James Brooks. EUA: Columbia Pictures, 2004. 
131 minutos.
5.3 Habilidade de leitura
Figura 9 Figura 10 
A habilidade de leitura é muito trabalhada em sala de aula, e é considerada uma das mais fáceis e úteis. 
Nossos alunos têm contato com textos escritos em inglês em seu dia a dia, em lojas, nas camisetas, internet, 
músicas, filmes. Se formos pensar, de alguma maneira, temos contato com a língua inglesa o tempo todo.
Mas o que entendemos por leitura?
Leitura não é um processo passivo, de decodificação, ao contrário, é ativo por parte do leitor, pois ele 
questiona e reconstrói significado nesse processo.
Lapkoski (2011, p. 18) discute que a leitura não é apenas atribuição de significado ao que está escrito 
(decodificação), vai muito além disso, pois o leitor constrói sentido a partir da mensagem transmitida 
e do conhecimento de mundo que ele traz consigo para que essa nova mensagem, ou esse novo 
conhecimento, passe a fazer parte do próprio leitor. Veja o que Kock e Elias (2006 apud LAPKOSKY, 2011, 
p.19) dizem a respeito dessa habilidade quando a concepção de língua é interacional, isto é, dialógica:
O sentido de um texto é construído na interação texto-sujeitos e 
não algo que preexista a essa interação. A leitura é, pois, uma atividade 
interativa altamente complexa de produção de sentidos, que se realiza 
evidentemente com base nos elementos linguísticos presentes na superfície 
textual e na sua forma de organização, mas requer a mobilização de um 
vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo.
34
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ín
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: J
ef
fe
rs
on
 -
 2
1/
09
/1
5
PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA INGLESA
Diante dessa discussão, percebemos que o objetivo é que nosso leitor seja um leitor crítico.
Monteiro (2006) afirma que a leitura crítica “oferece uma consciência sobre os processos ideológicos 
e sobre as estruturas de poder de uma sociedade, tornando a pessoa um indivíduo diferente na sua 
condição de ser social”. Ainda segundo a autora, a leitura tem papel transformador na vida do cidadão 
como ser social.
Com relação ao material utilizadonas aulas de leitura, a abordagem comunicativa enfatiza a utilização 
de material autêntico. Nunan (1999 apud MATTOS; VALÉRIO, 2010) considera material autêntico como 
“amostras de língua oral ou escrita que não tenham sido escritas com o propósito de se ensinar língua”. 
Acredita‑se que os materiais preparados e/ou adaptados com o objetivo de ensino desfigurariam o 
produto de uma ação social.
Hoje em dia busca‑se pela utilização não apenas de material autêntico, mas também de textos 
multimodais, ou seja, os alunos precisam ter contato com diferentes linguagens, visual, digital, crítica, 
multicultural para que possa estar inserido, como cidadão crítico, no mundo globalizado de hoje.
Percebemos então, que a leitura é um processo que depende em grande parte do conhecimento 
e das experiências anteriores do leitor, processo esse que vai muito além da simples decodificação 
do texto.
Os professores de língua inglesa, em escolas regulares, principalmente nas escolas públicas, 
costumam ter essa habilidade como foco, normalmente a leitura instrumental, pois os Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN) focalizam essa habilidade. Por isso vamos discutir algumas características 
dessa modalidade.
Afinal, o que é leitura instrumental?
A leitura instrumental tem por objetivo fornecer subsídios aos alunos por meio de estratégias para 
que ele consiga entender um texto. As habilidades desenvolvidas por meio de estratégias ajudarão os 
alunos a deduzir significado; entender informações explícitas e implícitas no texto; extrair aspectos 
relevantes, bem como ideias principais e secundárias do texto.
 Observação
Note que não estamos discutindo aqui ESP (English for Specific 
Purposes) ou inglês para fins específicos (inglês instrumental), que tem 
por objetivo criar um programa de ensino específico para atender às 
necessidades dos alunos.
Vamos apresentar a seguir as estratégias de leitura. Começaremos com a estratégia chamada 
antecipação.
35
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ín
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: J
ef
fe
rs
on
 -
 2
1/
09
/1
5
PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA INGLESA
Essa é uma estratégia utilizada logo de início, antes de o aluno ter contato com o texto. Ao trabalhar 
com essa estratégia, o professor, que tem o papel de mediador, proporá uma discussão acerca do 
assunto do texto com o objetivo de propiciar a troca de conhecimento entre os alunos acerca do assunto 
que será tratado no texto. Dessa forma, a construção do conhecimento acontece logo nesse primeiro 
momento em que os alunos trocam experiência (conhecimento) sobre o assunto a ser discutido no 
texto. Isso acontece porque os aprendizes antecipam o que poderá ser encontrado no texto com base 
em conhecimentos prévios, suposições, o que facilitará o entendimento do texto.
Outra estratégia bastante útil é chamada predição ou predicting, que acontece quando o aluno 
tem o primeiro contato com o texto, mas ainda não o leu. O professor, por meio do título, figuras, gênero 
textual, proporá uma discussão sobre o que o texto irá tratar. Os alunos então fazem uma previsão sobre 
o assunto, expondo seus conhecimentos sobre o tema.
Essa estratégia, associada à de antecipação, podem proporcionar maior rapidez e eficiência na 
leitura. Nuttall (2000 apud LAPKOSKY 2011, p. 70) afirma que a “predição é importante porque ativa 
esquemas: isto é, ela nos faz relembrar quaisquer experiências e conhecimento que tenhamos sobre o 
tópico do texto”.
A próxima estratégia é a chamada skimming, que permite que o leitor leia o texto rapidamente com 
o objetivo de entender a sua ideia principal. Isso será feito a partir da leitura do título, subtítulos, figuras, 
leitura de início de parágrafos, leitura do último parágrafo.
Essa é uma leitura rápida com o propósito de mostrar ao leitor a possibilidade de se entender a ideia 
geral do texto sem lê‑lo na íntegra.
É importante que o professor chame a atenção dos alunos para essas estratégias que, na maioria das 
vezes, já fazem parte da vida das pessoas, como, por exemplo, ao visitar um site pela primeira vez, as 
pessoas não leem tudo, elas passam os olhos para entender o que está sendo tratado e, principalmente, 
para verificar se lhes interessa.
O mesmo acontece com a leitura de um jornal ou de uma revista semanal em que as pessoas olham 
as figuras, manchetes, títulos para depois decidirem se lerão a notícia ou artigo.
Essa conscientização é extremamente importante, principalmente em se tratando do ensino de uma 
língua estrangeira, em que os alunos acham a leitura de textos, principalmente os autênticos, muito 
difícil e desesperam‑se ao se depararem com textos longos.
A técnica scanning também contribui muito para que os alunos percam o “medo”de ler textos 
longos em inglês, pois tem por objetivo ensinar o aluno a buscar informações específicas no texto.
Da mesma forma que a estratégia apontada no item anterior, scanning também está presente 
no dia a dia dos leitores da língua materna e, da mesma forma que o skimming, os leitores não têm 
consciência disso.
36
Re
vi
sã
o:
 V
irg
ín
ia
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: J
ef
fe
rs
on
 -
 2
1/
09
/1
5
PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA INGLESA
Como já foi dito, o objetivo dessa técnica é encontrar informações específicas em um texto, como, 
por exemplo, uma data, endereço, nome específico etc. Como o próprio nome da técnica nos diz, o aluno 
terá de “escanear” o texto, procurar pela informação específica sem precisar ler o texto. Por exemplo, 
vamos supor que o aluno precise encontrar o ano em que o tear foi inventado, então ele sabe que 
terá de procurar por um número. Claro que será necessário que, ao encontrar, ele leia o texto daquele 
período para se certificar de que aquela é a informação que procura.
Novamente é importante que o professor conscientize seus alunos de que eles já usam essa estratégia 
em seu cotidiano. Usando novamente o exemplo só do site, se o aluno entra em um site em busca de um 
conteúdo específico, ele passará os olhos pelos ícones até encontrar o que está buscando, e só aí é que 
vai ler as informações com mais cuidado para verificar se é realmente aquela informação de que precisa.
Outro exemplo é quando queremos assistir a um filme no cinema e procuramos pela sala e horário, 
é a técnica de scanning que utilizamos.
Exemplo de Aplicação 
Vamos ver alguns exemplos de como utilizar essas estratégias?
Observe o texto a seguir:
The Theory of Everything, review: ‘tasteful and affecting’
Eddie Redmayne, who won the Oscar for Best Actor for his performance, is completely convincing 
in this impressive Stephen Hawking biopic, says Tim Robey.
With the release of the Bobby Fischer film, Pawn Sacrifice, the Alan Turing film, The Imitation Game, 
and the Stephen Hawking film, The Theory of Everything, it’s a bumper year for a certain type of earnest, 
pedigreed prestige biopic. All three of these men are intellectual giants of the 20th century; all had 
serious physical and psychological hurdles to overcome.
If the films face challenges too, it’s how to wrestle these men’s stories away from hackneyed 
templates – how to extricate themes, generate emotions and explain concepts we don’t feel we’ve had 
drummed into us dozens of times before.
Professor Hawking, naturally, faced the most extreme disadvantage of the three – the onset of 
motor neurone disease in his early twenties. Which shouldn’t automatically mean his film is the most 
affecting. But it is.
Without really straying for a moment outside the rigid formulae for this genre, The Theory of Everything 
just handles its task the best, harmonises its story the best. It’s a respectable and moving effort.
The love story between Hawking and his first wife Jane (Felicity Jones) is front and centre – they 
meet barely two minutes into James Marsh’s film, and the sweep