apostila_01___curriculo_e_avaliacao

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UNIDADE
PROF. JULIANA DOMIT E PROF. JANETE DE FÁTIMA FERREIRA 
Fundamentos teórico-
-metodológicos do currículo
CURRÍCULO E AVALIAÇÃO
FICHA LIVRO
Disciplina: Currículo e Avaliação
Professoras Autoras: Juliana Domit e Janete de Fátima Ferreira Caldas 
Ementa: Fundamentos, teoria e prática no campo do currículo. Fundamentos 
teórico-metodológicos na organização curricular da educação básica e suas 
modalidades; Abordagem histórica e teórica da avaliação. Funções da avaliação: 
diagnóstica, somativa e formativa; Aspectos legais e políticos da avaliação.
FICHA CATALOGRÁFICA
Presidente: 
Renato Casagrande 
Diretor Executivo: 
Ronaldo Casagrande
Diretora Pedagógica: 
Josemary Morastoni
Coordenador de EaD: 
Everaldo Moreira de Andrade
Designer Instrucional: 
Iara Aparecida Pereira Penkal
Revisora: 
Eryka Kalana Torisco da Silva
Designer Gráfico: 
Bruna Aparecida de Andrade
Diagramadora: 
Bruna Aparecida de Andrade
Foto de capa: © Freepik 
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APRESENTAÇÃO 4
1. FUNDAMENTAÇÕES 5
1.1 TEORIAS TRADICIONAIS 6
1.2 AS TEORIAS CRÍTICAS 9
1.3 AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NORTEADORAS DO 
CURRÍCULO. 11
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 15
4Currículo e avaliação • UA01
Esta unidade tem como finalidade apresentar o conceito de currículo e os diferentes 
elementos que o definem para a educação, estabelecendo uma relação teoria-prática. 
O pressuposto que a norteia é a compreensão do que é currículo a partir da história 
da educação brasileira e suas transformações ao longo do tempo. Compreender essas 
mudanças é essencial para a definição do currículo nos dias de hoje. É importante que se 
tenha clareza não apenas da sua finalidade, mas também dos elementos que o articulam 
na relação com o processo de ensino-aprendizagem. Assim, ao final da unidade, espe-
ramos que você consiga: definir e conceituar currículo; identificar as teorias de currículo e 
compreender os documentos oficiais que definem o currículo. Temos certeza que será 
de grande importância para sua prática pedagógica! Vamos começar?
5Currículo e avaliação • UA01
01 Fundamentações
A educação é uma prática social que tem como finalidade a transformação e emancipação 
dos sujeitos. Assim, ao se pensar na função social da escola, precisamos pensar também 
em uma concepção de sociedade ou de homem, ou seja, que sociedade eu desejo e 
qual a formação devo defender para a materialização desta sociedade?
Você já parou para pensar que a sociedade é definida a partir de questões sociais, polí-
ticas, culturais e econômicas e que todas essas questões estão inseridas no processo 
escolar e na formação dos sujeitos que dela fazem parte?
É isso mesmo, a escola é um espaço privilegiado de apropriação do conhecimento e, ao 
mesmo tempo, um espaço em que se ensina e se aprende por meio de relações sociais 
que já são predeterminadas.
Levando em consideração que o processo educativo é complexo e fortemente marcado 
pelas variáveis pedagógicas e sociais, entendemos que ele não pode ser analisado fora da 
interação dialógica entre escola e vida, considerando o desenvolvimento humano a partir 
do conhecimento, da cultura e das dinâmicas sociais.
Podemos dizer, de acordo com Lima et al. (2012), que o currículo é uma ponte entre a 
escola e a sociedade, pois, segundo Mallat (2018), traz em sua essência questões carre-
gadas de ideologia, uma vez que deve ultrapassar uma lista de conteúdos e explicitar qual 
a formação de homem, sociedade e escola deseja formar, perpassando questões polí-
ticas, econômicas, culturais e históricas. Assim, o currículo caracteriza-se como “[...] uma 
dimensão ampla que o entende em sua função socializadora e cultural, bem como forma 
de apropriação da experiência social acumulada e trabalhada a partir do conhecimento 
formal [...]” (KRUG, 2001, p. 56). Essa ideia corrobora a de Saviani (2003, p. 26) quando afirma 
que “[...] um currículo é pois uma escola funcionando, quer dizer, uma escola desempe-
nhando a função que lhe é própria”.
Nesse contexto, o currículo deve ser pensado, segundo Lima et al. (2012), fundamentado nas 
dimensões sociais e políticas, sustentando-se em múltiplas formas de ensinar e aprender, 
preparando indivíduos para transformar e reconstruir a sociedade.
6Currículo e avaliação • UA01
Nessa perspectiva, o currículo representa uma caminhada a ser trilhada ao longo 
do processo de formação, que assume diferentes definições e tem como função 
a organização do processo de ensino-aprendizagem sob todas as suas especifi-
cidades. Para compreendermos essas especificidades que permeiam o processo 
educacional e a definição do currículo, precisamos entender as diferentes concep-
ções de ensino que se materializaram ao longo dos anos nas escolas brasileiras.
Essas concepções são fortemente influenciadas pelas questões políticas, econô-
micas e sociais, e em cada período da nossa história atendem a diferentes inte-
resses. Então, materializam diferentes concepções de formação e principal-
mente de práticas no processo de ensino-aprendizagem. Afinal, são elas que se 
expressam no currículo, que é sempre resultado de uma seleção, uma forma de 
olhar determinada realidade e definir as ações para transformá-la.
As concepções se expressam por meio de teorias do currículo ou de aprendi-
zagem, pois a função do currículo é definir, nortear e organizar processos de 
aprendizagem numa determinada instituição, conforme Lima et al. (2012, p. 73) 
é a “espinha dorsal do trabalho pedagógico”. Todavia, as teorias de currículo são 
divididas em dois grupos: as teorias tradicionais e as teorias críticas. Vamos saber 
um pouco mais sobre elas?
1.1 Teorias Tradicionais
Fr
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pi
k
Sala de aula tradicional
As teorias tradicionais permeiam 
o ensino no Brasil desde a chega 
dos Jesuítas em 1549, que trou-
xeram em sua bagagem um 
programa bem definido, chamado 
RatioStudiorum. Nesse programa 
de ensino, os conteúdos eram 
definidos a partir de uma cultura 
universal, denominado, em confor-
midade com Lima et al (2012), 
como ensino humanístico e universal, com ênfase na memória e repetição, carac-
terísticas intelectuais que marcaram todo o período do ensino tradicional no Brasil. 
Nessa perspectiva, as finalidades do ensino centravam-se na reprodução dos 
conteúdos, num processo de recepção e memorização, em que no centro da 
aprendizagem estava o estudante. Segundo Weil (1991, p. 15), “[...] o intelecto é 
Para aprofundar 
a leitura acerca 
das teorias tradi-
cionais e críticas, 
é importante nos 
aproximarmos do 
campo da Didá-
tica. Este artigo 
trata da formação 
de professores e 
problematiza as 
teorias na prática 
pedagógica. 
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para acessar.
SAIBA +
https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/18730_7884.pdf
7Currículo e avaliação • UA01
confiado às escolas, o caráter, incluindo sentimentos e valores à família, tornando o conhe-
cimento uma espécie de mercadoria a ser adquirida e estocada na memória”.
No contexto das abordagens e teorias pedagógicas, a abordagem tradicional de ensino 
caracterizava a sociedade como uma sociedade para produção em massa, centrada no 
ensino humanístico de cultura geral (VEIGA, 2012), tendo como objetivo preparar o estu-
dante para a vida intelectual, moral e social, por meio de uma disciplina rígida, em que o 
professor exercia com extremo autoritarismo suas aulas.
Os pressupostos didáticos compreendiam a exposição verbal das matérias, na qual o 
professor apresentava o conteúdo para os estudantes como pronto e acabado, conside-
rando-os uma tábula rasa, passível de depósito de informações; predominavam as cópias, 
exercícios repetitivos, atividades de memorização, de forma que a prática estava apoiada 
sobre quatro pilares “leia, decore, estude e repita” (BEHRENS, 2013).
O estudante, na tendência tradicional, era visto como um ser passivo e receptivo. Segundo 
Mizukami (apud BEHRENS,2013, p. 42), “[...] a real função do estudante no processo educa-
tivo era realizar tarefas, de preferência sem questionar os seus direitos”. As avaliações feitas 
nesse contexto eram predominantemente orais, rígidas e classificatórias, os estudantes 
deveriam seguir exatamente à risca todo o conteúdo que o professor lhe apresentava, 
respondendo a questionários, ou assinalando questões objetivas (MALLAT, 2018).
Em meados da década de 1930, sob os reflexos das novas perspectivas econômicas, cultu-
rais e do fortalecimento de movimentos intelectuais, em virtude da superação do ensino 
predominantemente religioso nas escolas, um grupo de liberais, liderados por Anísio 
Teixeira e Fernando de Azevedo, iniciou um movimento a favor da escola laica e da demo-
cratização do ensino, ficando conhecido como “Manifesto dos Pioneiros”.
A Escola Nova foi acolhida no Brasil (VEIGA, 1994) em um momento histórico de exaltação 
de ideias políticas, econômicas e sociais. O Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova reagiu 
à abordagem de ensino tradicional, pois defendia um processo de aprendizagem que 
tratava do desenvolvimento do ser humano como um todo, de tal forma que a aprendi-
zagem deveria estar relacionada com a vida, propondo um novo tipo de homem.
O escolanovismo propôs uma educação humanista moderna, baseada “[...] numa visão 
de homem centrada na vida, na atividade, de forma que ultrapasse a visão do professor 
enquanto centro da aprendizagem e desloque este papel para o estudante” (SAVIANI, 
1983), sendo a valorização da criança sua principal característica.
Ao tentar romper com os pressupostos pedagógicos do ensino pela memória, o movi-
mento escolanovista, de inspiração norte-americana de Dewey, baseia-se no pragma-
8Currículo e avaliação • UA01
tismo (MARTINS; DUARTE, 2010), sobretudo na psicologia Evolutiva e da Aprendizagem. 
Aponta o aprender a aprender e o aprender a fazer como pilares centrais no ensino-apren-
dizagem, num processo de valorização do conhecimento psicológico sobre o social.
O professor era o facilitador e o estudante, o centro do processo educacional, as atividades 
pedagógicas centravam-se na observação e experimentação. O currículo passou a olhar 
o aluno de outra forma, e começou a valorizar a necessidade de um processo de demo-
cratização do ensino. Segundo Behrens (2013), houve dificuldade de implementar a abor-
dagem em várias instituições de ensino, por falta de equipamentos, laboratórios e, prin-
cipalmente, de preparo de professores para assumir essa nova postura, pois os docentes, 
em geral, não abdicavam do ensino tradicional.
A partir de 1970, vivemos um período em que a concepção de ensino passou a susten-
tar-se numa perspectiva tecnicista, momento em que nosso país vivia a expansão das 
indústrias, a criação de trabalhos especializados e que a sociedade necessitava de traba-
lhadores eficientes, eficazes e produtivos. Assim, a escola organizou-se numa extensão 
das fábricas e iniciou o desenvolvimento de seu processo de ensino-aprendizagem a partir 
de objetivos operacionais.
 O processo didático centrava-se na repetição e memorização, tendo a escola a função 
de treinar e modelar o comportamento de cada sujeito. Dessa forma, Behrens (2013, p. 
49) afirma que “[...] o estudante fica privado de criticidade, pois seguir à risca os manuais 
e instruções demonstra a eficiência e a competência requeridas pela sociedade”, tornan-
do-se um executor e cumpridor de ordens e tarefas que lhe são determinadas. Da mesma 
forma, a avaliação visava ao produto, sendo aplicada por meio de testes, de maneira cumu-
lativa, exigindo boa carga de memória.
Deste modo, temos as três principais correntes que compõem as teorias de ensino tradicio-
nais e que nortearam o processo de ensino-aprendizagem, desde a chegada dos Jesuítas 
até meados da década de 1980. Teorias estas que defendem um ensino voltado ao técnico 
e ao saber fazer, a memorização e a repetição, pautados na reprodução da sociedade e 
não em sua transformação.
Você ao longo da sua trajetória como estudante, já se deparou com algumas dessas 
concepções de sociedade e de ensino? Fez parte da sua formação as aulas em que 
a relevância social do ensino era silenciada, como nas teorias tradicionais? Será que 
hoje em dia, no chão das escolas, essa concepção ainda está expressa nos currículos?
9Currículo e avaliação • UA01
Adaptado pela autora
Há muitos autores que promovem essas discussões, apontam que as escolas se 
modernizaram, mas a prática pedagógica ainda não, que muitos ainda concebem 
o ensino por meio da reprodução do conhecimento e não da sua construção.
1.2 As teorias Críticas
A partir da década de 1980, inaugurou-se uma nova fase na política brasileira, a 
Nova República, década em que cessou a Ditadura Militar e se iniciou um forte 
movimento democrático, especialmente a partir dos sindicatos e categorias 
profissionais em prol da redemocratização da escola pública. Na educação, num 
primeiro momento, os educadores se empenharam em denunciar a educação 
predominantemente elitista, sustentada pela classe dominante e vinculada à 
reprodução do capitalismo. Segundo Saviani (1984), um objeto de esforço cole-
tivo, de forma que a preocupação girava em torno de um professor politica-
mente comprometido com a transformação social (MARTINS, 2012), buscando 
compreender a relação entre a prática escolar e a estrutura social mais ampla.
Concretizou-se, assim, por meio de um forte movimento que busca romper com 
o ensino baseado na neutralidade. Nessa movimentação, organizaram-se dife-
rentes grupos que discutem a importância da formação de uma consciência crítica 
dos professores, a socialização do conhecimento, a democratização do ensino 
e a permanência da classe trabalhadora na escola. As preocupações e discus-
sões fundamentam, então, as propostas de uma pedagogia crítica, que define 
a escola como uma instituição que tem o papel de socializar o saber, o conheci-
mento elaborado, a cultura erudita e não a cultura popular, denunciando o poder 
da hegemonia dominante e a perpetuação das desigualdades sociais (SAVIANI, 
1984; LIMA et al., 2012).
As propostas de uma pedagogia crítica se expressaram, sobretudo, na impor-
tância de estimular a consciência para uma transformação a partir da assimilação 
ativa de conteúdos críticos, com base sólida por meio da sistematização coletiva 
do conhecimento. Partiram sempre da compreensão da realidade social, decor-
rendo da prática sobre essa realidade (MARTINS, 2012), e, segundo Gadotti (1983), 
num processo de hominização, atividade humana, assentada na interação social. 
Nesse sentido, a escola passou a valorizar os conhecimentos trazidos de fora e 
confrontados com o saber sistematizado, reconhecendo o estudante enquanto 
sujeito situado historicamente. Como aborda Libâneo (2013), não se trata mais 
de uma ação docente baseada em conteúdos e procedimentos didáticos, que 
não têm nenhuma relação com o cotidiano do estudante e muito menos com as 
necessidades sociais.
Assista ao filme 
"Sorrriso de 
Monalisa" de 2003, 
125 min.  O filme 
apresenta um 
ensino tradicional 
que passa por 
transformações 
e, assim, relata o 
processo de ensino 
e aprendizagem 
sob o trabalho 
do professor e a 
aprendizagem dos 
estudantes.
SAIBA +
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https://www.youtube.com/watch?v=GTu_bycoEEw
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10Currículo e avaliação • UA01
Portanto, as concepções críticas defendem que a educação escolar identifique formas de 
saberes produzidos historicamente, compreendendo suas principais manifestações, bem 
como as tendências atuais para transformá-las, assim como tenha o compromisso de 
que os estudantes assimilem o saber objetivo, aprendendo o processo de sua produção 
e transformação.
Nessa teoria, há uma proposta pedagógica que se refere a diversos campos do conheci-
mento, que deve partir dos problemas sociais existentes na comunidadee na sociedade 
em que estão inseridos os estudantes, estando aí as especificidades da ação educativa na 
escola. Nessa perspectiva, compreende-se que tal estudo parte de diferentes dimensões - 
humana, política, social e técnica - que articulam e fundamentam a formação, no sentido 
de olhar para a realidade, tendo como base suas dimensões fundamentais (FREITAS, 
1995). Defende-se que a escola é um local de socialização, de vida e de trabalho, e que a 
educação é fundamental para a hominização (GHEDIN, 2012), decorrente de práticas que 
devem materializar-se em diferentes espaços e tempos.
Um currículo definido a partir dessa teoria se materializa num exercício coletivo, contínuo 
e constante, cujo processo não consiste em restringir-se a sala de aula e sim perpassar as 
relações sociais buscando “[...] mediar tais relações sociais e a própria sala de aula” (FREITAS, 
2005, p. 12). Santomé (1998, p. 124) corrobora Freitas (2005) ao anunciar que essa materia-
lização permitirá aos educandos “[...] experimentar, construir e reconstruir a realidade”.
Para você, faz sentido esse processo de transformação na educação brasileira? E se 
fosse distinguir 5 diferenças entre a teoria tradicional e a teoria crítica, quais seriam 
elas?
Pois bem, a maior diferença entre elas está na concepção de homem, ensino e sociedade, 
afinal, uma defende o ensino a partir das reproduções sociais, e a outra defende o ensino 
enquanto prática social mais ampla, num processo de transformação social.
É por isso que vocês já ouviram e ainda ouvirão a expressão “nenhum currículo é neutro”, 
não existe neutralidade na educação. Justamente porque há uma escolha, a escola tem 
o poder de decidir qual concepção de educação quer materializar em seu ensino, e cada 
uma delas é dotada de especificidades e principalmente de 
contradições.
Mas afinal o que é currículo? Quais seus elementos?
O currículo é o documento norteador de todas as ações nos 
sistemas de ensino. Ele define a concepção de escola, socie-
dade e ensino e a partir destas concepções determina, junta-
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Definição de concepções
11Currículo e avaliação • UA01
mente com os documentos oficiais, os conteúdos que serão trabalhados em cada etapa 
da educação básica. Fique atento!
Muitos costumam definir o currículo como uma lista de conteúdos, mas não é bem 
assim não!
Um currículo é uma construção coletiva, que expressa concepções pedagógicas e políticas 
a partir de questões culturais, sociais e históricas e assim define seu processo de ensino-
-aprendizagem. Portanto, o currículo é um projeto, um projeto formativo que planeja todas 
as atividades a serem desenvolvidas no ambiente escolar. Um projeto que parte de uma 
determinada realidade para uma determinada finalidade, e implica, necessariamente, “a 
interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo e a opção por um referencial teórico 
que o sustente” (VEIGA, 2012, p.7).
Então, podemos afirmar que pensar o currículo é pensar todas as ações desenvol-
vidas na escola não é mesmo? Diante disso, o currículo tem como principal finalidade 
a organização do sistema escolar por meio de elementos humanos, políticos, culturais, 
sociais e pedagógicos. Ou seja, o currículo é tudo que a escola faz (SAVIANI, 2003).
Na organização curricular, é necessário destacar alguns pontos básicos. Começamos pela 
clareza de que o currículo não é um instrumento neutro, ele passa ideologia, define concep-
ções, então, o currículo expressa uma cultura. Em seguida, é importante destacar que o 
currículo não pode ser separado do contexto social, uma vez que ele é historicamente 
situado e culturalmente determinado (VEIGA, 2012). O terceiro ponto refere-se ao tipo de 
organização curricular que a escola definirá, ou seja, como será organizado o processo 
pedagógico em sua totalidade.
Vocês devem estar se perguntando: mas por onde começamos a produção de um 
currículo ou sua atualização? Vamos lá! Esse é um conteúdo essencial que emerge no 
currículo e em toda a organização da educação brasileira.
1.3 As políticas educacionais norteadoras do 
currículo.
Pensar a escola como um todo, independente da etapa da educação básica, exige o conhe-
cimento acerca das políticas educacionais, que regulam, normatizam e definem muitas 
das ações no interior das escolas. Afinal, há um regime legal para o ensino que deve ser 
contemplado no currículo escolar.
Na dimensão da educação, a política que norteia todo o sistema educacional brasileiro é 
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), lei n° 9.394/96 (BRASIL, 1996). A 
12Currículo e avaliação • UA01
LDB está organizada em artigos e define questões que se relacionam diretamente 
com o ensino e com a organização das instituições escolares. Ela contempla a 
educação básica e o ensino superior e define para as etapas da educação brasi-
leira, questões como formação mínima para o exercício do magistério, calendário 
escolar, regime de avaliação, dias letivos a serem cumpridos, formação continuada 
e também questões voltadas ao currículo, núcleo central do nosso estudo.
Acerca do currículo, a LDB destaca que:
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino 
fundamental e do ensino médio devem ter base nacional 
comum, a ser complementada, em cada sistema de 
ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte 
diversificada, exigida pelas características regionais e locais 
da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos 
(BRASIL, 1996, p.12).
E, ainda no parágrafo primeiro, orienta que os currículos deverão abranger obri-
gatoriamente “o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento 
do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil” 
(BRASIL, 1996, p. 14) e, que a partir do sexto ano, deverá ser ofertada a disciplina 
de língua inglesa. Os currículos escolares, segundo a LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996), 
devem contemplar as disciplinas obrigatórias definidas em seu documento e, 
além destas, as instituições têm autonomia para ofertar disciplinas do chamado 
núcleo diversificado ou parte diversificada.
Cada etapa da educação básica tem suas especificidades no processo de ensino-
-aprendizagem, mas a lei destaca que a Base Nacional Comum Curricular deve 
findar todos os currículos. Você sabe o que é a Base Nacional Comum Curri-
cular, conhecida como BNCC?
 A BNCC é um documento construído coletivamente por entidades e professores 
que definiram um documento único, comum a toda a educação brasileira. A BNCC 
tem como finalidade garantir direitos de aprendizagem (conteúdos) comuns a 
todos os estudantes da educação básica em nosso país. Uma de suas finalidades 
é oportunizar que todos, independentemente do local onde residem, tenham a 
mesma formação e as mesmas oportunidades de aprendizagem. Assim, a BNCC 
é definida por princípios e objetivos e é o documento norteador para a cons-
trução dos currículos (BRASIL, 2017).
Mas e a BNCC não é um currículo? A resposta é NÃO, embora muitos afirmem 
que sim. A BNCC é o documento oficial que norteia a construção do currículo, 
pois, como vimos anteriormente, um currículo não é uma lista de conteúdos e 
A leitura na íntegra 
da Lei de Dire-
trizes e Bases da 
Educação é impor-
tantíssima. Realize 
esta leitura 
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para acessar.
SAIBA +
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
13Currículo e avaliação • UA01
a BNCC é exatamente isso, uma lista de conteúdos a serem trabalhados nas instituições 
escolares. Esses conteúdos são apresentados nas cinco áreas do conhecimento definidas 
na LDBEN, que compõem a base comum nas escolas, sendo elas: área de linguagens, 
matemática, ciências da natureza, ciências sociais e ensino religioso (BRASIL, 2017). Cada 
área apresenta suas disciplinas, como podemos ver na imagem a seguir:
As áreas na BNCC
MATEMÁTICA
MATEMÁTICA CIÊNCIAS GEOGRAFIA ENSINO 
RELIGIOSO
HISTÓRIA
CIÊNCIAS DA 
NATUREZA
CIÊNCIAS 
HUMANAS
ENSINO 
RELIGIOSOLINGUAGENSLÍNGUA 
PORTUGUESA
ARTE
EDUCAÇÃO 
FÍSICA
LÍNGUA 
INGLESA
ÁREAS DO 
CONHECIMENTO
COMPONENTES 
CURRICULARES
Fonte: Adaptado da BNCC.(BRASIL, 2017)
Nessa perspectiva, a BNCC orienta o que deve ser ensinado, porém as escolas têm auto-
nomia de definir suas concepções e estabelecer em seu currículo as disciplinas que farão 
parte da base diversificada.
Assim, podemos afirmar que todo currículo parte de uma base legal, de orientação nacional, 
de concepções definidas por cada instituição escolar e de práticas que serão materiali-
zadas a partir desta base legal e conceitual. A imagem abaixo ilustra uma organização 
inicial de um currículo na educação básica.
O que é a BNCC do Ensino Fundamental?
A Base Nacional Comum 
Curricular é um documento que 
define as habilidades essenciais 
para todos os alunos da Educação 
Básica
Todos os currículos do país, 
público e privados, deverão conter 
esses conteúdos.
ATENÇÃO! BASE NÃO É CURRÍCULO. ELA É PONTO DE PARTIDA.
BNCC
PROJETO POLÍTICO 
PEDAGÓGICO E CURRÍCULO 
ESCOLAR
CURRÍCULOS ESTADUAIS, 
MUNICIPAIS E PARTICULARES
PLANO DE AULA
Fonte: Adaptado Revista Nova Escola (2018).
14Currículo e avaliação • UA01
Acerca ainda das políticas, elas também se findam a partir de diferentes interesses polí-
ticos e econômicos, e cada governo atribui uma função social diferente para a escola. Em 
sua grande maioria, as políticas reafirmam relações de poder e reprodução social. Por 
isso, a escola deve refletir acerca da formação que pretende ofertar para a comunidade, 
sempre pensando num projeto de formação integral, omnilateral que tem como objetivo 
a transformação da sociedade.
Após a leitura da unidade, compreendemos o que é currículo, suas teorias e sua organi-
zação nas instituições escolares. Destaca-se neste texto as relações que se estabelecem 
entre a educação e a sociedade, relação essa que é fundamental para a materialização de 
um currículo coletivo, que prima pela emancipação e transformação social e trabalha a 
partir de conhecimentos produzidos historicamente pelo homem.
Entendemos que o currículo não se restringe a uma lista de conteúdos e que é definido 
por concepções políticas e pedagógicas, é quem determinará todas as ações da instituição 
escolar, afinal, vimos nessa unidade que não existe uma educação fundada na neutrali-
dade, ela é sempre uma escolha, uma escolha que definirá que sujeitos e que sociedade 
queremos.
Apresentadas as definições do currículo, suas teorias e os aspectos legais que o deter-
minam, é hora de pensarmos sua organização. E quando estamos na escola, que docu-
mento refere-se ao currículo? Se o currículo não é uma lista de conteúdos, que 
elementos ele apresenta? Isso veremos na próxima unidade: o currículo nas instituições 
escolares.
15Currículo e avaliação • UA01
REFERÊNCIAS 
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VEIGA, I. P.A (org). Lições de didática. Campinas: Papirus, 2012.
SANTOMÉ, J. T. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: 
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WEIL, P. O novo paradigma holístico: ondas à procura do mar. In: BRANDÃO, D.; CREMA, 
R. O novo paradigma holístico: ciência, filosofia, artes e mística. São Paulo: Summus, 1991.
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	SUMÁRIO
	apresentação
	Fundamentações
	1.1 Teorias Tradicionais
	1.2 As teorias Críticas
	1.3 As políticas educacionais norteadoras do currículo.
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