Matemática e literatura - K Stocco

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IQ\'.I'IJt. C. STOOCO SMOLE , .,.. 
PATRICIA T. CANDIDO 
RENATA STANCJ\NELLI 
MATEMÁTICA 
E 
LITERATURA 
INFANTIL 
I 411 EDIÇÃO 
• 
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~OJO'iJ'mmm o..t:l 
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CIP ·Brasil. CahllogaçAo-na·!onte. 
Slndleato Nacional dos Editores de Uvros, R]. 
Smole, Kátia C. Stocco 
S649m 
.Matemática e literatura l.nfar\til/I<átla C. Stocc:o Smole, 
Patrfda T. Cândido, Renata Stancanelll.- Belo Horizonte, MG: 
Ed. U, 4' edlçllo, 1999. 
(Coleção Apoio) 
1. Matemática -.Estudo e ensino (Elementar). 2. leitura 
- Estudo e ensino (Elementar). 3. Matemática e literatura. I. 
Cândido, Patrlda T. Il Stanc:anellJ, Renata. ru. Título. rv. Série. 
95·1785 
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tJ:CDOUCDffiCD 0..~ 
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t:OD • 372.7044 
cou. 372:47'.41 
Copyrlght <C) 1995 by I<átla C. Stocco Smole 
ComposlçAo: Edit-ora U (Ro,_y __ R...;o_ge..;.rs.;....;./J;..o...;s_é_A_.-'B-o-rb_a_) _______ _ 
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12. 99A • (1.500) 
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SU:MÁRIO 
~,.~.,...,...-, 
INTRODUÇÃO ............................................... 09 
A LEITURA E A LITERATURA NAS 
AULAS DE MATEMÁTICA ......................... 11 
A LITERATURA INFANTIL E A 
·RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS EM 
MATEMÁTICA .......................... : .................. 16 
SELECIONANDO LIVROS E TRAZENDO 
A LITERATURA INFANTIL PARA AS 
AULAS DE M..I\TEMÁTICA ........................... 2l . . 
CLASSIFICANDO OS LIVROS INFANTIS 
QUE PODEMOS USAR NAS AULAS 
DE MATEMÁ'riCA ....................................... 2G 
PROPONDO EXPLORAÇÕES ..................... 29 
MEU DENTE CAIU..................................... J 1 
AS TR:ftS PARTES ....................................... 42 
6 BOLO DO COELHO .................................. 65 
UM SAPATINHO ESPECIAL .. .. .. .. .. .. . .. . .. .. . 61 
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Á 
I 
I 
A LEITURA E A LITERATURA NAS 
AULAS DE MATEMÁTICA 
Nos últimos anos, diferentes autores vêm es 
crevendo sobre a importância da literatura infanti 
no aprendizado da língua materna, escl'ita E'• fala· 
da. Também. é conhecida a riqueza do potencia 
lite-rário para a alfabetização devido ao estímulc 
que representa nà. construção do código da líng1.w 
escrita. 
A literatura infan;til tem tSido apresentndn co-
mo uma prá-tica pedagógica aberta, atunl, que P(;'t'· 
mite à criança conviver com urna relação niio pn.s-
siva entre a linguagem:escrita e falada. De algum 
m.odo a literattira aparece à criança como um jogo, 
uma fantasia. muito próxima ao real, uma manifes-
tação do ·sentir e do· saber, o que .permite a ela 
inventar, renovar ~ discordar. 
Segundo Yunes· .e Pondé, 1989, enquanto o 
ensino alimenta uma proposta distante, desat·tktt· 
ladà e fragxnentada da realidade do aluno, a litct·a-
tura pode· oferecer elementos desta mesma rea I icln-
de como auxílio para compreender a realidade: 
Calvino, i99'1,' coloca a literatura como cria-
dora· de imagens e capaz de desenvolver a capad-
dade de imaginar, fantasiar e criar a partir das 
imagens visíveiê do texto. Para ele, a literatura 
pode ser vista como uma rede de significações, pois 
o texto literário não ee .fecha em si mesmo, mas 
coloca-se na tang9neia. de outro:s textos e do próprio 
leitor. . 
• Sentimos o livro infantil como excelente opor-
tunidade para a criança conhecer a língua escrita e 
a realidade que a cerca. 
. . Góes, 1991, coloca que o desenvolvimento da 
leitura literária entre a:s crianças resultará em um 
enriquecimento progreeeivo no campo dos valores 
morais, no campo racional, no campo da cultura e 
no campo da linguagem.. 
Tomando contato com eetee eetudoe e consi-
derando· importante aproximar o ensino da m.ate-
mática· e. o ensino da língua materna, percebemos 
que o trabalho com a matemática da pré-escola à 
quarta série seria enriquecido ee pudeeee ser feita 
uma conexão com a literatura infantil, ieto é, acre-
ditamos que a literatura poderia ser um modo de-
saflante e lúdico para as crianças pensarem eobre 
algumas noções matemáticas é, aindà, servir como 
um. complemento para o material tradicionalmente 
utilizado nas aulas: a lousa, o giz e o livro 'd.idático. 
Integrar literatura nas aulas de matemática 
representa uma eubetanoial mudan9a no eneino tra-
dicional da matemática pois, em atividades deste 
tipo, os alunol5 não aprendern primeiro a matemá-
tica para depoil5 aplicar na história, mas 'exploram 
a matemática e a hist6ria·ao mesmo tempo. · 
Interrogado pelo texto, o leitor volta a ele 
muitae vezel5 para acrescentar outra:s expectativas, 
percepções e experiências; Desta forma, a hiBtória 
::ontribui para que oe alunos aprendam e façam. 
natemática, aeeim como explora1:n lugares, carac-
:erísticas e acontecimentos na hiBt6ria, o que per-
nite que habilidades nu:lternáticas e de linguagem 
lesenvolvam-se juntae, ef?.quanto os alunos leem, 
lscrevem e converoam. oobre ao ideiao matemáticas 
1ue vão aparecendo a.o longo da leitura. :é neste 
.2 
.; 
., 
-- ..---
contexto que a conexão da matemático. com n lite-
ratura infantil aparece. 
Em termos gerais, entendemos que estabele-
cer conexão om matemática pode implica.r em: 
a) relacionar as ideias matemáticas à 1'10)8. I i· 
dade, de forma a deixar ciara e explícita sua pat·ti-
cipação, pres~nça e utilização nos vá rios campos d ~ 
atuação humana, valorizando assim o uso soei a I <o 
cultural da matemática; 
b) relacionar as ideias mat<!lrnáticas com as 
demais disciplinas ou temas de outras disciplina:s; 
c) reconhecer a relação entre clifer~ntee tópi-
coe da. matemática relacionanào várias representa-
ções de conceitos ou procedimetttos umas com as 
outras; 
d) explorar problemas e descrever resultados 
usando modelos ou representações gráflcas, numé-
ricas, físicas e verbais. 
Sendo a:Jsim, através da conexão entre litet·a-
tura e matemática, o profeeeor pod-a criar situações 
na. sala. de aula que encoragem os alunos a cor.:L-
preenderett.L e se familiarizaretn mais com a lingua.· 
gem matemática, e~.tabelecendo ligações cognitiva:s 
entre a linguagem tnaterna., conceitos da vida real 
e a' linguagem matemática formal, dando opor-tuni-
d.adeiS para eles escreverem e falarem eobt·e o vocu-
bulário maten:1,ático; além de desenvolverem habili· 
dades de foi:-ni.ulação e resolução de problemas en-
quanto desenvolv:emnoções e conceitos rr1.atemáticos. 
É inegável a impregnação entre a matemáL-
ca e a Hngt.ta materna. Ainda que a primeira pos · 
sua uma simbologia pr6pria e bastante especi:ftca, 
para ler em matetp.ática e interpretar os símbolos 
fazetn~e uma. "tradução" para a linguagem 'usual, 
Todo& os dias no& jornais, .nae revietae., na 
t&levisão 8 em outras situa9t\&& eomune na vida dae 
13 
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pe~~oae, usa-se uma Hnguagem mista. Parece mes-
mo que é a eeoola que se encarr~ga de estabelecer 
um distanciamento entre eeta:!í duas formas de lin· 
guagem de tal modo que cria uma barreira quase 
que intran~?ponível entre elas. Pareoe-:noe que a li-
teratura infantil pode eer um dos recursos a serem 
utilizados pelo professor para diminuir tal dista:::l-
ciamento. · 
É certo que a linguagem maliemática coneiste 
em símbolos bem definidos que representam con-
ceitos fundamentais, m~ também é certo que para 
expressá-los oralmente tomamos·empreetadoe ter-
mos da língua materna que podem ter diferentes 
significados dentro e fora da matemática e para 
construir a compreensão da linguagem. unidimen-
sional da matemática faz-se·neceseário que o aluno 
tenha noção da divers-idade de seu uso. 
Ora, há indícios de que o nível ou grau de 
compreensão de um conceito ou ideia está intima· 
mente ligado à possibilidade de. quem aprende· co-
municar este çonceito ou ideia, ou seja, é importan-
te e neoessá.rio encontrar sentf.do 'nos eí:m.bolos da 
ciência matemática e compt'eender o$ eeus isignifiM 
cadoa para poder raciocinar e expressar-se com lin-
guagem específica da matemática. Portanto. o que 
consideramos como comunicação matemática não 
envolve apenai!! a aprendizagem 4e uma lista ç.e 
termos matemáticos isoladots: é m\Üto mais que is-
so. Para nós, comunicar-se em matemática envolve· 
uma ativa negociação entre falantee e ouvintee~ que, 
desta forma, reveem, clareiam e explicitam seue 
pensamentos acerca das ideias discutidas. 
Desta forma, as atividades que requerem in-· 
terpretaçã.o .e com.unicação, tai:s como leitura, aju-
darão os alunos a esclarecer, refinar e organizar 
eeus pensamentoe, melhorar na in.terpretação, na 
n bordagem ~ na solução de problemas matemáticos 
H 
e desenvolver uma melhor significação pura a lin-
guagem mate:m.ática. A leitura de peças de literatu-
ra infantil nos parece adequada a esta final ida d c, 
uma vez que ela convida o leitor a participar, a 
emitir opiniões e, ao mesmo tempo, encoraja -o a 
usar uma variedade de habilidades de pensamen· 
to-classificação, ordenação, levantamento de hipó· 
teses.~ interpretação e formulação de prob lema·s. 
~or fim, acreditamos que a literatura infnn-
til, usjl:da de modo deeafiante, pode convidar p. mú l-
tipla&~ interpretações e auxiliar a restaurar 'o som 
. de di(~rentee vozes no discurso matemático aa sal~;, 
de aulá. 
- - ~ ~ - ~ - - ~ - -
A LITERATURA INFANTIL E A RESOLUÇÃO 
DE PROBLEMAS EM MATEJ\.1ÁTICA 
Acreditamos que, se· um deter~inado mate~ 
rial usado em aulas de matemática ~stiver. adequa~ 
do. às neceesidadee do desenvolvimento da criança, 
as situações-problemas colocadas a ela enquanto 
manipula esse material, fazem com. que haja inte-
reeee e sentimento de desafio na busca por diferen-
tes soluções aoe problemas propostos. Considera-
mos a literatura infantil um material deste tipo. 
Para explicitar melhor essa relação entre a 
literatura infa·ntil e os pr.obletna~S, julgamos neces-
sário refletir um pouco eobre como se dá o trabalho 
com a resolução de problemas. nas aulas de mate-
mática. 
De modo geral, os problemas quê •propomos · 
aos nosssos alunos são do tipo padrão. Isto é: 
- podem ser reeolvidos pela aplicação direta 
de um ou mais algoritmosl; 
- a tarefa básica na sua resolução é·identifi-
car que operação ou algoritmo são apropriados pa-
ra mostrar a solução e transformar ·a linguagem 
ueual em linguagem matemática; . 
l Algoritmo apa:reo• aqui oom. o •e~.t.ldo de t.&o&caa para realizar uma 
daa quatro opera96•• ~c!amet~.tal.e. • 
16 
-~-
- - - -
· - a solução numericamente correta· é ponto 
fundamental; 
·a eolução sempre existe e é única; 
• o problema é aprellentado por meio de fra-
ses, diagramas ou parágrafos curtos e vem sempre 
após a apresentação de determinado conteúdo 0\.· 
algoritmo;· 
• todos os dados de que" resolvedor necessitn 
aparecem explicitamente no problema; 
• não exige qualquer forma de resolver mais 
elaborada pare. sua. eoluç.ã.o. 
Combinadas estas característicae, a maioria 
doe problemas convencionaiB acaba transformando 
o que deveria ser. um pr.oeesec de inveetigação en1 
uma retórica de formular e responder questões o 
gera urna busca frenética por uma eentença mn te-
mática que leve a un1a resposta· correta. 
Quando adotamos os problema.s-padráo como 
único material para o trabalho com. resolução de 
proplemas na eecÓla, pod~os levar. o aluno a uma. 
pos,tura de fragilidade .. diante de situ.açõea que exi-
jam criatividade. Ao. se deparar com um problema 
em. que não identifica a operação a ser utiliza.dn, 5Ó 
lhe reeta: desietir e eeperar a resposta do professor 
ou de um colega. Algumas vezes ele resolverá. o 
problema mecanicamente aern ter entendido o que 
fez e não será câpá.z de confiar na resposta que 
encontrou, ou mesmo de verificar se ela é adequada 
aos ~ados apreeentados no enunciado. 
Por envolver, entre outros aspectos, a coorde-
nação do conhecimento, expei:'iência anterior, intui-
9ão, c<?nfiança, ... análise e comparação, a resolução 
de problemas é uma atividade complexa que t.\á.o 
pode ser reduzld.o, a. urn .a.lgo1•itmo a\:rav-'e cio qual 
o aluno chegue a uma eonlução l!leguinde> regras pré-
-estabelecidas. . 
17 
~ ••"'~~._~ .. _. .... _.~_. .... ._ .. ~.-MR--~ .. _. ................ ~ .. --~ ........ ~ .. ... 
\ 
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- ...-~- _j 
. . . 'TllUI', ·i , 11' Hla'•iii'"'DII 
1 • 1 1 i"'!\' · :)'•' ''i 1t'Rh • ' xu~ 
M .................. i\illlltMII~\tl • preafllltl ......... ,_ lllitMDII-- tiiJ .. IIJIIt•Nilt I 
)lt"l~-~I!Ofi'J"'.~illl-.'""~-.mll':l.~~ui!UIII i4illll:dll · · _. _ ._ ._ - .,. ._ ..., .,. ,., ..- ._. ~• :..~~ ·,• '·• .._. ._. '• ...- ._,. 'IJ •JI ,... ·-11 .,6 ',. t.6 .:. , .. i.• fi íl ... :. ·• ·• :• .. .• • ·• ' I • 4 
... 
Para iniciar uma mudança nee-se quadro é 
p'reoit~o, em primeiro lugar, que consideremos um 
problema como uma situação na qual o reeolvedor 
não tem a gnranthi de obter a solução com o uso 
direto de um algoritmo. Tudo que ele conhece tem 
de ser combinado da maneira nova para que ele 
resolva o que eetá sendo proposto. Deste modo um 
bom problema deve ser interessante, desafiador. e 
Rignifioativo para o aluno, permitindo que ele for-
mule e teste hip6teeee e conjecturas. 
I • 
Em segundo lugar, é neceeeá.rio estabelecer 
metas para c trabalho com resoluçã,o de problemas 
na escola básica: 
- desenvolver e aplicar estratégias para resol-
ver uma grande vnried'3.de de problemas; 
- formular problemas a pat"tir de situações 
-:-nA temáticas ou niio; 
- verificar o into:-pretar resultados com refj-
peito ao problema proposto; 
- usar resolução de problemas para investi-
gar e entender os conte1ídos matemáticos; 
- adquirir confiança em usar matemática. 
Isto implica em dizer· que nos2:1a pl;"oposta 
para reaolução de problemas não se reetringe a 
uma simples inl5trução em como ee resolver um 
problema ou determinados tipos de problemas. Não 
se trata também de cont5lderar resolução de pro-
blemas como um conteúdo isolado dentro do cur-
rículo. Acreditamos que resolução de problemas é 
uma metodologia de trabalho através da qual os 
alunos são envolvidos em "fazer" rctatemática, is-
to é, eies tornam-se capazes .de formular e resol-ver por si que13CÕes matemáticars e e.tre.vél5 da'poe-
s:bllidade de questionar e levantar hipóte&.ee ad-
quirem, relacionam c;> aplicam conceitos matemá-
ticos. 
12 
-~,..---,---------··-·-----·-·-·------
Sob este enfoque, resolver problemas é un 
espaço plilra fazer colocações, comunicar ideias, in 
vestigar relações, e é um momento para desenvol 
ver noções e habilidadee tnatemáticas. 
Desenvolver a habilidade de resolver proble 
mas pode criar conexõee entre o entendimento in 
formal que a orian9& traz para a escola e o conhe· 
cirnento formal esboçado pelo currículo de ma tem á. 
tica. 
Esta mudança de postura exige também que 
busquemos outras fontes, além do livro didático, 
que propiciem ao aluno a aquisição de novos con-
ceitoe ou habilidades e, neete trabalho, tentamo-s 
mostrar que a iiteratura infantil explorada via me-
todologia da resolução de problemas é um recurso 
rico para eer utilizado com ee:ta finalidade. 
Em primeiro lugar porque os livros infantis 
não exigem inicialmente do leitor outras informa-
ções além daquelae que ele traz da sua pr6pria 
vivência:"Por i's:so, ao propormos os primeiros pro-
blemas, ainda durante a leit1.1ra da história, o alu-
no os resolve usarido os réc'Ursos que tem e dados 
do pr6prio texto, sem preocupar-se e1n 8aber ou não 
a "conta" que deve usar, ou sem medo de errar a 
resposta. 
Em segundo lugar, a literatura é facilmente 
acessível e proporciona contextos que trazem inú-
meras possibilidades de exploração que vão desde 
formúlação de questõee por parte dos alunos, até 
desenvolvimento de múltiplas estratégias de reso-
lução ~as qu~stões colocadas. 
Em terceiro lugar, a literatura infantil exige 
leitura e eetimula a capacidade de interpretação de 
dif~rentes situações, o que tá.mbém é uma habilida-
de essencial para um melhor deeempenho dos alu-
nos em resolu9ão de problemas. 
• 
Em quarto lugar, esta conexão da matemáti-
ca com a literatura. infantil propicia um momento 
para aprender novos conceitos ou utilizar oejá apren-
dido5. 
Em quinto lugar, a leitura do texto necessa-
riamente pede debate, diálogo, crítica e criação. Ex-
plorar problemas nesse contexto pode auxiliar os 
aluno5 a transferir esse processo para outras situa-
ções de resolução de problem.ae. 
E por fim, o ueo da literatura infantil em 
conexão com o trabalho de resoluÇão de problemas 
pe:t'lnite aoe alunos e professores utilizarem. e valo-
rizarem, naturalmente, diferentes recureoe na bus-
ca. por uma solução, tais como desenho, oralldade, 
dramatizaçAo, ter!tativa e e"r"ro, que são normalmen· 
te esquecidos no trabálho tradicionalmente realiza· 
do nas aulas. 
• 
~o 
SELECIONANDO LIVROS E TRAZENDO A 
LITERATURA INFANTIL PARA AS 
AULAS DE :MATEMÁTICA 
O primeiro aspecto a ser considerado quando 
vamos peri.se.r na conexão entre a matemática e R 
literatura. infantil diz respeito à ~eleção dos L vro~ 
que pretendemos utilizar. 
Neste trabalho levaremos em conta os mes-
mos critérios normalmente preaentes no tt·a.bal h o 
com ·a literatura infantil relacionado à língua ma-
terna . .A.esim, ao observar un1 livro que pretencln 
apresentar aoa alunoe, o professor deve refletir se 
os assuntos que ele aborda têm relação com o m u n · 
do da. criança e com o~ interesses dela, facilitando 
suas descobertas e sua entrada no mundo socin\ e 
cultural. '(18] 
Também. é importante observar que os as-
sunto~, á:ling'\lagem., a apresentação e oe valores do 
li'\PrO corresponda.m ao desenvolvimento psicológico 
e intelectuàl do leitor. Deeta. forma torna-se neces-
sário, ao analisar a. obra., verificar a qualidade cl:n 
impr.eseão, verificar tse o livro transmite um senti-
mento de respeito e dignidade pela. peseoa. humana, 
refletir se o livro transmite informa.ções objetivas e 
fidedigna.e.[l], [18) 
No referente a. matemática r'nai.!S especifico.-
ment:e, o professor pode selecionar um livro tanto 
porque ele aborda algutna. no9ãc. macemática eepe-
21 
.~ 
.,,, !" 'l.bh. '· !,.! i """ - ' - -- -
•. I I • i I :1':\ll . ~·I 'I. ; I i .I '·Hili#!IL ll\ii•:I!Jillill 
...... ...--._.~ ........... ~ •. -"'''$ Jid$ '*"""'"" 
.... ti ... llt -21!'.11·' I • •• r I <1 tttt ·····u- .............. "' 
·------~-~········~··················· --
.... 
...,....,...,....,..,....,...., 
cífic:a;· quanto porque ale propicia um contéxto soli· 
citador para a resolução de problemas. 
Muitos livros trazem a matemática inserida 
no pr-6prio texto, outroB :servirão para relacionar a 
ma temática com outras áreas do currículo; há aque-
les que envolvem determinadas habilidades mate-
máticas que se deseja desenvolver e outros, ainda, 
providenciarr1 Llma n'lotivação para o uso de mate-
riais didáticos. Um livro às vezes esugere uma va-
riedade de atividade~ que podem guiar os alunos 
par a t6picos matemáticos e hab:.lidades além da-
quela.'5 mencionadas: no texto. Isto significa que "ga-
rimpando" nas entr.elinhae~ podemofl propor proble-
mas utilizando as ideiaes aí implícitas. Em todos os 
casoe~, a hist6"ria deverá propiciar um contexto fé1·til 
para a resolução de problemas. 
Ao utilizar livros infanti5 os professores po-
dem provocar pensamentos matemáticos através de 
questionatnentos ao longo da leitura, ao mesmo tem-
po em que a criança se envolve com a história. 
Assim, a lite1.·atura pode .ser usada como um est!-
mul.o para ouvir, ler, pensar e escrever sobre mate-
mática. É sempre bom deixar claro que uma mes-
ma história deve ser lida e relida e11tre uma ativi· 
dade e outra, para que ae crianças possa-m perceber 
todas as auas características o, por iBso, um mesmo 
texto pode ser utilizado em diferentes momentos do 
ano. 
Para iniciRr o trabalho, é importante, em pri-
meiro lugar, que o professor goste de ler e tenha 
em mãos os livros com. os quais queira trabalhar 
para que posBa conhecer a hi5tória, vieualiza~ as 
gravuras, que muitas vezas sugerem a exploração 
de um ou mais ternas, e tarnbén1 para que. possa 
elaborar atividades que sejam adequadas à classe 
com n qual está trabalhando. 
22. 
'! 
Além disso, é imprescindível ter. claros os ob 
jetivoe que ee deseja atingir com o projeto a s· 
elaborar para o livro escolhido. Do mesmo mod 
salientamos a importância do professor ser crite 
rioso na escolha das obras e estar atualizado com : 
produção de livros de literatura infantil para qu· 
tenha um leque amplo de alternativas de escolhn. 
Em segundo lugar, é fundamental que os al u 
nos conheçam a história e se interessem por ela. 01 
alunos precisam ter direito à recreação, ao prnze·. 
da leitura: gratuita e ao Bonho. Para isso o professo: 
deve lembrar ·sempre de deixar o livro ser ma nu 
seado, folheado, buscado, separado, revisto até que 
a curiosidade seja despertada. Também é possíve 
recorrer inicialmente aos mesmos recursoe que sãc 
utiliz~dq~ ao .trabalhar as histórias nas aulas d( 
língua materna e é importante que faça assim pnn· 
que as ativ.idades.sur.jam naturalmente como umn 
extensão do que os alunos estão acostumados n fn· 
zer com os textos infantis.8 
Para desenvolver uma atividade com t"itet·a· 
tura infantil e matemática não há necessidade de 
um livro para cada criança, pois a classe pode ouvir 
a hist6ria ou lê-la em duplas ou grupos. Após os 
alunos terem lido ou escutado a história, eles po· 
.dem expressar o que perceberam através de recur· 
soe como: cartazes, murais, transparências, álbum 
eerie:d.o, flal'lelógre:fo, dramatizaçã.o; ou então, att·a-
vés de diferentes formatos escrito5 como anúncio:;; 
ou artigos .de jornal ou mesmo pequenos textos que 
mostrem ideias apresantadas no livro. Queren"ios 
lembrar que após a leitura de um livro há muito o 
que analisar, o que dis.cutir, o. que fazer a crianç:1 
perceber e opinar criticamente. 
2 Sobre iaao \•er oe livros [1), [12) e [18) da bibl.iografw. 
3 Oalivroe [1], [2] e [12) da bibliografia trazem ideina pnrn o tmbnlho 
·com a literatura nas auliUl de língua materna. 
Ao usar o livro, pode-se ir propondo questões 
do forma a tornar o trabalho mai:5 dinâmico: o queserá que vem agora.? Como· será o final? Quais as 
diferença.e e oemelha.nças entre eeta p~gipa e a an-
terior? Também podem eer feitas mo.difica.ções em 
determinados trechos do liVl:'o e até outros finais 
para a história. 
O professor deve também ficar atento sobre 
problemntizações, relativas a alguma página. ou fi-
gura do livro, que ele poss'a. fazer ao longo da pró-
pria leitura. Desta forma inicia-se a exploração ma-
temática pelo que o próprip texto eugere e durante 
os primeiros contatos dos alunoe com a. obra o pro-
f.essor seleciona oe aepectos matemáticos que dese-
ja enfatizar para atender aos seus objetivos. 
Seja qual for a forma pela qual ee leve a 
literatura infantil para as aulas de matemáti-
ca, é bom "lembrarmos que a impressão funda-
ment.nl da hist6ria não deve ser distorcida por 
uma ênfase indevida em. u~ aspecto matemático. 
Como diz G6es, 199~, há três aspectos 
inerentes à literatura infantil: educar, instruir 
e distrair; eendo que o maie importa'nte' é o 
terceiro. Para a autora o prazer deve envolver 
tudo o mais e., ee não houver arte que produza 
o pl"azer, a obra não eerá literária e eim didática. 
24 
>· 
, .. 
CLASSIFIC .. \....~DO OS LIVROS 
INFAN'l'IS QUE PODEMOS USAr-<. 
NAS AULA.S DE MATEMÁTICA 
Para auxiliar o profe55or na e5colha. de ma ter in I 
para implantar um trabalho com lite·ratura nae auln.c; 
de matemática, consideramos importante apresent:..-'1!' 
uma classificação dos tipos de livra5 que podem ~f'l' 
utili2ados. com eese fim. Anl:ee porém, é nece.'3ss.í t'iu 
ob8erva.r dois pontoe que julgamos importantes. · 
O primeiro ponto é que a ciassificação nq ui 
apresentada foi feita única e e:xcluoivamente com :\ 
finalidade de organizar os livr'o/3 para o tt·abn \ lw 
com a matemática e que, portanto, ela nadn te rn '' 
ver com a clasBiiicaçã.o tradicionalmente utiliznc 1 :~ 
para· ae obras de literatura infantil, a.s.sim corn, 
não tem absolutamente a intenção de modificú .);, 
O segundo é que não há normae rfgidn.s p:<t:, 
a escolha de um livro para uma determinada ll~l· 
ma, pois pE!lo próprio grau de amadurecimento p:-s l-
quico e intelectual de Cada aluno, Um liVl'O pode• ()LI 
não interessar, pode ou não atender às exigênci:1·_; 
do leitor de uma faixa etária. O ideal é que o pr<~· 
feesor vá percebendo e descobrindo o::~ livt·os a ::.<.'-
rem ütilizadoe d.entro dos campos àe pt•cfct·ênci:~ 
dos seus alunos e alie nisso outros. que atendam ú.s 
suas próprias expectativas.5 
4 Sobre a clAeaifiôâ~C:. doe Uvros do litera'tura io.fo.ntil, ver [18). 
O Ao flD&l deet. t.ro.balho, taaem.c;~~~~ \.UI:1A il1d.iea.ç&c. de livros que podem 
eer utruzadoe em cada f'aixa. etária. 
~c) 
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_,Otr"!i!i I"" , , •• o 1. ! -·-o 1 o o ·-- o r- • •-·- - -·--·· 
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I I ",!,',j! '\ I ,, I' j !!HFié!Ç I Hlllnt:JI 
................... ..., ... ----~··--~-····························· 
A eeguh· apresentamos· os livros infantis agru-
pados em quatro categorias.!' 
A primeira categoria inclui os LIVROS DE 
CONTAGEM E OS LTVROS DE NÚMEROS. Eetes 
livros possibilitam a exploração de ideiae e concei-
to.s matemáticos tais como: adição, subtração, ·mul-
tiplicação, divisão, sequência numérica e até valor 
posicional, além de auxiliar os alunos a compreen-
derem noções e ideias ligadas ao conceito de nüme-
ro. Podem eer incluídos nessa categoria: "Aritméti-
ca da Emília" (Monteir-o Lobato~ Brasiliense),' "De 
horn em hora .... " (Ruth R.oqha, Quinteto Editori·al), 
"A revolta doe numê.r0 s'.' (Odette· B. Mott, E.diçóes 
Paulinas), "Livro. de. números -do 1\tarcelo" (Ruth 
Rocha, Quinteto EditOrial), Coleção "Qu4c1rin~s dos 
Filopatas" (Elisabeth'Boset~i e,Simone Goulfler, Sci-
pione), Coleção "Mate1ri~tioa An!mada"·~y Ma.r-
shall e Korky: Paul, Maltes~). •rcoleção hist6rias'de 
contar" (Nrlson · J. MaichS:.do, Scipione)• :r • 
Outra categoria de livros e texto~r.é a de ms-
TÓRIAS VARIADAS que podem ser contos folclóri-
cos, histórias de s.nhnais, fábulas ou outras hi15t6-
rias. Ainda que não el!critos :por matemáticos ou 
com o propósito de transmitir conceitos matemáti-
cos, carregam ideias mater.aáticas direta. ou indire-
tamente. 
Nesta categoria.podemos incluir: "Meu Dente 
Caiu" (Vivina de ~eié, L~)*, "Coleção Favinhoe de 
Mel" (Editora Scipione), "A Cigarra e o Gril~ (L.\l-
cia Pimentel Góes, Braoil), "Ar!. Centopéiae o seus 
Sapatinhos" (Milton Camargo, Ática), "Um Sapati-
nho Eapecial" (Teresa Noronha, Moderna)*, "O·Bo-
6 Eeta claesifioaçáo foi f'eita com baee no artigo'oltado em [17}. 
7 O einal • indica oe livros •que utlli.zamoe pan exempll11car algumas 
dae atividad~. ~ue podem .!ler realizadas com literatura infantll e 
matemática. · 
26 
lo dtJ CoelhtJ" (Cláudio Feldman, L3)* , "Fábulas' 
·<Montéh:·o Lobato, Brasiliense), "Sabe de quet1l er~ 
aquele rabinho?" (Elza Cesar Sallut, Scipione), "O 
vo meu, será seu?" (Lêda Aristidee, Scipione), .. fu 
trêe.partee" (Edson Kozminski, Ática)*, "Meus Pot· 
quinhoe"· (Audrey Wood e Don Wood, Ática), cntl"C 
outros. 
O terceiro grupo de livros infantis engloba oe 
LIV'ROS CONCEITUAIS. Estes são livros que CX· 
ploram icieiae matemáticas específicae mas de for· 
ma diferente do que os livx·os didáticos convencio· 
·nais, pois são eecritos de tal modo que encantam. o 
leitor e ao mesmo tempo estimulam uma investiga· 
ção maie profunda dos conceitos. Como exemplo 
deste tipo de livro podem.oe citar "Polígonos, cento· 
péias e outros bichos" (Nílson J. Machado, Scipio-
ne), "Na terra dos noves-fora"' (Renate Watanabe, 
Scipione) e "Minhas primeiras formas" (Mariza Lu-
káos, Malteee-Norma), "Contando Histórias de Ma· 
temática" (Oacar Guelli, Ática)*. · 
Também nesse grupo ee enquadram os liv-ros 
destinados ao estudo dos conceitos das outras áreas 
do corihechriento, os quais, apesàr de específicos, 
oferecem uma leitura muito rica em possibilidades 
de integra'ção com a .matemática. Podemos citar 
com esta característica os 15eguintes livros: "Uma 
cadeia 'muito importante" (Graciela B. Cabral, Li-
vros do Tatu), "Uma cadeia alimentar" (Neide c 
Suzana, FTD), "Uma teia alimentar" (Neide e Su· 
zana, FTD) e "Aventuras de uma gota d'água"* (Sa· 
muel M. Branco, Moderna). 
I 
O quarto grupo de livrol5 é o de CHARADAS. 
Atravél5 del5sel5 livrost o professor pode obter uma 
série de atividades que propiciam o desenvolvimen-
to de habilidades de pensamento tais como: previ. 
são, checagem, levantamento de hipóteses, tentati· 
va e erro, que são importantes para o desenvolvi-
menta da aprendizagem da. m.a.i:em..ática e, mai.s es-
pecificamente, essenciaí:5 para desenvolver a capa-
cidade de resolver problemas e construir a lirigua• 
gem matemática. Nesse grupo pode ser citado: ."O 
que é, o que é?", volumee ~e 2 (Ruth Rôcha; Quin-
teto Editorial)*. · .. 
Como é possível notar~ o~ profe!5sores que uti-
lizam literatura regularmente têm em suas mã.os 
um contexto significativo e natural pa~a .encorajar 
os a~unos a falarem e escreverem sobre matemática. 
Não .pretendemos, ·no entanto, que o tra· 
balho com a literatura infantil na escola fique 
subjugado à exploração matemá.ticaLC.o.mo diz 
G6es, a função primeira' dos livros infantis é 
deleitar, entreter e edUcar ae crianças. Ou, co-
mo dizem Yunee e Pondé: 
"A maior função da. literatura infantil é 
cativar o leitor pelae iltllag~ns, ao mesmo tem-
po em que traz o praz~r da. leitura." 
~8 
IIIIJI!I!"I 1>11• r• 
·! 
PROPONDO EXPLORAÇÕES 
A eeguh· a. p re s en tarr1os s ugee tões de tr.·a b a lho 
ela.borada.e para exemplificar. forxna.s de explorex u 
literatura na. aula de m&.te:mática. É imprescindível 
que tenham .!!Ídu lidas as consideraçõ~s feitas ante-
riormente para que se poeea comprÉ!end4?r não .só o 
encaminhamento dado, ms.s principalmente os co-
mentârioe tecidos ao longo das atividades. 
Neeta apreeenta!?áo trabalhamos com hist6-
riae variadas, livros d'e núl'Ji').E!Irôs·, livros con.ceitunls 
e livros de charadas. Enfatizaremos a. primeira ca-
tegoria, porque éaí que noe parece mais dtfícil per-
ceber a presença:· da ma.'t~m.âtica. 
. É importanie·lembrar que antt=)s de cada ar.i-
vida.de deve haver um contato grande da criança 
com a.· hiet6ria e que as atividades não devem se1· 
realizadas todas de uma ún.ica vez. Um me::3mo ~i­
vro pode ser explorado m.a.tematica.mente em d;L_,. 
rentes momentos do trabalho escolar. 
Com eeses cuidadoe acreditam?s que a o.pr>2· 
cia.ção d.os alunos em re2açã.o a .. ~natemá.tica e 8 
literatura será desenvolvida. 
A cada. livro apreser.tado segue-se uma rc:o.c-
nha, as séri-es em que pode ser utilizado, nlgc.una.:; 
noções e ideiae matemática:s nele ~anvolvidas n as 
a.~ivida.des, que eetã.o organizada., •rn lendo a hJ . .s-
tó:rla, trabalhando a m.atem.4tioa da história e 
ou·t:raa augeat6ea. 
2.:'\ 
. ..,_ 
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