Metodologia de Ensino de Matemática

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METODOLOGIA 
DO ENSINO DA 
MATEMÁTICA NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL
E-book 4
Daniel Romão da Silva
Neste E-Book:
INTRODUÇÃO ���������������������������������������������� 3
SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS DE 
MATEMÁTICA PARA EDUCAÇÃO 
INFANTIL �������������������������������������������������������4
BRINCADEIRAS POPULARES E 
MATEMÁTICA ����������������������������������������������� 6
Faz de conta �������������������������������������������������������������6
Jogo de amarelinha �������������������������������������������������7
Brincadeiras de pontuação �������������������������������������7
Brincadeiras de roda ������������������������������������������������8
BATALHA DE DADOS ��������������������������������11
CORRIDA DE AVIÕES DE PAPEL ����������17
BRINCANDO DE AMPLIAR FIGURAS � 23
CONSIDERAÇÕES FINAIS ����������������������30
CORRIDA DE AVIÕES DE PAPEL ��������������
BRINCANDO DE AMPLIAR FIGURAS ������
CONSIDERAÇÕES FINAIS ���������������������������
SÍNTESE ��������������������������������������������������������31
2
INTRODUÇÃO
Neste módulo, analisaremos uma variedade de jo-
gos e brincadeiras organizados como sequências 
didáticas que podem ser utilizados para trabalhar 
conhecimentos matemáticos na educação infantil� 
As brincadeiras e os jogos selecionados têm como 
eixo orientador os objetivos de aprendizagens e de-
senvolvimento do campo de experiências Espaços, 
tempos, quantidades, relações e transformações, 
tais quais descritos na BNCC (BRASIL, 2015)� O ob-
jetivo do módulo é, portanto, oferecer ao estudante 
referências de atividades de jogos e brincadeiras a 
partir das quais possam ser objetivadas as discus-
sões já travadas anteriormente�
3
SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS 
DE MATEMÁTICA PARA 
EDUCAÇÃO INFANTIL
Gostaríamos de apresentar algumas situações prá-
ticas para a utilização em sala de aula da Educação 
Infantil. Entendemos que isso se configura em uma 
oportunidade para o estudante poder articular as 
discussões já realizadas anteriormente com vistas 
a uma utilização efetiva na educação� Desse modo, 
estruturamos algumas sequências didáticas sobre 
os seguintes objetivos e aprendizagens de desen-
volvimento, conforme descritos na Base Nacional 
Comum Curricular (BRASIL, 2015):
(EI02EO06) Respeitar regras básicas de con-
vívio social nas interações e brincadeiras.
(EI02ET08) Contar oralmente objetos, pesso-
as, livros etc., em contextos diversos.
(EI03ET07) Relacionar números às suas res-
pectivas quantidades e identificar o antes, o 
depois e o entre em uma sequência.
(EI03ET08) Expressar medidas (peso, altura 
etc.), construindo gráficos básicos.
4
Todas as sequências desenvolvidas neste módulo 
apresentam os elementos a seguir:
 ● Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento�
 ● Materiais necessários�
 ● Preparação do espaço e dos materiais�
 ● Devolução�
 ● Institucionalização�
De uma forma geral, esses elementos estão presen-
tes em grande parte das sequências didáticas� Os 
dois últimos (devolução e institucionalização) foram 
colocados assim a fim de expressar nossa filiação 
teórica, sobretudo aos trabalhos de Guy Brousseau� 
Apesar de a maioria das sequências didáticas de 
matemática se basearem nesse mesmo referencial, 
trata-se de termos que não surgem de forma explícita 
tão frequentemente�
Contudo, antes de passar às sequências didáticas 
propriamente ditas, faremos um apanhado de algu-
mas brincadeiras populares bastante comuns em 
escolas e que têm um grande potencial para o de-
senvolvimento de conhecimentos matemáticos em 
crianças�
Podcast 1 
5
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BRINCADEIRAS 
POPULARES E 
MATEMÁTICA
Algumas brincadeiras fazem parte do repertório cul-
tural de crianças, pais e professores� Via de regra, 
não são brincadeiras ou jogos pensados explicita-
mente para ensinar; entre eles, podemos citar: faz 
de conta, amarelinha, pular corda, cantigas de roda e 
brincadeiras de pontuação� Observaremos, a seguir, 
algumas possibilidades de aprendizagem de conhe-
cimentos matemáticos que tais jogos e brincadeiras 
têm a oferecer�
Faz de conta
O faz de conta se configura como um jogo simbólico 
e pode despertar uma série de situações em que a 
criança imita eventos da vida cotidiana, por exem-
plo situações de compra e venda� É comum crian-
ças fantasiarem um cenário de “vendinha”, “lojinha” 
ou “feira” e trabalharem números, valores e trocas 
naturalmente�
6
Jogo de amarelinha
O jogo de amarelinha apresenta uma variedade de 
possibilidades para desenvolver conhecimentos so-
bre contagem e sequência numérica de 1 a 10 de 
modo lúdico� Além desses fatores, “a amarelinha é 
uma brincadeira que desenvolve noções espaciais 
e auxilia diretamente na organização do esquema 
corporal das crianças” (SMOLE, 2014a)�
Brincadeiras de pontuação
Dentre as brincadeiras de pontuação podemos citar 
uma grande diversidade de regras, estilos e propos-
tas� Brincadeiras como basquete e futebol podem 
ser também enquadradas como tal, mas neste caso 
estamos considerando brincadeiras como boliche, 
tomba-latas, jogo de dardos etc� Essas brincadeiras 
prescindem da anotação da pontuação, pois ela é sua 
motivação: quem derrubou mais, acertou mais etc�
Com isso, surge a necessidade de registrar as pon-
tuações� O registro, por sua vez, assume uma grande 
diversidade de entendimentos e formas de repre-
sentação, visto que podem ser a notação numérica 
convencional, mas também via risquinhos, bolinhas, 
empilhamento de peças do próprio jogo etc� Esses 
jogos envolvem, consequentemente, estratégias de 
contagem e comparação dos registros de pontuação�
7
Por fim, há também necessidade de antecipação das 
jogadas� Por exemplo, em um jogo de boliche, uma 
criança derrubou 5 pinos� Quantos pinos eu preciso 
derrubar para vencer?
Brincadeiras de roda
Além de trabalharem aspectos como ritmo e musi-
calidade, as brincadeiras de roda auxiliam o desen-
volvimento sensório-motor. No caso específico da 
matemática, é salientado que
(...) as brincadeiras de roda favorecem o de-
senvolvimento da noção de tempo através 
da sincronia entre movimento e música e do 
próprio ritmo da música, noção de espaço, a 
possibilidade de trabalhar com sequências 
através das letras e ritmos das músicas e, em 
algumas rodas especificamente, podemos 
desenvolver noções referentes a números, tais 
como a contagem e a noção de par (SMOLE, 
2014, p. 73).
Por fim, cabe salientar que as brincadeiras estão à 
disposição das crianças não somente na escola, mas 
em diversos espaços, o que lhes confere autonomia 
para continuar se desenvolvendo mesmo fora da 
escola, e isso lhes possibilita também agregar novos 
significados aos conhecimentos colocados em jogo.
Dentro do ambiente escolar, entretanto, tais brinca-
deiras podem inclusive ser problematizadas e trans-
formadas em sequências didáticas� A construção 
8
de várias amarelinhas no pátio pode despertar dis-
cussões não somente sobre a sequência numérica, 
como também sobre formas, medidas e a própria 
relação com o espaço�
REFLITA
A seguir, vamos adaptar uma entrevista entre um 
pesquisador e uma criança de 5 anos� Nela, é 
possível verificar como algumas crianças lidam 
com situações conflituosas ao longo do desen-
volvimento dos conhecimentos matemáticos�
(A criança tem à mão cédulas de dinheiro de 
brincadeira)�
Pesquisador: E como é que você junta mil e quinhentos?
Criança: Com esta e com esta (pega uma nota de mil e outra de 
quinhentos).
Pesquisador: E mil e quinhentos, como se escreve?
Criança: Não sei�
Pesquisador: Tente como você acha que se faz� 
(A criança pensa por um longo tempo)�
Pesquisador: Que números você acha que tem 
em mil e quinhentos? Tem 1? E 5? E 0? 
(A criança concorda com a sugestão e escreve 
1000500)�
Criança: É muito comprido�
Pesquisador: E como você escreveria dois mil e 
quinhentos?
(A criança escreve 2000500)�
As autoras avaliam que a criança vivencia na 
entrevista uma situação de conflito: se 1000 se 
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escreve com 4 algarismos(que ela observa na 
cédula), 1500 poderia seguir o mesmo padrão, 
porém, em sua escrita (1000500), o número pa-
rece “muito comprido”� Assim, salientam que em 
uma entrevista anterior, a criança havia escrito 
3�000 convencionalmente� Observemos a inter-
venção realizada pelo pesquisador�
Pesquisador: Qual é maior, dois mil e quinhentos ou três mil?
Criança: Dois mil e quinhentos.
Pesquisador: Qual é maior, dois mil e quinhentos ou três mil?
Criança: Dois mil e quinhentos.
Pesquisador: (mostrando as cédulas) Qual é maior, duas notas e 
uma assim (2.500) ou três assim (3.000)?
Criança: Três assim (mostrando 3.000).
Pesquisador: (mostrando as escritas) E aqui, qual é o maior?
Criança: Este (mostrando 2000500).
Pesquisador: E não tem importância que com o dinheiro seja 
maior este (aponta três mil)? 
Criança: Não� Não importa�
Segundo as autoras, a entrevista nos permite 
concluir que não basta conhecer o valor dos nú-
meros para tomar consciência do conflito. As-
sim, a criança parece evitar tomar consciência do 
conflito ao deixar de relacionar a escrita numéri-
ca aos seus significantes (valor em cédulas, por 
exemplo)�
Fonte: Lerner e Sadovsky (2001, p.100-101 – Adaptado).
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BATALHA DE DADOS
A batalha de dados é um jogo de regras bastante 
simples, porém, pode proporcionar reflexões interes-
santes aos alunos da Educação Infantil� A atividade 
deve ser realizada em grupos de dois a quatro parti-
cipantes� O jogo desenrola-se em turnos nos quais 
um jogador lança um dado e pinta em uma cartela 
quantos forem os espaços que representem o valor 
tirado no dado�
Os jogadores alternam entre as jogadas� Aquele que 
primeiro completar a cartela vence� Note que, na úl-
tima jogada, a criança não precisa tirar no dado o 
número exato de quadradinhos faltantes� Por exem-
plo, se faltam dois quadradinhos e o jogador tirar um 
cinco no dado, ele será vitorioso�
Objetivos de aprendizagem e Desenvolvimento:
(EI03ET07) Relacionar números às suas respectivas 
quantidades�
(EI02ET07) Contar oralmente objetos, pessoas, livros 
etc�, em contextos diversos�
Materiais necessários:
Dados tradicionais (com pintinhas) e cartelas como 
a seguir:
11
Preparação:
O professor divide os alunos em duplas, trios ou 
quartetos� Cada aluno recebe uma cartela como a 
demonstrada acima, um dado e um lápis/giz de cera 
para marcar a cartela�
Devolução:
O professor explica a regra do jogo aos alunos: “um 
de cada vez, vocês vão lançar o dado e pintar o nú-
mero de espaços equivalente na cartela� Os demais 
precisam esperar sua vez para jogar� Enquanto isso, 
precisam ajudar a verificar se o jogador da vez pintou 
corretamente os quadradinhos em sua cartela”�
Uma questão que o professor pode levantar se re-
fere à contagem dos valores obtidos nos dados� É 
interessante que o aluno sempre diga em voz alta o 
número que ele obteve (contando com a ajuda dos 
colegas, se necessário)� Isso pode fazer parte da 
regra, a depender dos alunos participantes (só é per-
mitido marcar na cartela se você acertar o número)�
Durante o desenrolar do jogo, o professor pode ve-
rificar algumas situações acerca das estratégias de 
seus alunos:
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a) A criança tenta copiar o padrão do dado no pre-
enchimento da cartela:
Nesse caso, durantes as primeiras jogadas, pode 
ser simplesmente uma opção estética do aluno� Do 
contrário, ou o aluno não compreendeu as regras do 
jogo (o que inclui o uso de um dado), ou ainda não 
consegue efetuar pequenas contagens�
b) A criança estabelece uma relação do tipo um para 
um, ou seja, para cada “pintinha do dado”, ela mar-
ca um espaço da cartela simultaneamente, em um 
movimento de “vai e volta” (o que pode gerar erros 
como se esquecer de contar um ponto ou contá-lo 
mais de uma vez)� Isso é um indício de que a criança 
não consegue abstrair o número de pintinhas do dado 
como uma quantidade que pode ser representada 
de outra forma�
c) A criança estabelece uma relação entre duas 
sequências numéricas� Conta no dado: “um”, “dois”, 
“três”, “quatro”� Marca na cartela: “um”, “dois”, “três”, 
“quatro”�
d) A criança automaticamente estabelece uma cor-
relação entre o resultado do dado em espaços a 
serem pintados na tabela (conforme a familiaridade 
com o objeto “dado” se amplia, o aluno passa a re-
13
conhecer a configuração das “pintinhas” e associar 
mentalmente a um número, sem precisar realizar a 
contagem)�
A criança entende que a quantidade representada no 
dado deve representar uma quantidade de espaços 
na cartela� Não há para essa criança a necessidade 
de estabelecer uma contagem um a um que parta da 
sequência numérica� Ela se pauta pela quantidade 
que representa o número em questão� É possível 
que a criança já realize pequenos agrupamentos, 
por exemplo, se saiu o número 6, ela pinta de 3 em 
3 ou de 2 em 2�
Nas jogadas finais da rodada, e dependendo do per-
fil da turma, o professor pode pausar alguns jogos 
e problematizar: “quantos espaços faltam em sua 
cartela? Quem está mais perto de vencer? Você acha 
que é possível vencer com somente mais uma joga-
da? Por qu��
Institucionalização:
Neste momento, é possível discutir com os alunos 
as estratégias observadas (a, b, c e d), valorizando 
todas e, caso seja interessante, não identificando os 
alunos� As estratégias devem ser problematizadas 
coletivamente (“durante o jogo, eu vi a seguinte es-
tratégia��� Alguém fez diferente?”)�
Na institucionalização, é também um momento para 
anotar as estratégias surgidas para que possam ser 
objeto de discussão em outros momentos: “lembram 
que naquela atividade alguns utilizaram tal e tal es-
14
tratégias? Ela pode nos ajudar aqui?” etc� Do mesmo 
modo, esse registro é rico em termos avaliativos, 
visto que se pode observar como um determinado 
aluno torna suas estratégias mais refinadas com o 
tempo e em outras situações�
Finalmente, o professor pode apresentar problemas 
possíveis a partir do contexto do jogo para a discus-
são coletiva:
a) Um aluno tem a seguinte cartela e é sua vez de 
jogar� Quanto ele precisa tirar no dado para vencer?
b) Após três rodadas de jogo, um aluno tirou no dado 
1, 2 e 1, respectivamente� Ele marcou os seguintes 
quadradinhos� Ele pintou a cartela corretamente?
Note que, nesses problemas, retirou-se completa-
mente a referência visual do dado, uma vez que in-
15
teressa aqui analisar se o aluno relaciona o número 
com uma quantidade�
FIQUE ATENTO
Em atividades de contagem de objetos, a criança 
associa cada objeto a um número da sequência 
numérica� Nesse sentido, há necessidade da me-
morização da sequência, uma vez que a criança 
atribui o último número recitado da sequência 
como o representante da quantidade de objetos 
contados�
Conforme se desenvolve, a criança aprende es-
tratégias um pouco mais sofisticadas, como a 
sobrecontagem, ou seja, a criança consegue ini-
ciar uma contagem a partir de uma contagem an-
terior, sem a necessidade de recomeça “do um”�
Por exemplo, em um jogo, pede-se à criança que 
diga o resultado final do lançamento de dois da-
dos convencionais� Lança-se o primeiro dado e 
obtém-se 5� A criança conta então as “pintinhas” 
do dado segundo seus conhecimentos e memó-
ria sobre a sequência numérica� Em seguida, lan-
ça-se o segundo dado e obtém-se 4�
A criança que realiza a sobrecontagem “guarda” a 
informação do primeiro dado (5) e inicia a conta-
gem do segundo dado a partir dessa informação: 
“seis, sete, oito, nove”� A criança que não realiza a 
sobrecontagem possivelmente colocaria os dois 
dados lado a lado e recomeçaria a contagem: 
“um, dois, três, quatro���nove”�
Podcast 2 
16
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CORRIDA DE AVIÕES 
DE PAPEL
Os alunos farão uma brincadeira de corrida de aviões 
de papel� Após cada um lançar seu avião de papel, 
a eles será pedido para medir a distância percorrida 
pelos aviões utilizando fios de lã. Em seguida, utili-
zarão os dados obtidos para desenhar um gráfico 
de barras simples�
Objetivos de aprendizageme Desenvolvimento:
(EI03ET08) Expressar medidas (peso, altura etc�), 
construindo gráficos básicos.
Materiais necessários:
Folhas de papel, tesoura sem ponta, lápis de cor/
giz de cera, novelos de lã de cores variadas.
Preparação:
Para a atividade são necessários aviões de papel� 
É interessante que o professor realize uma oficina 
de dobraduras a fim de produzir os aviões previa-
mente� Dependendo do contexto, o professor pode 
levar os aviões já prontos� Essa atividade precisa ser 
realizada em grupos pequenos, de no máximo 5 ou 
6 alunos, e cada aluno precisa ter um novelo de lã 
de uma cor diferente� Para a realização da atividade 
é importante um espaço amplo e livre de barreiras, 
como uma quadra�
17
Devolução:
Primeiramente, é importante que os alunos explorem 
a área com seus aviões de papel, brinquem, arremes-
sem e façam testes� Em seguida, o professor pede 
que todos fiquem atrás de uma determinada linha. 
Ao seu comando, cada aluno lançará o avião� Depois 
de lançado, o avião não pode mais ser movido, e 
o aluno deve permanecer em sua posição inicial� 
O professor pode flexibilizar a regra, possibilitando 
mais de um arremesso e fazendo valer apenas o que 
chegar mais longe�
É importante que, assim que o avião cair, algum tipo 
de marca seja adicionado ao local, como uma fita 
adesiva ou um risco com giz; caso contrário, é pos-
sível que o vento o movimente� Uma vez que cada 
aluno tenha feito seu arremesso, o professor pode 
perguntar qual avião eles acham que foi mais longe? 
Qual foi menos longe? É possível colocar em ordem 
as distâncias de todos do grupo?
Os alunos precisam responder a essas perguntas 
sem sair da posição inicial� Com isso, mobilizam 
os conhecimentos de que envolvem estimativas e 
aproximações� É possível também discutir com os 
alunos sobre por que de suas estimativas� Podem 
surgir respostas interessantes, baseadas na obser-
vação do espaço: “o meu avião foi mais longe porque 
passou a linha da quadra e mais ninguém passou”�
Em seguida, o professor deve perguntar sobre as 
estratégias de como medir as distâncias para ter 
certeza� Nesse caso, podem surgir estratégias de 
18
medição com o corpo (em passos, por exemplo)� 
Caso ocorra tal discussão, o professor pode discutir 
com os alunos algumas possibilidades e dificulda-
des dessa forma de medição: todos têm o mesmo 
tamanho? Você conseguiu dar passos do mesmo 
tamanho até seu avião?
Na sequência, o professor pergunta: utilizando es-
ses novelos de lã, é possível realizar essa medição? 
Como? Aqui novamente pode haver um momento de 
exploração livre, usando o fio de lá para medir rapi-
damente outros objetos do entorno� Uma discussão 
que pode se apresentar é a necessidade do fio estar 
bem esticado ou não, algo que pode ser experimen-
tado com objetos e pequenas distâncias. Por fim, o 
professor pode pedir que os alunos imaginem um 
jeito de medir o quanto o avião viajou�
Para tanto, os alunos podem ser questionados so-
bre o que é melhor medir: a distância entre o ponto 
onde o avião parou no chão e o local de onde ele 
foi arremessado?
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 4
Aluno 5
19
Ou o que vale é a distância da linha a partir de onde 
todos foram arremessados?
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 4
Aluno 5
Ou ainda a distância de um ponto central comum?
Todos os alunos
Nesse caso, não é interessante entrar no mérito com 
os alunos sobre qual a forma mais correta ou justa 
de efetuar as medições� O importante é que os alu-
nos cheguem a um consenso sobre qual é a melhor 
forma de realizar a medição� A “justiça” do método 
se dá pelo fato de todos os alunos concordarem com 
a regra de medição e estarem todos sujeitos a ela� 
Caso a discussão não chegue a um consenso, o pro-
fessor precisa intervir e problematizar as propostas 
dos alunos e ajudá-los a chegar a um consenso�
Entretanto, esse tipo de discussão costuma ocorrer 
em grupos de alunos mais velhos (talvez com alguns 
de 5 anos)� As crianças menores tendem a aceitar 
20
quaisquer critérios em prol de iniciar a ação de me-
dição mais rapidamente e verificar o “vencedor”.
O professor então auxilia cada aluno no processo de 
medição� Novamente se coloca a questão: e como 
comparar qual é o vencedor?
Nesse sentido, a relação entre o “fio mais longo” e “a 
maior distância” para alguns alunos pode ser difícil� 
Isso porque o fio de lã agora se configura como uma 
representação da distância real percorrida� A partir 
desse momento, não importa mais se os aviões fo-
rem ou não retirados do lugar, uma vez que a medida 
foi preservada na forma do fio de lã. É passível agora 
de ser comparada, movimentada e guardada�
Compreender esse tipo de abstração pode ser difícil 
para crianças muito pequenas� Entretanto, é funda-
mental possibilitar que elas manipulem e comparem 
os fios para a construção dessa abstração. O profes-
sor pede que os alunos, utilizando os fios, decidam 
quem foi o vencedor� A estratégia mais comum é 
posicioná-los lado a lado e, finalmente, comparar o 
mais comprido�
Institucionalização:
Para esta etapa, é importante abandonar o espaço 
em que se realizou a atividade de modo a retirar dos 
alunos as referências daquele espaço em questão� 
Nesta etapa, é necessário recuperar as experiências e 
estratégias desenvolvidas, particularmente questões 
do tipo: como descobrimos quem foi o vencedor? Por 
21
quê? É possível mostrar o resultado da corrida de 
aviões para o resto da turma ou para outras pessoas?
Por fim, o professor deve sugerir que façam um dese-
nho (gráfico) com vistas a poder mostrar o resultado 
da corrida para deixar exposto na sala e qualquer 
pessoa consultar� Apesar de não ser necessário, a 
fim de conferir um valor social ao gráfico, o profes-
sor pode estruturar os eixos usuais x e y, mas sem 
necessariamente entrar no mérito com os alunos� 
Torna-se importante, ainda, utilizar uma linha como 
base, um ponto de partida�
Usando uma cartolina e um lápis/giz de cera das 
mesmas cores dos fios de lã utilizados, o professor 
se propõe a desenhar os fios de cada um. Para isso, 
os alunos precisam lembrar não somente qual o fio 
mais comprido (ou a maior distância percorrida), 
como também a ordenação dos comprimentos e, 
mais difícil, estimar as diferenças entre cada um�
Em vista da complexidade, os próprios alunos podem 
sugerir consultar novamente os fios. Então, deve-se 
uma vez mais esticar os fios no chão. O professor 
desenha fio por fio (em uma ordem que pode ser 
discutida coletivamente), utilizando as indicações 
dadas pelos alunos: “acho que é mais comprido/
curto”, por exemplo�
Finalmente, o gráfico obtido como resultado da se-
quência didática deve ficar exposto, cumprindo a 
função de informar aqueles que não estiverem pre-
sentes na atividade� Porém, é fundamental que os 
próprios alunos possam comunicar e expressar, por 
meio do gráfico, toda essa experiência vivenciada 
na atividade�
22
BRINCANDO DE 
AMPLIAR FIGURAS
Nesta sequência, os alunos precisam ampliar as 
figuras compostas por módulos nos formatos de 
quadrado, triângulo e círculo� Observe, porém, que o 
desafio da atividade reside no fato de que o desenho 
de referência e as peças utilizadas para a ampliação 
não estarão próximas ao local onde a criança fará a 
ampliação� Desse modo, a criança precisa realizar 
um constante exercício de antecipação e memória, 
além de conhecimentos ligados ao reconhecimento 
das formas geométricas�
Objetivos de aprendizagem e Desenvolvimento:
(EI03ET01) Estabelecer relações de comparação 
entre objetos, observando suas propriedades�
Materiais necessários:
Espaço para montagem das figuras, local para deixar 
os módulos geométricos e folhas com imagens a 
serem ampliadas, peças de EVA ou cartolina cortadas 
em triângulos, quadrados e círculos com dimensões 
próximas às sugeridas� Seguem as peças e uma su-
gestão para os seus respectivos tamanhos: 
23
20 cm 20 cm 20 cm
20 cm
As figuras ampliadas podem ser produzidas como 
os seguintes exemplos:
Entretanto, para que se justifiquea questão da am-
pliação, cada desenho deve ocupar não mais do que 
meia folha A4�
Outro fator a observar é que as cores devem ser 
ou bastante diversificadas ou todas da mesma cor. 
Nesse sentido, a única propriedade que a criança 
pode utilizar para distinguir os objetos será a forma�
Preparação:
Para essa atividade, deve-se colocar a figura am-
pliada em um local de fácil acesso, porém, longe o 
suficiente para que as crianças precisem ir até o local 
identificar as figuras de que precisarão. Em outro 
local deve haver uma caixa na qual estarão arma-
24
zenadas as peças, ou os módulos geométricos� A 
montagem das ampliações pode ocorrer no chão, 
tomando cuidado para que cada criança tenha um 
espaço a ela dedicado e mais ou menos controla-
do� O esquema a seguir mostra uma sugestão de 
organização do espaço para a atividade (as setas 
representam o possível fluxo das crianças).
Desenho para ampliar
Módulos 
geométricos
Espaço de 
trabalho das 
crianças
Organizar esse fluxo pode ser difícil dependendo do 
número de crianças e do espaço� Uma opção é dividir 
a turma� Enquanto uma realiza a atividade, a outra 
está em outro espaço em uma atividade paralela (que 
pode inclusive ser montar livremente figuras com al-
guns dos módulos geométricos)� Outra opção é criar 
várias estações de desenhos e peças (diferente do 
esquema anterior, em que há apenas uma estação 
de desenhos e peças)�
Devolução:
Na primeira etapa, o professor deve permitir que 
as crianças manipulem os módulos geométricos 
livremente, sem a necessidade reproduzir nenhuma 
figura. Essa livre exploração é importante para a per-
cepção de propriedades sobre as formas, como a 
25
presença e a quantidade de “pontas” (vértices), de 
lados retos ou redondos�
Encerrada a etapa, o professor guarda os módulos 
em seu local original e explica a continuidade da 
atividade: “vamos agora reproduzir esses desenhos 
aqui?” (mostrando alguns dos desenhos prontos)� Em 
seguida, propõe que as crianças vão até o local do 
desenho e o observem� Depois, orienta que eles vão 
até o local da caixa e peguem as peças que acharem 
necessárias para reproduzir o desenho�
O professor precisa explicar às crianças que não é 
obrigatório elas pegarem todas as peças� Elas pode-
rão voltar ao local do desenho e das peças quantas 
vezes forem necessárias�
A seguir, apresentaremos algumas possíveis 
situações:
a) A criança pega peças aleatoriamente e cria dese-
nhos de imaginação, sem se preocupar em reproduzir 
o desenho a ela apresentado� Neste caso, existe a 
possibilidade de falta de entendimento da comanda 
ou uma recusa deliberada� É possível que a recusa 
possa ser devida à própria dificuldade da atividade, 
seja pelas várias etapas que a criança deve percor-
rer para fazer o desenho, seja pela dificuldade em 
identificar as formas semelhantes. Uma estratégia 
é colocar a criança para trabalhar em dupla com 
outras crianças e acompanhar seu envolvimento� 
Muitas vezes, a presença de um colega a encoraja 
a realizar trocas e a superar as dificuldades.
26
b) A criança pega muitas peças de uma única vez. A 
princípio, isso pode apontar para uma estratégia de 
antecipação. No entanto, ao pegar peças em exagero, 
ela não necessariamente revela saber de quais peças 
precisará. Trata-se mais de garantir que nenhuma peça 
lhe falte. Deste modo, o professor pode tranquilizá-la no 
sentido de que haverá peças para todos. Olhando para 
a atividade em si, o professor pode problematizar o fato 
de que, em meio a tantas peças, ela se lembrará quais 
utilizar para reproduzir o desenho?
c) A criança pega uma peça por vez� É um caso 
análogo ao da criança que pega peças em exagero, 
porém aqui, a criança se fixa em uma peça por vez, 
ou seja, não há uma antecipação�
d) A criança contenta-se com um desenho incomple-
to� A criança desenvolve a reprodução até certo ponto 
e para; satisfaz-se com a figura como está. É possível 
que ela tenha se desestimulado durante a atividade� 
Porém, é possível que ela efetivamente considere a 
figura terminada. O professor pode intervir pedindo 
que ela observe as peças que ela utilizou e retorne ao 
desenho para conferir� No caso, é possível pedir para 
a criança contar as peças utilizadas em seu desenho 
e conferir com a quantidade de peças do desenho�
Institucionalização:
Durante esta etapa, o professor pode perguntar aos 
alunos sobre o nome das figuras representadas nos 
módulos geométricos (é possível que algumas crian-
ças tenham utilizado a nomenclatura convencional 
ao longo da atividade)� Nesse momento, é importante 
27
registrar os nomes (triângulo, quadrado e círculo) 
na lousa ou em um cartaz e deixar exposto na sala, 
o que agrega valor social desse conhecimento para 
crianças� As demais nomenclaturas (vértice, ares-
ta, ângulo e área) não precisam necessariamente 
ser apresentadas a eles, uma vez que tal discussão 
ocorrerá ao longo dos anos subsequentes no Ensino 
Fundamental�
Em seguida, o professor pode questionar as seme-
lhanças e diferenças entre cada uma das três figuras. 
As crianças podem elencar aspectos como existên-
cia de pontas, de lados retos e lados curvos� Nesse 
sentido, é importante as crianças utilizarem esses 
aspectos como critério para comparar as figuras:
 ● Lados retos (quadrado e triângulo) X lados curvos 
(círculo)� A criança pode entender a ideia de lado 
como uma “fronteira” para figura, aquilo que limita o 
que “está dentro” e o que “está fora”� Nesse sentido, 
justifica-se no pensamento da criança a ideia de “lado 
reto” e “lado curvo”�
 ● Existência de pontas: quadrado e triângulo. É possível 
problematizar com as crianças sobre “qual tem mais pon-
tas”, bem como discutir se o número de lados influencia 
o “tamanho da ponta”.
 ● É possível também problematizar as composições 
entre as três figuras: dois triângulos formam um 
quadrado� Pode-se fazer o mesmo com o círculo?
Por fim, nesta sequência didática, espera-se que os 
alunos tenham aprendido a reproduzir um dado mo-
28
delo a partir de figuras geométricas básicas, como 
triângulos, quadrados e círculos� Nesse processo, 
as crianças puderam não somente manipular e 
perceber semelhanças, regularidades e diferenças 
entre as figuras, mas também exercitar aspectos 
como contagem, antecipação de suas ações e de-
senvolvimento de novas estratégias para resolver 
situações-problema�
29
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste módulo, apresentamos algumas possibilidades 
oferecidas por jogos e brincadeiras populares ao 
desenvolvimento de conhecimentos matemáticos 
na criança, além disso, descrevemos as sequências 
didáticas Batalha de dados, Corrida de aviões de 
papel e Brincando de ampliar figuras, todas pensa-
das para crianças entre 3 e 5 anos� As sequências 
trouxeram paralelamente vários comentários sobre 
possibilidades de intervenção do professor, tendo 
como base os princípios da didática da matemática�
Desenvolvemos as sequências didáticas com base 
nos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento 
descritos na BNCC (BRASIL, 2015), como: 
 ● (EI02EO06) Respeitar regras básicas de convívio 
social nas interações e brincadeiras�
 ● (EI02ET08) Contar oralmente objetos, pessoas, 
livros etc�, em contextos diversos�
 ● (EI03ET07) Relacionar números às suas respecti-
vas quantidades e identificar o antes, o depois e o 
entre em uma sequência� 
 ● (EI03ET08)  Expressar medidas (peso, al-
tura etc�) , construindo gráficos básicos�
30
SÍNTESE
DIDÁTICA DA MATEMÁTICA 
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
BRINCADEIRAS POPULARES
Podem se desenvolver também fora da escola; faz de conta, jogo de 
amarelinha, brincadeiras de pontuação, brincadeiras de roda. 
SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS
• Para a educação infantil: Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento; 
Materiais necessários; Preparação de espaço e materiais; Devolução, 
Institucionalização.
a. Batalha de dados
i. Números e Contagem.
ii. Objetivos de aprendizagem e Desenvolvimento:
(EI03ET07) Relacionar números às suas respectivas 
quantidades; (EI02ET07) Contar oralmenteobjetos, pessoas, 
livros etc., em contextos diversos.
b. Corrida de aviões de papel
i. Medidas, espaço, representação gráfica.
ii. Objetivos de aprendizagem e Desenvolvimento:
(EI03ET08) Expressar medidas (peso, altura etc.), construindo 
gráficos básicos.
c. Brincando de ampliar figuras
i. Espaço e formas.
ii. Objetivos de aprendizagem e Desenvolvimento:
(EI03ET01) Estabelecer relações de comparação entre objetos, 
observando suas propriedades.
METODOLOGIA DO ENSINO DE 
MATEMÁTICA PARA A EDUCAÇÃO 
INFANTIL
Referências 
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Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2010 [Biblioteca 
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Biblioteca]� 
SMOLE, K� S� A matemática na educação infantil. A 
teoria das inteligências múltiplas na prática esco-
lar� Porto Alegre: Penso, 2014b [Minha Biblioteca]�
	INTRODUÇÃO
	SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS DE MATEMÁTICA PARA EDUCAÇÃO INFANTIL
	BRINCADEIRAS POPULARES E MATEMÁTICA
	Faz de conta
	Jogo de amarelinha
	Brincadeiras de pontuação
	Brincadeiras de roda
	BATALHA DE DADOS
	CORRIDA DE AVIÕES DE PAPEL
	BRINCANDO DE AMPLIAR FIGURAS
	CONSIDERAÇÕES FINAIS
	CORRIDA DE AVIÕES DE PAPEL
	BRINCANDO DE AMPLIAR FIGURAS
	CONSIDERAÇÕES FINAIS
	Síntese