Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de História e Geografia (UniFatecie)

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Fundamentos Teóricos e 
Metodológicos do Ensino
de História e Geografia
Professora Ma. Maria Helena Azevedo Ferreira
Diretor Geral 
Gilmar de Oliveira
Diretor de Ensino e Pós-graduação
Daniel de Lima
Diretor Administrativo 
Renato Valença Correia
Coordenador NEAD - Núcleo
de Educação a Distância
Jorge Van Dal
Coordenador do Núcleo de Pesquisa
Victor Biazon
Secretário Acadêmico
Tiago Pereira da Silva
Projeto Gráfico e Editoração
André Dudatt
Revisão Textual
Beatriz Longen Rohling
Carolayne Beatriz da Silva Cavalcante
Caroline da Silva Marques
Geovane Vinícius da Broi Maciel
Jéssica Eugênio de Azevedo
Kauê Berto
Web Designer
Thiago Azenha
UNIFATECIE Unidade 1
Rua Getúlio Vargas, 333,
Centro, Paranavaí-PR
(44) 3045 9898
UNIFATECIE Unidade 2
Rua Candido Berthier
Fortes, 2177, Centro
Paranavaí-PR
(44) 3045 9898
UNIFATECIE Unidade 3
Rua Pernambuco, 1.169,
Centro, Paranavaí-PR
(44) 3045 9898
UNIFATECIE Unidade 4
BR-376 , km 102, 
Saída para Nova Londrina
Paranavaí-PR
(44) 3045 9898
www.unifatecie.edu.br/site
As imagens utilizadas neste 
livro foram obtidas a partir
do site ShutterStock
FICHA CATALOGRÁFICA
UNIFATECIE - CENTRO UNIVERSITÁRIO EAD. 
Núcleo de Educação a Distância;
FERREIRA, Maria Helena Azevedo.
Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de História e 
Geografia. Maria. Helena Azevedo Ferreira.
Paranavaí - PR.: Fatecie, 2020. 115 p.
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária
Zineide Pereira dos Santos.
Professora Ma. Maria Helena Azevedo Ferreira
• Mestra em História pela Universidade Estadual de Maringá (UEM).
• Licenciada em História pela Universidade Estadual de Maringá.
Desenvolveu pesquisa em História das Ideias e Crenças. Já atuou na área da 
educação como professora orientadora em cursos lato-sensu da Unicesumar. Possui 
experiência em faculdades públicas e privadas no âmbito da educação a distância.
AUTORA
Muito obrigada e bom estudo! 
APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
Seja muito bem-vindo (a)!
Prezado (a) aluno (a), esta disciplina é dedicada a você, professor e professora 
em formação para lhe fornecer instrumentos teóricos e práticos acerca do ensino de 
História e Geografia na Educação Infantil, com suas ressalvas, e também no Ensino 
Fundamental - séries iniciais. É nosso intuito mostrar como tais disciplinas são 
fundamentais na formação social dos educandos. 
Para isso, a nossa discussão começa na Unidade I, tratando da historicidade 
das disciplinas de História e Geografia no Brasil, a fim de mostrar para você como o 
ensino veio se transformando desde a implantação destas disciplinas. Além disso, nos 
voltamos para algumas noções básicas para o ensino de História e Geografia, inclusive 
apresentaremos propostas práticas de atividades.
Já na Unidade II, nos dedicaremos a discutir as balizas teóricas sobre as quais 
se assentam a História e Geografia. Assim, será fundamental conhecer as principais 
correntes teóricas que construíram e constroem de diferentes maneiras o 
conhecimento em sua área de estudo. Estas reflexões serão importantes para que 
você entenda que qualquer abordagem de ensino está ancorada em uma 
dada perspectiva.
Considerando que o ensino de História e Geografia perpassa por diretrizes legais 
que regem suas diretrizes no ensino básico, é fundamental pensarmos nos 
parâmetros curriculares, os conteúdos e os objetivos de cada área. Será neste sentido 
que a Unidade III será abordada, com o objetivo de apresentar a você os principais 
aspectos legais que incidem sobre o ensino neste país.
Na unidade que fecha a disciplina, serão elencadas diferentes linguagens e 
fontes que podem servir de apoio para lecionar História e Geografia. Faremos também 
apontamentos gerais sobre planejamento, avaliação e projetos interdisciplinares. Para, por 
fim, falar sobre alguma tendências atuais de ensino. Esperamos que esta disciplina possa 
agregar em sua formação!
SUMÁRIO
UNIDADE I ...................................................................................................... 6
Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de História 
e Geografia na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino 
Fundamental
UNIDADE II ................................................................................................... 31
Diferentes Abordagens Historiográficas e da Geografia
UNIDADE III .................................................................................................. 60
Referencial Curricular e os Parâmetros Curriculares Nacionais 
(Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental)
UNIDADE IV .................................................................................................. 88
Diferentes Fontes e Linguagens no Ensino de História e Geografia
6
Plano de Estudo:
• O ensino da Geografia, da História e dos Estudos Sociais na história da educação brasileira.
• Noções Básicas para a construção do conhecimento histórico e geográfico
• Experiências e propostas metodológicas para o ensino de Geografia e História.
Objetivos de Aprendizagem:
• Contextualizar o ensino de História e Geografia no panorama brasileiro.
• Apresentar as bases teóricas e metodológicas do ensino de História e Geografia.
• Propor atividades práticas em sala de aula.
UNIDADE I
Fundamentos Teóricos e Metodológicos 
do Ensino de História e Geografia na 
Educação Infantil e Séries Iniciais do 
Ensino Fundamental
Professora Mestra Maria Helena Azevedo Ferreira
7UNIDADE I Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de História e Geografia na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental
INTRODUÇÃO
Você já parou para se perguntar qual a importância do ensino de história e geografia 
na formação dos indivíduos? Longe da premissa que acredita que decorar datas, nomes 
de pessoas importantes ou saber todos os estados e capitais brasileiras são os objetivos 
centrais de tais disciplinas, gostaria de convidar você para repensar alguns 
pressupostos que sempre estiveram no imaginário popular. 
É verdade que nem sempre essas disciplinas se constituíram da mesma forma 
e foram ensinadas da mesma maneira no decorrer da história brasileira. Entre a 
manipulação destas por interesses políticos específicos, principalmente pela formação de 
indivíduos aptos a atender certas demandas, as duas disciplinas foram ora aproximadas, ora 
afastadas. Assim, é a constituição histórica das disciplinas que veremos no primeiro tópico 
da Unidade I. 
Na segunda parte de nossa unidade, você poderá ter noções básicas para o 
ensino de História e Geografia. Para isso, partimos de definições básicas destas 
disciplinas, apontando para seus objetos, limites e possibilidades. Abordaremos também a 
importância de tais disciplinas para a prática educativa.
Hoje, entende-se que noções como de tempo, espaço, são categorias chaves para 
as disciplinas de História e Geografia. Mas como fazer com que crianças em processo 
de formação de suas identidades, em um turbulento desenvolver do conhecimento de si, 
estejam a par de conceitos tão abstratos? Como trazer isso ao nível da prática, 
articulado com a teoria? Veremos isso nos tópicos 3 de nossa Unidade. E, por fim, 
podemos pensar juntos, em possibilidades metodológicas, ou seja, em atividade 
práticas que podem ser aplicadas em sala de aula.
Bons estudos!
8UNIDADE I Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de História e Geografia na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental
1 O ENSINO DA GEOGRAFIA, DA HISTÓRIA E DOS ESTUDOS SOCIAIS NA HISTÓRIA 
DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
1.1. O ensino de História e Geografia no Brasil pós independência
Atualmente, as disciplinas de História e Geografia constituem-se como campos 
distintos e autônomos do conhecimento, ou seja, cada disciplina possui objetos, conteúdos 
e metodologias distintas e isso também é resultado da constituição de cada no âmbito do 
ensino. Para que você entenda melhor as particularidades do desenvolvimento histórico do 
ensino de cada disciplina, vamosfazer alguns apontamentos sobre o ensino de História, 
bem como faremos uma abordagem histórica sobre o ensino de Geografia, mas sem deixar 
de lado suas interconexões. 
A disciplina de história sempre esteve nos currículos escolares do Brasil, mas é 
no século XIX, especialmente nas últimas três décadas do século, que ela alcança certa 
notoriedade. Essa importância, veio no contexto da preocupação em formar uma “identidade 
nacional”, aspecto fundamental se pensarmos que o Brasil a pouco havia se tornado um 
país independente (BITTENCOURT, 2004).
É importante dizer, entretanto, que a chamada educação primária – na qual o ensino 
de história ficava restrito à última etapa de ensino – era limitada a grandes centros urbanos, 
para uma camada privilegiada da população. Além disso, noção de patriotismo andava 
de mãos dadas como ensino da história religiosa e, consequentemente, o que vemos 
neste período é a articulação da moral cívica com a moral religiosa (BITTENCOURT, 
2004). 
9UNIDADE I Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de História e Geografia na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental
Com a abolição de escravidão em 1888, a chegada de imigrantes europeus e a 
crescente urbanização, o ensino de História passou a ter novos problemas e direcionamentos:
Para a maioria dos educadores que concordavam com a escolarização 
das classes populares, a História a ser ensinada, desde o primeiro ano 
escolar, aos trabalhadores livres que emergiam em substituição aos 
escravos deveria inculcar determinados valores para a preservação da 
ordem, da obediência à hierarquia, de modo que a Nação pudesse chegar 
ao progresso, modernizando-se segundo o modelo dos países europeus 
(BITTENCOURT, 2004, p. 64).
Ocorreu, portanto, a intenção de homogeneização cultural brasileira, 
desconsiderando a diversidade étnica e racial do país em prol do projeto de patriotismo. 
Neste sentido, não apenas a História do Brasil, mas também a Geografia brasileira, a 
Língua Portuguesa e a Educação Moral e Cívica, passaram a ser eixos de uma educação 
voltada para a formação do indivíduo. 
Neste mesmo período, o ensino de Geografia – com implantação inicial no 
Colégio Pedro II no Rio de Janeiro – se mostrava também voltada para a construção de 
um nacionalismo patriótico (ARAÚJO, 2012). A Geografia, juntamente com a História, 
era disciplina obrigatória e no século XIX no que diz respeito ao ensino, se guiavam pela 
memorização dos conteúdos. Assim, aprender história, por exemplo, “significava 
saber nomes e fatos com suas datas, repetindo exatamente o que estava escrito no 
livro ou copiando nos cadernos.” (BITTENCOURT, 2004, p.67). 
Ainda no século XIX, passagem para o século XX, a Geografia tradicional – 
que trataremos na Unidade II – encontrava lugar no ensino tradicional, marcada 
para transmissão acrítica e mnemônica1 da realidade natural e suas relações com o ser 
humano (STRAFORINI, 2001).
A memorização, como característica comum para as disciplinas de História 
e Geografia, especialmente a História, aparece como uma nova forma de 
comunicação trazida pela instituição escolar. Isso acontece em oposição a uma sociedade 
extremamente marcada pela oralidade, pelas histórias narradas para as crianças, 
pelos sermões dos padres na Igreja e pelas culturas como a indígena e a africana 
(BITTENCOURT, 2004) 
1.2. Os Estudos Sociais: impactos da ditadura militar no ensino
Foi apenas na década de 1930 que começaram a surgir as primeiras propostas para 
o surgimento dos Estudos Sociais nas escolas estadunidenses. Inspirados pela psicologia
1 Referente à memorização.
10UNIDADE I Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de História e Geografia na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental
cognitiva, entendia-se que a apreensão da realidade deveria ser oferecida de modo 
progressivo à criança, levando em conta a proximidade, por isso os estudo do familiar, do 
local e do escolar. Cabe dizer, assim, que disciplina tinha como propósito substituir 
História, Geografia e o Civismo na chamada educação primária (BITTENCOURT, 2004). 
Aqui no Brasil, os Estudos Sociais só se tornaram obrigatórios em todo o sistema 
de ensino no período da ditadura militar, mais especificamente no contexto de reforma 
educacional de 1971, por intermédio da Lei 5.692/71. É de suma importância dizer que a 
disciplina, cumpria um papel relevante no direcionamento moral para os estudantes por 
parte do Estado:
Considerando o momento histórico de vivência em mundo difícil e 
conturbado, os Estudos Sociais já não se poderiam limitar a desenvolver 
um espírito patriótico e nacionalista de feição ufanista, mas deveriam criar 
meios de frear as inquietudes de uma geração em um mundo submetido a 
um ritmo acelerado de transformações de seus valores tradicionais, tais 
como família, as condições de trabalho e a ética (BITTENCOURT, 2004, p. 
74).
Neste ponto da discussão, caro (a) estudante, gostaria que refletisse sobre como 
o Estado brasileiro, sob a égide do regime autoritário, entre 1964 e 1985, se preocupou
especialmente com o ensino das humanidades na educação básica. Selva Guimarães
Fonseca (2015) infere que isso não diz respeito apenas a uma mudança curricular, mas
atendeu ao ideário de Segurança Nacional e também a um projeto de desenvolvimento
econômico.
SAIBA MAIS
A Lei 5.692 de 1971, promulgada durante o governo de Médici, trouxe mudanças 
significativas para a estrutura do ensino no Brasil. Ela não apenas denomina o 
período de escolaridade obrigatória como 1º grau – o que conhecemos hoje como 
ensino fundamental, como também torna obrigatório o ensino profissionalizante no 2º 
grau atual ensino médio, mas também foi especialmente prejudicial para o ensino das 
humanidades, que tiveram sua carga horária diminuída (GUIMARÃES, 2015).
Saiba mais em: https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2017/03/03/reforma-do-ensino-medio-fra-
cassou-na-ditadura Acesso em: 28/08/19.
11UNIDADE I Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de História e Geografia na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental
A influência do regime militar sobre o ensino das humanidades também abrangeu 
a formação de professores, através do incentivo as licenciaturas curtas autorizadas pelo 
Decreto-Lei nº 547 de 1969. Neste contexto, as licenciaturas curtas, como foi o caso de 
Estudos Sociais, tinham objetivo de formar um grande contingente de professores. Os 
docentes formados em Estudos Sociais estavam habilitados para lecionar nas disciplinas 
de História, Geografia, Organização Social e Política do Brasil (OSPB) e Educação Moral 
e Cívica (EMC) (GUIMARÃES, 2015).
É fato que houve muita resistência por parte de professores de História e Geografia 
quanto a inserção da disciplina de Estudos Sociais, bem como resistência a formação 
de professores destinados exclusivamente para este fim. Como demonstra Guimarães 
(2015), diante da resistência e mobilização dos docentes e alunos dos cursos de História e 
Geografia, o governo recuou:
Houve uma revisão do artigo 5º da resolução 8/71 da portaria 790/76, 
explicitando a possibilidade de introduzir História, Geografia e OSPB a partir 
da 5ª série, como disciplinas autônomas, e também de os licenciados em 
História e Geografia ministrarem aulas de Estudos Sociais no 1º grau 
(GUIMARÃES, 2015, p. 26) 
Ainda assim, é importante entender que as disciplinas humanas eram de “interesse 
nacional”, tendo em vista seu papel para o cidadão que se desejava formar. Um exemplo 
disso, foi a implementação, com o Ato Institucional nº 5, da disciplina de Educação Moral 
e Cívica, planejadas pela Comissão Nacional de Moral e Civismo, ligadas diretamente 
ao Presidente da República. A disciplina trabalhava conceitos como “[...] nação, pátria, 
integração nacional, tradição, lei, trabalho e heróis [nacionais]” (GUIMARÃES, 2015, p. 
27). Assim, muitas vezes esses temas acabavam por reverberar no ensinode História, que 
ainda sofriam forte influência do currículo fixado pelo Conselho Federal de Educação.
Não era muito diferente na disciplina de Geografia, utilizada para:
[...] inculcar a idéia de que a forma Estado-Nação é natural e eterna, apagar 
da memória coletiva as formas anteriores de organização espacial da(s) 
sociedade(s), tais como as cidades-estados, os feudos etc; [era preciso] 
enaltecer “nosso” Estado-Nação ou país, destacando sua potencialidade, 
sua originalidade, o futuro glorioso que o esperava (VISENTINI, 1992, 
p.17-18 apud STRAFORINI, 2001, p. 34). 
As atividade cívicas, extracurriculares e consideradas um apoio à prática educativa 
de História e Geografia, também foram marcantes neste período. Havia o culto aos heróis 
12UNIDADE I Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de História e Geografia na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental
e símbolos nacionais (como o hino e a bandeira). Isso aconteceu ao ponto de “[...] se 
confundir com o ensino de História do Brasil, especialmente de 1ª a 4ª séries, 
aprofundando uma prática tradicional na escola brasileira.” (GUIMARÃES, 2015, p. 
27-28).
O ensino de História e Geografia, portanto, seja no ensino básico ou em nível 
superior, foi alvo das políticas governamentais que reconheceram estes elementos 
como fundamentais para a formação do cidadão. Com base nesta perspectiva, são 
implantados os Estudos Sociais, disciplina formatada e pensada para substituir História 
e Geografia, e também as disciplinas de Educação Moral e Cívica e Organização Social 
e Política do Brasil, com o objetivo de incutir valores fundamentais para a manutenção do 
regime.
1.3. A abertura democrática e tendências atuais 
Pressionado pelos movimentos sociais e o novo contexto que se anunciava, o 
regime militar dava sinais de corrosão no início da década de 1980. As lutas pelas 
eleições diretas, bem como o crescente diálogo entre as universidades e as unidades 
de ensino básico, promoveram de norte a sul do país mudanças curriculares que 
começaram a delinear novos caminhos para a educação. Em consequência disso, a 
década de 1980 pode ser considerada um “repensar” da educação, momento de 
profundas reflexões (GUIMARÃES, 2015). 
No alvorecer de uma nova Constituição, alguns valores fundamentais do ensino 
começaram a ser questionadas, tais como: “a política educacional, os currículos, 
a gestão, a escola, o ensino e aprendizagem, os professores, alunos, os 
pressupostos [...]” (GUIMARÃES, 2015, p.33). Este repensar da educação, 
salientado pela autora, permitiu que na década de 1990, em um contexto de mundo 
globalizado, alinhado com a agenda neoliberal, surgissem novas políticas públicas, como 
a nova LDB, essenciais para compreensão das mudanças de paradigmas no ensino de 
História e Geografia. 
Dentre essas mudanças estão a substituição progressiva da disciplina de Estudos 
Sociais por História e Geografia, em especial nos anos iniciais e finais do ensino 
fundamental. O que reverberou na extinção gradual dos cursos de licenciatura curta em 
Estudos Sociais. Vemos também a extinção legal das disciplinas de Educação Moral 
e Cívica (EMC) e Organização Social e Política do Brasil (OSBP) em 1995. E 
também a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) em 1997 
(GUIMARÃES, 2015).
13UNIDADE I Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de História e Geografia na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental
 A influência de organismos internacionais e interesses empresariais deram a 
tônica na formulação dos currículos de História e Geografia e demais disciplinas. 
Neste sentido, entender tais disciplinas como autônomas e conferir delimitações 
temáticas, teóricas e metodológicas específicas, parecia – na ótica governamental 
articulada com as novos interesses do mundo globalizado – enxergar demandas de 
mercado específicas para a História e Geografia (MIRANDA, 2015).
Além disso, os currículos de História e Geografia na educação básica foram 
impactados, já no começo do século XXI, por tendências relevantes, que buscaram 
incluir cada vez mais vozes nas temáticas abordadas e impulsionaram a busca por novas 
alternativas teórico-metodológicas. Um destes impactos foi a implementação da lei 
10.639 de 2003, que alterou o artigo 26 da LDB, acrescido, anos mais tarde da lei 11.645 
de 2008, que altera a de 2003. 
A lei 10. 639/03 tornou obrigatório o ensino de cultura e história afro-brasileira 
e africana em todas as instituições de ensino básico, sejam elas públicas ou privadas, já 
lei 11.645/08 estende essa obrigatoriedade ao ensino de história e cultura indígena. 
Estas temáticas devem estar em todo currículo escolar “[...] em especial nas áreas de 
educação artística e de literatura e história brasileira.” (BRASIL, 2008, online). 
Caro estudante, é imprescindível lembrar que essas mudanças legais em 
nossa história recente só foram possíveis graças aos movimentos sociais de ativistas 
negros e indígenas. Ao longo de séculos de exclusão dos bancos escolares, via-se 
também a falta de protagonismo de negros e indígenas ao contar sua própria história, 
sendo contada apenas sob o ponto de vista do colonizador. Por isso, é de extrema 
importância que entenda o papel de tais forças na sociedade brasileira, imbuídas de 
tornar nosso sistema de ensino mais plural e condizente com a realidade. 
REFLITA 
Educação ou funciona como um instrumento que é usado para facilitar a integração das 
gerações na lógica atual do sistema e trazer conformidade com ele, ou ela se torna a 
“prática da liberdade”, o meio pelo qual homens e mulheres lidam de forma crítica com a 
realidade e descobrem como participar na transformação do seu mundo (Paulo Freire).
Fonte: https://www.politize.com.br/paulo-freire/ Acesso em: 05/12/2019.
14UNIDADE I Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de História e Geografia na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental
2 NOÇÕES BÁSICAS PARA A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO E 
GEOGRÁFICO
2.1. Noções básicas para a construção do conhecimento histórico 
 Para dialogarmos juntos sobre a construção do conhecimento histórico, é preciso 
nos lançarmos a perguntas básicas que envolvem essa construção. Primeiro, o que é 
História? O que estuda História? Por que ensinar História? E, finalmente, qual o papel da 
História para nossas vidas? A primeira vista parecem perguntas simples de serem 
respondidas, porém, uma boa definição, delineada por Marc Bloch (2001) é de que a história 
é a ciência dos homens no tempo. Essa definição evoca alguns limites e possibilidades da 
História, como veremos a seguir. 
 A definição de Bloch (2001) sistematizadora da ideia de Ciência dos homens no 
tempo nos traz três horizontes. O primeiro é de que a História é uma ciência, por meio de 
uma linguagem estética que lhe é própria, analisa os “fatos humanos [que] são, por 
essência, fenômenos muito delicados, entre os quais muitos escapam à medida 
matemática” (BLOCH, 2001, p.54). Na sua prática científica, busca compreender o passado 
por meio de fontes históricas, sejam documentos, depoimento de pessoas, fotografias, 
jornais, monumentos, dentre outros, que se constituem matéria-prima para o historiador.
 A segunda perspectiva aponta para uma ciência dos homens e mulheres, ou seja, as 
transformações inerentes a ação do ser humano como cultura, sociedade, linguagem, 
religião, relação com o meio ambiente, religião, podem se constituir em campos da História. 
15UNIDADE I Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de História e Geografia na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental
Isso acontece na medida em que há intervenção humana e a construção de relações 
ao longo do tempo.
O terceiro horizonte, indissociavelmente ligado ao humano, é o tempo. Entende-se 
que o passado é apenas o que se passou, sendo assim, trabalhar com o tempo seria 
narrar os fatos tais como acontecerame que teriam ficado esquecidos. É uma visão, de 
fato, mutiladora do fazer historiográfico. O passado tem um contato constante com o 
presente, através do artifício da memória, capaz de nos articular como sociedade, 
politicamente e culturalmente. Assim, a narrativa sobre o passado se presentifica nas 
ações do cotidiano. 
Um dos objetivos da História que é entender como mulheres e homens viveram 
ao longo do tempo, permite ver que nós, como seres humanos, não somos estáticos. 
Fazer com que nos reconheçamos, reconheçamos o outro, traz a perspectiva 
comparativa, de forma plural e dinâmica. A História deve estimular o respeito a 
diferença, entendendo o passado e projetando o futuro que gostaríamos de viver. Por 
isso, o passado sempre é revisitado com novos olhares e interpretações (GUIMARÃES, 
2015).
Trocando em miúdos, a história serve para que o homem conheça a si 
mesmo – assim como suas afinidades e diferenças em relação a outros. 
Saber quem somos permite definir para onde vamos. Quem sou? Para onde 
vou? Perguntas como estas são uma constante na história da 
humanidade. Por mais sem sentido que pareçam, tais indagações 
traduzem a necessidade que temos de nos explicar, nos situar nos 
(re)conhecer como humanos e, em decorrência, como seres sociais 
(BOSCHI, 2007, p.12 apud GUIMARÃES, 2015, p. 40-41). 
Mas por que ensinar História? A História como disciplina, desde o século XIX, tem 
sofrido modificações em suas abordagens e isso reflete em como é ensinada. Sobre isso é 
necessário quebrar alguns paradigmas. Com base nos pressupostos de Guimarães (2015), 
podemos dizer que a História não é universal e nem linear, ela acontece de modos distintos 
em sociedades distintas, ou seja, ela é fragmentada por excelência. 
Além disso, precisamos nos afastar da ideia que ensinar História é fazer uma 
narrativa compromissada apenas com a transmissão de informação. A História deve permitir 
a troca de experiências, pois é a partir deste processo que estudante e professor constroem 
as suas narrativas. Portanto, a missão do (a) professor (a), ao lecionar a disciplina é, 
para Guimarães (2015), “salvar” a História e isso significa “[...] fazer crescer a 
consciência dos jovens por meio de um trabalho de reflexão e de reconstrução da 
experiência humana.” (GUIMARÃES, 2015, p. 52) 
16UNIDADE I Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de História e Geografia na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental
2.2. Noções básicas para a construção do conhecimento geográfico
A Geografia, em sua definição básica, se refere ao reconhecimento da relação ser 
humano/natureza no espaço. A memorização dos nomes dos estados, cidades, 
países, clima, relevo, e outros campos são muitas vezes imputados ao ensino de 
Geografia, porém, em uma abordagem mais atualizada da disciplina entende-se que há 
um rompimento com a mera memorização e falta de construção de sentido para os 
alunos. 
A definição de que a Geografia é o conhecimento sobre a relação do ser humano 
no espaço, não é suficiente para categorizá-la pura e simplesmente. Para Yves Lacoste 
(1989):
A geografia, enquanto descrição metodológica dos espaços, tanto sob os 
aspectos que se convencionou chamar “físicos”, como sob suas 
características econômicas, sociais, demográficas, políticas (para nos 
referirmos a um certo corte do saber), deve absolutamente ser recolocada, 
como prática e como poder, no quadro das funções que exerce o aparelho 
de Estado, para o controle e a organização dos homens que povoam seu 
território [...] (LACOSTE, 1989, p.10). 
A descrição acima nos fornece alguns indícios de como é amplo o campo da 
Geografia, e pela sua amplitude e aplicabilidade é um dos principais instrumentos de 
exercício de poder. Assim, a Geografia como ciência, é uma disciplina multifacetada, 
abordando desde os aspectos físicos – apoiando-se na geologia, física, matemática etc. 
– e humanos – dialogando a história, ciências sociais etc., contribuindo para a formação 
política e social (SANTOS; SOUZA, 2012).
A partir desta descrição tem-se a ideia de que a Geografia faz um bom diálogo 
com a História, no entanto Geografia “é a ciência dos lugares e não dos homens, ela se 
interessa pelos acontecimentos históricos à medida que os acentuam e os 
esclarecem” (SANTOS, 2003, p.24). Portanto, apesar de haver um diálogo entre as duas 
disciplinas é necessário resguardar suas diferenças.
Ao entender que a Geografia tem como escopo principal o espaço e a intervenção 
humana sobre este, a pergunta que resta é por que ensinar Geografia? Qual é o papel que 
esta exerce sobre a formação do aluno? 
A Geografia deve oferecer subsídios que instrumentalizem os educandos a 
realizarem uma leitura da realidade, levando-os a perceberem-se como 
agentes transformadores de um espaço em movimento. Para isso é 
necessário que ele possua conhecimentos, domine determinados conceitos 
e procedimentos básicos, com os quais a Geografia interage, como: 
território, lugar, paisagem, região, relações sociais, poder, política, Estado 
e trabalho, lembrando que o espaço geográfico deva ser o objeto central de 
estudo (SANTOS, 2003, p. 27). 
17UNIDADE I Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de História e Geografia na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental
O domínio dos conceitos que circundam a disciplina, recaem na prática 
educativa. Assim, para formar indivíduos reflexivos, é preciso valorizar a vivência concreta 
do aluno, a realidade local e o espaço em vive para que este possa “comparar, explicar, 
compreender e espacializar as múltiplas relações que diferentes sociedades em 
épocas variadas estabeleceram e estabelecem relação com a natureza na 
construção de seu espaço geográfico.” (BRASIL, 1997, p.39 apud SANTOS; SOUZA, 
2012, p.22)
Ao fornecer aos estudantes tais instrumentos, busca-se a integração do indivíduo à 
sociedade contemporânea. Articulado a isso, o conhecimento da natureza, das 
modificações do espaço, das novas tecnologias, fornece um panorama para que o aluno 
possa intervir e construir no meio em que vivem de forma responsável. Isso não exclui 
a formação do sujeito transformador da realidade social, de sua própria condição de vida, 
alinhado com os princípios democráticos (SANTOS, 2003).
18UNIDADE I Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de História e Geografia na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental
3 EXPERIÊNCIAS E PROPOSTAS METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DE 
GEOGRAFIA E HISTÓRIA
3.1. Entre teoria e prática: propostas para o ensino de História e Geografia 
Uma queixa muito comum entre professores e professoras do ensino básico, 
especialmente do ensino infantil e séries iniciais, é que a teoria do foi aprendido na faculdade 
se desvincula da prática. Esta postura é sintomática, quando pensamos no fazer educativo. 
Ela revela que professoras e professores se veem com poucos instrumentos para lidar com 
seus alunos, por motivações diversas, bem como infere a necessidade de trabalharmos a 
teoria a partir da vivência prática. Por isso,
Pensemos, agora, em uma ideia que, de tão repetida, parece ter esvaziado 
seu sentido: “o professor que atua [...] [no nível] fundamental [...] não 
deve assumir-se como aplicador passivo das orientações geradas pela 
reflexão acadêmica”. Além disso, mesmo reconhecendo que essas 
orientações costumam ser valiosas e bem elaboradas, convém lembrar que 
sua aplicação na prática docente vai depender, sempre da compreensão 
que o professor tiver delas (MICELI, 2009, p. 41).
Como então aplicarmos os conhecimentos históricos e geográficos aos estudantes, 
adequando estes conhecimentos aos seus níveis de formação cognitiva? Quanto à História 
e Geografia, existem encaminhamentos metodológicos específicos, por conta, conforme 
visto, das especificidades de cada área. Contudo, as apreensões sobre tempo e espaço 
podem ser trabalhadas de forma concomitante em sala de aula. 
19UNIDADE I FundamentosTeóricos e Metodológicos do Ensino de História e Geografia na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental
Os planos curriculares que chegam até nós de forma horizontal trazem a necessidade 
de trabalhar conceitos como cidadania, respeito à diferença, percepção entre diferenças e 
semelhanças, que recaem na apreensão teórico-metodológica dos conceitos de tempo e 
espaço. É importante dizer que o (a) professor (a) não é o (a) único agente responsável 
pela construção do conhecimento, família e sociedade cumprem papel fundamental, pois 
também é da onde o (a) estudante retira suas experiências que serão fundamentais para 
o início do trabalho docente (MICELI, 2009).
Sobre o ensino de História para crianças de três a oito anos, Cooper (2006) diz 
que as crianças já vêm com concepções fragmentadas sobre o passado e, por vezes, ao 
escalarem para os níveis mais avançados de ensino, acabam por entender que 
História ensinada no espaço formal tem pouco valor. Por isso, é importante 
empreender uma “aprendizagem ativa”, que as incentivem, mesmo que em nível 
elementar, constituir um pensamento histórico genuíno, pautado pela investigação. 
Para isso, a autora se mune das concepções de Piaget sobre como as crianças 
desenvolvem seu raciocínio:
Segundo Piaget, o desenvolvimento do raciocínio se processa a partir de 
tentativas e erros intuitivas, por meio de habilidades de produzir uma 
premissa racional e sustentá-la com um argumento, em direção à 
habilidade, no nível formal, de considerar todas as variáveis em um 
argumento. Isso sugere que as crianças podem ser capazes de desenvolver 
argumentos sobre fontes históricas, se as ensinarmos como fazê-lo 
(COOPER, 2006, p. 176). 
Em seu processo de desenvolvimento, as crianças, com o auxílio do (a) 
professor (a), podem começar a distinguir entre o que é certo do que é provável 
(COOPER, 2006). Isso é fundamental para fornecer os primeiros passos para que as 
crianças iniciem na compreensão do pensar historicamente, refletir e criar a partir da 
observação da sua realidade. 
Ainda no que se refere à construção do pensar historicamente para 
crianças, voltado para investigação histórica, Cooper (2006) acredita que é importante 
começarmos conversando sobre o tempo com os estudantes. A partir de indagações 
simples sobre as mudanças nas próprias vidas, nas suas famílias, chegada de novos 
bebês e mudanças de casa. Ou mesmo medir a passagem do tempo, em dias, semanas, 
aniversários e estações do ano. Ainda a autora sugere que se dialogue sobre a vivência 
dos avós e bisavós. Tudo isso, para que as crianças comecem a perceber algo tão 
abstrato como o tempo, principal foco da História.
Aprender sobre o tempo envolve as concepções de sucessão e duração, ou seja, 
20UNIDADE I Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de História e Geografia na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental
de entender a sequência dos fatos e a duração destes. Neste sentido, antes mesmo 
de ingressar na escola e nos anos subsequentes, a criança perpassa pelas seguintes 
noções temporais: as vividas, diretamente ligadas ao seu cotidiano, as percebidas, 
quando conseguem sequenciar os fatos que acontecem ao seu redor e as 
concebidas, quando consegue entender o tempo medido pelas convenções sociais 
(FERMIANO, 2014).
O diálogo entre o (a) professor (a) e a criança mostra-se fundamental neste 
quesito. Santos e Souza (2012), com base nas ideias Vygotsky, deixam claro que a 
conversação das crianças com adultos ou colegas mais velhos é essencial na “formação e 
na organização do pensamento complexo e abstrato individual.” (SANTOS; SOUZA, 2012, 
p.39).
Como já dissemos, é possível conhecer o passado por meio das fontes, que são os 
seus vestígios. Neste sentido, o trabalho do docente pode ser direcionado para as 
fontes visuais, como as pinturas, as fotografias etc., para as músicas – como canções 
populares da infância das avós e avôs. A apresentação das fontes sempre deve vir 
acompanhada das seguintes questões: quem as fez? Por que as fizeram? Como eram 
usadas na época em que foram feitas? (COOPER, 2006).
A partir das indagações do (a) docente, as respostas são variadas e cabem no 
nível da imaginação das crianças. O papel do (a) professor (a) neste momento é perguntar “e 
se?” (COOPER, 2006). Em outras palavras, quando o (a) estudante inferir 
uma interpretação sobre o porquê, por exemplo, se utilizava determinado tipo de 
roupa em uma dada época, o (a) docente deve conduzir a criança a criar outras 
interpretações.
SAIBA MAIS
Sabe-se que trazer a ludicidade para o ensino de História e Geografia é um desafio 
para os (as) docentes, por outro lado, é importante reconhecer o papel que o brincar, o 
processo de construir, traz para o processo de aprendizagem da criança. Nestes novos 
tempos, o recurso lúdico aliado com as novas tecnologias pode ser um bom instrumento 
pedagógico. Por isso, recomendamos que você se veja os jogos como alternativa 
metodológica e, para isso, deixamos o site Jogos na Escola com diversas opções de 
jogos online que podem ser utilizados com os alunos.
Acesse aqui: https://www.jogosdaescola.com.br/category/historia-e-geografia/ Acesso em: 16/09/19.
21UNIDADE I Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de História e Geografia na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental
Outras abordagens metodológicas podem ser abordadas para o ensino de 
História. Veja o quadro a seguir:
Quadro 1: Abordagens Metodológicas para o Ensino de História 
Abordagem Metodológica Aplicação 
Contação de histórias
O recurso de contação de histórias, mesmo que 
ficcionais, faz com que a criança relacione as 
mudanças e passagem do tempo da vida dos 
personagens com as mudanças em sua própria vida. 
Colocando o passado em
ordem sequencial 
Através de fotografias e outros objetos que marcaram a 
vivência da criança, colocando os fatos da própria 
biografia em sequência cronológica, pode ajudar a 
criança a entender a dinâmica das mudanças.
Ampliando o vocabulário 
A percepção do passado também pode vir por meio do 
conhecimento de novas palavras que fazem 
referência ao passado. Palavras como “lamparina”, 
“castelos” etc., ou mesmo palavras ainda utilizadas 
que tiveram seu significado alterado, que no 
passado representavam coisas diferentes. É 
importante sempre contextualizar essas palavras, 
principalmente por meio de recursos imagéticos. 
Conhecimento por meio da 
oralidade
Conversar vários adultos sobre suas experiências, seu 
trabalho, os lugares nos quais já esteve, leva o aluno a 
pensar sobre as diferenças, as particularidades de cada 
indivíduo e construir noções sobre a sociedade em que 
vive.
Construção de 
interpretações por meio de 
jogos
Por meio de jogos de imaginação, as crianças podem 
interpretar personagens históricos e dar os primeiros 
passos rumo a construção de interpretações sobre 
aqueles personagens e situações. 
Fonte: Adaptado de Cooper (2006).
Já falamos sobre a abordagem metodológica do ensino de História, mas e quanto 
à construção da noção de espaço, principal objeto da Geografia? Como a criança pode 
conceber este conceito? De fato, como recorda Santos e Souza (2012), a percepção 
sobre o espaço ocorre de maneira diferente nas crianças. Com base na teoria piagetiana 
dos estágios de desenvolvimento intelectual da criança, entende-se que ela primeiro 
adquire a noção do espaço vivido, depois o percebe e logo o concebe. 
 O espaço vivido é aquele que a criança delimita por meio das brincadeiras, 
22UNIDADE I Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de História e Geografia na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental
aquele que aos poucos descobre e organiza de acordo com seus interesses. O 
importante categorizar dois tipos de apreensão do espaço: aquele que se dá por meio da 
percepção, no plano sensório motor, e aquele que se instaura no nível da 
representação, ou seja, da possibilidadeintelectual articulada com a linguagem. 
(SANTOS; SOUZA, 2012). 
 Primeiro, no plano da percepção, a criança é capaz de organizar mentalmente o 
espaço pelas relações espaciais topológicas, representadas pela seguinte ordem: 
Fonte: Adaptado de Santos e Souza (2012, p.42). 
As crianças entre 4 e 7 anos possuem pensamento intuitivo, ou seja, sua percepção 
está na aparência do que está acontecendo, mas que não é necessariamente a realidade. 
Por exemplo, uma criança de aproximadamente cinco anos tem dificuldades em afirmar 
que dois desenhos são iguais, se um deles parecer maior que o outro, isso indica que 
a criança acredita que mudando a dimensão, outras características também são 
modificadas (SANTOS; SOUZA, 2012).
Em consequência disso, a criança começa a deslocar o seu centro de 
referência do seu próprio corpo para outros referenciais (SANTOS; SOUZA, 2012). 
Assim, construir a noção de espaço, conceito central da Geografia, começa, sobretudo, 
em fornecer instrumentos para que o (a) aluno consiga primeiro viver o espaço, por meio 
da interação concreta – que pode se manifestar por meio do brincar, depois perceber as 
23UNIDADE I Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de História e Geografia na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental
concepções de vizinhança, de separação e de ordem, e por fim, estabelecer outros 
referenciais que envolvem elementos que estão para além de sua corporeidade. 
Você acabou de ver como teoria e prática são indissociáveis para o ensino 
de História e Geografia, especialmente quando falamos da aplicação dos conceitos de 
tempo e espaço para as crianças. Ainda pensando nisso, seguiremos nossa discussão 
apresentando algumas propostas de atividades. 
3.2. Propostas de Atividades 
3.2.1. Atividades para o ensino de Geografia 
Como já dissemos, a noção de espaço da criança ocorre primeiro do reconhecimento 
do próprio corpo, partindo depois para a representação simbólica por meio da 
linguagem. Neste sentido, algumas atividades podem auxiliar a criança neste processo.
Proposta 1: Contorno das mãos
Fonte:https://www.papodaprofessoradenise.com.br/conhecendo-o-proprio-corpo-com-
-diversao/
• Entregue uma folha com um espaço delimitado
• Peça que a criança olhe para a própria mão e a contorne no papel
• Deixe que acrescentem os detalhes que desejarem.
24UNIDADE I Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de História e Geografia na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental
É uma atividade que pode ser aplicada na Educação Infantil e estimula o 
conhecimento das formas corporais. Para Santos e Souza (2012) é uma forma de fornecer 
noções de mapeamento, assim, nos níveis mais avançados de ensino, o conceito de 
mapa já não será tão abstrato. Isso porque:
A noção de espaço contido que o mapa caracteriza pode ser percebida 
de forma mais significativa com o mapeamento da mão, pois é mais simples 
perceber que a mão faz parte de um todo, que é o corpo, do que, por 
exemplo, que o bairro faz parte do espaço mundial (SANTOS; SOUZA, 
2012, p. 73).
Proposta 2: Mapeando o próprio corpo
Fonte: Ivancheche apud Santos e Souza (2012, p.83)
• Colocar papel em bobina pelo chão e distribuir as crianças aos pares
• As crianças se revezam para fazer o contorno do corpo
• Pedir para que as crianças identifiquem as partes do corpo.
Esta atividade proposta por Santos e Souza (2012) pode ser aprimorada 
trabalhando também a lateralidade, pedindo que se a mão esquerda, o pé direito, o joelho 
esquerdo e assim por diante. Além disso, pode ser trabalhada de forma interdisciplinar, 
articulando Educação Física e Artes, por exemplo. A aplicação da atividade ajuda a criança 
a entender a noção de proporcionalidade, fundamental para que seja desenvolvida nos 
posteriores a linguagem cartográfica, que envolve a correta leitura de mapas.
25UNIDADE I Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de História e Geografia na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental
Proposta 3: O trajeto para a escola
Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=1126
• Solicitar antecipadamente que as crianças tragam recortes de revistas e jornais 
que possam representar o trajeto que fazem de casa para a escola, podem ser 
selecionadas imagens de prédios, casas, paisagens, parques, dentre outros.
• Fornecer uma cartolina para cada criança para que elas possam representar a 
partir das colagens o trajeto que fazem de casa para escola de maneira livre.
• Na segunda etapa, em uma folha sulfite solicitar à criança que desenhe o 
caminho para sua casa, incentivando que ela explique aos seus colegas.
Representar simbolicamente o caminho para a casa é importante como fase 
inicial para a alfabetização cartográfica, importante para que mais tarde se desenvolva a 
capacidade de traçar rotas, localizar espacialmente e ler mapas. Isso porque ela estabelece 
três tipos de relações:
(1) as topológicas (noções de junto e separado, de ordem, vizinhança, 
envolvimento e continuidade); (2) as projetivas (frente/atrás, direta/
esquerda, em cima/em baixo); (3) as euclidianas (lineares, das coordenadas 
retangulares e de graus) necessárias para a localização dos objetos no espa-
ço tridimensional (BALISKI, 2016, p.197).
26UNIDADE I Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de História e Geografia na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental
3.2.2. Atividades para o ensino de História 
Conforme já foi abordado, a criança para compreender a passagem do tempo, 
precisa de certo nível de concretude para assimilar questões como a sucessão, duração de 
eventos e perceber também que o passado também se materializa no presente, através de 
vestígios como documentos, objetos, músicas, dentre outros. Para deixar mais claro como 
isso pode ser desenvolvido com crianças da educação infantil e séries iniciais, propomos 
as atividades abaixo. 
Proposta 4: Conhecendo um objeto
Fonte: http://meusbrinquedosantigos.blogspot.com/2010/08/piao.html
• Traga um brinquedo antigo para a sala de aula e deixe que os alunos o manipulem 
durante algum tempo.
• Depois inicie um diálogo perguntando: “Do que é feito o objeto?” “Para que 
serve?” “Quais são suas características?” “Foi feito a mão ou por uma máquina?” 
“Quem o fez? É possível saber disso?” e “Quando foi feito?”.
• Os alunos alfabetizados podem fazer uma lista das características do objetos, 
os que ainda não são podem desenhá-lo.
• Os alunos podem depois buscar informações junto as outras pessoas ou mesmo 
na internet e, com a mediação do (a) professor (a), conhecer mais sobre os usos 
e significados do objeto no passado.
Esta atividade foi adaptada de Fermiano e Santos (2014) e é direcionada aos 1º e 
2º anos das séries iniciais. A atividade tem como objetivo introduzir a noção de documentos 
históricos – lembrando que vestígios materiais também são fontes históricas – a partir da 
definição de suas características.
27UNIDADE I Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de História e Geografia na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental
Proposta 5: Aprendendo sobre o trabalho 
• Propor que os alunos entrevistem os pais ou responsáveis sobre as suas
profissões, com as seguintes questões:
1. Qual a sua profissão?
2. O que faz em seu trabalho?
3. O que precisa saber que exercer sua profissão?
4. Como você recebe? Qual o seu salário aproximadamente?
5. Como é o lugar que trabalha? Como você vai até lá (carro, bicicleta, a pé)?
• Depois da entrevista, para os alunos de 1º a 3º ano proponha um desenho sobre
o que mais chamou atenção da criança sobre a profissão.
• Já para os alunos do 3º ao 5º ano solicite que preencham as seguintes 
informações:
Imagem 1: Atividade sobre o trabalho
Fonte: Fermiano e Santos (2014)
• Ainda com os alunos de 3º ao 5º ano comece um diálogo sobre as profissões 
elencadas, se elas existem a muito tempo ou se são recentes.
A atividade em questão,adaptadas de Maria A. B. Fermiano e Valéria C. B. 
Cantelli, introduzem por meio da entrevista conceitos como trabalho, remuneração e 
produção (FERMIANO; SANTOS, 2014). O tema é importante por relacionar 
questões sociais relevantes como o trabalho e inserir a noção histórica deste em nossa 
sociedade.
28UNIDADE I Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de História e Geografia na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental
Proposta 6: A diversidade racial e as bonecas Abayomis 
Fonte:https://g37.com.br/c/divinopolis/projeto-mundere-realiza-roda-de-conversa-e-oficina-de-boneca-abayomi
• Comece conversando com os alunos sobre a diversidade de pessoas que temos 
no Brasil, alguns negros, brancos e indígenas.
• Em seguida pergunte se as crianças gostam ou têm bonecas em casa e se elas 
parecem com as pessoas que vemos no dia a dia.
• Apresente a história da boneca Abayomi (se preferir passe o vídeo que conta a 
história da boneca https://www.youtube.com/watch?v=840YHprHHl8)
• Antecipadamente, providencie retalhos de tecidos pretos e demais estampas 
para a confecção da boneca. (Você pode conferir um tutorial aqui: https://www. 
youtube.com/watch?v=iDSLwltlva0&t=)
• Juntamente com os alunos produza as bonecas e sugira a oferecer de presente 
para amigos e familiares contando a sua história.
A atividade vai ao encontro do que dispõe a lei 10.639/03 e promove uma 
oportunidade de introduzir questões relativas a história afro-brasileira. Essa atividade pode 
ser desenvolvida com alunos entre o 3º e 5 º ano do ensino fundamental.
29UNIDADE I Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de História e Geografia na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro (a) estudante, no decorrer de nossa Unidade podemos ver como alguns 
dos paradigmas que rondam as disciplinas de História e Geografia para o ensino infantil e 
séries iniciais são articulados e como estes, por vezes precisam ser rompidos para que de 
fato se promova uma educação libertadora. 
A preocupação em pensar a história de ambas disciplinas no Brasil, residiu 
em entender que nossas demandas curriculares também estão sujeitas as influências de 
poder. Bem como, vimos que a História e Geografia foram objetos de preocupação 
durante o regime militar, dada a sua relevância para a construção de um ideário de nação. 
O fim do regime trouxe novas tendências e possibilidades para o ensino, trazendo um 
aspecto democrático e mais plural. 
Após compreendermos tais relações, fomos levados a responder questões 
basilares do ensino de História e Geografia. A História, sendo a ciência do tempo e a 
Geografia do espaço, são campos autônomos de conhecimento, com suas 
especificidades. Assim, compreendemos que, apesar de suas interconexões, são 
disciplinas distintas com objetos e métodos diferentes, mas que enriquecem a 
compreensão do ser humano sobre si mesmo. 
Isso nos levou a pensar em como trabalhar metodologicamente com as crianças, 
que possuem formas de apreensão de espaço e tempo diferente da dos adultos. Por isso, 
a necessidade do (a) professor (a) ter ciência das disposições teóricas, que possam 
dar embasamento para a sua prática diária. Com base nisso, a nível de exemplo, 
elencamos algumas atividades, nas quais você pode visualizar algumas apreensões 
práticas das disciplinas.
30UNIDADE I Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de História e Geografia na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental
MATERIAL COMPLEMENTAR 
LIVRO 
• Título: Brasil de fio a pavio.
• Autor: Gilles Eduar.
• Editora: Ática.
• Sinopse: Ideal para o trabalho com as crianças, o livro traz três
divertidos personagens (um jacaré, uma capivara e uma arara) em
uma jornada pelos 26 estados brasileiros mais o Distrito Federal.
Cheio de ilustrações e com perguntas interativas, os alunos
são convidados a conhecerem a fauna e flora do Brasil. É um
interessante recurso para ser utilizado nas aulas de Geografia.
FILME/VÍDEO 
• Título: Peixonauta, o caso do Indiozinho.
• Ano: 2016.
• Sinopse: O vídeo pode ser trabalhado no ensino infantil e
nos anos iniciais do ensino fundamental. Narra o encontro do
Peixonauta e sua turma com o indiozinho, mostrando valores com
o respeito, lendas, costumes e vocabulário indígena. O vídeo pode
ser utilizado como ponto de partida para inserir a questão do índio
em sala de aula.
• Link do vídeo:
https://www.youtube.com/watch?v=GnBzR68OIhA&t=
https://www.youtube.com/watch?v=GnBzR68OIhA&t=
31
Plano de Estudo:
• Diferentes abordagens historiográficas e da geografia
• A História tradicional positivista, o materialismo histórico e a história nova
• História regional, local e do cotidiano
• O desenvolvimento dos conceitos de tempo, espaço, território, sociedade, trabalho
Objetivos de Aprendizagem:
• Apresentar panoramas básicos das principais abordagens históricas
• Analisar a importância da História regional e local.
• Mostrar em linhas gerais a gênese da Geografia e das abordagens tradicional e crítica
• Refletir sobre o desenvolvimento dos conceitos de tempo, espaço, território, trabalho e
sociedade.
UNIDADE II
Diferentes Abordagens Historiográficas 
e da Geografia
Professora Mestra Maria Helena Azevedo Ferreira
32UNIDADE II Diferentes Abordagens Historiográficas e da Geografia
INTRODUÇÃO
Você sabia que nenhum conhecimento transmitido aos alunos é escolhido 
por acaso? Os conteúdos, seja em uma aula de História ou Geografia, obedecem aos 
preceitos que se ligam a suas abordagens de origem. Se ligam, antes de mais nada, à 
interesses e épocas específicas que na constituição científica de cada disciplina 
entenderam quais temáticas, quais métodos e quais objetos de pesquisa seriam os mais 
importantes. Neste sentido, o (a) professor (a) deve assumir uma postura crítica com 
relação ao conteúdo que chega à suas mãos e começar a refletir a sobre a origem de 
certos pressupostos, isso você verá em linhas gerais no primeiro tópico.
Já no segundo tópico, nos dedicaremos a pensar as abordagens historiográficas, 
ou seja, às formas de se escrever história. Passaremos da Escola Metódica, que prezava 
por uma visão não crítica da História no século XIX e pelo apego ao documento escrito. 
Depois veremos sobre o materialismo histórico, corrente nascente no século XIX, mas que 
marcou profundamente historiadores do século XX. Por fim, nos ateremos a Escola dos 
Annales e seu desdobramento na Nova História, entendendo este momento como de 
ampliação das formas de se pensar história, das suas fontes, dos recortes e das 
pessoas que merecem um lugar para chamar de seu na história. No terceiro tópico, 
faremos breve exposição da importância da História Regional e local como conteúdo 
relevante para a formação de um pensamento histórico.
Em seguida, olharemos para a Geografia e para a sua amplitude. Em primeiro 
lugar, faremos um resgate histórico do pensamento geográfico, desde da chamada pré-
história até a sua constituição como ciência no século XIX. A partir disso, poderemos 
enxergar as balizas da escola tradicional até a quebra de seus paradigmas com a 
Geografia Crítica.
Por fim, refletiremos sobre conceitos fundamentais que fazem pontes entre as 
abordagens teóricas e o trabalho em sala de aula, tais como tempo, espaço, território, 
trabalho sociedade. Tratando-os como categoria-chaves para as áreas de História 
e Geografia e fundamentais para a formação do indivíduo. 
Bons Estudos!
33UNIDADE II Diferentes Abordagens Historiográficas e da Geografia
1 DIFERENTES ABORDAGENS HISTORIOGRÁFICAS E DA GEOGRAFIA 
Há certo distanciamento das práticas pedagógicas com o que é produzido 
pela academia, no sentido de que a dinamicidade das reflexões teóricas tem dificuldades 
para sair dos muros das universidades e atingir os bancos escolares. Consequência 
disso é produção e reprodução de verdades prontas e acabadas de disciplinas que 
estão abertas a reconstruções e interpretações no que sepese especialmente a 
Geografia e a História. 
Cada disciplina possui temas, métodos, interesses de pesquisas diferentes em seu 
próprio campo de atuação. Não poderia ser diferente com a História e Geografia, pois 
estas sendo ciências humanas estão sujeitas a mudanças internas e externas em contato 
com a sociedade. Isso tem uma relação intrínseca com o desenvolvimento de ambas como 
ciência no decorrer da história e em diferentes contextos e como os pesquisadores 
pensaram as balizas epistemológicas. 
Ao falarmos de História devemos ter em mente que o conhecimento produzido 
sempre é “resultado de classe, gênero, nação e geração” (BURKE, 2003, p.18 
apud GUIMARÃES, 2015, p. 42), ou seja, contexto daquele que produz a História, o 
historiador, incide em sua narrativa, portanto, a produção historiográfica se liga ao “lugar 
social” no qual se encontra aquele que narra determinada realidade. Michel de Certeau 
(1982, p.66) entende que “É em função deste lugar que se instauram os métodos, que se 
delineia uma topografia de interesses, que os documentos e as questões, que lhes serão 
propostas, se organizam".
Dos diferentes lugares e momentos em que o historiador se encontra é onde 
também nascem as diferentes abordagens historiográficas. Para melhor exemplificar basta 
34UNIDADE II Diferentes Abordagens Historiográficas e da Geografia
pensarmos nas narrativas de “descobrimento” do Brasil, que construía a imagem do nativo 
como o “bom selvagem” e o europeu como aquele que trouxe a civilização e o progresso 
para estas terras, ou mesmo que os negros aceitaram passivamente a escravidão. 
Porém, já há algum tempo outros pontos de vista têm surgido, com sólida investigação 
documental que contestam tais visões. Por isso, com relação às abordagens 
historiográficas é seguro dizer, com base em Certeau (1982), que correspondem, para 
além do método, à tradição, aos costumes de uma época, as crenças de um povo e 
aos interesses de quem está a produzir História. 
Desde do século XIX, quando a História se constituiu como ciência, ela tem mostrado 
encaminhamentos metodológicos que vão desde o que chamamos de História Tradicional 
(ou dita positivista) até a Nova História, com novos temas, problemas e objetos. A busca 
por novas abordagens, não depende apenas da subjetividade de cada indivíduo, seja ele 
historiador ou geógrafo:
Cada vez que as condições gerais de realização da vida sobre a terra se 
modificam, ou a interpretação de fatos particulares concernentes à existência 
do homem e das coisas conhece evolução importante, todas as disciplinas 
científicas ficam obrigadas a realinhar-se para poder exprimir, em termos de 
presente e não mais de passado, aquela parcela de realidade total que 
lhes cabe explicar (SANTOS, 2004, p. 18). 
A partir da citação acima podemos inferir que conferir um olhar diferenciado para 
aquele ou outro fato com o passar do tempo, no âmbito da ciência, é um processo natural 
que implica na multiplicidade de interpretações na História e na Geografia. 
Assim como na História, na Geografia vemos caminhos epistemológicos, ou seja, 
o repensar de estruturas de conhecimento que pareciam dadas, desde o seu surgimento 
como ciência no século XIX. Segundo Milton Santos (2004), a Geografia foi ligada em 
um primeiro momento a pretensões políticas de conhecimento e dominação do espaço, 
em uma perspectiva colonial. Já no século XX a disciplina se enveredou para o que 
se chama Geografia crítica, que toma para si as reflexões sobre as contradições e 
problemas sociais, rompendo com a dicotomia entre Geografia Física e Geografia 
Humana, buscando relacionar estes dois domínios na compreensão do espaço.
Até este momento é importante entender que História e Geografia são disciplinas 
dinâmicas que estão sujeitas a diferentes abordagens, diferentes formas de enxergar 
um mesmo fenômeno da realidade humana. Por isso, enquanto professores (as) é 
preciso ter consciência que o conhecimento a ser compartilhado está sujeito a revisões 
e novas hipóteses, desde possuam suporte teórico-metodológico. Disso implica a 
necessidade de conhecermos mais detalhadamente algumas abordagens históricas e 
geográficas, a fim de estimulá-lo a entender a pluralidade de posturas. 
35UNIDADE II Diferentes Abordagens Historiográficas e da Geografia
É de suma importância entender que a narrativa desta História-ciência se pautava 
No primeiro plano, Karl Marx, no canto superior direito, Leopold Von Ranke e no canto inferior direito Jacques Le Goff. 
Fonte: http://epigrafeshistoricas.blogspot.com/2013/01/leopold-von-ranke-o-pai-da-historia.html Acesso em: 30/10/19 
https://cultura.estadao.com.br/noticias/geral,jacques-le-goff-foi-decisivo-para-o-estudo-da-idade-media,1148193 
Acesso em: 30/10/19
https://www.thevintagenews.com/2018/10/11/horace-greeley-helped-karl-marx/ Acesso em: 30/10/19
2 A HISTÓRIA TRADICIONAL POSITIVISTA, O MATERIALISMO HISTÓRICO E A 
HISTÓRIA NOVA
2.1 A Escola metódica “positivista” 
A chamada escola metódica teve origens no século XIX na Europa, na Alemanha 
especialmente com Leopold Von Ranke. Foi um momento que se passou a entender 
a História como uma ciência, ou seja, longe de concepções metafísicas da realidade, 
sejam elas advindas da religião ou da filosofia idealista, calcados na ideia de que nossos 
sentidos nos enganam. O século XIX também é conhecido por ser um momento de 
estruturação das ciências naturais, físicas e matemáticas, o que também vai influenciar na 
constituição desta corrente historiográfica (REIS, 1996).
A negação da metafísica e a construção de interpretações que privilegiavam a causa 
e efeito dos eventos foram categorizadas como um “conhecimento positivo”. Este tipo de 
história se preocupava com o “irrepetível, singular, individual, com seu valor intrínseco, 
único” (REIS, 1996, p.6). Em outras palavras, o historiador deveria enxergar por meio 
da documentação, em documentos oficiais do Estado, o evento, suas conexões e suas 
tendências. 
36UNIDADE II Diferentes Abordagens Historiográficas e da Geografia
em documentos oficiais escritos, de chefes de Estado ou de grandes 
personalidades, assim, se voltava principalmente aos fenômenos políticos, 
administrativos, diplomáticos e religiosos. Diante disso, o historiador deveria manter a 
neutralidade, não construir hipóteses e problematizar, já que os fatos falariam por si 
(REIS, 1996).
A seguir vemos um quadro que sintetiza alguns dos pilares desta abordagem:
Quadro 1: Características da Escola Positivista
Características da Escola Positivista
O historiador apenas narra os fatos
Não cabe ao historiador julgar, mas sim 
narrar a história tal como ela se apresenta.
O historiador é neutro 
Seria possível ao historiador se livrar de 
todos os condicionamentos políticos, 
culturais e sociais do contexto em que 
está inserido. Assim, ele conseguiria 
prezar pela neutralidade.
A História é objetiva 
Os documentos conferem a objetividade da 
disciplina.
Cabe ao historiador apenas reunir os docu-
mentos que falam por si.
Os fatos estão dados nos documentos, 
cabendo ao historiador reuni-los.
Toda reflexão teórica é nociva 
Os fatos devem ser colocados em ordem 
cronológica, não devendo o historiador se 
voltar para questões filosóficas, a fim de 
eliminar a subjetividade.
A História-ciência poderia alcançar a verda-
de
Seguindo todas as recomendações 
anteriores a história pode chegar a uma 
verdade absoluta e objetiva.
Fonte: Adaptado de Reis (1996). 
 A escola metódica positivista teve expressão também na França, por meio das 
publicações da Revue Historique, revista científica considerada das mais relevantes para 
o movimento:
A Revue Historique se declarava neutra, imparcial, devotada à ciência 
positiva, fechada às teorias políticas e filosóficas. Na prática, defendia a 
República, combatia a Igreja Católica e, apesar de copiar os alemães, era 
nacionalista. Os “positivistas” da Revue Historique passaram a controlar 
todas as instituiçõeshistóricas francesas: universidades, arquivos, 
bibliotecas, museus, que conheceram um crescimento considerável (REIS, 
1996, p. 16). 
Houve também o incentivo do Estado francês que criou arquivos públicos e enviou 
historiadores para outras regiões para fins de pesquisa. Assim, a disciplina foi ganhando 
espaço no âmbito científico. Na figura de Fustel de Coulanges, por exemplo, historiador 
37UNIDADE II Diferentes Abordagens Historiográficas e da Geografia
francês, que sustentava que a História era uma “ciência pura”, vemos um apreço pelo 
texto, pela não reflexão crítica do historiador (REIS, 1996).
De fato, foi uma corrente de pensamento que sofreu inúmeras críticas, 
principalmente pela Escola dos Annales – a qual veremos mais adiante. No fim do século XIX 
e começo do século XX a História se solidificava, ainda que tenha estabelecido critérios 
específicos trato com o documento, matéria-prima do historiador, com a fuga da 
subjetividade, Reis (1996) encontra ressalvas em categorizá-la prontamente como 
discurso “positivista”, pelo distanciamento de preceitos básicos desta corrente mais 
abrangente, assunto que não trataremos aqui pela sua extensão.
SAIBA MAIS
O Positivismo 
Na imagem ao lado você vê Auguste Comte 
(1798-1857), o fundador do positivismo. O positivismo, 
na verdade, não resume sua influência à História, é 
uma corrente filosófica ampla que impactou a ciência 
como um todo. Ele defendia, de grosso modo, que toda 
ciência da sociedade deveria se pautar por uma 
racionalidade matemática, aos princípios de progresso 
humano da compreensão, na investigação empírica e 
pela descoberta das leis gerais que poderiam nos guiar 
nesta compreensão (ISKANDAR; LEAL, 2002).
Fonte: ISKANDAR, J. I.; LEAL, M. R. Sobre positivismo e educação. Revista Diálogo Educacional, 
Curitiba, v.3, n.7, p. 89-94, 2002. 
Fonte da imagem: https://www.grupoescolar.com/pesquisa/augusto-comte.html Acesso em: 19/10/19
2.2 O Materialismo Histórico 
 Uma das influências mais marcantes para a História e para as ciências humanas 
como um todo foi o materialismo histórico no século XIX, corrente que tem como 
fundador o alemão Karl Marx, com grande contribuição de Friedrich Engels, também 
alemão. Na verdade, o materialismo histórico é apenas um aspecto da ampla contribuição 
de Marx para pensar o constructo social e entender a complexidade das relações 
humanas, bem como estabelecer um pensamento crítico nas interpretações sobre a 
38UNIDADE II Diferentes Abordagens Historiográficas e da Geografia
a sociedade. 
Primeiramente, é preciso dizer que Marx e Engels eram materialistas, ou seja, 
todas as formas de pensamento, como as leis, as artes, as ciências, derivavam das formas 
que o ser humano encontrou para manipular a natureza e satisfazer suas necessidades: 
pela economia e pelas trocas econômicas. Marx e Engels (1998) chamam este “mundo 
material” de estrutura (ou infraestrutura) que determinam o que acontece no “mundo das 
ideias”, a superestrutura. A isso chamamos de interpretação dialética, em outras palavras 
de materialismo histórico dialético. 
Imagem 1: Relação dialética entre estrutura e superestrutura
Fonte: http://grupoevolucao.com.br/livro/Filosofia4/socialismo_cientfico.html Acesso em 19/10/19
Entendemos o porquê se trata de uma relação dialética, mas e por que é histórica? 
Devemos ter mente que Marx e Engels procuravam explicações para as contradições 
sociais que viam em sua época, momento de intensos conflitos sociais, principalmente 
entre empregados e patrões (ZANIRATO, 2011). Então, como entender historicamente o 
processo que culminou na existência do capitalismo como um sistema de exploração?
Para Marx e Engels (1998), a sociedade em seu processo evolutivo teria passado 
pelos modos de produção, que são diferentes formas de organização econômica ocorridas 
no decorrer do tempo que impactaram de modo significativo as relações de exploração, de 
apropriação da matéria-prima e dos meios de produção pela burguesia na modernidade. 
Os modos de produção, caracterizados por estágios diferentes que cada sociedade tem 
39UNIDADE II Diferentes Abordagens Historiográficas e da Geografia
de passar, podem não se manifestar de modo concomitante nas diversas nações, mas sua 
estrutura básica de ação obedece a certos denominadores comuns. Para Marx e Engels 
(1998), os modos de produção são:
• Modo de produção tribal: A primeira forma de organização humana. Baseada 
economicamente na caça, na pesca e na agricultura. Nesse modo de produção 
não havia se desenvolvido a noção de propriedade privada, as relações entre os 
indivíduos eram de pequena escala, se restringiam as relações familiares e/ou 
tribais, desse modo a divisão do trabalho estava sujeita a esse cenário.
• Modo de produção escravista: presente na Antiguidade avançou no quesito 
da propriedade privada, assim como na divisão de trabalho, no qual os escravos 
desempenhavam determinadas funções em contraposição a dos seus senhores.
• Modo de produção feudal: além da noção de propriedade privada mais 
desenvolvida, os indivíduos estavam cada vez mais submetidos a sua classe, 
inerente a isso a oposição entre campo e cidade crescia, isso porque no campo 
existia uma vida social que girava em torno da produção agrária, baseado no 
trabalho dos servos, comandado pela nobreza e reis; já na cidade começava 
a nascer o comércio, sustentado pelos servos que fugiam do campo e 
incorporavam-se as corporações de ofício, que ficavam sob o comando dos 
mestres. Aos pouco, com a necessidade de expansão do comércio, o trabalho 
foi automatizado, os indivíduos que antes sabiam todas as etapas da produção, 
passam a exercer uma função específica.
• Modo de produção capitalista: exercido pela grande indústria, atendendo um 
comércio de grande escala, desligou o homem de sua essência, fez do dinheiro 
um meio de subsistência. Assim, na relação que o mundo capitalista gerou, o 
homem está sujeito a uma força estranha, no qual ele é apropriado pelas forças 
que devia apropriar.
A História seria, portanto, a demonstração da interminável contradição social, na 
qual a classe dominante, representada por poucos indivíduos exploravam a maioria, os 
dominados, evidenciando a luta de classes como motor principal das mudanças históricas. 
A burguesia teria se apropriado dos aparatos ideológicos do Estado, para efetuar a alienação 
sob o proletariado, que constitui a maior parte da população. A ideologia, a submissão a 
ela, constituiria um modo pelo os qual os indivíduos se apresentariam desligados uns 
dos outros, diluindo a concepção de sociedade (MARX; ENGELS, 1998).
40UNIDADE II Diferentes Abordagens Historiográficas e da Geografia
Para subverter essa contradição, seria preciso que a classe operária, 
tendo consciência da necessidade em se apropriar dos meios de produção, estivesse 
alinhada universalmente. Isso quer dizer que, a sociedade em geral, ao passar pelos 
estágios históricos necessários, alcançaria inevitavelmente o capitalismo, que sendo 
insustentável faria com que a mudança das bases da sociedade fosse necessária. O 
proletariado, unindo forças na perspectiva global, seria sujeito em potencial para operar a 
revolução das bases sociais, destruindo as limitações que as classes impõem e assim 
seria possível ao ser humano exercer todo tipo de atividade (MARX; ENGELS, 1998).
Na concepção de Marx e Engels (1998) essa revolução teria bases 
concretas na medida em que propõe uma realidade baseada na observação empírica 
do material. Neste sentido, a visão dos autores com relação ao passado, ganha ares de 
cientificidade e conformidade com relação ao projeto histórico.
Mas dentro do quadro que identifica as contradições sociais, qual seria o papel do 
historiador que segue essa abordagem?
Compreender as relações de produção, verificar como os homens se 
portam em situações dadas pela luta pelo controle dos meios de produção, 
nas diferentes etapas evolutivas[...] A História em Marx, tem um sentido de 
totalidade e universidade. É a História do gênero humano, e não a 
História deste ou daquele povo em particular. E essa História é 
determinada pelas relações de produção (ZANIRATO, 2011, p. 66). 
Dessa maneira, seria fundamental ao historiador identificar como o ser humano 
estabeleceu uma relação intrínseca com a natureza no decorrer do tempo para a sua 
subsistência e as implicações disso entre os indivíduos, na manipulação, na apropriação 
e distribuição do fruto do trabalho humano (ZANIRATO, 2011). O materialismo histórico, 
portanto, foi adotado por diversos historiadores que refletiram como a luta de classes, o 
conflito de interesses entre dominantes e dominados se instaurou em cada sociedade de 
acordo com o modelo de produção a que estava enquadrada.
2.3. Da Escola dos Annales à Nova História
A Escola dos Annales foi um movimento historiográfico abrangente, com diversas 
fases, nomenclaturas e subdivisões complexas que tiveram grande impacto tanto na Europa 
como no Brasil. Mas que de fato teve origem com Marc Bloch e Lucien Febvre em 1929, que 
tendiam a ser contrários aos parâmetros apresentados até então da História Tradicional, 
sedimentada por valores elitistas, fortemente ligadas à História Política e História biográfica, 
41UNIDADE II Diferentes Abordagens Historiográficas e da Geografia
de exaltação de grandes eventos e líderes (ZANIRATO, 2011).
Essa abordagem surge em momento de derrocada de diversas certezas e 
questionamento sobre o papel dos historiadores. Isso porque após a I Guerra 
Mundial, que perdurou de 1914 a 1918 com milhões de vítimas, a ideia de progresso 
indefinido da humanidade começou a ser sofrer abalos. Bem como, no plano econômico, 
a crise de 1929, mostrou que o sistema capitalista poderia não atender a necessidade de 
todos rumo a uma sociedade com menos sofrimento. Diante disso, o modelo de escrita 
da História deveria ser repensado em face a uma sociedade que via seus valores 
fundamentais serem desagregados (DOSSE, 1992). 
Marc Bloch e Lucien Febvre, da primeira geração dos Annales, faziam uma 
crítica ferrenha à Escola Metódica e defendiam a ampliação do campo do historiador. 
Cabia ao historiador fazer perguntas aos documentos, porque um texto por si só não diz 
nada. Essa perspectiva era dada porque ambos defendiam que era possível compreender 
o passado a partir de uma visão vinda do presente (ZANIRATO, 2011).
Além disso, Bloch e Febvre advogavam por um alargamento dos objetos da 
história, pensando que todos os fatos humanos poderiam ser considerados históricos, no 
que tange os modos de agir e pensar dos indivíduos e das mentalidades coletivas. 
Para isso, se muniam de um diálogo com outras áreas das ciências humanas e 
ampliaram a noção de documento:
A História, escreveu Febvre, se faz utilizando todo tipo de vestígio que 
proceda da atividade humana: linguagem, signos, formas da paisagem, 
sistemas de repartição da terra, braceletes, coleiras dos cavalos, 
espadas... Tudo o que pode significar algum indício da atividade humana 
(ZANIRATO, 2011, p. 85).
Como já dissemos, essa corrente historiográfica possui o que podemos 
chamar de fases. Basicamente, podemos dividi-la em três gerações distintas: a primeira 
geração, representada por Bloch e Febvre; a segunda geração, que teve como principal 
exponente Fernand Braudel e a terceira geração (também chamada de Nova História) 
com nomes como de Jacques Le Goff, François Furet, George Duby, dentre outros 
(ZANIRATO, 2011).
A seguir vemos as principais características de cada geração:
42UNIDADE II Diferentes Abordagens Historiográficas e da Geografia
Quadro 2: Características das gerações da Escola dos Annales
Geração Período Características
1ª Geração 1929-1956
1) Ruptura o positivismo 2) alargamento da noção de 
documento e sujeito histórico 3) aproximação com 
os campos econômicos e sociais 4) diálogo com as 
outras ciências humanas, em especial a sociologia 
5) incentivo à “história-problema”, aquela que 
levanta problemáticas e hipóteses.
2ª Geração 1956-1968
1) Momento de consolidação dos Annales 2) 
Privilégio dos estudos econômicos e apagamento 
do campo político 3) Noção de história marcada 
pelas “temporalidades”, a saber: curta duração 
(aconteci-mento), média duração (conjunturas), 
longa duração (estruturas), sendo fundamental o 
entendimento desta última 4) Diálogo intenso com a 
Geografia, principalmente por parte de Braudel 5) 
Busca pela História total e global.
3ª Geração (Nova 
História)
1968 -
1) História dos marginalizados: mulheres, crianças, 
doentes etc. 2) Investigação das mentalidades e 
promoção da vertente cultural 3) Modificações dos 
recortes tradicionais e novos olhares para a política, 
economia, política, literatura etc. 4) Menos enfoque 
nas questões econômicas e destaque para o afetivo,
o psíquico coletivo e o mental 5) Abandono do tempo
linear e progressivo e adoção da história cíclica.
Fonte: Adaptado de Dosse (1992) e Zanirato (2011). 
Assim como as demais abordagens historiográficas, a Escola dos Annales e seu 
desdobramento para a Nova História, sofreu críticas quanto a seu aspecto científico em 
face a sua capacidade representativa, de interpretação dos fatos, que supostamente 
a aproximariam da ficção (ZANIRATO, 2011).
Caro (a) estudante, a discussão acima representa apenas uma fração 
das problemáticas que envolvem algumas das diferentes correntes historiográficas. De 
fato, a noção de que o conhecimento histórico não é algo dado e está sujeito a 
diversas interpretações, tradições e postulados, deve ser um pressuposto para o (a) 
professor (a), que deseja incorporar novos métodos e teorias em sua prática. 
43UNIDADE II Diferentes Abordagens Historiográficas e da Geografia
3 A HISTÓRIA REGIONAL, LOCAL E DO COTIDIANO
Em outros momentos destacamos a importância de trazer a História para a realidade 
local e cotidiana do aluno, isso efetivamente pode trazê-lo mais próximo a construção da 
noção de sujeito histórico. Bittencourt (2004) analisa que a História Regional é um campo 
que vem crescendo desde da década de 1970, principalmente no Brasil, país de 
grandes dimensões. Em diálogo com a Geografia, o conceito de região deixa ser 
aquele definido apenas por um conjunto de elementos naturais, como relevo, clima, 
vegetação e hidrografia e passa ser composto por como os seres humanos organizam o 
seu espaço.
Isso se dá em virtude do esgotamento de versões mais abrangentes, 
de macroabordagens, que não se detém a um estudo minucioso das diferenças e 
multiplicidades do país. Há, portanto, em vistas do ensino da História nacional um 
contraponto com a história dedicada às regionalidades:
A história regional passou a ser valorizada em virtude da possibilidade de 
fornecimento de explicações na configuração, transformação e 
representação social do espaço nacional, uma vez que a historiografia 
ressalta as semelhanças, enquanto a regional trata das diferenças e 
multiplicidades (BITTENCOURT, 2004, p. 161).
A mais recente valorização da história local tem como pressupostos a resistência 
à globalização e hegemonia do imperialismo estadunidense, como como maneira de se 
auto afirmar, por essa razão a pesquisa e ensino da história regional, em especial na 
América Latina, tem sido tomada como de caráter estratégico, aplicado nas aulas de 
História e Geografia (BITTENCOURT, 2004).
44UNIDADE II Diferentes Abordagens Historiográficas e da Geografia
 Até um passado recente o Estado brasileiro prezava por um discurso de 
integralização com os países do cone sul da América Latina, como se pode ver no 
seminário regional ocorrido em Brasília em 1997, que deu origem ao compilado O Ensino 
de História e Geografia no Contexto do Mercosul. Que propôs o estudo étnico, o estudo 
das fronteiras, do passado colonial, das ditaduras militares na América Latina e da 
produção cultural sob o viés histórico (BITTENCOURT, 2004).
Com relação à História