Editora BAGAI - Língua(gens), Literaturas, Culturas, Identidades e Direitos Indígenas no Brasil 2021

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TÍTULO
subtítulo
anÁLisES, reFlEXõEs e pERsPecTIvaS
Tayson Ribeiro Teles
organizador
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Bibliotecária responsável: Aline Graziele Benitez CRB-1/3129
L727 Língua(gens), literaturas, culturas, identidades e direitos indígenas
1.ed. no Brasil: análises, reflexões e Perspectivas [livro eletrônico] / 
 organização Tayson Ribeiro Teles.
 – 1.ed. – Curitiba-PR: Editora Bagai, 2021.
 E-book.
 Bibliografia.
 ISBN: 978-65-89499-57-2
 1. Análises e reflexões. 2. Culturas – Identidades indígenas.
 3. Direitos indígenas. 4. Linguagens e literatura indígena.
 I. Teles, Tayson Ribeiro.
04-2021/65 CDD 306.8
Índice para catálogo sistemático:
1. Cultura indígena 306.8
 https://doi.org/10.37008/978-65-89499-57-2.23.04.21
Este livro foi composto pela Editora Bagai.
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ISBN 978-65-89499-57-2
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Tayson Ribeiro Teles
organizador
LÍNGUA(GENS), LITERATURAS, 
CULTURAS, IDENTIDADES E DIREITOS 
INDÍGENAS NO BRASIL:
análises, reflexões e perspectivas
1.ª Edição - Copyright© 2021 dos autores
Direitos de Edição Reservados à Editora Bagai.
O conteúdo de cada capítulo é de inteira e exclusiva responsabilidade do(s) seu(s) 
respectivo(s) autor(es). As normas ortográficas, questões gramaticais, sistema de 
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO .................................................................................7
O CURRÍCULO ESCOLAR DOS POVOS INDÍGENAS NO BRASIL 
COMO COLONIALIDADE DO PODER DA CULTURA EUROPEIA 
CRISTÃ ................................................................................................11
Cleuma Roberta de Souza Marinho | José Adnilton Oliveira Ferreira
ENTRE SILVESTRES E EXÓTICOS: OS ANIMAIS DENTRO DA 
CULTURA CHIQUITANA .................................................................28
Denildo da Silva Costa
MITO E LITERATURA: UMA LEITURA DA NARRATIVA COM A 
NOITE VEIO O SONO (2011), DE LIA MINÁPOTY .........................35
Francisco Bezerra dos Santos | Karen Rafaela da Silva Cordeiro
POESIA INDÍGENA DE TIAGO HAKIY: UMA ECOLOGIA DE 
SABERES ...........................................................................................47
Rosemar Eurico Coenga | Anna Mari Ribeiro F. Moreira da Costa
A ORDEM DO DISCURSO BIOMÉDICO: SILENCIAMENTO, 
TRADUÇÃO E FALA EM LÍNGUA INDÍGENA ...............................59
Conrado Neves Sathler | Jéssica Camile Felipe Tivirolli
DIREITOS FUNDAMENTAIS INDIGENAS E A PROTEÇÃO 
CONSTITUCIONAL DAS TERRAS TRADICIONALMENTE 
OCUPADAS NO BRASIL ................................................................... 71
Edson Antônio Baptista Nunes
A COMISSÃO NACIONAL DE POLÍTICA INDIGENISTA 
(CNPI): UM BREVE CAPÍTULO DA HISTÓRIA RECENTE DO 
INDIGENISMO BRASILEIRO ..........................................................82
Saulo Ferreira Feitosa | Rosane Freire Lacerda
A COMPLEXIDADE DO RECONHECIMENTO JURÍDICO 
DE COMUNIDADES INDÍGENAS NÃO ALDEADAS E NÃO 
VIVENTES EM TERRAS INDÍGENAS OFICIALMENTE 
RECONHECIDAS PELO ESTADO ....................................................96
Tayson Ribeiro Teles
OS ÍNDIOS E O NOVO CONSTITUCIONALISMO LATINO-
AMERICANO: PERSPECTIVAS PREVISTAS PELA 
CONSTITUIÇÃO BRASILEIRA DE 1988 NA ERA DA 
TECNODIVERSIDADE .................................................................... 109
Eduarda Aparecida Santos Golart | Ingra Etchepare Vieira | Valéria Ribas do Nascimento
OS REFUGIADOS AMBIENTAIS DE BELO MONTE: A 
VIOLAÇÃO DOS DIREITOS À CIDADANIA INDÍGENA ............ 120
Alex Gaspar de Oliveira | Eliane Cristina Pinto Moreira
VISÃO SISTÊMICA: PERCEPÇÕES DA ECOLOGIA E CIDADES 
INTELIGENTES ................................................................................ 131
Carlos Alberto Machado Gouveia | Nádia Leite Medeiros | Eujácio Lopes Filho
“VAMOS BRINCAR DE ÍNDIO”: BNCC E APROPRIAÇÃO 
CULTURAL INDÍGENA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL ...............................................................................140
Sadrack Oliveira Alves | Márcio Evaristo Beltrão
O DESENVOLVIMENTO DE METODOLOGIAS ATIVAS NO 
ENSINO DE ADMINISTRAÇÃO PARA OS INDÍGENAS DO 
ESTADO DO ACRE ...........................................................................152
Müller Padilha Gonçalves | Dion Alves de Oliveira | Simone de Freitas Ferreira Alves
DO ACESSO À PERMANÊNCIA: REFLEXÕES SOBRE AS 
POLÍTICAS AFIRMATIVAS PARA INDÍGENAS ESTUDANTES 
NO ENSINO SUPERIOR ................................................................. 163
Berenice Schelbauer Do Prado 
INDIGENOUS RIGHTS, NECROPOLITICS AND THE “DAILY 
GENOCIDES” OF BRAZIL’S NATIVE AND TRADITIONAL 
PEOPLES ...........................................................................................172
Erick da Luz Scherf | Marcos Vinicius Viana da Silva | José Everton da Silva
SOBRE O ORGANIZADOR .............................................................. 181
ÍNDICE REMISSIVO ........................................................................182
7
APRESENTAÇÃO
O presente livro reúne 15 estudos que versam sobre perspectivas inter, 
trans e multidisciplinares sobre questões indígenas. Meu objetivo, enquanto 
organizador desse livro, é, precipuamente, defender a promoção e a proteção 
do direito à liberdade dos povos indígenas. Em outro trabalho, certa vez, eu 
disse: “Não se trata de tolerância para com os indígenas. Tolerância tem a ver 
com “suportar”. Trata-se de respeito” (TELES, 2017, p. 77)1. Eu gosto muito 
dos povos indígenas. Meu avô materno, que faleceu neste 2021, aos 79 anos, 
Onório Ribeiro da Silva, era/é um indígena nascido no Peru, na fronteira 
com o Acre, onde nasci e moro atualmente. Acredito na força dos indígenas 
enquanto integrantes da origem detodos nós brasileiros. Falar/escrever sobre 
eles é imprescindível. 
Passo agora a apresentar os capítulos do livro, os quais, nas suas particu-
laridades, problematizam sobre tudo isso que eu lhe falei, caro(a) leitor(a). No 
Capítulo 1 - O currículo escolar dos povos indígenas no Brasil como colonia-
lidade do poder da cultura europeia cristã, de autoria de Cleuma Roberta de 
Souza Marinho e José Adnilton Oliveira Ferreira, os autores erigem um histórico 
de como os colonizadores europeus, ao chegarem ao Brasil, agiram tentando 
“civilizar” os povos indígenas, por meio da educação. Uma educação que não 
respeitou as culturas indígenas e que tentou apagá-las, rumo à ideia de criar 
uma identidade nacional una. No Capítulo 2 - Entre silvestres e exóticos: os 
animais dentro da cultura chiquitana, de autoria de Denildo da Silva Costa, o 
autor comenta sobre a importância de alguns animais para o povo chiquitano, 
indígenas que vivem na Bolívia e, no Brasil, em regiões do Mato Grosso e Mato 
Grosso do Sul. O autor nos mostra a relevância de alguns animais para aspectos 
culturais, para rituais, para crenças religiosas e para a culinária desse povo. 
No Capítulo 3 - Mito e literatura: uma leitura da narrativa Com a noite 
veio o Sono (2011), de Lia Minápoty, de autoria de Francisco Bezerra dos Santos 
e Karen Rafaela da Silva Cordeiro, os autores analisam uma produção literária 
de Lia Minápoty, a qual é uma representante das muitas mulheres indígenas 
escritoras de origem Maraguá. A autora analisada nasceu na aldeia Yãbetue’y, 
na área indígena Maraguapagy, no rio Abacaxis-AM. Os autores nos mostram 
como, atualmente, a literatura absorve mitos indígenas. No Capítulo 4 - Poesia 
indígena de Tiago Hakiy: uma ecologia de saberes, de autoria de Rosemar 
Eurico Coenga e Anna Mari Ribeiro F. Moreira da Costa, os autores analisam 
as obra literária A pescaria do curumim e outros poemas indígenas, de Tiago Hakiy 
(2015). O autor analisado pertence à etnia Sateré Mawé, habitante da Terra Indí-
gena Andirá-Marau, no médio rio Amazonas. Os autores concluem que Tiago 
1 TELES, Tayson Ribeiro. Políticas públicas indígenas brasileiras: elevado planejamento e 
ineficaz implemento. São Paulo: Ixtlan, 2017. 
8
Hakiy possui, no texto analisado, uma escrita decolonial, porquanto valoriza a 
fauna e a flora do território do povo indígena Sateré Mawé, em um movimento 
que intensifica a ideia de que somos parte integrante da natureza. Por fim, os 
autores acreditam que textos de autores indígenas devem ser mais utilizados 
nos ambientes escolares, a fim de valorizarmos a diversidade cultural do Brasil. 
No Capítulo 5 - A ordem do discurso biomédico: silenciamento, tradu-
ção e fala em língua indígena, de autoria de Conrado Neves Sathler e Jéssica 
Camile Felipe Tivirolli, os autores comentam sobre as relações dos povos 
Kaiowá, Guarani e Terena com os servidores de um hospital localizado em Dou-
rados (MS). Os autores afirmam que não há valorização das línguas indígenas 
durante os atendimentos médicos de indígenas por servidores não indígenas. 
Os indígenas são, assim, marginalizados, bem como seus saberes médicos 
tradicionais não são respeitados dentro do hospital analisado. No Capítulo 
6 - Direitos fundamentais indigenas e a proteção constitucional das terras 
tradicionalmente ocupadas no Brasil, de autoria de Edson Antônio Baptista 
Nunes, o autor nos faz uma revisão teórica sobre o direito dos povos indígenas 
brasileiros às terras que eles ocupam tradicionalmente. O autor defende que 
esse direito é um direito fundamental. 
No Capítulo 7 - A Comissão Nacional de Política Indigenista (CNPI): 
um breve capítulo da história recente do indigenismo brasileiro, de autoria 
de Saulo Ferreira Feitosa e Rosane Freire Lacerda, os autores fazem um retros-
pecto da luta do movimento indígena brasileiro no período recente, do fim do 
século XX até a atualidade, com ênfase na fase de criação da CNPI. Conforme 
os autores, o entulho do indigenismo fundado na colonialidade, herdado pela 
Funai do SPI, ainda influencia certas políticas governamentais, revelando a 
necessidade de descolonização tanto das práticas dos agentes estatais quanto 
da própria estrutura do Estado brasileiro. No Capítulo 8 - A complexidade do 
reconhecimento jurídico de comunidades indígenas não aldeadas e não 
viventes em terras indígenas oficialmente reconhecidas pelo estado, de minha 
autoria, eu engendro uma reflexão sobre como o Estado brasileiro faz para 
reconhecer os direitos dos indígenas que não vivem em comunidades indígenas 
reconhecidas legalmente. Eu foco no dilema da autodeclaração indígena, da 
questão fenotípica e da heteroidentificação dos indígenas. 
No Capítulo 9 - Os índios e o novo constitucionalismo latino-americano: 
perspectivas previstas pela constituição brasileira de 1988 na era da tecnodi-
versidade, de autoria de Eduarda Aparecida Santos Golart, Ingra Etchepare 
Vieira e Valéria Ribas do Nascimento, as autoras problematizam se a nossa 
Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 é uma Constituição 
forjada no âmbito do que se chama de Novo Constitucionalismo Latino-A-
mericano, um movimento que inspirou Constituições na América Latina que 
reconhecem a diversidade dos povos, incluindo os indígenas como elementos 
basilares das nações, a exemplo das Constituições da Bolívia e do Equador. No 
9
Capítulo 10 - Os refugiados ambientais de Belo Monte: a violação dos direitos 
à cidadania indígena, de e autoria de Alex Gaspar de Oliveira e Eliane Cristina 
Pinto Moreira, os autores analisam alguns impactos ocasionados aos povos 
indígenas do Pará a partir da construção da Hidroelétrica de Belo Monte. Os 
autores concluem que os indígenas impactados foram alçados à categoria de 
refugiados ambientais e, a partir disso, praticamente perderam suas cidadanias 
indígenas. Nesse sentido, deve o Estado agir em prol de reparar isso. 
No capítulo 11 - Visão sistêmica: percepções da ecologia e cidades inte-
ligentes, de autoria de Carlos Alberto Machado Gouveia, Nádia Leite Medeiros e 
Eujácio Lopes Filho, os autores problematizam como as nossas cidades podem 
ser mais conectadas e inteligentes a partir da ótica do desenvolvimento sus-
tentável ou durável, perpetuando o resgate dos costumes, culturas indígenas e 
conhecimentos que foram esquecidos com a vinda das pessoas para o ambiente 
urbano, de produção, de integração com natureza, como o biomimetismo, na 
arquitetura integrada com os ambientes pensando na sustentabilidade. Nesse 
sentido, eles analisam o formato das aldeias dos povos do Xingu. No Capítulo 
12 - “Vamos brincar de índio”: BNCC e apropriação cultural indígena nos 
anos iniciais do ensino fundamental, de autoria de Sadrack Oliveira Alves 
e Márcio Evaristo Beltrão, os autores investigam na Base Nacional Comum 
Curricular perspectivas que podem incentivar uma abordagem positiva dos 
povos indígenas e suas culturas nas escolas de ensino fundamental, no sen-
tido de valorizá-las (as culturas indígenas) e não apenas de caricaturá-las e 
estigmatizá-las, como ocorrem quando, em certas ocasiões, nos fantasiamos 
de indígenas, por exemplo. 
No Capítulo 13 - O desenvolvimento de metodologias ativas no ensino 
de Administração para os indígenas do estado do Acre, de autoria de Müller 
Padilha Gonçalves, Dion Alves de Oliveira e Simone de Freitas Ferreira Alves, 
os autores teorizam ser possível no ensino de temas de Administração para 
comunidades indígenas do/no estado do Acre, fazer uso de Metodologias 
Ativas de Ensino. Os autores afirmam que tais metodologias tornam o ensino 
mais atrativo para os indígenas e promovem mais atividades práticas, havendo 
interação com as práticas culturais dos indígenas.No Capítulo 14 - Do acesso à 
permanência: reflexões sobre as políticas afirmativas para indígenas estudan-
tes no ensino superior, de autoria de Berenice Schelbauer Do Prado, a autora 
analisa detidamente, inclusive com estatísticas, o implemento da política de cotas 
para ingresso nas instituições educacionaisde ensino superior brasileiras, em 
relação aos cotistas na/da “categoria” indígenas. A autora conclui que de 2013 
a 2018 aumentou o número de indígenas nas instituições de ensino superior. 
Segundo a autora, porém, muito ainda precisa ser feito/garantido pelo Estado 
aos indígenas, bem como não se sabe se todos os indígenas que ingressam no 
ensino superior saem dele formados. 
10
Por fim, no Capítulo 15 - Indigenous rights, necropolitics and the “daily 
genocides” of Brazil’s native and traditional peoples, de autoria de Erick da 
Luz Scherf, Marcos Vinicius Viana da Silva e José Everton da Silva, os autores 
narram que há, atualmente, no Brasil, uma tentativa diária de exterminar os 
povos indígenas e outras comunidades indígenas ou tradicionais do país e tal 
tentativa é liderada por forças neoliberais e necropolíticas, com o desejo de 
subjugar o ambiente e explorar os recursos naturais que ainda estão disponí-
veis em certos territórios que outrora foram protegidos por leis ambientais. 
Desejo ao(à) leitor(a) uma excelente leitura. 
Rio Branco, Acre, 19 de abril de 2021 (Dia dos Povos Indígenas).
Tayson Ribeiro Teles
O Organizador
11
O CURRÍCULO ESCOLAR DOS POVOS INDÍGENAS 
NO BRASIL COMO COLONIALIDADE DO PODER DA 
CULTURA EUROPEIA CRISTÃ
Cleuma Roberta de Souza Marinho1 
José Adnilton Oliveira Ferreira2
INTRODUÇÃO 
 Nesse estudo aborda-se a educação escolar indígena no Brasil a partir do 
contexto do currículo escolar na colonização, apresentando algumas interfaces 
do processo de inferiorização dos povos indígenas que se deu principalmente 
por meio da hegemonia branca europeia, como efeito da colonização, que 
engendrou relações culturais, sociais, econômicas e de educação. Para tanto, 
realizou-se revisão bibliográfica do cabedal existente, partindo-se de autores 
que trazem uma abordagem crítica sobre a temática. 
O referido estudo está estruturado da seguinte forma: na introdução 
apresenta-se a justificativa, o objetivo e o problema referente ao objeto de 
estudo em questão. O desenvolvimento teórico inicia-se com a análise da edu-
cação colonial no Brasil, com foco no fortalecimento das estruturas de poder 
sobre as populações indígenas. Logo após, problematiza-se a colonialidade de 
poder eurocêntrica na educação do Brasil e sua dominação etnocêntrica sobre 
os povos indígenas através do currículo escolar; e, por fim, apresentam-se as 
conclusões do estudo.
A educação colonizadora inicia em 1549, quando chega à América Por-
tuguesa a primeira missão jesuítica enviada de Portugal por D. João III, com-
posta por missionários da Companhia de Jesus. Faustino (2010, p. 98) “salienta 
que com a vinda dos portugueses ao Brasil deu-se o início do processo de 
colonização, o qual teve por objetivo expandir o sistema mercantil português 
utilizando a mão de obra escrava dos indígenas.” O colonialismo português se 
expressa de forma cruel e desumana por suas vertentes de dominação política, 
administrativa e econômica. 
Configura-se, assim, uma relação política e econômica na qual uma 
nação é subjugada por outra. Dessa forma, todo o cabedal cultural, social e 
religioso dos indígenas era considerado como abominável para uma sociedade 
que se pressupunha pura e cristã, ocorrendo assim um processo civilizatório 
1 Mestra em Comunicação, Linguagem e Cultura (UNAMA). Professora de ensino especial e 
superior. CV: http://lattes.cnpq.br/4584243301199119 
2 Doutorando em Ciência da Educação (UnB). Professor da Faculdade Estácio de Sá (Macapá-
-AP). CV: http://lattes.cnpq.br/2068358243656514 
http://lattes.cnpq.br/4584243301199119
http://lattes.cnpq.br/2068358243656514
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Tayson Ribeiro Teles (org.)
e de aculturação que objetivava construir um novo padrão de comportamento 
para os indígenas: o ser dócil e submisso. 
Neste contexto, o instrumento de controle mais eficaz da colonialidade 
foi a educação. Para que os indígenas participassem da mão de obra, estes 
deveriam ser civilizados a partir da educação. Isto é, O ‘selvagem’ deveria ser 
‘civilizado’ para aceitar a situação de exploração e submissão a que estava sendo 
sujeitado. Nesse projeto, a educação escolar exerceu um papel fundamental. 
Acreditava-se que, por meio da instrução e catequese, os índios abandonariam 
sua forma ‘primitiva’ de viver e se integrariam à ‘civilização’ (FAUSTINO, 2010).
A referida autora afirma ainda que o processo educacional para o aten-
dimento aos indígenas ocorreu de maneira com que eles fossem educados na 
fé cristã com o intuito de fazer da cultura europeia a referência a ser seguida. 
Assevera, ainda, que a lógica de supremacia do colonizador buscou extirpar 
outras culturas consideradas inferiores, incapazes e consideradas não puras. 
Enfatiza que cabia aos padres jesuítas propagar o cristianismo euro-
cêntrico, ou seja:
[...] inserir, nas culturas pagãs do novo mundo, noções 
de civilidade, de ordem, de disciplina, de respeito à 
hierarquia e a observância aos dogmas cristãos. Em 
algumas regiões, os jesuítas aprenderam e decodifica-
ram a língua indígena, traduzindo textos doutrinários 
que foram usados na instrução e catequização (FAUS-
TINO, 2010, p. 32).
A colonialidade mostra uma estrutura social em uma relação de infe-
rioridade com uma cultura europeia cristã que se sobrepõe a outras culturas 
respaldada nas discriminações sociais codificadas como étnicas e antropológicas, 
constituindo uma estrutura de poder. Para Quijano (2005, p. 121), “essa colonia-
lidade se refere a um padrão de poder que permeia as relações intersubjetivas 
entre colonizador e colonizado, e que reflete nas formas de valorização do 
conhecimento, na divisão racial do trabalho criada para justificar a hegemonia 
branca eurocêntrica.” 
A EDUCAÇÃO COLONIAL NO BRASIL COMO 
FORTALECIMENTO DAS ESTRUTURAS DE PODER SOBRE 
AS POPULAÇÕES INDÍGENAS
O processo educacional no Brasil colônia se inicia com a necessidade de 
inserir, converter e catequizar a civilização indígena à fé católica, atribuindo-lhe 
também a função de vassalo da monarquia, principalmente como forma de 
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Língua(gens), Literaturas, Culturas, Identidades e Direitos Indígenas no Brasil
domínio da população colonizada, usando de alicerce as diferenças de raça, 
sexo e etnia para a naturalização das diferenças. 
Nesse contexto: 
A progressiva monetarização do mercado mundial 
que os metais preciosos da América estimulavam e 
permitiam, bem como o controle de tão abundan-
tes recursos, possibilitou aos brancos o controle da 
vasta rede pré-existente de intercâmbio que incluía, 
sobretudo China, Índia, Ceilão, Egito, Síria, os futuros 
Orientes Médio e Extremo. Isso também lhes permitiu 
concentrar o controle do capital comercial, do trabalho 
e dos recursos de produção no conjunto do mercado 
mundial. E tudo isso foi, posteriormente, reforçado 
e consolidado através da expansão e da dominação 
colonial branca sobre as diversas populações mundiais 
(QUIJANO, 2005, p. 232). 
Dessa forma, o capitalismo europeu controlou e explorou outras popu-
lações, inclusive indígenas, impondo-lhes, no processo de colonização, novos 
costumes, ritos e identidades. Portanto, para Santos (2010, p. 35), “as hierarquias 
são consequências das diferenças e, sendo assim, as diferenças são veladas e 
naturalizadas a partir de uma escala baseada na inferiorização do que difere 
do padrão dominante.” Afirma ainda que a supressão da diversidade cultural 
dos outros povos, pela exclusão e silenciamento de toda riqueza neles presente, 
visou atender aos interesses do capitalismo, fato que ocorreu por meio da 
dominação política, econômica e militar nas sociedades colonizadas. 
A educação, então, foi uma das principais formas que o colonizador 
buscou para dominar os povos indígenas, já colocados em uma escala inferior 
da sociedade. Cabe reiterar que essa dominação não ocorre por meio passivo 
ou romântico, mas sim pela violenta segregação e inferiorização dos indígenas 
e pelo extermínio de muitos povos originários, com suas línguas e culturas. 
Godelier(1981, p. 186), ao reportar-se à legitimidade da classe dominante, 
afirma que, “[...] todo poder de dominação se compõe de dois elementos indis-
soluvelmente entrelaçados que lhes dão força: a violência e o consentimento.” 
A busca de legitimidade marcou o início do processo de desconstrução 
da identidade cultural das populações indígenas, com o envio de missioná-
rios religiosos que passaram a agrupar os ameríndios em missões, reduções 
e aldeamentos, para lhes apresentar a fé católica. Através da catequização 
foram disseminando os padrões de convivência e os modelos de produção 
que eram interessantes ao colonizador: “[...] o padrão de poder baseado na 
colonialidade implicava também um padrão cognitivo, uma nova perspectiva 
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Tayson Ribeiro Teles (org.)
de conhecimento dentro da qual o não-europeu era o passado e desse modo 
inferior, sempre primitivo” (QUIJANO, 2005, p. 228)
As primeiras experiências começam com a colonização portuguesa, 
no início do século XVI, num contexto em que o poder político-econômico e 
a evangelização eram inseparáveis e em que, como já destacado, a educação 
tinha o papel de ajudar a perpetuar as desigualdades e naturalizar as diferenças 
entre colonizador e colonizado.
 Logo que chegaram ao Brasil, os padres jesuítas lançaram as bases da 
catequização, com a criação das primeiras casas, as casas de bê-á-bá, dando 
início à educação colonial em seu sentido restrito, por meio da atuação em 
escolas de ler, escrever e contar e, posteriormente, em seus colégios na cidade 
de Salvador.
Nesse prisma: 
Estas casas, ou residências ou ainda recolhimentos, 
recebiam os meninos índios para serem catequiza-
dos e instruídos e se destinavam também a abrigar os 
padres aqui na colônia, bem como os órfãos vindos de 
Portugal e os da terra, a fim de lhes dar assistência e 
formação religiosa. [...] A vinda de órfãos de Portugal 
contribuiu grandemente como um motivador a mais 
para a já necessária construção de casas (residências ou 
recolhimento) e representou um reforço na conversão 
dos índios, uma vez que os jesuítas utilizaram como 
estratégia de catequese e instrução os órfãos para atrair 
os meninos índios (MENARDI, 2010, p. 159). 
Pode-se contextualizar a relação entre os povos indígenas e os europeus 
nesses moldes explicitados que caracterizaram um processo de desconstrução 
da identidade das populações indígenas, ou seja, que se queria produzir uma 
população indígena “civilizada” adaptada aos moldes europeus. Dessa forma, os 
jesuítas empenharam-se na instrução da leitura, e do estudo interpretativo do 
catolicismo, pois assim se poderia compreender melhor o mundo supostamente 
desconhecido pelos nativos. “Os jesuítas perceberam que não seria possível 
converter os índios à fé católica sem que soubessem ler e escrever, os nativos 
poderiam de fato ser inseridos no mundo cristão” (AZEVEDO, 1978, p. 56). 
Para Aranha (1996, p. 78), “essa ação contribui para que haja um choque 
entre os valores pregados pela cultura nativa e os do colonizador.” O sociólogo 
Gilberto Freire, na obra Casa-grande e senzala, afirma que os primeiros mis-
sionários substituíram as ‘cantigas lascivas’, entoadas pelos índios, por hinos 
à Virgem e cantos devotos. Segundo Aranha (1996, p. 20), “não raro os padres 
ridicularizam a figura do pajé e os ensinamentos da tribo e condenam a poli-
15
Língua(gens), Literaturas, Culturas, Identidades e Direitos Indígenas no Brasil
gamia, pregando a forma cristã de casamento, e dessa maneira começam a 
abalar o sistema comunal primitivo.” 
Aqui se percebem algumas das ações missionárias com o intuito de 
boicotar a cultura dos povos indígenas e empregar o modo de vida do branco 
europeu cristão, moldando o nativo segundo a civilização ocidental cristã, mais 
especificadamente a cultura portuguesa. Entretanto, os jesuítas eram contra a 
exploração dos índios, pois quando estes eram escravizados morriam de fome 
e doenças. Mas, infelizmente a escola serviu como mecanismo de aculturação 
dos povos indígenas.
Vê-se que: 
Quando a escola foi implantada em área indígena, 
as línguas, a tradição oral, o saber e a arte dos povos 
indígenas foram discriminados e excluídos da sala de 
aula. A função da escola era fazer com que estudantes 
indígenas desaprendessem suas culturas e deixas-
sem de serem indivíduos indígenas. Historicamente, 
a escola pode ter sido o instrumento de execução de 
uma política que contribuiu para a extinção de mais 
de mil línguas (FREIRE, 2004, p. 23). 
“A escola, organizada com um modelo curricular pedagógico alheio 
as cosmologias indígenas, foi imposta com o explícito intuito colonizador, 
integracionista e civilizador” (BANIWA, 2013, p. 12). A violência foi um dos 
componentes utilizados para o alcance de tais objetivos. Afirma Godelier (1981) 
que dentre os componentes do poder o mais forte não é a violência, e, sim, o 
consentimento do dominado em relação a sua dominação e sujeição. 
Afinal, há a ideia de que: 
[...] as representações “ilusórias” que os homens têm de 
si próprios e do mundo, e que “legitimam” uma ordem 
social existente nascida sem elas, fazendo assim aceitar 
as formas de dominação e de opressão do homem 
pelo homem que esta ordem contém e sobre as quais 
repousa (GODELIER, 1981, p. 189) (Grifos nossos). 
Outro elemento da educação colonizadora foi a segregação. Para isso 
criou-se todo um aparato escolar, composto pelos colégios e as escolas-internato. 
Por meio da força e do poder emanados pela metrópole, as crianças indígenas 
foram retiradas das aldeias e enclausuradas nos colégios com o fito de se tor-
nar mais fácil a missão de destruir suas identidades e subjetividades, pois os 
ameríndios não conceberam a escola como parte de seu cotidiano, sendo ela 
totalmente estranha à sua cultura.
16
Tayson Ribeiro Teles (org.)
Enclausurados, longe do contato com seus semelhantes, tornaram-se 
mais frágeis, o que facilitou o trabalho do colonizador. A razão principal da 
implantação dos colégios estava em mantê-los isolados dos seus semelhantes para 
favorecer a aprendizagem da cultura eurocêntrica, já que a educação imposta 
era totalmente descontextualizada da realidade em que viviam. Porém, “bas-
tava que eles voltassem ao convívio com outros que, mesmo aqueles que eram 
batizados, retornavam aos seus costumes e crenças” (HENRIQUES, 2007, p. 54). 
 Ainda a respeito desse assunto, tem-se a pertinente reflexão de Fanon 
(1979, p. 27):
Não se desorganiza uma sociedade, por mais primitiva 
que seja, com tal programa se não está decidido desde o 
início, isto é, desde a formulação mesma deste programa, 
a destruir todos os obstáculos encontrados no caminho. O 
colonizado que resolve cumprir este programa, torna-se 
o motor que o impulsiona, está preparado sempre para 
a violência [...].
A homogeneização dos povos indígenas foi outro artifício para a destrui-
ção dos obstáculos encontrados no caminho dos colonizadores. A diversidade 
étnica foi ignorada e os indígenas concebidos como um só povo que deveria 
ser extinto ou assimilado. Para isso, a educação colonizadora contribuiu como 
um aparato político e pedagógico que tinha como finalidade a extinção de suas 
línguas e a negação de suas culturas, bem como a aprendizagem da língua e 
da cultura europeias obrigatória a todo o continente dominado pelo europeu 
(GROSFOGUEL, 2008).
Esse processo foi intenso no estado colonial português e motivado no 
intuito de destruir a identidade dos povos indígenas. Dentre as estratégias 
utilizadas inicialmente destacam-se: o currículo hegemonicamente branco 
eurocêntrico inicialmente a partir da alfabetização das crianças (ensinar a ler, 
escrever e contar - cálculos matemáticos) e o ensino da doutrina cristã, que 
ocorriam nas missões volantes; as casas para a doutrina dos índios não batizados 
e os colégios, que abrigavam meninos portugueses, mestiços e índios batizados, 
e onde “a educação tinha um caráter mais abrangente e estava voltada para a 
formação de pregadores (índios convertidos aocristianismo) que ajudavam os 
jesuítas na conversão de outros índios” (RIBEIRO, 1984, p. 127).
A metodologia jesuítica de ensino baseava-se em uma estrutura curricular 
e no código pedagógico chamado Ratio Studiorum, um manual que continha 
conjuntos de normas e/ou regras para ajudar e nortear as atividades de cunho 
pedagógico dos professores e na organização e administração escolar dentro 
dos colégios da ordem jesuítica. 
“Os jesuítas construíram uma ampla ‘rede’ de escolas elementares e 
colégios e o fizeram de modo muito organizado e contando com um projeto 
17
Língua(gens), Literaturas, Culturas, Identidades e Direitos Indígenas no Brasil
pedagógico uniforme e bem planejado, sendo o Ratio Studiorum a sua expressão 
máxima” (SANGENIS, 2004, p. 93). Assim, o Ratio preceitua a formação intelec-
tual clássica estreitamente vinculada à formação moral embasada nas virtudes 
religiosas, nos bons costumes e hábitos saudáveis a sociedade, explicitando 
de forma detalhada as modalidades curriculares das instituições escolares; 
o acompanhamento do desenvolvimento da aprendizagem e a promoção dos 
alunos; condutas e posturas respeitosas que os conduziam (professores) até 
os que aprendiam (alunos).
Sabe-se que: 
O manual contém 467 regras, cobrindo todas as ativi-
dades dos agentes envolvidos ao ensino. Iniciava pelas 
regras do provincial, depois do reitor, do prefeito de 
estudos, dos professores de modo geral, de cada matéria 
de ensino; incluía também as regras da prova escrita, 
a distribuição de prêmios, do bedel, dos alunos e por 
fim as regras das diversas academias. Além das regras 
e das normas, o Ratio apresenta os níveis de ensino 
(Humanidades, Filosofia e Teologia) e as disciplinas 
que os alunos deveriam cumprir (TOYSHIMA; COSTA, 
2012, p. 3).
Nota-se que o referido manual pedagógico vislumbrava um currículo 
de educação literária e humanística. Primado pela organização do ensino 
curricular, das regras e normas impostas aos professores. “Destaque-se que 
para tanto não era requerido apenas o exercício intelectual por meio do uso da 
memória, justamente porque o exercício de interpretações também era uma 
exigência no decorrer do estudo” (SANGENIS, 2004, p. 65). 
Mesmo com toda a estrutura, organização e regras pedagógicas e admi-
nistrativas, a educação jesuítica não satisfazia o Marquês de Pombal, primeiro-
-ministro de Portugal de 1750 a 1777, porque as escolas da Companhia de Jesus 
atendiam aos interesses da fé, enquanto Pombal se preocupava em atender os 
interesses do Estado. 
Essa discordância de objetivos fez com que os jesuítas fossem expulsos 
das terras brasileiras em 1759. Assim, a missão educacional e civilizatória, 
inicialmente sobre responsabilidade dos missionários jesuítas, teve como foco 
a submissão dos indígenas às normas da metrópole portuguesa, “domestican-
do-os” e disponibilizando-os ao mercado de trabalho braçal. 
A sobreposição da cultura eurocêntrica sobre a indígena era o principal 
foco da escolarização, ou seja, civilizar o povo indígena para torná-lo cristão, 
cidadãos a serviço da coroa portuguesa. Por intermédio da educação negaram-se 
os saberes, as formas de organização social, política, econômica e religiosa e 
18
Tayson Ribeiro Teles (org.)
internalizou-se a do colonizador, fazendo com que perdessem suas identidades, 
tornando-se fracos, inseguros e mais dóceis para a dominação. 
A COLONIALIDADE DE PODER EUROCÊNTRICA ATRAVÉS 
DA CATEQUIZAÇÃO JESUÍTICA NA EDUCAÇÃO DO BRASIL 
E SUA DOMINAÇÃO ETNOCÊNTRICA SOBRE OS POVOS 
INDÍGENAS 
“O colonizador europeu impôs aos povos indígenas a sua cultura, os 
seus modos de ver o mundo, o seu conhecimento, a sua epistemologia; assim, 
moldou e formatou consciências, colonizou o pensamento por meio de uma 
única lógica, a eurocêntrica.” Santos (2007, p. 38) denomina esse fato como 
epistemicídio, ou seja, a morte das diversas formas de saberes dos povos indí-
genas que sustentavam suas visões, leituras e interpretações do mundo e que 
faziam parte de suas histórias e culturas.
O entendimento dessas questões está, segundo Mignolo (2011), na colo-
nialidade do poder, que, por meio da colonização epistemológica eurocêntrica e 
etnocêntrica foi se constituindo no processo de formação do sistema moderno 
colonial, tendo a Europa como centro privilegiado de produção e avaliação do 
conhecimento. 
Razão pela qual, as cosmologias e os saberes indígenas foram subalter-
nizados, invisibilizados e resumidos a superstições, folclore, entre outros. É 
a colonização da memória, que ocorreu por meio da negação da língua, pois 
os povos indígenas eram proibidos de falá-la na escola; dos conhecimentos, 
aproveitou-se apenas o que era útil ao capital; e a religião foi atacada, com a 
imposição de um único Deus.
Inicialmente, a população colonizada foi distinguida pelas características 
fenotípicas e, posteriormente, a cor da pele adotada como único critério para 
categorização racial da população. Desta maneira, cabe-nos pensar sobre a 
categoria raça e as devidas reflexões e discussões sobre a terminologia. 
O termo raça vem possivelmente do italiano razza, e pode ser descrito 
como raça ou linhagem. Podemos identificar que a terminologia começou a 
ser usada e serviu para se estabelecer a supremacia racial branca sobre povos 
espalhados pelo mundo colonizado. Consequentemente, naturalizaram-se as 
diferenças que foram construídas socialmente, gerando a discriminação e o 
preconceito, pois “raça e identidade racial foram estabelecidas como instru-
mentos de classificação social básica da população” (QUIJANO, 2005, p. 228) 
Desse modo, o uso do termo raça se destinou e foi utilizado como meio 
de organização social e econômica pelo colonizador para hierarquizar e subal-
19
Língua(gens), Literaturas, Culturas, Identidades e Direitos Indígenas no Brasil
ternizar outros povos, como a civilização indígena. Processo esse usado justi-
ficativa para a opressão das sociedades colonizadas. 
Mas, cabe destacar no âmbito biológico o seguinte: 
A descoberta de que do ponto de vista biológico não 
existe raça não significa que as pessoas mudam suas 
representações sociais de acordo com as últimas des-
cobertas científicas, nem tampouco significa que elas 
não utilizem essa categoria no seu dia-a-dia. Ao con-
trário, a despeito da genética revelar que as diferenças 
entre um negro, um branco e um oriental são ínfimas 
a ponto de não fazer sentido falar em raça, as pessoas 
continuam a efetuar classificações e hierarquizações 
entre os seres humanos em virtude de traços morfo-
lógicos (BERNARDINO, 2004, p. 19). 
A partir do paradigma cientifico, com o advento da evolução dos estudos 
da biologia, comprova-se que o ser humano se deve colocado na condição de 
“raça” única. Dessa maneira, cairá por terra a legitimidade do termo raça como 
forma de classificar a humanidade. 
Isso, porquanto: 
Combinando todos esses desencontros com os progres-
sos realizados na própria ciência biológica (genética 
humana, biologia molecular, bioquímica), os estudiosos 
desse campo de conhecimento chegaram à conclusão 
de que a raça não é uma realidade biológica, mas sim 
apenas um conceito aliás cientificamente inoperante 
para explicar a diversidade humana e para dividi-la 
em raça. Ou seja, biologicamente e cientificamente, 
as raças não existem (MUNANGA, 2003, p. 3).
Posto isto, somente no início do século XX, os resultados dos estudos 
criticamente fundamentados na genética humana levaram a uma ruptura 
terminológica com a noção de raças humanas. A obra “A invenção das raças”, 
do geneticista Barbujani (2007), apresenta argumentos que demonstram que 
só há uma raça humana, que nossa espécie não é uma miscelânea de grupos, 
biologicamente muito distintos, e mais: somos jovens no planeta e viemos da 
África. Mas, sociedades subalternizadas no passado, como indígenas e africanas, 
sofreram vertiginosamente como colonizados dentro da categorização racial, 
no panorama colonizador eurocêntrico.
Nesse sentido, voltaremos paracausa indígena, para compreendermos 
o processo de inferiorização das populações indígenas. Na colonização bra-
sileira, que iniciou no século XVI, foi necessário implementar mecanismos 
20
Tayson Ribeiro Teles (org.)
pelo colonizador, dentre eles a criação da categoria raça. O conceito de raça 
foi criado pelo colonizador para classificar os dominados e desta forma sub-
jugá-los e inferiorizá-los. 
Dessa maneira, é estabelecida a hegemonia da raça branca sobre as 
não brancas. Para Quijano (2005, p. 102), a ideia de raça “é uma construção 
mental que expressa a experiência básica da dominação colonial e que desde 
então permeia as dimensões mais importantes do poder mundial [...] o euro-
centrismo”. Por meio da categoria raça as diferenças entre europeus e não 
europeus foram naturalizadas e universalizadas. Portanto, na colonialidade 
do poder, o referido autor descreve este processo de dominação como algo 
específico da modernidade.
A nova identidade atribuída pelos europeus colocou, numa mesma 
categoria, culturas diversas e, considerando que as instituições que serviam 
de representação para as identidades nacionais podiam também ser aplicadas 
aos grupos indígenas (língua, território tradicionalmente ocupado, história 
comum), porque não dizer, nações diferentes. 
Na América, a ideia de raça foi uma maneira de outorgar 
legitimidade às relações de dominação impostas pela 
conquista. A posterior constituição da Europa como 
nova identidade depois da América e a expansão do 
colonialismo europeu ao resto do mundo conduziram 
à elaboração da perspectiva eurocêntrica do conhe-
cimento e com ela à elaboração teórica da ideia de 
raça como naturalização dessas relações coloniais de 
dominação entre europeus e não-europeus (QUIJANO, 
2005, p. 229). 
Podemos notar que houve a imposição de um modelo de currículo escolar 
padronizado por uma única cultura que impôs um processo de naturalização 
e de dominação europeia que passava pela desconstrução da identidade cul-
tural dos indígenas e pela imposição do modo de vida europeu. As divindades 
dos indígenas deveriam ser abandonadas, devendo esses aceitar o batismo e 
a iniciação no Cristianismo. Os modelos sociais de convivência nas antigas 
aldeias passaram a ser repelidos pelos colonizadores que precisavam inserir os 
indígenas no modelo de servidão dos Estados europeus para, assim, disporem 
de sua mão-de-obra.
 Os modelos técnicos de produção, através dos quais os indígenas tradi-
cionalmente se relacionavam com o meio ambiente também precisavam ser 
substituídos, pois as suas roças de subsistência não dariam conta do volume 
de produção necessário à empresa da colonização conforme as ambições dos 
exploradores europeus.
21
Língua(gens), Literaturas, Culturas, Identidades e Direitos Indígenas no Brasil
A classificação social colonial produziu novas identidades baseadas, 
inicialmente, na cor da pele. Assim emergiram índios, negros, mestiços, oli-
váceos e amarelos como raças dominadas e consideradas inferiores. “A raça 
dominadora e superior autodenominou-se branca e, em meados do século 
XVIII, passou a chamar-se europeu” (QUIJANO, 2005, p. 19).
Ao operar a desconstrução identitária das populações indígenas, iniciada 
no século XVI, com a chegada dos europeus, criou-se uma nova identidade aos 
grupos humanos ali existentes, generalizando-os como índios. Essa classificação 
homogeneizante estabeleceu uma nova identidade a partir da qual os índios, 
dali em diante assim chamados, passaram a ser representados na interação 
com o colonizador europeu. 
A catequização foi um elemento de profunda importância na descons-
trução da identidade indígena, pois, na América, e especialmente no Brasil, 
entre o século XVI e XIX, cristianizar, catequizar e civilizar eram parte de um 
mesmo processo de sobreposição dos modelos europeus aos modelos indígenas, 
sendo os três momentos considerados não apenas sucessivos, mas praticamente 
sinônimos quando aplicados à questão indígena. Contudo, foi ao longo do século 
XIX que se desenvolveu uma perspectiva biológica (comportamental) para se 
categorizar a espécie humana.
Nesse período: 
[...] impôs-se a perspectiva que buscava nas diferenças 
físicas entre os homens indícios de caráter e de perso-
nalidade, o que terminava por localizar, no contexto 
da cientificidade, a explicação biológica material do 
atraso tecnológico de muitas sociedades humanas. 
Legitimando domínios, tutelas e, eventualmente, exter-
mínios em massa, não faltaram trabalhos preocupados 
em demonstrar o atraso histórico das culturas não-o-
cidentais (FERREIRA NETO, 1997, p. 320). 
Para a consolidação da colonialidade do poder, a articulação de todas as 
formas históricas de controle do trabalho por meio da regulação, exploração e 
monitoramento da produção-apropriação-distribuição de produtos associadas a 
relação capital-salário e do mercado mundial, configurou um moderno padrão 
global de controle do trabalho, constituído por uma nova, original e singular 
estrutura de relações de produção: o capitalismo mundial. “Assim, cada raça 
foi controlada por meio de uma forma específica de trabalho, tornando-se uma 
maneira de controle dos colonizados” (QUIJANO, 2005). 
Esses princípios se mantiveram nos séculos de colonização, reforçados 
pela atuação das ordens religiosas como jesuítas, beneditinos, franciscanos, 
carmelitas, lassalistas e salesianos, e retomados pelo Estado brasileiro no iní-
cio do século XX. Como afirma Henriques (2007), até o início do século XX o 
22
Tayson Ribeiro Teles (org.)
indigenismo brasileiro vivenciou uma fase de total identificação com a missão 
católica e o Estado dividiu com as ordens religiosas, mais uma vez, a respon-
sabilidade pela educação formal dos índios com o intuito de transformá-los 
em “cidadãos”. A escola catequizadora, transmissora/reprodutora da cultura 
europeia e etnocêntrica, cumprem a sua parte enquanto aparelho ideológico 
do Estado.
Verifica-se, nesse diapasão: 
[...] noções elementares da língua portuguesa (leitura 
e escrita) e estímulo ao abandono das línguas nativas, 
além de se introduzir uma série de pequenas alterações 
no cotidiano de um povo indígena, a partir de formas 
de socialização características de sociedades que 
têm na escola seu principal veículo de reprodução 
cultural. O modelo de governo idealizado, e que foi em 
certos casos com certeza implementado, procurava 
atingir a totalidade das atividades nativas, inserindo-se 
em tempos e espaços diferenciados dos ciclos, ritmos 
e limites da vida indígena (SOUZA LIMA, 1995, p. 191) 
(Grifos nossos). 
 O Estado deu continuidade ao projeto pedagógico que vinha sendo ope-
racionalizado pelas ordens religiosas baseado na extinção das línguas nativas e 
de suas formas de organização social e temporal que envolve outros mundos, 
considerado pela educação colonizadora como primitivas, selvagens, dentre 
outros adjetivos que os inferiorizavam.
Exsurge que: 
O órgão do Governo criado em 1967 foi a Fundação 
Nacional de Assistência ao Índio (Funai) que substi-
tuiu o Serviço de Proteção ao Indio (SPI). A educação 
colonizadora contou com parcerias de instituições 
internacionais como o Summer Institute of Linguistics 
(SIL), para a realização de pesquisas com o objetivo 
de registro de línguas indígenas; à identificação de 
sistemas de sons; bem como a elaboração de alfabetos 
e análises das estruturas gramaticais (HENRIQUES, 
2007, p. 68). 
 A referida instituição também estudava a língua indígena com a fina-
lidade de traduzir a Bíblia para os índios. Todas essas ações foram voltadas, 
segundo o citado autor, para “a preparação de material de alfabetização nas 
línguas maternas e de material de leitura, o treinamento do pessoal docente, 
23
Língua(gens), Literaturas, Culturas, Identidades e Direitos Indígenas no Brasil
tanto da Funai, como de missões religiosas, e a preparação de autores indíge-
nas.” (HENRIQUES, 2007, p. 15).
Dessa maneira, os povos indígenas passaram a ser alfabetizados na sualíngua materna e na língua portuguesa. Quando atingiam o domínio deste 
idioma, o ensino passava a ser realizado exclusivamente em português, era 
um “bilinguismo de transição” (HENRIQUES, 2007, p. 16). 
A língua indígena servia para facilitar o processo de integração do índio 
à cultura da sociedade não índia, pois, quando aprendia o português deixava 
de falar sua língua, simultaneamente, abandonava seu modo de vida e sua 
identidade diferenciada.
No intuito de garantir o sucesso do ensino bilíngue, passou-se a formar 
jovens nas aldeias para desempenhar a função de tradutor entre os alunos 
monolíngues e o professor não indígena, o qual ensinava o português e as 
demais matérias escolares, todas proferidas na língua hegemônica. A escrita 
da língua indígena, ensinada no primeiro ano escolar, servia de passagem 
para o aprendizado do português e para a introdução, entre os indígenas, de 
conhecimentos e visões de mundo eurocêntricos.
Nesse foco: 
Esse papel será instrumentalizado pelo discurso de valo-
rização da diversidade linguística dos povos indígenas, 
com a proposição da utilização das línguas maternas no 
processo de alfabetização para grupos que não faziam 
uso da língua portuguesa, visando facilitar o processo 
de integração à sociedade nacional. Assim, o ensino 
bilíngue é estabelecido como prioridade e busca-se 
implantá-lo nas escolas indígenas por meio de mate-
riais produzidos para a alfabetização e da capacitação 
de índios para assumirem função de alfabetizadores 
em seus respectivos grupos (HENRIQUES, 2007, p. 14). 
De acordo com Ribeiro (2017), o espanto não está na morte de inúmeros 
índios, uma vez que, contra eles se travou uma guerra de extermínio sem para-
lelo na história, de duração multissecular, com muita perversidade e conduzida 
eficazmente com a utilização das armas de fogo. A autora afirma que a sociedade 
brasileira contrabandeou ideologias europeias como fruto de sua colonização, per-
petuando a colonialidade do poder. Tais ideologias foram consolidadas enquanto 
patrimônio cultural como herança da velha Europa colonizadora.
MÉTODO
A pesquisa adotou metodologicamente a abordagem de um estudo 
descritivo, apoiado no referencial das ciências sociais, da pedagogia e antro-
24
Tayson Ribeiro Teles (org.)
pologia interpretativista, através do levantamento bibliográfico. Para a análise 
compreensivo-interpretativa da análise de dados que foram realizadas a partir 
da técnica da análise de conteúdo pela proposta por Bardin (2002).
 O processo de análise de conteúdo na triangulação de dados, confrontan-
do-os em diferentes fontes, e aproximando o modelo dos aportes teórico-epis-
temológicos que dentre os tipos de pesquisa bibliográfica, preferencialmente 
optou-se por estudo descritivo, por compreender que atende aos objetivos 
definidos neste estudo, que aborda o contexto da educação escolar dos povos 
indígenas no Brasil como expressão da colonialidade do poder da cultura 
europeia cristã. 
Realizou-se uma pesquisa bibliográfica com foco no acervo cultural e 
epistemológico sobre a colonialidade que se entende aqui como um padrão 
de poder que permeia as relações intersubjetivas entre colonizador europeu 
e o colonizado no caso dos povos indígenas. A questão norteadora da investi-
gação: como ocorre o currículo escolar dos povos indígenas no Brasil como 
colonialidade do poder da cultura europeia cristã? A pesquisa Bibliográfica ou 
Quantitativa e suas principais características, entre elas, seu caráter descritivo. 
Uma pesquisa bibliográfica consiste em ser também descritiva, podendo ser 
definida como aquela que “observa, registra, analisa e correlaciona fatos ou 
fenômenos (variáveis) sem manipulá-los” (JARDILINO, ROSSI, SANTOS, 2000). 
A pesquisa bibliográfica implica em que os dados e informações necessárias 
sejam obtidos a partir do levantamento de autores especializados através de 
livros, artigos científicos e revistas especializadas, entre outras fontes. 
 “A pesquisa bibliográfica procura explicar um problema a partir de 
referências teóricas publicadas em documentos” (CERVO; BERVIAN, 1996). Em 
outras palavras, quando os dados coletados são oriundos da “própria bibliografia”, 
significa que a técnica utilizada para elaboração do tema em desenvolvimento 
é a pesquisa quantitativa (TOZONI-REIS, 2009). 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os complexos processos educacionais e de currículo e de transculturação 
evidenciam uma a partir de uma escola, estruturada como uma organização 
curricular escolar que se concentrou na desconstrução violenta da cultura 
indígena por meio da ação intencional dos colonizadores em transformar os 
indígenas em colonos submissos, obedientes e escravos para que servissem de 
instrumentos à lógica do capital em processo de implantação. Destaca-se que 
as violências e violações contra os povos indígenas não são apenas resquícios 
do passado. Os grupos indígenas atuais, descendentes daqueles colonizados 
por esse processo, continuam a conviver com diversas atrocidades no Estado 
Republicano Democrático Brasileiro e um currículo escolar que não traduz sua 
verdadeira cosmologia indígena. 
25
Língua(gens), Literaturas, Culturas, Identidades e Direitos Indígenas no Brasil
Faustino e Silva (2003, p. 30), discorrem que em 1889 houve a Proclamação 
da República o qual acalentou a necessidade de renovar a sociedade brasileira 
e consequentemente, novos olhares passaram a ser direcionados à educação 
indígena. Segundo as autoras supracitadas “[...] estudiosos são unânimes em 
afirmar que começou a se desenvolver uma política menos desumana e mais 
abrangente no sentido de proteger os povos indígenas das barbáries cometidas 
nos séculos anteriores”.
Entende-se que o processo de colonização ocorreu eminentemente 
legitimado na base etnocêntrica europeia a partir da imposição do currículo 
que massificou toda uma educação indígena e que ocorreu de forma gradativa, 
sedimentada e implantada primeiramente pelos padres jesuítas nos dois pri-
meiros séculos da colonialidade de poder da monarquia portuguesa, processada 
pela doutrina católica como forma de inferiorização étnica, religiosa e social de 
toda amálgama indígena para corroborar com a hegemonia cultural europeia.
Diante desse contexto histórico algumas inquietações precisam nos 
mobilizar enquanto historiadores da História da Educação. Como descolonizar 
o pensamento contemporâneo? Como a história da educação pode influenciar 
o processo de retomada da autonomia dos sujeitos indígenas, em um processo 
educativo verdadeiramente indígena e colocando-os como protagonistas na 
busca da emancipação humana por meio da conscientização? Por fim, a quem 
interesse essa colonialidade do currículo escolar aos povos indígenas? Quem 
legitima hoje esse modelo curricular? 
Por certo, a construção do conhecimento por meio de uma reflexão 
crítica acerca da estrutura social que perpetua a colonialidade, a relação de 
inferioridade com culturas que invadem e transformam a realidade educacional 
num processo histórico de aculturação, tornar-se-á a retomada do compromisso 
ético da educação com a perspectiva da emancipação humana no sentido de 
estabelecer uma ação dialógica que problematize e proponha efetivamente 
mudanças na realidade social.
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28
ENTRE SILVESTRES E EXÓTICOS: OS ANIMAIS 
DENTRO DA CULTURA CHIQUITANA
Denildo da Silva Costa3
INTRODUÇÃO
Sobre etnia Chiquitana, (TOMICHÁ, 2002 e 2012; PUHL, 2011), define 
uma nomenclatura genérica, representando a união de dezenas de povos e 
culturas unificadas em missões religiosas jesuítas no final dos séculos XVII 
e XVIII, região central da América do Sul. Nas palavras de Tomichá (2002), 
o processo foi formado por grupos indígenas pertencentes a seis famílias 
linguísticas diferentes, houve homogeneização de povos que eram aliados e 
inimigos entre si. Esse processo é composto por relações interétnicas que os 
constituem culturalmente hoje, compartilhados pela fronteira internacional 
política territorial entre República federativa de Brasil e o Estado Plurinacional 
da Bolívia, onde suas aldeias e comunidades estão no departamento de Santa 
Cruz (Bolívia) e estados de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul (Brasil). Em ter-
ritório Matogrossense principalmente nas cidades de Vila Bela da Santíssima 
Trindade, Cáceres, Pontes e Lacerda e Porto Esperidião.
Referente às populações autóctones publicou-se a obra: o Selvagem, 
Magalhães (1876) assim descrito sobre alguns costumes:
Quem visita uma aldeia selvagem quase visita um 
museu vivo de zoologia na região onde está localizada a 
aldeia; araras, papagaios de todos os tamanhos e cores, 
macacos de diversas espécies, porcos, quatis, mutuns, 
veados, avestruzes e até sucuris, jibóias e crocodilos [...]. 
O cherimbabo do índio (o animal que ele cria) é quase 
um membro da família. (MAGALHÃES, 1876. p. 33).
Vander Veldem (2011) apresenta a palavra xerimbabos, denominação do 
litoral tupi para a prática de animais silvestres trazidos desde jovens e criados 
na interação entre humanos em aldeias. Erikson (2012) define relações sim-
bólicas complexas que os ameríndios estabelecem entre os lugares de que se 
apropriaram (seu habitat) e os seres vivos (animais, plantas e humanos) que ali 
estão ou transitam. Os animais são tratados igualmente como seus novos fami-
liares humanos, incluindo a convivência íntima até os rituais de sepultamento, 
nos quais Erikson apresenta em detalhes as relações com os Matis, indígenas 
Amazônicos: “há uma dedicação especial, onde os mamíferos são alimentados no 
3 Mestre em Ciências Ambientais (UNEMAT). Docente na rede pública de educação básica 
(Vila Bela da Santíssima Trindade – MT). CV: http://lattes.cnpq.br/8461506995455809 
http://lattes.cnpq.br/8461506995455809
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Língua(gens), Literaturas, Culturas, Identidades e Direitos Indígenas no Brasil
peito e depois, como pássaros e bebês humanos, recebem comida pré-mastigada e 
oferecida pela boca” (p. 22)
Vander Veldem (2011) em obras da etnia Karitiana (Rondônia), descreve 
o conceito de grupo e animais exóticos, nos quais definem: cachorro é como 
filho, destacando relações de familiaridade / consanguinidade que o autor 
afirma cortar as fronteiras entre humanos e não-humano. Sobre a mesma etnia, 
o autor afirma que para comer é preciso caçar, xerimbabos não são carne.
Entre os chiquitano, os xerimbabos são considerados membros da família 
com maior preferência por pássaros. Durante a pesquisa etnográfica em seis 
comunidades nos municípios de Vila Bela da Santíssima Trindade – Brasil e 
San Ignácio de Velasco - Bolívia, entre os anos de 2015 a 2020, foram cataloga-
das sete espécies diferentes, a maioria representada pela família Psittacidae: 
Arara canindé (Ara ararauna); Papagaio verdadeiro (Amazonas aestiva – figura 
01); Pequeno Maracanã (Diopsittaca nobilís- figura 01); Periquito de peito ama-
relo (Brotogeris chiriri); Maracanã(Primolius maracana); Ema (Rhea americana) 
e Tucanuçu (Ramphastos toco), três espécies de mamíferos: Veado-mateiro 
(Mazana americana); Queixada (Tayassu pecari) e macaco-prego (Sapajus apella). 
Não há registro de répteis, anfíbios e algumas espécies de pássaros 
representam maus presságios, como pássaros da ordem Falconiformes e Stri-
giformes (aves de rapina), representados por gaviões e corujas.
Figura 01 Xerimbabos Chiquitano
Figura 01 – Aves Silvestres: Papagaio verdadeiro (Amazonas aestiva) e Pequeno 
Maracanã (Diopsittaca nobilís; Aves exóticas: Pato doméstico (Anas platyrhynchos 
domesticus) e Galinhas (Gallus gallus domesticus).
30
Tayson Ribeiro Teles (org.)
Os pássaros são preferidos para manter relacionamentos xerimbabos, 
mas algumas espécies, especialmente as aves de rapina: gaviões, gaviões e 
corujas, simbolizam crenças que trazem prenúncios ruins, maus presságios e 
morte. Essas espécies são retiradas ou afastadas da convivência, como a espécie 
coruja Suidara (Tyto alba), denominada mortal, seu canto ou sobrevoo das casas 
é interpretado como um sinal de morte aos moradores ou de alguém da família. 
Há um animal noturno especial, acredita-se que seja um pássaro que assobia 
alto e único, sinal da presença de espíritos malignos próximo as moradias, todos 
os objetos para repouso (bancos e cadeiras) que estão no espaço são viradas 
ao contrário, durante período noturno, segundo as crenças, para espíritos que 
não fazem o bem aos vivos não fiquem nas proximidades. Nimuendajú (1987) e 
Silva (2015) analisam essas mitologias malignas, animais noturnos e inimigos 
de estrelas luminosas, também descritas em várias culturas indígenas.
A entidade protetora dos animais é o Jenarrir-ti: a personificação antro-
pomórfica, com corpo humano e pelagem animal, sempre aparece montada 
em uma anta (Tapirus terrestre) ou porco do mato (Pecari tajacu). Qualquer 
violação das regras cria uma dívida negativa entre o ser humano e o ser, existe 
uma preocupação com o respeito em manter um bom relacionamento e pro-
teção com a entidade.
A CAÇA
Exclusivamente masculinas, as caçadas relatadas pelos missionários 
eram realizadas por todos os grupos: os caçadores e coletores dependiam das 
estações, pois os grupos sedentários iniciavam os processos de caça após a 
semeadura no campo, percorriam grandes distâncias para reunir grandes esto-
ques de proteína animal para o abastecimento de consumo sazonal. Auxiliado 
por variedades de armas de caça (arcos e flechas específicas para animais, 
macanas e boleadoras), utilizando estratégias em cercados de rebanho, auxílio 
na queima controlada e perseguição com auxílio de cães.
O beneficiamento da carne era defumado até que todo o líquido (na 
textura de madeira seca) se perdesse, armazenado e depois transportado para 
os espaços de moradia, consumido in natura no momento da caça e triturado 
na forma de farinha para produzir sopas para consumir acompanhado com 
mandioca (Burgos, 1728; Fernández, 1996; Schmid, 1988 e Knogler, 1970).
Segundo Riester (1976), os Hichis (vivem fora das aldeias) não têm corpo 
humano, são antropomórficos, vivem em montanhas, rios, matas e animais. 
Uma caçada bem-sucedida só ocorre com a autorização do Jenarrir-ti (dono 
do animal) que regula a quantidade de alimento necessária para a família, 
exigindo uma caçada com habilidade e precisão. Caso contrário, deixando um 
31
Língua(gens), Literaturas, Culturas, Identidades e Direitos Indígenas no Brasil
animal ferido, os Hichi lançam punições malignas como escassez de alimento 
até enfermidade.
Atualmente as caçadas são organizadas individualmente em forma de 
sondagem (espera o animal em um local específico: árvore com frutificações, 
barreiros “locais com concentração de sódio no solo atraindo animais” e fonte 
de água para dessedentação) ou coletivamente e com a ajuda de cães para orien-
tar as investidas. Tudo de acordo com as épocas do ano, o amadurecimento 
dos frutos, os hábitos das espécies animais e sua localização onde executam 
estratégias adequadas.
A caça de Caititus (Pecari tajacu) é organizada por auxílio de cães que 
varrem a mata, assim que são localizados, os animais são encurralados em 
uma toca (árvore oca, enterrada no solo), o caçador acompanha a matilha e 
abate o animal com objetos como: foice, facão, lança ou arma de fogo. Durante 
o processo de subtração da carne e retirada do couro, as vísceras do animal 
abatido são compartilhadas com os cães que auxilio na caça, uma recompensa 
pelo sucesso na caçada. Uma das estratégias de treinar os cães para a caça é o 
compartilhamento da caça com os mesmos que ao consumir aprendem com 
o odor do animal abatido, aprendendo a se identificar nas próximas caçadas.
Atualmente encontram dificuldades para manter rituais de caça, a 
presença de gado (bovinocultura) na região dificulta muito, animais silvestres 
adentram ao meio dos rebanhos, impossibilitando a concretização e abate, 
sem falar nas proibições impostas por fazendeiros que trancam os acessos. 
É importante notar que os caçadores são guiados pelos ciclos cosmológicos, 
datas religiosas e ciclos biológicos das espécies. Animais com filhotes ou em 
reprodução não são mortos. Uma prática muito comum, depois da caça ou 
da pesca, é dividir os recursos com as pessoas mais próximas. Mauss (2003) 
descreve isso como um fenômeno social de reciprocidade denominado Dom.
QUELONIOS: JABUTI UM SER ESPECIAL
Pezzuti (1998) define que, durante séculos, as tartarugas têm sido fonte 
de proteína na dieta de populações humanas que vivem em lugares hostis e 
ambientes isolados, e ainda hoje em várias partes do mundo.
Os Testudinidae são quelônios terrestres adaptadas à vida nas matas 
e campos da região, representado pelo Jabuti / peta, conhecido em outras 
regiões do Brasil como jabuti Piranga (Chelonoidis carbonarius Spix), por sua 
cor vermelha, seu manejo entre os chiquitano são: alimento (carne e ovos), 
medicamento (casca) e objeto utensílio (casca). A coluna vertebral do animal 
é usada para remédio para problemas de coluna humano (exemplar animal do 
sexo feminino para homens e masculino para mulheres), os ossos são usados 
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Tayson Ribeiro Teles (org.)
como chá ou curtimento em bebidas alcoólicas, casco (carapaça) para mulheres 
com hemorragias menstruais.
Há crença de que a onça-pintada (Panthera onca) não consegue devorar o 
jabuti, por ser um animal lento, pensativo e muito inteligente, conseguindo até 
enganar o felino. Há uma relação de pacto entre caçador indígena e o quelônio, 
uma vez encontrado um jabuti durante caçada, realiza-se um pedido de sucesso 
onde a amarra no local, uma vez o pedido concedido “ocorrências boas na caça” 
volta-se e desamarra para não promover azar, presságios ou castigos no futuro.
Sobre o conhecimento da espécie, os chiquitano definem os jabutis: com 
reprodução em fevereiro, todos nascem sozinhos, nidificam em buraco de catete 
(porco do mato), os ovos podem ser consumidos na forma de farofa. A identifica-
ção do gênero sexual do animal: casco ereto é feminino, casco profundo e curvo 
é masculino. Animal que resiste até seis meses sem beber água. Existem muitas 
lendas para explicar sua biologia e comportamento animal, uma revela que o 
motivo de morar em um casco porque ele não abriu mão de sua moradia para 
receber visitas de amigos.
É um animal que possui hábitos noturnos e diurnos, para sua caça 
existem cães especializados, a classificação das espécies, estão em pequenos 
(pretos) que vivem ao campo e as maiores (vermelhas e amarelas) nas flores-
tas. O órgão mais apreciado para consumo é o fígado (farofa), geralmente são 
arremessados ao chão para que o referido órgão dilate e aumente de tamanho. 
ANIMAIS DOMÉSTICOS
Animais domésticos foram introduzidos pelos contatos interétnicos 
(cães, gatos, patos, galinhas, jumentos, cavalos e bois) são animais de múl-
tiplas proficuidades auxiliando nos trabalhos cotidianos e algumas espécies 
são reservas de estoque vivo para alimentação. Uma prática muito comumé 
adoção de animais filhotes que por vários motivos (rejeição da genitora, morte 
ou abandono) acabam sob os cuidados íntimos pessoais humano, são batizados 
de Guacho, ato que se cria um laço afetivo entre humanos e animais.
As roças e o extrativismo nos bosques auxiliam muito no provimento 
de alimentações para esses animais de criação. Algumas comunidades/aldeias 
existem pecuária extensiva em pequenas quantidades, onde cada família possui 
seu rebanho.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Há necessidade de estudar as etnias, suas crenças e práticas para com-
preender seu universo de envolvimento com a fauna local. Entre os Chiquitano, 
33
Língua(gens), Literaturas, Culturas, Identidades e Direitos Indígenas no Brasil
as aves são prediletas, apresenta admirações entre sentimentos de adoração 
a recusa de presságios ruins.
A etnia nos apresentou enormes relações sentimentais com animais 
silvestres e com animais exóticos, esses últimos como rica fonte alimentar 
para soberania alimentar (estoque vivo de alimento). 
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35
MITO E LITERATURA: UMA LEITURA DA 
NARRATIVA COM A NOITE VEIO O SONO (2011), DE 
LIA MINÁPOTY
Francisco Bezerra dos Santos4
Karen Rafaela da Silva Cordeiro5
INTRODUÇÃO
A partir das duas últimas décadas, a produção literária das comunida-
des indígenas brasileiras tem se expandido demasiadamente. Os escritores 
representantes das mais variadas etnias veem na escrita dos mitos uma forma 
de salvaguardar suas histórias ancestrais. São histórias da criação do mundo, 
dos heróis civilizadores e muitas outras que explicam a existência das culturas 
indígenas. 
Os mitos indígenas sempre estiveram presentes nas leituras dos brasi-
leiros. Seja em narrativas de viagens ou mesmo na literatura do Romantismo. 
Na atualidade, esses relatos são apropriados por quem de fato tem autoridade 
para usufruí-los. Os mitos são o fulcro das narrativas de autoria indígena, cole-
tadas por meio dos relatos mnemônicos. A literatura, para esses escritores, é 
uma forma de dialogar com a sociedade hegemônica e mostrar o outro lado 
da história. Essa escrita funciona, ainda, como instrumento de manutenção 
das identidades indígenas. Diante disso, o objetivo deste trabalho é discutir o 
mito a partir da leitura da narrativa indígena Com a noite veio o sono (2011), de 
Lia Minápoty. 
Lia Minápoty é uma representante das muitas mulheres indígenas que se 
reafirma na literatura. De origem Maraguá, nasceu na aldeia Yãbetue’y, na área 
indígena Maraguapagy, no rio Abacaxis-AM. É uma das jovens lideranças das 
mulheres Maraguá, atuante e palestrante da causa indígena. Além de escritora 
também leciona para crianças de sua aldeia. 
Para efeito de sistematização do trabalho, o configuramos da seguinte 
forma: Inicialmente, buscamos conceituar as características do mito com o 
apoio de estudiosos da área, em seguida, procuramos aplicar esses conceitos 
na análise da narrativa indígena escolhida. Por fim, com base na metodologia 
proposta por Erwin Panofsky (2017), analisamos como a narrativa mitológica 
é incorporada nas composições imagéticas da obra.
4 Doutorando em Letras: Estudos Literários (UFPR). 
CV: http://lattes.cnpq.br/5006822830827676 
5 Mestra em Letras e Artes (UEA). CV: http://lattes.cnpq.br/5755763045522163 
http://lattes.cnpq.br/5006822830827676
http://lattes.cnpq.br/5755763045522163
36
Tayson Ribeiro Teles (org.)
MITO E LITERATURA: CONCEITUAÇÃO E DIÁLOGOS 
Definir o mito é uma tarefa difícil, já que se apresenta muitas vezes 
como um objeto ilimitado, sujeito a muitas interpretações, de diferentes áreas 
do conhecimento. Na literatura, há pouco tempo, o mito tem ganhado notorie-
dade. Os mitos encontram resguardo na literatura pelas vias do ato de narrar. 
Lembremo-nos da herança clássica que chegou até nós pelo viés literário. Na 
visão de Eliade (2016), a herança clássica foi “salva” pelos poetas, pelos artistas 
e filósofos. Os deuses e seus mitos foram transmitidos à Renascença e ao século 
XVII, pelas criações literárias e artísticas.
Conforme Krüger (2005, p.