A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA NA PRÁTICA

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SECRETARIA ESTADUAL DA EDUCAÇÃO – SEED
SUPERENTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO – SUED
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO 
EDUCACIONAL
PDE
LUCIMARA FERRAZ MARTINS VIDOTTI: PROFª PDE
ROSELI DE CASSIA AFONSO: PROFESSORA IES
A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA NA PRÁTICA 
DO PROFESSOR: DESAFIOS E POSSIBILIDADES
CADERNO PEDAGÓGICO
JACAREZINHO
2008
LUCIMARA FERRAZ MARTINS VIDOTTI
A PEDAGOGIA HISTÓRICO – CRÍTICA NA 
PRÁTICA DO PROFESSOR: DESAFIOS E 
POSSIBILIDADES 
Projeto apresentado à Secretaria de Estado da Educação – 
SEED como requisito parcial de participação no Programa de 
Desenvolvimento educacional – PDE na área de Gestão 
Escolar. Orientador: Profª Ms: Roseli de Cássia Afonso – 
Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de 
Jacarezinho (UENP/FAFIJA) Parana
JACAREZINHO PARANÁ
2008
A Pedagogia histórico-crítica na prática do professor: desafios e 
possibilidades.
APRESENTAÇÃO
 A elaboração deste “Caderno Pedagógico”, faz parte das exigências do 
Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, no item, “Produção 
Didática-Pedagógica. O programa teve início em 2007, onde instaurou uma 
nova política de Formação Continuada, a qual integra a política de valorização 
dos professores que atuam na Rede Pública Estadual de Ensino do Estado de 
Paraná, para alcançar o objetivo definido, qual seja o de contribuir com a 
melhoria da educação pública paranaense. Ao ser selecionada para ingressar 
no programa, na área de Gestão Escolar, em 2008, foi solicitado que 
desenvolvêssemos um projeto de pesquisa/intervenção sobre uma situação 
problema existente em nossa escola de atuação e que tivesse ligação com a 
área/disciplina de atuação do professor PDE. Como “Professora pedagoga”, o 
primeiro questionamento que levantamos foi: qual a função do pedagogo na 
escola? Saviani (1985, p.27) afirma que: “o pedagogo é aquele que possibilita 
o acesso à cultura, organizando o processo de formação cultural” e 
segundoTaques (2007, p. 4) “O papel do pedagogo é realizar a articulação 
entre a teoria e a prática pedagógica, dentro das condições concretas de 
ensino e aprendizagem, uma vez que, como responsável pela organização do 
trabalho pedagógico da escola como um todo, este profissional deve conhecer 
as possibilidades e as relações dos diversos contextos que constituem, sendo 
possível prever e prover, de forma sistemática, o currículo, os recursos e a 
distribuição do tempo e do espaço escolar, para que as atividades planejadas 
sejam realizadas, além de analisá-las quanto a sua efetividade para a 
promoção da aprendizagem”. 
 Vejam que ao pedagogo cabe o domínio sistemático entre a teoria e a 
prática, bem como a organização do espaço pedagógico escolar. Diante do 
exposto partimos do objetivo de ampliar nossos conhecimentos acerca das 
teorias que descrevem as tendências que influenciaram a educação no Brasil e 
seus reflexos na prática pedagógica do professor com a finalidade de a partir 
deste estudo teórico obtermos uma visão crítica e objetiva para auxiliar os 
professores: na elaboração da proposta curricular, no plano de trabalho 
docente, no projeto político pedagógico e o gestor na organização do espaço 
escolar, visando a efetivação da gestão democrática, fundamentado em 
práticas sistemáticas da educação e não em práticas empiristas que 
fragmentam o processo educativo e acabam por deslocar a especificidade 
maior da educação, além de muitas vezes teorizarmos uma concepção de 
educação e praticarmos outra, justamente por termos uma visão difusa, 
sincrética dos fundamentos da educação.
 A aprendizagem do conhecimento supõe uma estrutura cognitiva já 
existente na qual se possa apoiar; caso este requisito não esteja dado, cabe ao 
professor provê-lo. SAVIANI ( 1991, p. 42) Diante desta fala, acredito que 
assim como o aluno necessita de uma estrutura cognitiva na qual se possa 
apoiar o educador também necessita desta estrutura cognitiva, e acredito que 
a mesma deva iniciar com a superação de uma prática empirista, difusa e 
sincrética, reflexo de uma formação tecnicista, fragmentada do curso de 
pedagogia, para uma prática teorizada cientificamente, sistematizada de 
forma metódica, e objetiva, visto que, a pedagogia caracteriza-se, pelo 
esforço teórico e sistematizado de pensar a ação educativa, em sentido amplo, 
e de pensar, ao mesmo tempo, num sentido mais restrito, os problemas que 
surgem da relação entre teoria e prática no processo ensino-aprendizagem e 
da própria relação pedagógica. Segundo CRRI (2004),O Paraná tem suas 
escolas em relativa anomia e confusão quanto à orientação social das 
concepções, conteúdos e métodos do trabalho educativo.
 Superar o empirismo de nossa prática, ou seja, compreender de forma 
sistemática o princípio educativo/pedagógico, para a elaboração consciente de 
uma determinada fundamentação teórica, enquanto base e orientação para o 
pensar e o agir do educador que se pretende crítico, é extremamente 
fundamental.
 A pergunta agora seria por onde começar? Para responder estes 
questionamentos, recorremos a SAVIANI (2008, p.4) que diz:
“Toda pesquisa, a investigação histórica não é desinteressada. 
Consequentemente o que provoca o impulso investigativo é a 
necessidade de responder a alguma questão que nos interpela na 
realidade presente. Obviamente isso não ter a ver com o “presentismo” 
nem mesmo com o “pragmatismo”. Trata-se, antes, da própria 
consciência da historicidade humana, isto é, a percepção de que o 
presente se enraíza no passado e se projeta no futuro. Portanto, eu não 
posso compreender radicalmente o presente se não compreender as 
sua raízes, o que explica o estudo de sua gênese”.
 Assim como Saviani acredito que para uma melhor compreensão da 
realidade, temos que sair do imediatismo. O método, será o de caráter 
historiográfico, partindo da “tipologia das concepções pedagógicas”, 
correspondendo a uma classificação e periodização das mesmas. Buscaremos 
responder questões como: Qual concepção de educação enquanto atividade 
mediadora no seio da prática social como um todo, contribui para o 
movimento maior de transformação das relações sociais de dominação deve 
fundamentar nossa prática? Quais os motivos e necessidade de reformular as 
propostas de educação, ou seja, quais foram as principais críticas na época. 
Qual a necessidade de voltarmos para o Currículo Básico, depois dos PCNs? , 
Qual plano de estratégias pedagógicas melhor corresponde ao movimento 
para se conquistar a emancipação: “transmitir conteúdos comuns a todos” ou 
“enfatizar o universo cultural do aluno? Em suma: Como deve ser a produção 
e distribuição do conhecimento”, quais estratégias de ensino, técnicas e 
métodos correspondem melhor a formação do homem crítico?
 Os indicativos, portanto, apresentam como pressuposto qualitativos 
iniciar o processo com a síntese das principais tendências da educação até 
chegarmos as Diretrizes Curriculares Estaduais, que foram construídas com a 
participação dos profissionais da educação nas discussões a partir de 2004, e 
que fundamenta-se com base na “Pedagogia histórico-crítica”, pedagogia esta 
que nos esforçaremos em compreende-la de forma mais atenta, e ao mesmo 
tempo com o olhar sobre a prática a qual estamos inseridos que se realizará 
através de entrevistas, discussões e debates com os professores, sobre a 
necessidade de um embasamento teórico que fundamente a prática do 
educador que se quer crítico. 
 Em suma a temática de nossa proposta pedagógica surgiu da 
necessidade de compreender o processo educativo de formaampla em suas 
múltiplas determinações. Porque acreditamos que a consciência da 
historicidade da educação é o que nos permitirá agir e modificar a nossa 
prática pedagógica de forma crítica e transformadora. 
 Trata-se de um texto introdutório, que não tem a pretensão de esgotar 
ou sistematizar exaustivamente esses tópicos, mas sim de propor uma reflexão 
sobre a situação que temos, favorecendo uma discussão sobre a concepção de 
educação que mais corresponde à educação de qualidade para todos.
O espaço eleito para este estudo foi o Colégio Estadual Padre Jerônimo 
Onuma – Ensino Médio, localizado no Município de São Sebastião da 
Amoreira. Núcleo Regional da Educação de Cornélio Procópio. Os professores 
selecionados são os do Curso Profissionalizante – Formação de Docentes para 
o 1º segmento do Ensino Fundamental. 
 Escolhemos como título de nosso projeto: “A Pedagogia Histórico-
crítica na prática do professor: desafios e possibilidades” e como 
problematização: “De que forma desenvolver uma prática na escola em 
que se trabalhe os saberes, por meio do processo ensino e 
aprendizagem, que promova quem aprende e quem ensine”?
UNIDADE I
Como a educação escolar foi e vem sendo pensada e organizada? Por 
traz de toda pedagogia existe uma filosofia norteando o trabalho 
escolar. O importante é saber dos reflexos das teorias na educação.
 Desde a chegada dos Padres Jesuítas no Brasil (1549) até hoje (2008), a 
educação escolar foi pensada, teorizada, organizada de formas divergentes, de 
acordo com o contexto histórico, social, econômico, político de cada época. 
Para compreender melhor vamos agrupar estas teorias, de acordo com a 
forma que concebiam a escola.
 Segundo Saviani (2007), as teorias educacionais podem ser divididas 
em dois grupos. A pergunta aqui seria: porque agrupar algumas teorias da 
educação num mesmo grupo? A resposta a essa questão seria,( p.3 e 15) 
porque para as pedagogias: “tradicional, nova e tecnicista” a educação é um 
instrumento de equalização social, portanto de superação das mazelas sociais. 
A Marginalidade é vista como um problema social e a educação, que dispõe de 
autonomia em relação à sociedade, estaria, por esta razão capacitada a 
intervir eficazmente na sociedade, corrigindo as injustiças, transformando-a, 
em suma, promovendo a equalização social. Exatamente, pelo motivo acima 
são consideradas “não-críticas”, consideram, pois, apenas a ação da 
educação sobre a sociedade, porque desconhecem as determinações sociais 
do fenômeno educativo. E concebem a sociedade como essencialmente 
harmoniosa, tendendo a organização de seus membros. A marginalidade é 
pois, um fenômeno acidental que afeta individualmente a um número maior ou 
menor de seus membros o que, no entanto, constitui um desvio, uma distorção 
que não só pode como deve ser corrigido. A educação emerge aí, como um 
instrumento de correção dessas distorções. Constitui, pois uma força 
homogeneizadora que tem por função reforçar os laços sociais, promover a 
coesão e garantir a integração de todos os indivíduos no corpo social. Como se 
vê, no que diz respeito as relações entre educação e sociedade, concebe a 
educação com uma ampla margem de autonomia em face a sociedade, 
garantindo a construção de uma sociedade igualitária.Saviani (1985, p 8)
 Porém é necessário ficar claro aqui que apesar de estarem num mesmo 
grupo, estas teorias da educação (Tradicional, Nova e Tecnicista) tem 
propostas, métodos, formas de ensinar e avaliar, diferentes, e no decorrer 
deste caderno vamos apresentar de forma sucinta a proposta de ensino de 
cada uma delas.
 Em relação ao poder da escola dado pelas concepções de educação de 
cunho liberal, não-críticas (tradicional, nova, tecnicista) em (1971 e 1975) os 
franceses: Passeron, Althusser, Establet e Baudelot, afirmam justamente o 
contrário, acusam a escola de, além de não promover a equalização social, 
reproduzir as desigualdades sociais, vejam algumas situações do cotidiano 
escolar que vivenciamos e que muitas vezes confirmam as afirmações destes 
estudiosos. Para exemplificar, vamos ao questionamento: qual classe social 
possui mais benefícios e oportunidades de emprego, tratamento diferenciado 
e muitas vezes privilégios em serviços públicos, serviços particulares, no 
comércio, ou seja, que está no comando da sociedade? A resposta nos vem 
rápido: quem tem mais capital “dinheiro”. Agora o contrário: quais grupos 
sociais são discriminados na sociedade, tem menos privilégios, menos 
oportunidades? A resposta seria: indígenas, negros, mulheres e aqueles que 
de alguma forma se diferencia do grupo. E a escola, como age, nesta situação? 
Segundo os franceses, reforçando as diferenças sociais. Como? Vamos a 
alguns exemplos: quando a professora de alfabetização, prepara suas aulas 
“padrão”, sem se preocupar com aqueles alunos das classes minoritárias da 
sociedade, que muitas vezes chegam à primeira série, com sua cultura de 
vida, seus hábitos, costumes, valores, conhecimentos populares, porém, 
muitas vezes sem as estruturas cognitivas, para o conhecimento sistematizado 
elaboradas, por vários motivos: pais analfabetos, famílias desestruturadas, 
entre outros. E essas crianças chegam à escola com, baixo vocabulário, sem 
coordenação motora, hábitos e costumes muito diferentes da cultura 
hegemônica. E os professores iniciam o ensino direto da escrita e da leitura 
ignorando que o conhecimento acontece por etapas, e estas etapas são 
dependentes, e o aluno só reproduz aquilo que está na sua mente, ou seja, só 
representa o que passou antes pela percepção, pois, a representação é 
elemento intermediário entre a percepção sensível e o conhecimento abstrato. 
E o professor, além de não trabalhar com estes alunos, aprimorando seus 
modos, não valoriza o que ele traz de bom, sua cultura, é desprezada pelo 
professor, que só valoriza o saber letrado, valorizando a todo momento, muitas 
vezes sem perceber, o aluno que chega na escola com as estruturas cognitivas 
para a alfabetização prontas, e até mesmo, já alfabetizados. Veja, o exemplo 
do primeiro grupo de alunos são frutos das classes sociais mais carentes, 
transformar a sociedade através da educação, significaria, se engajar na luta 
árdua de educar estes alunos, e prepara-los para se tornarem sujeitos capazes 
de atuarem de forma crítica na sociedade. No entanto, segundo as pesquisas 
realizadas, são os alunos vindo das classes minoritárias que fracassam na 
escola, ou seja, os mesmos que fracassam na sociedade. É devido esta 
constatação que os franceses afirmam em suas teorias que a escola não 
transforma, ela reproduz as desigualdades sociais.
 Na última etapa da educação básica, a reprodução da desigualdade 
social, se efetiva quando os alunos que lá ingressam e que por algum motivo 
esteja com a aprendizagem defasada, seja por trabalho, mudança, saúde, e a 
escola não oferece um plano de recuperação e reforço escolar que venha de 
alguma forma proporcionar a chance de que permaneça na instituição com 
construção de uma aprendizagem que seja capaz de torna-lo um cidadão 
crítico e atuante na sociedade. Outro exemplo de nossa realidade, vem da 
seguinte situação: alguns alunos matriculam-se no início do ano letivo, mais 
na época de safras (laranja, café) no Paraná, São Paulo, vão para as colheitas, 
retornando dois a três meses depois. A grande maioria desses alunos não 
levam transferência, pois sabem que não encontraram escolas para prosseguir 
os estudos. Os que retornam para a escola, estão defasados e desestimulados, 
muitos perdem o interesse e evadem.Os que permanecem, muitas vezes 
reprovam no final do ano, os que são aprovados, apropriaram de um mínimo 
de conhecimento. Nos educadores muitas vezes não nos damos conta que, 
transformar a sociedade através da educação é não desistir destes alunos, é 
não medir esforços para que tenham as mesmas chances que os da classe 
privilegiada. 
 Vejam que, quando a escola valoriza só a cultura padrão, e não provê a 
estrutura cognitiva necessária para o conhecimento, quando deixamos de 
assumir uma responsabilidade coletiva pelos alunos, reproduzimos as 
injustiças sociais. 
 A teoria elaborada pelos franceses denominada “crítico-
reprodutivistas”, mexeu com o cenário da educação. Porém, estas teorias da 
educação são consideradas pessimistas, pois apenas fazem a crítica e não 
apresentam propostas de superação da marginalidade social.
 E como a concepção tradicional da educação acredita que se dá o 
conhecimento? 
 Segundo Saviani (2008, p. 58), a concepção de educação tradicional 
caracteriza-se por uma visão essencialista de homem, isto é, o homem é 
concebido como constituído por uma essência universal e imutável. À 
educação cumpre moldar a existência particular e real de cada educando à 
essência universal e ideal que o define enquanto ser humano. Analisando a 
forma como esta concepção concebe o ser humano, como construído por uma 
essência imutável, e a educação cumpri apenas moldar essa essência, isso 
diminui o papel da educação e do educador, e a importância do currículo, pois 
a questão de aprender ou não já está determinada geneticamente. Digamos 
que esta é uma das divergências com a pedagogia crítica, que acredita que o 
bom professor e o bom ensino superam tanto a questão da essência como a 
questão da existência enfatizada pela Escola Nova.
 Ainda quanto a concepção de educação, segundo Marta Darsie (1999), a 
tendência tradicional da educação, é subsidiada pela concepção, Inatista ou 
Racionalista, defende que o ser humano nasce com o conhecimento já 
programado na sua herança genética, em que as variáveis biológicas e à 
situação imediata é que explicam a conduta do sujeito. Esta teoria aborda o 
conceito de estruturas mentais, enquanto totalidade organizadas, numa 
extrema oposição ao behaviorismo, no qual o professor, renuncia àquilo que 
seria a característica fundamental da ação docente: a intervenção no processo 
de aprendizagem do aluno, concebendo o ser humano como dotado de um 
“saber de nascença”, no nascimento já esta determinado quem será ou não 
inteligente (BECKER, 1993).
 Esta concepção acredita que uns nasçam para aprender, e aprendem 
facilmente; outros não nasçam para o estudo e, se fracassam, o fracasso é só 
deles (DARSIE, 1999). O fracasso é visto como mais comum entre as camadas 
sociais desfavorecidas, porque lhes falta bagagem genética adequada e as 
interações socioculturais são excluídas na formação das estruturas 
comportamentais e cognitivas da pessoa.
 Nessa perspectiva, o entendimento é o de que a educação pouco ou 
quase nada altera as determinações inatas, subestimando a capacidade 
intelectual do indivíduo, na medida em que seu sucesso ou fracasso depende 
quase exclusivamente de seu talento, aptidão, dom ou maturidade. Portanto 
não atribuem valor a educação e ao papel interveniente e mediador do 
professor. Consequentemente, o desempenho dos alunos na escola deixa de 
ser responsabilidade do sistema educacional, limitando o papel da educação 
em detrimento ao desenvolvimento individual (REGO,2002).
 Vejam que a explicação da concepção tradicional da educação, sobre a 
construção do conhecimento é que o mesmo é pré-formado, ou seja, já 
nascemos com as estruturas do conhecimento e elas se atualizam à medida 
que nos desenvolvemos. Infelizmente já vivenciamos situações na escola que 
demonstram que muitos professores acreditam que quando o aluno não 
aprende é porque pertence a uma família muito pobre, os pais são 
analfabetos, não tem alimento suficiente ou adequado, e isso tudo diminuiu a 
possibilidade do mesmo aprender. Muitas vezes afirmamos tanto certas coisas 
na escola que acreditamos sem questionar, e quando o que pensamos é 
adoçado pelos nossos pares, fica mais inquestionável ainda nossas falsas 
convicções. Hoje já esta comprovado que aprender é uma condição humana, 
todos nós aprendemos, claro que exceto os que apresentam algum distúrbio 
mental, porém estamos aqui tratando dos ditos “normais”, até porque nem 
professores, nem pedagogos não estão preparados para apontar estes alunos, 
isso cabe a outras áreas do conhecimento.
 Quanto ao currículo sua organização era fundamentada num primeiro 
momento na vertente religiosa (catolicismo), depois passa a ser questionada e 
a orientação passa para uma fundamentação de currículo desvinculado dos 
valores religiosos para um ensino laico, que é secular em oposição a 
eclesiástico, vinculado agora as descobertas da ciência, ao mundo das idéias 
científicas.
 Na tendência tradicional a escola é regida, pois, no grande instrumento 
para converter os súditos em cidadãos, “redimindo os homens de seu duplo 
pecado histórico: a ignorância, miséria moral, e a opressão, miséria política” 
(Zanotti, 1972,pp. 22-23).
 O papel da escola é o de difundir a instrução, transmitir conhecimentos 
enciclopédicos acumulados pela humanidade e sistematizados logicamente, 
centrada no professor, o qual transmite, direciona, segundo uma graduação 
lógica, o acervo cultural aos alunos. A este cabe assimilar pacificamente os 
conhecimentos que lhes são transmitidos, para assumir seu lugar na 
sociedade. A avaliação tem ênfase na memorização, através de interrogatórios 
e provas, o aluno deve reproduzir na integra o que foi ensinado. O método 
Hebartiano ou científico: expositivo, organizado em cinco passos: preparação 
(velhas idéias relacionadas com as novas) apresentação (o novo conhecimento 
é colocado diante do aluno e a este cabe assimilar) assimilação ( identificar 
por comparação, o diferente entre os elementos já conhecidos) generalização ( 
o que é geral separa-se de aspectos particulares concretos: os aspectos gerais 
são unidos às idéias anteriormente adquiridas e ocorre a sistematização da 
aprendizagem) e aplicação (o aluno vai demonstrar se aprendeu ou não o 
conhecimento, coincide com as “lições de casa”.) exigem raciocínio indutivo 
(observação dos fatos), antimetafísico (contra o abstrato), é dado estímulo ao 
individualismo e a competição. (Saviani, 1997, p.8-10)
 O currículo valorizado na pedagogia tradicional era o difundido pela 
cultura clássica. 
 Os princípios pedagógicos a partir dos quais esses conteúdos deveriam 
ser trabalhados pelo professor junto aos alunos integram a concepção que a 
Escola Nova, considera como pedagogia tradicional. Saviani recorre a Reis 
Filhos, (1995, p. 68) descreve da forma seguinte o método tradicional de 
ensinar:
a) simplicidade, análise e progressividade – O ensino deve começar pelos 
elementos mais simples. O esforço pedagógico exige análise de matéria 
ensinada, de modo a decompô-la num certo número de elementos que 
serão individualmente fáceis de assimilar. O espírito do aluno, 
progressivamente, vai-se enriquecendo à medida que adquire os novos 
conhecimentos gradualmente dispostos.
b) Formalismo – O ensino chega ao encadeamento de aspectos 
rigorosamente lógicos. O ensino esforça-se por ser dedutivo.
c) Memorização – A decomposição do conteúdo do ensino em elementos 
facilita a memorização. A medida do conhecimento do aluno é dada pela 
sua capacidade de repetir o que foi ensinado pelo professor.
d) Autoridade– A escola elabora um sistema de prêmios e castigos, de 
sanções apropriadas visando a garantir que a organização pedagógica 
se funde sempre na autoridade do professor.
e) Emulação – A idéia de dever, a necessidade de aprovação e o sentimento 
do mérito são desenvolvidos para manter a atividade escolar, e 
completam, desse modo, o princípio de autoridade.
f) Intuição – O ensino deve partir de uma percepção sensível. O princípio 
da intuição exige o oferecimento de dados sensíveis à observação e à 
percepção do aluno. Desenvolvem-se, então, todos os processos de 
ilustração com objetos, animais ou suas figuras. ( Saviani. 2008, p.172-
173)
 A crítica ao método da pedagogia tradicional é maior na questão da 
desvinculação com a prática social do aluno, por isso, muitas vezes é colocada 
como domesticadora, bancária, porque o conhecimento ia sendo despejado, de 
forma verbal pelo professor aos alunos sem questionamento, sem 
problematização, desligados dás múltiplas dimensões do conhecimento: social, 
histórica, política, filosófica, econômica, etc.
 
PARA REFLETIR E RESPONDER APÓS LEITURA DO TEXTO:
1) Quanto a questão do poder da escola em corrigir as mazelas sociais, ou 
o de reproduzir as desigualdades sociais. Você concorda com qual 
posicionamento, o das teorias liberais (tradicional, nova e tecnicista) ou 
o defendido pelas teorias crítico-reprodutivista? Argumente sua 
resposta:
2) Qual a sua opinião em relação a forma que a pedagogia tradicional 
concebe a educação (inatista, racionalista)? Justifique sua resposta?
UNIDADE II
 A Pedagogia da Escola Nova, algumas considerações em relação a 
pedagogia Tradicional e pedagogia Histórico-crítica.
 Esta forma de se conceber a educação (tradicional), passa a ser 
criticada e a partir de 1930 se estabelece um novo método de ensinar 
pelos pioneiros da educação Nova.
 Segundo a teoria da escola nova, Saviani (2007), a marginalidade deixa 
de ser vista predominantemente sob o ângulo da ignorância, mais do 
rejeitado. A partir das experiências levadas a efeito com crianças “anormais” 
é que se pretendeu generalizar procedimentos pedagógicos para o conjunto 
do sistema escolar. Nota-se uma certa biopsicologisação da sociedade, da 
educação e da escola. Eis a “grande descoberta”: os homens são 
essencialmente diferentes. O método da Pedagogia Nova (PN) compreende 
cinco passos: Atividade, problema, levantamento de dados, hipóteses 
explicativas, experimentação. Digamos que essa é uma das divergências entre 
a (PT) e a (PN). Compreende-se então, que essa maneira de entender a 
educação, por referência a Pedagogia Tradicional, tenha deslocado o eixo da 
questão pedagógica do intelecto para o sentimento; do aspecto lógico para o 
psicológico; dos conteúdos cognitivos para os métodos ou processos 
pedagógicos; do professor para o aluno; do esforço para o interesse; da 
disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o não diretivismo; da 
quantidade para a qualidade; da ciência da lógica para uma pedagogia 
inspirada na biologia e psicologia. Em suma, trata-se de uma teoria 
pedagógica que considera que o importante não é aprender, mas aprender a 
aprender. 
 Vejam que a principal divergência é a questão do centro do processo 
educativo que passa do professor para o aluno, pois o mesmo intervém na 
escolha dos seus objetivos, ou seja, professor leva em consideração a 
necessidade do aluno.
 A Pedagogia tradicional assim como a Pedagogia Histórico-crítica, 
valoriza os conteúdos clássicos (conteúdos universais, como produção 
histórico-social), porém, a PHC propõe uma integração entre conteúdo e 
realidade concreta, entende que o papel primordial da escola, é o de difundir 
conteúdos vivos, concretos, indissociáveis das realidades sociais. Os 
conteúdos clássicos, são os que vieram a se constituir em patrimônio comum 
da humanidade, sendo permanentemente reavaliados à luz das realidades 
sociais nas quais vivem os alunos, isso implica que o professor cabe, de um 
lado, garantir a ligação dos conhecimentos universais com a experiência 
concreta dos alunos (continuidade) e, de outro lado, ajuda-los a ultrapassar os 
limites de sua experiência cotidiana (ruptura).O que Libâneo (2007) e Saviani 
(2008) querem dizer quando fazem as colocações acima. Que o professor deve 
iniciar o trabalho escolar pela prática social do aluno, do que o aluno sabe, 
portanto não importa por exemplo que sou professora da 3ª série do ensino 
fundamental, e dois ou cinco dos alunos ainda não estão alfabetizados, partir 
da prática social destes alunos supõe que devo prover e prever a estrutura 
cognitiva necessária para que meu aluno se desenvolva, então terei que 
alfabetizar estes alunos, porque sem proporcionar esta estrutura cognitiva 
esses alunos irão engrossar a lista dos que evadem, reprovam no sistema de 
ensino. Assim sendo, os métodos não partem de um saber espontâneo, mas se 
empenharão em relacionar a prática vivida pelos alunos com os conteúdos 
propostos pelo professor.
 Vejam que tanto a (PT) como a (PHC) valorizam os “conteúdos” 
universais, científicos porem a grande diferença entre as pedagogias esta no 
tratamento e no método trabalhado com os conteúdos. Enquanto a (PT) 
trabalha os conteúdos separados da experiência dos alunos e da realidade 
social, repassados como verdades absolutas. A (PHC) chama a atenção para 
que se trabalhe os conteúdos de forma contextualizada, e reconhece que é 
impossível o trabalho enciclopédico dos mesmos como quer a (PT), afirma que 
devemos fazer os recortes do conhecimento, selecionando aqueles conteúdos 
considerados clássicos, que sua transmissão-assimilação seja através do 
método dialético que supõe totalidade, historicidade e contradição tornando-
os vivos, concretos, indissociáveis da vida dos alunos. A (PT) valoriza a 
quantidade de conteúdos, que vão sendo depositados na cabeça do aluno de 
forma autoritária inibidora da participação do aluno, sem a preocupação de 
vincula-los com a vida deste. Como não tem a preocupação de partir do 
conhecimento trazido pelo aluno, ofertando o mesmo caminho para todos, 
privilegia, as camadas mais favorecidas. 
 A (PHC) acredita que o currículo escolar deve ser organizado em cima 
de conteúdos comuns, diferentemente das concepções pós-modernista que 
enfatiza que o currículo deve ser organizado enfatizando o universo cultural 
do aluno. 
Como a (PHC) defende seu ponto de vista em relação ao currículo?
 O conhecimento das necessidades não passa necessariamente pelo 
interesse mediato dos estudantes e nem pela sua experiência vivida. Esta é 
uma forte razão para que se tente superar a visão imediatista quanto aos 
conteúdos pedagógicos. Muito mais do que limites para a liberdade, 
conteúdos fundamentais sempre são potenciadores da liberdade que é, acima 
de tudo, conhecimento de necessidade.
 Ao considerar a socialização do saber existente como um passo 
necessário para a democratização social, e a metodologia como algo 
estreitamente vinculado ao conteúdo do ensino, amplia-se o entendimento do 
significado de relações democráticas na situação do ensino. O trabalho 
pedagógico comprometido com o ponto de vista dos interesses dominados não 
pode firmar-se numa concepção espontaneísta. Isso significa tomar o senso 
comum existente como uma verdade revelada, e não levar em conta seu 
caráter de conhecimento desagregado, incoerente, contraditório e recheado 
de elementos produzidos através da sensação imediata das coisas.(Gramsci, 
1978,p.142).
 Essa análise de Gramsci acerca da concepção escolanovista em relação 
aos conteúdos escolares e seu método de ensino, caberia também a concepção 
multicultural de educação que dá ênfase ao universo cultural do aluno, 
segundo os materialista histórico o currículo deve ser estruturado no 
conhecimento científico e transmitido de forma intencional de geração a 
geração.
 Saviani, insiste que o verdadeiro ponto de partida de uma Pedagogia 
histórico-crítica é a prática social e não a preparação dos alunos (PT) ou a 
atividade de acordo com o interesse do aluno (PN). A prática social, como 
ponto de partida metodológico, é realidade comum a alunos e professores; 
ademais, a prática social possibilita a identificação dos principais problemas 
comuns a um determinado contexto. Para o educador progressista a ação 
pedagógica começa no momento da problematização, quando se torna 
evidente a relação escola-sociedade com as questões da prática social (que 
precisam ser resolvidas) e os conhecimentos científicos e tecnológicos (que 
devem ser acionados). Para tanto haverá necessidade de apropriação dos 
instrumentos teóricos e práticos indispensáveis ao equacionamento e possível 
solução das questões postas pela prática social. A instrumentalização é, 
justamente, o momento em que o aluno incorpora as ferramentas culturais 
básicas necessárias para a leitura, compreensão e transformação da realidade 
existente. Sem a incorporação dos instrumentos culturais, historicamente 
construídos pela humanidade, seria impossível fazer avançar a prática social 
existente, ponto de chegada do processo educativo. Quando se realiza a 
efetiva incorporação dos instrumentos culturais, o aluno atinge uma visai 
sintética (e não sincrética) da realidade, sendo capaz de atuar no sentido da 
transformação da realidade econômica, social, política e cultural. Por tudo isso 
Saviani considera o momento catártico o ponto culminante do processo 
educativo, quando o aluno transita da síncrese (“visão caótica do todo”)à 
síntese (“uma rica totalidade de determinações numerosas”) pela mediação da 
ánalise (“as abstrações e determinações mais simples”). Essa visão dialética 
do processo educativo constitui, segundo Saviani, “uma orientação segura 
tanto para o processo de descoberta de novos conhecimentos (método 
científico) como para o processo de transmissão/assimilação de 
conhecimentos (os métodos de ensino)”; nesse nível de atuação ultrapassa-se 
a distinção entre métodos novos e tradicionais e se está além de Hebart, 
Bacon e Diwey.SAVIANI(1993,pp. 72-82).
 A diferença entre escola nova diretiva e não-diretiva
 Saviani (2008, p. 213), observa, em seguida, que essas duas 
modalidades de concepções têm origem a bases diferentes, podendo levar a 
posição divergentes, mas, de certo modo, completam-se, de qualquer modo, 
não se opõem por natureza. Mas voltam a marcar a distinção entre ambas:
 A educação ou escola nova, na sua primeira acepção (Bovet, ED. 
Claparede AD. Ferrière, e entre os americanos J. Dewey), orientam-se pelos 
seguintes princípios fundamentais: 1) maior liberdade para a criança, a que se 
pretende proporcionar condições mais favoráveis ao seu desenvolvimento 
natural, pela atividade livre e espontânea; 2) o princípio de atividade (métodos 
ativos, escola ativa), ligado ao da liberdade e inspirado no pensamento de que 
as crianças é “um ente essencialmente ativo, cujas as faculdades se 
desenvolvem pelo exercício”; e 3) o respeito da originalidade pessoal de cada 
criança e, em conseqüência, a “individualização” do ensino, sob o fundamento 
de que a cada um é devida a educação que lhe convém (a “escola sob medida” 
de que fala Claparède). Mas a infância não é apenas um “desenvolvimento”, 
como observa P. Fauconnet, é também uma “iniciação”. É necessário que a 
criança vá penetrando pouco a pouco em uma civilização que ela encontra já 
feita. “Esta penetração é laboriosa. De certo modo, toda a iniciação é uma 
violência feita à natureza da criança ou do adolescente”. A educação nova, na 
sua segunda acepção, é exatamente na iniciação e não no desenvolvimento 
que põe o acento, procurando não só compreender as necessidades do 
indivíduo através das comunidades senão também organizar a escola como 
uma comunidade de vida (a Gemeins Chaftschule, de Paulsen), e orientá-la 
segundo os princípios de solidariedade e de cooperação e com sacrifício 
parcial do indivíduo, para o bem coletivo. Os ideais individualistas, da escola 
liberta e ativa, que propõe a libertação da criança, pelo esforço conjugado do 
método científico e da compreensão intuitiva, tendem-se levados às últimas 
conseqüências, a chocar-se com os idéias sociais e, conforme os casos, 
socialistas, da escola do trabalho e da sociedade (Schulgemeinde), 
organizadas para desenvolver, na criança, suas tendências cooperadoras, e 
conduzi-la à cultura e aos deveres dos adultos {idem,pp.679-680}.
 Aí a escola do trabalho é a escola cujo professor estimula a atividade 
livre da criança que, motivada pelo seu próprio interesse, desenvolve seu 
trabalho com prazer. (Azevedo, 1958, p. 74).
 O documento do manifesto da educação entre outras acepções trata dos 
“fundamentos filosóficos e sociais da educação”, começando pelas “finalidades 
da educação”. Esclarece-se, aqui, que toda educação se guia sempre por uma 
“concepção de vida”, a qual, por sua vez, é determinada pela estrutura da 
sociedade. Assim o mestre orienta-se, sempre por um ideal ao qual se devem 
conformar os educandos. Se uns consideram este ideal abstrato e absoluto, 
outros os tomam como concreto e relativo. No entanto, a história nos ensina 
que “o conteúdo real desse ideal variou sempre de acordo com a estrutura e 
as tendências sociais da época, extraindo-se a sua vitalidade, como a sua força 
inspiradora da própria natureza da realidade social” (idem, p. 411). 
 Com esse entendimento, o texto passa a considerar que a Educação 
Nova se constitui como “uma reação categórica, intencional e sistemática 
contra a velha estrutura do serviço educacional, artificial e verbalista, 
montada para uma concepção vencida” (idem, ibidem). Em lugar dessa 
concepção tradicional, que servia a interesses de classe, a nova concepção 
vem fundar-se no “caráter biológico” que permite a cada indivíduo se educar, 
conforme é de seu direito, “até onde o permitam as suas aptidões naturais, 
independente de razões de ordem econômica e social” (idem, ibidem). Assim 
procedendo, a educação Nova assume sua verdadeira feição social, formando 
“a hierarquia democrática” pela “hierarquia das capacidades”, construída a 
partir de todos os grupos sociais, cujos os membros seriam contemplados com 
as mesmas oportunidades educacionais. Se a escola tradicional mantinha o 
indivíduo na sua autonomia isolada e estéril, a nova educação, embora 
pragmaticamente voltada para os indivíduos e não para as classes, findando-
se sobre o princípio da vinculação da escola com o meio social, forma para a 
cooperação e solidariedade entre os homens.
 O trabalho, a solidariedade social e a cooperação, em que repousa a 
ampla utilidade das experiências; a consciência social que nos leva a 
compreender as necessidades do individuo através das da comunidade, e o 
espírito de justiça, de renúncia e de disciplina, não são, aliás, grandes “valores 
permanentes” que elevam a alma, enobrecem o coração e fortificam a 
vontade, dando expressão e valor à vida humana? {idem, p. 412}.
 Conclui-se, portanto que a Educação Nova busca organizar a escola 
como um meio propriamente social para tirá-la das abstrações e impregná-lada vida em todas as suas manifestações. Dessa forma, propiciando a vivência 
das virtudes e verdades morais, estará contribuindo para harmonizar os 
interesses individuais com os coletivos. (Saviani, 2008, p.244)
 O programa de ensino, na escola tradicional era sistematizado, 
estruturado, ou seja, imexível, de caráter formal. Isso tirava qualquer 
autonomia do professor, pois tinha que cumprir a risca o programa. Na escola 
nova o programa é sistematizado em áreas funcionais, porém, o professor tem 
uma certa autonomia, por isso tem a situação do opcional, porque partem do 
interesse do aluno,ou seja, o aluno intervém no processo, fugindo de uma 
certa da formalidade rígida. Muito contrário na Escola Tradicional (ET) onde o 
interesse do aluno não era considerado. Outra divergência era na distinção 
entre atividades escolares e extra-escolares que na (ET) estas últimas, não 
eram uma continuidade da dinâmica da aula e não considerada como dia 
letivo. Já na Escola Nova (EN) as atividades extra-escolares animavam as 
escolares e eram valorizadas. Na (ET) o ensino se realizava mediante 
exercícios escolares especializados, não havia interesse pela 
interdisciplinaridade. Na (EN) o ensino se realizava mediante coordenação e 
generalização. O predomínio na (ET) é a competição, na (EN) o importante é a 
cooperação, ou seja, o importante é participar e cooperar.
 Segundo Manacorda, os dois aspectos que “disputam o grande e variado 
movimento da renovação pedagógica, na Europa e na América” (Manacorda, 
1989,p.305), são a presença do trabalho no processo de instituição técnico-
profissional e a descoberta da psicologia infantil.
 Em relação a concepção de educação, segundo Darsie, podemos 
aproximar as pedagogias escolanovistas e a Pedagogia histórico-crítica:
 Segundo Marta Darsie (1999) a pedagogia Histórico-crítica, bem como a 
pedagogia Nova são subsidiadas pela concepção epistemológica denominada 
de interacionista, construtivismo ou de dialética, define que o sujeito constrói 
o conhecimento na interação com o meio físico e social, e essa construção vai 
depender tanto das condições do indivíduo como das condições do meio 
(DARSIE, 1999), sendo uma síntese do empirismo (ambientalista) e do 
racionalismo (inatista). A idéia central desta concepção, é a de que o 
conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos, nem de uma 
ampla programação inata, pró-formada no sujeito, mas de construções 
sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas, as quais são 
resultados da relação sujeito x objeto, formando um todo único (GIUSTA, 
1985).
 Para Becker (1993), é possível aproximar autores como Piaget, Paulo 
Freire, Freud, Vygotsky, Wallon, Luria, Baktin e Freinet, porque todos eles têm 
um ponto comum: a ação do sujeito, tratada frequentemente como prática ou 
práxis, colocada no cerne do processo de aprendizagem.
 Isso quer dizer que a concepção de educação das tendências: histórico-
crítica, nova, libertária, libertadora possui pontos em comum.
 Vejam que para a (PT) a questão do aprender ou não está determinado 
pela genética do aluno, partindo deste princípio o papel do professor como 
mediador da aprendizagem fica irrelevante. Nesta questão, a (PHC) 
diferencia-se da (PT) que enfatiza o inato e coloca o professor como centro do 
processo educativo e da (PN) que coloca o professor como mero facilitador, a 
(PHC) valoriza o papel do professor como mediador da construção do 
conhecimento pelo aluno. Neste ponto, segundo SAVIANI (1985), afirma que a 
(PHC) supera a (PT) e a (PN) pois, não nega nem a essência e nem a 
existência, ou seja, reconhece que a questão genética do ser, assim como sua 
relação com o meio, são determinantes e influenciam no processo educativo, 
porém acrescenta que um bom professor e um bom ensino podem superar o 
aspecto biopsicológico da aprendizagem.
 VALE (s/d, p. 217) diz que Saviani*, chama a atenção na questão que ao 
valorizar os componentes biológicos no processo de desenvolvimento 
minimiza, o papel da escola e da aprendizagem, mesmo quando Piaget 
(construtivismo) abre espaço para o social, fica a impressão de que a sua 
teoria do desenvolvimento mental coloca acento nas condições internas do 
sujeito cogniscente. Nesse contexto biopsicológico cabe à aprendizagem um 
papel secundário destinado a seguir os rumos ditados pelo desenvolvimento; 
ademais o construtivismo (centrado numa visão positivista de ciência) tem 
uma concepção de natureza humana que, no limite, não incorpora a 
historicidade na cultura humana, desconhecendo que o ser humano é, em 
suma “síntese de múltiplas determinações”, produto, enfim, de relações 
sociais.
 Em contrapartida, a Pedagogia histórico-crítica é muito mais condizente 
com a teoria de aprendizagem e desenvolvimento elaborado por Vygotsky que 
lembra que a aprendizagem tem um papel relevante no desenvolvimento (e 
aqui ele vai além de Piaget), Vygotsky afirma que “o processo de 
desenvolvimento não coincide com o da aprendizagem, que cria a área de 
desenvolvimento potencial”. (1991,p.17) Em suma, para Vygotsky, o bom 
ensino é aquele que intencionalmente se adianta ao desenvolvimento. (1991, 
p.14)
 Neste ponto Saviani deixa claro que a (PHC) se norteia pela concepção 
de Vygotsky e aqui está uma das grandes diferenças entre a (PHC) e a (PN), 
que defende a espontaneidade do aluno, através da atividade, colocando 
sempre o aspecto biopsicológico do ser humano. A pedagogia nova segundo 
Saviani (2007), revelou-se ineficaz em face a questão da marginalidade. Como 
a escola nova não se generalizou, atendia apenas uma parte das classes 
sociais, surgiam tentativas de desenvolver uma espécie de “Escola Nova 
Popular” EX: Libertária de Frenet e Libertadora de Paulo Freire.
 As bases psicobiológicas da educação,, considerando o conceito e os 
fundamentos da Educação Nova que reconfiguram o processo educativo. Com 
base no desenvolvimento científico que veio libertar a educação do empirismo, 
a nova doutrina já não concebe o educando como sendo modelado do exterior, 
como o fazia a escola tradicional. Entende ao contrário, que a educação é uma 
atividade complexa que se dá de “dentro para fora”, transferindo “para a 
criança e para o respeito de sua personalidade o eixo da escola e o centro da 
gravidade do problema da educação” (idem, p.416). Contra as tendências à 
passividade, ao intelectualismo e verbalismo da escola tradicional, a nova 
concepção estimula a atividade espontânea, tendo em vista a satisfação das 
necessidades de cada criança individualmente considerada, buscando adaptar 
a ação educativa “às necessidades psicobiológicas do momento” (idem, 
ibidem). Não é pois, pela predominância dos trabalhos manuais que a escola 
Nova se distingue da tradicional. Sua marca distintiva é a “presença, em todas 
as suas atividades, do fator psicobiológico do interesse, que é a primeira 
condição de uma atividade espontânea e o estímulo constante ao educando 
(criança, adolescente ou jovem) a buscar todos os recursos ao seu alcance” 
(idem, ibidem). Para cumprir essas novas funções, a escola deverá ser 
transformada em sua forma de organização. Deverá deixar de ser um aparelho 
formal, desligado do meio social, e transformar-se num organismo vivo, 
constituindo-se como uma comunidade em miniatura, de modo que coloque as 
crianças em contato direto com o ambiente que as rodeia. Reorganizando com 
base no trabalho, essa nova escola procurará, por meio do trabalho em 
grupos, estimular o próprio esforço doaluno “para faze-lo penetrar na 
corrente do progresso material e espiritual da sociedade de que proveio e em 
que vai viver e lutar” (idem, p.417).
 Para os representantes da Escola Nova, entendem que “toda 
aprendizagem é auto-atividade e que didática é, simplesmente, a arte de 
dirigir a aprendizagem e conseguir o esforço voluntário” (Lima, 1976, p. 9). 
Uma didática que é ativa por ser marcadamente operatória.(SAVIANI, 2008, p. 
314)
 Vejam que na pedagogia tradicional o professor não podia relacionar-se 
com os alunos, mas cabia-lhe transmitir o conhecimento de forma verbalista e 
fazer o aluno aprender. Nas concepções escolanovistas a grosso modo a 
educação foi mais considerada como processo do que conteúdo. Considerar 
como processo custa dinheiro e o governo não conseguiu arcar com isso, e 
este modelo não conseguiu se generalizar. As tendências escolanovistas como 
podemos concluir apresenta uma pedagogia voltada para o socialismo, para a 
integração, tem como princípio: autonomia, responsabilidade, iniciativa e 
atividade. E como conteúdos: o trabalho em grupo e exercícios estimuladores 
da criatividade. Tem como atividades, cooperação entre os professores e 
alunos, participação dos alunos.
PARA REFLETIR E RESPONDER APÓS LEITURA DO TEXTO:
1) Uma das grandes descobertas a partir da teoria da Escola Nova é que “os 
homens são essencialmente diferentes”, então funda-se no caráter biológico, 
que permite a cada indivíduo se educar, até onde o permitam as suas aptidões 
naturais, independente das razões de ordem econômica e social. Diante do 
exposto, de que forma planejar as aulas respeitando as diferenças em suas 
múltiplas determinações para promover a todos dentro de suas 
potencialidades?
UNIDADE III
As teorias críticas, alguns pontos comparativos
 2° grupo: encontram-se as teorias denominada: “progressistas” e 
consideradas “críticas”:
Críticas} a) Libertadora
 b) Libertária
 c )Histórico-crítica
 d) pós-modernista
 e Crítico-reprodutivistas} a) Teoria do sistema de ensino como 
violência simbólica 
 b) Teoria da escola como aparelho 
ideológico do Estado
 c) teoria da escola dualista
 As pedagogias (libertária, libertadora e histórico-crítica) diferentemente 
do primeiro grupo que acreditam na autonomia da escola para diminuir as 
desigualdades sociais, acreditam que a educação pode ser um fator de 
transformação, juntamente com as demais instituições sociais, mas não de 
forma direta e imediata. Ela transforma de forma mediatizada. Isto é, o 
processo de transformação que se dá pela educação refere-se não ao processo 
de transformação ao nível das condições materiais da estrutura social em que 
vivemos, mas ao nível de transformação das consciências. Saviani pressupõe a 
educação comprometida com a elevação da consciência das massas ( Oliveira, 
1974, p. 118 - 119).
 Ao contrário do grupo das tendências liberais não-críticas que 
consideram apenas a ação da educação sobre a sociedade, as teorias de cunho 
progressistas reconhecem as determinações sociais do fenômeno educativo, 
ou seja, sabe que a escola, os educadores recebem influência da sociedade, e 
por isso, não possuem ampla margem de autonomia em face a sociedade, por 
isso não são ingênuas e sabem que precisam do apoio das demais instituições 
sociais e através do esforço coletivo de todas as esferas sociais, professores 
altamente preparados e bem remunerados, escolas bem equipadas, 
chegarmos a emancipação do homem através da escola
 Já para o grupo das teorias denominadas como crítico-reprodutivistas, 
entendem ser a educação um instrumento de discriminação social, um fator de 
marginalização e não vê saída, sendo pessimistas em relação a escola.
 No final da década de 1950 e início dos anos de 1960, intensifica-se o 
processo de mobilização popular, agitando-se, em conseqüência, a questão da 
cultura e educação popular (FAVERO, 1983). Em termos de educação popular, 
os movimentos mais significativos são os movimentos da Educação de Base 
(MEB) e o Movimento Paulo Freire de Educação de Adultos, cujo ideário da 
pedagógico mantém muitos pontos em comum com o ideário da pedagogia 
nova.
 Se o movimento escolanovista se inspira fortemente no pragmatismo, o 
MEB e o movimento Paulo Freire buscam inspiração predominantemente no 
personalismo cristão e na fenomenologia existencial. Entretanto, pragmatismo 
e personalismo, assim como existencialismo e fenomenologia, são diferentes 
correntes filosóficas que expressam diferentes manifestações da concepção 
humanista moderna, situando-se, pois, em seu interior. É lícito portanto, 
afirmar que sob a égide da concepção humanista moderna de filosofia da 
educação acabou por surgir também uma espécie de “Escola Nova Popular”, 
como um outro aspecto do processo mais amplo de renovação da pedagogia 
católica que manteve afinidades com a corrente denominada “teologia da 
libertação”.
 Os ideais libertários difundiram-se no Brasil na forma de correntes 
anarquistas e anarcossindicalistas. A educação ocupava posição central no 
ideário libertário e expressava-se num duplo e concomitante movimento: a 
crítica à educação burguesa e a formulação da própria concepção pedagógica 
que se materializava na criação de escolas como instrumento de sujeição dos 
trabalhadores por parte do Estado, da igreja e dos partidos.
 Uma das divergências entre as pedagogias Libertadora e Libertária com 
a (PHC), segundo Saviani (2008, p.317), é que as pedagogias Libertária (LT) e 
Libertadora (LD), encontravam-se associadas à instrução elementar que se 
buscava generalizar para toda a população de cada país, mediante a 
implantação de escolar primárias. Coincidia portanto, com o conceito de 
instrução pública. Esse era o caminho para erradicar o analfabetismo. Foi com 
esse entendimento que se desencadeou a mobilização pela implantação e 
expansão das escolar primárias, assim como a campanha de alfabetização de 
adultos.
 A mobilização que torna vulto na primeira metade dos anos de 1960 
assume outra significação. Em seu centro emerge a preocupação com a 
participação política das massas a partir da tomada de consciência da 
realidade brasileira. E a educação passa a ser vista como instrumento de 
conscientização. A expressão “educação popular” assume, então, o sentido de 
uma educação do povo, pelo povo, para o povo, visando a controlá-lo, 
manipulá-lo, ajustá-lo à ordem existente. (SAVIANI, 2008 , p. 317)
 Pretende-se desenvolver uma educação genuinamente brasileira 
visando a conscientização das massas por meio da alfabetização centrada na 
própria cultura do povo. É neste ponto diverge da (PHC) que valoriza os 
conteúdos clássicos universais e não em conteúdos relativistas multiculturais. 
A prática que se buscou implementar visava aproximar a intelectualidade da 
população, travando um diálogo em que a disposição do intelectual era a de 
aprender com o povo, despindo-se de todo espírito assistencialista 
(GERMANO, 1989).
 Freire descreve o método de alfabetização evidenciando sua matriz 
pedagógica, suas fases e execução prática.
 A matriz pedagógica traduziu-se como um “método ativo”, dialogal, 
crítico e criticizador”, que propiciasse a “modificação do conteúdo pragmático 
da educação” com base “no uso de técnicas como a da Redução e da 
Codificação” (idem, p. 107).
 A elaboração e execução do método comportavam cinco fases: 1. 
Levantamento do universovocabular dos grupos com quem se trabalhará; 2. 
escolha das palavras, selecionadas do universo vocabular pesquisado; 3. 
criação de situação existenciais típicas do grupo com quem vai se trabalhar; 4. 
Elaboração de fichas roteiro, que auxiliem os coordenadores de debate no seu 
trabalho; 5. Feitura de fichas com a decomposição das famílias fonêmicas 
correspondentes aos vocábulos geradores (pp.112-115).
 Para a execução do método, Paulo Freire idealizou os círculos de 
cultura, em lugar de escola, nos quais, em lugar de professores, atuariam os 
coordenadores de debates que, em lugar de aula discursiva, exercitariam o 
diálogo com os participantes do grupo, substitutos dos alunos, com sua 
tradição de passividade; em lugar dos pontos e programas alienados que os 
professores normalmente trabalhavam com seus alunos, os coordenadores de 
grupo trabalhariam com os participantes do grupo uma “programação 
compacta, reduzida e codificada em unidade de aprendizado” (p.103, nota 2).
 O trabalho pedagógico nos círculos de cultura iniciava-se pela projeção, 
com o uso de slides ou cartazes, da situação contendo a primeira palavra 
geradora, Após amplo debate sobre as várias implicações da situação 
analisada, chegava-se, mediante o processo de decodificação propiciada pela 
análise, à visualização da palavra geradora. Esta, projetada em novos slides 
ou cartazes, aparecia, primeiro, isolada do objeto, mas por inteiro; depois 
separada em sílabas e, daí, mostrava-se as famílias fonêmicas, cuja ficha foi 
designada de “ficha da descoberta”. Para ilustrar o procedimento, o autor 
lança mão da palavra “tijolo”. No primeiro passo, essa palavra é apresentada 
numa situação do trabalho em construção. Discutida essa situação, visualiza-
se a palavra, que depois é apresentada sem o objeto: Tijolo. Numa nova 
projeção, ela aparece desmembrada em suas sílabas ti-jo-lo. Daí se chega às 
famílias fonêmicas: ta-te-ti-to-tu; la-le-li-lo-lu. Finalmente, chega-se à projeção 
da “ficha da descoberta” contendo as três famílias fonêmicas em conjunto.
 Pelos pontos arrolados fica claro que o horizonte da concepção 
pedagógica freireana era a sociedade industrial impulsionada 
economicamente pelo capitalismo de mercado, sob a forma política da 
democracia liberal em consonância com a visão nacional-desenvolvimentista. 
Conforme Vanilda Paiva, trata-se de uma “síntese pedagógica existencial-
culturalista” que articula as idéias filosóficas do personalismo cristão com as 
análises sociopolíticas do isebianismo (PAIVA, 1980,pp.28-118).
 Em síntese e à guisa de uma apreciação geral, cabe considerar que a 
fama de Paulo Freire se encontra fortemente associada ao método de 
alfabetização de adultos por ele criado. Entretanto já em seu primeiros 
escritos se encontra uma clara concepção de homem, sociedade e educação 
que está na base do método e sem a qual este não pode ser adequadamente 
compreendida. A referida concepção expressa-se na “teoria do trânsito”, 
exposta no primeiro capítulo do livro Educação com prática de liberdade. Seu 
ponto de partida é o entendimento do homem como um ser de relações que se 
afirma como sujeito de sua existência construída historicamente em comunhão 
com os outros homens, o que o define como um ser dialogal e crítico. Mas essa 
“vocação ontológica de ser sujeito” esbarra numa realidade social que a 
contradiz, já que as forças dominantes interessa manter a maioria dos homens 
em situação de alienação e dominação (SAVIANI, 2008, p.335).
 À luz dessa concepção, Freire interpretava a sociedade brasileira dos 
anos de 1960 como em processo de trânsito de uma sociedade fechada para 
uma sociedade aberta. E no interior desse processo ele situava o dilema da 
educação: estar a serviço da alienação e da domesticação ou da 
conscientização e da libertação. Para Paulo Freire a educação surgia como um 
instrumento de crucial importância para promover a passagem da consciência 
popular do nível transitivo-ingênuo para o nível transitivo-crítico, evitando-se 
a sua queda na consciência fanática. É em vista desse objetivo que foi criado 
um método de alfabetização ativo, dialogal, crítico e “criticizador”. Esse 
método, no entanto, é apenas um aspecto de uma proposta pedagógica mais 
ampla enraizada na tradição mais autêntica do existencialismo cristão, em 
diálogo com algumas contribuições do marxismo (SAVIANI, 2008, p. 335).
 Com efeito, mais do que classificá-lo como escolanovista, destaca-se aí o 
seu empenho em colocar os avanços pedagógicos preconizados pelos 
movimentos progressistas a serviço da educação dos trabalhadores e não 
apenas de reduzidos grupos de elite. (SAVIANI, 2008, p. 335).
 Saviani (2008, p. 389) em relação as concepções de educação diz que, 
considerando que, com predominância da escola tradicional, a vara foi 
entortada para o lado das matérias, a escola Nova, exercitando a “teoria da 
curvatura da vara”, buscou curvar a vara para o lado da criança
 Portanto, na década de 1960 assistimos no Brasil ao auge do declínio da 
pedagogia nova (SAVIANI, 2008, p.340)
 Em nosso entendimento, um dos pontos positivos na concepção da 
educação nova é a valorização com o aspecto sociológico do homem, sua 
integração com o meio, colocando o ser humano a frente dos problemas 
sociais. Isso nos leva a refletir que a escola, além do aspecto educacional, 
inerente sua principal função deve enfatizar o aspecto social do homem.
PARA REFLETIR E RESPONDER APÓS LEITURA DO TEXTO:
1) O que diferencia o grupo das tendências liberais com o grupo das 
tendências progressistas? 
2) Com qual grupo você concorda e por quê?
UNIDADE IV
O Retrocesso para uma pedagogia não-crítica da educação
A concepção pedagógica tecnicista se deu com o golpe militar em 31 
de março, consumado em 1º de abriu com o propósito de ajustar a 
ideologia política ao modelo econômico.
 Segundo Marta Darsie (1999), a pedagogia tecnicista é subsidiada pela 
concepção Ambientalista ou Empirista que postula que todo conhecimento 
provém da experiência e considera o sujeito como uma “tabula rasa”. O 
conhecimento é formado a partir do registro dos fatos e se reduz a uma 
simples cópia da realidade. Nessa concepção, as características individuais 
são determinadas por fatores externos ao indivíduo em que o desenvolvimento 
e a aprendizagem se confundem e ocorrem simultaneamente. Essa maneira de 
conceber o conhecimento influenciou amplamente teorias psicológicas e 
pedagógicas que se traduzem em concepções de ensino e aprendizagem 
também empiristas. De acordo com as idéias de Becker (1993), a prática 
pedagógica fundamentada na concepção ambientalista ou empirista, mostra 
um professor que fala e o aluno que escuta; o professor dita e o aluno copia; o 
professor decide o que fazer e o aluno executa; o professor ensina e o aluno 
aprende. Este professor acredita no mito da transmissão do conhecimento. O 
método científico da PT é embasado nos princípios da tecnologia educacional: 
objetivos instrucionais, operacionalizados em comportamento observável e 
mensurável, procedimentos instrucionais; ênfase nos meios, na instrução 
programada, nas técnicas de microensino, nos recursos audivisuais.
 Enquanto na pedagogia nova os meios são dispostos em função da 
relação professor – aluno, na pedagogia tecnicista a situação inverte-se. Na 
pedagogia tecnicista dir-se-ia que é o processo que define o que professores e 
alunos devem fazer e, assim também, quando e como farão. (Saviani, 2007, 
p.13)
 Neste período difundiram-se, idéias relacionadas à organizaçãoracional 
do trabalho (taylorismo, fordismo), ao enfoque sistêmico e ao controle de 
comportamento (behaviorismo) que indicam ações observáveis e não atos de 
consciência. No campo educacional, configuram uma orientação pedagógica 
que podemos sintetizar na expressão “pedagogia tecnicista”. (SAVIANI, 2008, 
p.371) 
 A ênfase nesta tendência da educação é traduzida nos elementos 
dispostos pela teoria do capital humano; na educação como formação de 
recursos humanos para o desenvolvimento econômico dentro dos parâmetros 
da ordem capitalista; na função de sondagem de aptidões e iniciação para o 
trabalho atribuída ao primeiro grau de ensino; no papel do ensino médio de 
formar, mediante habilitações profissionais, a mão-de-obra técnica requerida 
pelo mercado de trabalho; na diversificação do ensino superior, introduzindo-
se os cursos de curta duração voltados para o atendimento das demandas de 
profissionais qualificados; no destaque conferido à utilização dos meios de 
comunicação de massa e novas tecnologias como recursos pedagógicos; na 
valorização do planejamento como caminho para racionalização dos 
investimentos e aumento de sua produtividade; na proposta de sua criação de 
um amplo programa de alfabetização centrado nas ações de comunidades 
locais. (SAVIANI, 2008, p. 345)
 Pedagogicamente, a perspectiva que orientava essa nova tendência 
educacional, definida como tecnicista, evidenciada na ênfase nos métodos e 
técnicas de ensino, na projeção de filmes didáticos confeccionados nos 
Estados unidos e na valorização dos recursos audiovisuais que as bolsistas 
deveriam aprender não apenas a utilizar, mas também a produzir.(p. 346)
 Ao assumir o enfoque sistêmico e adotar os princípios gerais da 
eficiência, racionalidade e produtividade com os corolários do “máximo 
resultado com o mínimo dispêndio” e “não duplicidade de meios para o mesmo 
fim”; e ao tomar esses mesmos princípios gerais como premissas para a 
organização curricular baseada nos princípios específicos de integração, 
flexibilidade, continuidade-terminalidade, racionalização-concentração, 
estava-se claramente no âmbito da pedagogia tecnicista.
 O depoimento de Magda soares, que integrou o GT da Lei nº 5.692/71 e, 
posteriormente, fez a autocrítica da produção então realizada, é de uma 
clareza meridiana. No memorial escrito em 1981 para o concurso de professor 
titular da Universidade Federal de Minas Gerais, transformado em livro em 
1991, podemos ver como descreve sua adesão à nova orientação pedagógica:
Vejo-me (não, vejo-a, a outra que fui) aderir a uma tecnologia de ensino 
determinista, baseada em predição e controle (objetivos 
comportamentais, testes de múltipla-escolha, instrução programada e 
outros procedimentos de ensino de inspiração behaviorista); vejo-me 
(vejo-a) lutando por maior “eficiência” e maior “produtividade” do ensino 
e do sistema educacional {SOARES,1991, p.80}.
 A concepção pedagógica tecnicista segundo Saviani (1991,pp. 82-83 e 
2006,pp.12-15), com base no pressuposto da neutralidade científica e 
inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, advoga a 
reordenaçaõ do processo educativo de maneira que o torne objetivo e 
operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril, pretende-
se a objetivação do trabalho pedagógico. Se no artesanato o trabalho era 
objetivo, isto é, os instrumentos de trabalho eram dispostos em função do 
trabalhador e este dispunha deles segundo seus desígnios, na produção fabril 
essa relação é invertida. Aqui, é o trabalhador que se deve adaptar ao 
processo de trabalho, já que este foi objetivado e organizado na forma 
parcelada. Nessas condições, o trabalhador ocupa seu posto na linha de 
montagem e executa determinada parcela do trabalho necessário para 
produzir determinados objetos. O produto é, pois uma decorrência da forma 
como é organizado o processo. O concurso das ações de diferentes sujeitos 
produz assim um resultado com o qual nenhum dos sujeito se identifica e que, 
ao contrário, lhes é estranho.
 À semelhança do que foi anteriormente descrito, a pedagogia tecnicista 
buscou planejar a educação de modo que a dotasse de uma organização 
racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem pôr em 
risco sua eficiência. Para tanto, era mister operacionalizar os objetivos e, pelo 
menos em certos aspectos, mecanizar o processo. Daí a proliferação de 
propostas pedagógicas tais como enfoque sistêmico, o microensino, o 
telensino, a instrução programada, as máquinas de ensinar etc. Daí também o 
parcelamento do trabalho pedagógico com a especialização de funções, 
postulando-se a introdução no sistema de ensino de técnicos dos mais 
diferentes matizes. Daí, enfim, a padronização do sistema de ensino a partir 
de esquemas de planejamento previamente formulados aos quais devem se 
ajustar as diferentes modalidades de disciplinas e práticas pedagógicas.
 Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor, que era, ao 
mesmo tempo, o sujeito do processo, o elemento decisivo e decisório; e se na 
pedagogia nova a iniciativa se desloca para o aluno , situando-se o nervo de 
ação educativa na relação professor-aluno, portanto, relação interpessoal, 
intersubjetiva; na pedagogia tecnicista o elemento principal passa ser a 
organização racional dos meios, ocupando o professor e o aluno posição 
secundária, relegados que são à condição de executores de um processo cuja 
concepção, planejamento, coordenação e controle ficam, imparciais. A 
organização do processo converte-se na garantia da eficiência, compensando 
e corrigindo as deficiências do professor e maximizando os efeitos de sua 
intervenção.
 Cumpre notar que, embora a pedagogia nova também dê grande 
importância aos meios, há, porém, uma diferença fundamental: enquanto na 
pedagogia nova são os professores e alunos que decidem se utilizam ou não 
determinados meios, bem como quando e como o farão, na pedagogia 
tecnicista cabe ao processo definir o que professores e alunos devem fazer e, 
assim também, quando e como o farão. Portanto, embora a pedagogia 
tecnicista possa ser vista como uma radicalização da ênfase metodológica na 
pedagogia nova, há, entre essas duas concepções, uma diferença substantiva. 
Por conseguinte, respondendo à pergunta feita anteriormente, há uma 
diferença igualmente substantiva entre as concepções pedagógicas de Anísio 
Teixeira e de Valnir Chagas.
 No contexto teórico do tecnicismo pedagógico, a equalização social é 
identificada com o equilíbrio do sistema (no sentido do enfoque sistêmico). 
Considerando que o sistema comporta múltiplas funções às quais 
correspondem determinadas ocupações; que essas diferentes funções são 
interdependentes de tal modo que a ineficiência no desempenho de uma delas 
afeta as demais e, em conseqüência, todo o sistema, então, cabe à educação 
proporcionar um eficiente treinamento para a execução das múltiplas tarefas 
demandadas continuamente pelo sistema social.
 Nos termos indicados, a educação será concebida como um subsistema 
cujo funcionamento eficaz é essencial ao equilíbrio do sistema social de que 
faz parte. Sua base de sustentação teórica desloca-se para a psicologia 
behaviorosta, a engenharia comportamental, a ergonomia, informática, 
cibernética, que tem em comum a inspiração filosófica neopositivista e o 
método funcionalista. Do ponto de vista pedagógico, conclui-se que, para a 
pedagogia tradicional a questão central é aprender, e para apedagogia nova, 
aprender a aprender, para a pedagogia tecnicista é aprender a fazer.
 A essa teoria pedagógica correspondeu uma reorganização das escolas 
que passaram por um crescente processo de burocratização. Acreditava-se 
que o processo se racionalizava à medida que se agisse planificadamente. 
Para tanto, era mister baixar instruções minunciosas sobre como proceder 
com vistas a que os diferentes agentes cumprissem cada qual as tarefas 
específicas acometidas a cada um no amplo espectro em que se fragmentou o 
ato pedagógico. O controle seria feito basicamente pelo preenchimento de 
formulários. O magistério passou, então, a ser submetido a um pesado e 
sufocante ritual, com resultados visivelmente negativos. Na verdade, a 
pedagogia tecnicista, ao ensaiar transpor para a escola a forma de 
funcionamento do sistema fabril, perdeu de vista a especificidade da 
educação, ignorando que a articulação entre escola e processo produtivo se dá 
de modo indireto e por meio de complexas mediações. Além do mais, na 
prática educativa a orientação tecnicista cruzou com as condições tradicionais 
predominantes nas escolas como com a influência da pedagogia nova, que 
exerceu poderoso atrativo sobre os educadores. Nessas condições, a 
pedagogia tecnicista acabou por contribuir para aumentar o caos no campo 
educativo, gerando tal nível de descontinuidade, de heterogeneidade e de 
fragmentação que praticamente inviabiliza o trabalho pedagógico.
 Na mesma década de 1970, à predominância da tendência tecnicista, 
surgiram estudos empenhados em fazer a crítica da educação dominante, 
pondo em evidência as funções reais da política educacional que, entretanto, 
eram acobertadas pelo discurso político-pedagógico oficial.
 Este conjunto de estudos foram agrupados sob a denominação 
“tendência crítico-reprodutivista”. Tal denominação se justifica nos seguintes 
termos: trata-se de uma tendência crítica porque as teorias que a integram 
postulam não ser possível compreender a educação senão a partir dos seus 
condicionantes sociais. Empenham-se, pois, em explicar a problemática 
educacional remetendo-a sempre a seus determinantes objetivos, isto é, à 
estrutura socioeconômica que condiciona a forma de manifestação do 
fenômeno educativo. Mas a reprodutividade porque suas análises chegam 
invariavelmente à conclusão que a função básica da educação é reproduzir as 
condições sociais vigentes (SAVIANI, 2008, p. 393).
 As principais referências desses estudos são a teoria do sistema de 
ensino enquanto violência simbólica”, “teoria da escola enquanto aparelho 
ideológico do Estado” e “teoria da escola dualista”. 
PARA REFLETIR E RESPONDER APÓS LEITURA DO TEXTO:
1) Quais foram ás conseqüências em aplicar na escola as mesma técnicas 
fabril inspirada nos princípios da racionalidade, eficiência e 
produtividade?
2) Porquê não apresentou bons resultados no processo educativo?
 3) Qual a concepção de homem, almejada pela tendência tecnicista?
UNIDADE V
Conhecendo melhor as teorias “Crítico-reprodutivistas”
 Saviani (2008), partindo da teoria geral da violência simbólica, os 
autores Pierre Passeron e Jean-Claude Passeron (1975) concentram o foco na 
análise da ação pedagógica institucionalizada, isto é, o sistema escolar. Seu 
intento é explicar a Ação Pedagógica (AP) como imposição arbitrária da 
cultura (também arbitrária) dos grupos ou classes dominantes aos grupos ou 
classes dominados. Essa imposição, para exercer-se, implica necessariamente 
a Autoridade pedagógica (AuP) e realiza-se pelo Trabalho Pedagógica (TP). O 
TP que se institucionaliza no Sistema de Ensino (SE) como Trabalho Escolar 
(TE), ao reproduzir a cultura dominante, contribui para reproduzir a estrutura 
das relações de força sociais.( p.395)
 A “teoria da escola enquanto aparelho ideológico de Estado” foi 
esboçada no texto de Althusser (s/d.). Ao analisar a reprodução das condições 
de produção que implica a reprodução das forças produtivas e das relações de 
produção existentes, Althusser distingue, no Estado, os aparelhos repressivos 
e os aparelhos ideológicos. Os primeiros funcionam massivamente pela 
violência e secundariamente pela ideologia. Inversamente, os segundos 
funcionam massivamente pela ideologia e secundariamente pela repressão 
(p.395).
 Considerando as diferentes modalidades de Aparelhos ideológicos de 
Estado (AIE) (religioso, escolar, familiar, jurídico, político, sindical, da 
informação, cultural), Althusser conclui que o aparelho ideológico de Estado 
escolar se converteu, no capitalismo, em aparelho ideológico dominante. 
Nessa condição, a escola tornou-se o instrumento mais acabado de 
reprodução das relações de reprodução capitalistas (p.395).
 A “teoria da escola dualista” foi elaborada por Christian Baudelot e 
Roger Establet (1971). Para essa teoria a função precípua da escola é a 
inculcação da ideologia burguesa, o que é feito de duas formas concomitantes: 
a inculcação explicita da ideologia burguesa e o recalcamento, a sujeição e o 
disfarce da ideologia proletária. A particularidade dessa teoria consiste no 
fato de que ela admite a existência da ideologia do proletariado. Mas 
considera que tal ideologia tem origem e existência fora da escola, nas massas 
operárias e em suas organizações. A escola é entendida, pois, como um 
aparelho ideológico da burguesia e a serviço de seus interesses (p.395).
 Inspirada nessas teorias, boa parte dos intelectuais voltados para a 
educação brasileira empenharam-se na denuncia sistemática da utilização da 
educação por parte dos setores dominantes, utilização esta exacerbada na 
vigência autoritária como um mecanismo de inculcação da ideologia 
dominante e reprodução da estrutura social capitalista. Portanto, o mérito da 
tendência crítico-reprodutivista foi dar sustentação teórica para a resistência 
ao autoritarismo, para a crítica à pedagógica tecnicista e para desmistificar a 
crença, bastante comum entre os educadores, na autonomia da educação em 
face das relações sociais. Principalmente na segunda metade dos anos de 
1970, essa tendência balizou uma razoável quantidade de análises críticas da 
política educacional brasileira objetivadas em artigos, dissertações de 
mestrado e doutorado (p.395).
 A visão crítico-reprodutivista desempenhou, pois, um papel importante 
na década de 1970. Suas análises constituíram-se em armas teóricas 
utilizadas para fustigar a política educacional do regime militar, que era uma 
política de ajustamento da escola utilizada como instrumento de controle da 
sociedade visando a perpetuar as relações de dominação vigentes. Aquelas 
teorias foram assimiladas com essa finalidade de caráter prático-político (p. 
397)
 É certo que estas teorias se concentravam na crítica à educação 
vigente, não apresentando alternativas, isto é, não propondo uma nova 
maneira de lidar com as escolas. Por isso, pode-se concluir que, a par do 
aguçamento do espírito crítico, elas teriam também provocado um sentimento 
de “sem-saída”, de falta de alternativas. Na medida em que o anseio pela 
busca de alternativas se foi intensificando, aprofundou-se também a 
percepção de que essas teorias eram insuficientes, continham limites. A esse 
respeito, cumpre notar que a crítica já vinha sendo formulada na própria 
origem, isto é, na França (p.397-398).
 No Brasil, partindo desses trabalhos, buscou-se aprofundar a crítica 
explicitando os limites dessas teorias, momento este em que Saviani (1985), 
cunhou a expressão “crítico-reprodutivista”