apostila 1 - psicologia da aprendizagem2

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TÓPICO 1 - EVOLUÇÃO DAS TEORIAS DA PSICOLOGIA DA 
APRNDIZAGEM 
 JUSTIFICATIVA: Compreensão pelo discente, do percurso e transformações 
do conceito e teorias da aprendizagem. 
 OBJETIVO GERAL: Apresentar reflexões acerca da evolução histórica da 
Psicologia da Aprendizagem. 
 OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 
 Expor o processo de consolidação da área da Psicologia da 
Aprendizagem. 
 Discutir os principais pontos que marcaram a construção teórica da área. 
 Proporcionar a reflexão sobre as concepções psicológicas que 
embasaram as teorias da aprendizagem. 
 HABILIDADES/COMPETÊNCIAS: 
 Compreensão do conceito de aprendizagem. 
 Discernimento e compreensão das nuances e processos históricos que 
possibilitaram o surgimento das diferentes teorias e as suas principais 
reverberações na compreensão do ser humano. 
 
A história da humanidade tem como referência a busca pelo conhecimento e através das 
Ciências a história do conhecimento do desenvolvimento pessoal ganha em cada estágio 
de investigação novos rumos. 
A Psicologia, destituída do preconceito de identificar-se como a "ciência do indivíduo", 
e sim como ciência da conduta (processos conscientes e inconscientes), em uma 
dimensão que considera o sujeito como pertencente a uma classe social, cultural e 
valorizando a dimensão individual, trás sua colaboração na perspectiva da origem, 
processos e desenvolvimento. 
Como psicólogos temos que balisar nossa atuação no que se refere aos processos de 
aprendizagem em referenciais explicativos. 
Conforme Bigge (1977), as teorias da aprendizagem surgiram porque "o homem não só 
quis aprender como também, frequentemente, sua curiosidade o impeliu a tentar 
aprender como se aprende." (p.3). 
As várias concepções dos conceitos de aprendizagem emergiram em um crescente de 
visões que foram agregadas a contextos diferenciados de pesquisas, e a grande beleza 
deste processo é que todas as concepções (das mais simples às mais complexas) têm o 
seu valor para o entendimento das pesquisas realizadas. Teorias não se bastam em sua 
totalidade, agregam valores de entendimento a um campo de estudo. Assim, é 
importante entendermos que o conhecimento da evolução destas perspectivas nos trás 
uma visão ampla do processo da aprendizagem. 
Para que a aprendizagem provoque uma efetiva mudança de comportamento e amplie 
cada vez mais o potencial do educando, é necessário que ele perceba a relação entre o 
que está aprendendo e a sua vida, ou seja, o sujeito precisa ser capaz de reconhecer as 
situações em que aplicará o novo conhecimento ou habilidade. 
Podem-se citar seis características básicas da aprendizagem , segundo Campos (1987): 
 Processo dinâmico: nesse processo a aprendizagem só se faz através da atividade 
do aprendiz, envolvendo a participação total e global do indivíduo. Ou seja, na 
escola o aluno aprende pela participação em atividades, tais como leitura de 
textos, ouvindo as explicações do professor, pesquisando e interagindo. Assim, a 
aprendizagem escolar depende não só do conteúdo dos livros, nem só do que o 
professor ensina, mas muito mais da reação dos alunos. 
 Processo contínuo: a aprendizagem está sempre presente, desde o início da vida. 
Ao sugar o seio materno, a criança enfrenta o primeiro problema de 
aprendizagem: terá que coordenar movimentos de sucção, deglutição e 
respiração. É um processo de aprendizagem desde a idade escolar, na 
adolescência, na idade adulta e até em idade mais avançada. 
 Processo global ou compósito: o comportamento humano é considerado como 
global ou compósito, pois inclui sempre aspectos motores, emocionais e 
ideativos ou mentais. Portanto, a aprendizagem, envolvendo uma mudança de 
comportamento, terá que exigir a participação total e global do indivíduo, para 
que todos os aspectos constitutivos de sua personalidade entrem em atividade no 
seu ato de aprender, a fim de que seja restabelecido o equilíbrio vital, rompido 
pelo aparecimento de uma situação problemática. 
 Processo pessoal: a aprendizagem é considerada intransferível de um indivíduo 
para outro: ninguém pode aprender por outrem. Portanto, a maneira de aprender 
e o próprio ritmo da aprendizagem variam de indivíduo para indivíduo, face ao 
caráter pessoal da aprendizagem. 
 Processo gradativo: cada aprendizagem se realiza através de operações 
crescentemente complexas, ou seja, em cada nova situação, envolve maior 
número de elementos. Então, cada nova aprendizagem acresce novos elementos 
à experiência anterior. 
 Processo cumulativo: ao analisar o ato de aprender, verifica-se que, além da 
maturação, a aprendizagem resulta da atividade anterior, ou seja, da experiência 
individual, onde ninguém aprende senão por si e em si mesmo, pela 
automodificação. 
As primeiras concepções de aprendizagem emergiram da Psicologia com base no 
pressuposto de que todo conhecimento provém da experiência, considerando o sujeito 
como uma tábula rasa. 
A Aprendizagem por Transmissão (APT) pauta-se nos pilares Associacionistas, que tem 
como sua maior expressão o Behaviorismo. 
Nesta perspectiva a Psicologia vem definida como a "ciência do comportamento" 
(observável) e o comportamento entendido como produto das pressões do ambiente, 
significando o conjunto de reações e estímulos, reações estas que podem ser medidas, 
previstas e controladas. 
Nesta perspectiva, aprendizagem é definida como "mudança de comportamento 
resultante do treino ou da expeiência." 
Na prática escolar dentro deste patamar "... o professor "dá a lição", imprime-a em 
arquivadores do conhecimento e pede, em troca, que os alunos usem a sua atividade 
mental para acumular, armazenar e reproduzir informações (SANTOS & PRAIA, 1992, 
p.13). 
Cachapuz, Praia e Jorge (2000) observam que "... quase tudo se reduz ao professor 
injetar nos alunos as "matérias" que centralmente são definidas e obrigatórias dar ao 
longo do ano, importando sobretudo os resultados finais obtidos pelos alunos nos testes 
somativos - afinal que mais ordena - enquanto produtos acabados e que são os 
elementos principais para a atribuição de uma classificação. Cumprir o programa e 
preparar para os exames é compreendido como aprender o programa." (p.7). 
Enfatiza-se nesta vertente o papel do professor como detentor único, do saber, e o aluno 
um mero espectador passivo e acrítico, onde a aprendizagem escolar tem como seu 
principal objetivo alcançar comportamentos apropriados por parte dos alunos, 
basicamente entendidos como apropriação e modificação de respostas. 
No processo de evolução quanto aos estudos relativos a aprendizagem, temos o 
Condicionamento Clássico ou Respondente, consistindo no esquema estímulo/resposta 
(S/R), considerado como elemento básico da aprendizagem, ponto de partida para a 
formação de hábitos. 
O Condicionamento Clássico diz respeito à relação entre estímulo antecedente e uma 
resposta que lhe é, naturalmente consequente (SI/RI). 
O interesse central é a obtenção de uma determinada resposta, provocada por um 
estímulo previamente neutro, que associado a um SI (estímulo incondicionado) provoca 
uma RC (resposta condicionada). 
O Condicionamento Clássico foi superado pelo Condicionamento Operante 
(Skinneriano) onde a ênfase está no estímulo consequente (reforço), como recurso para 
garantir a manutenção ou extinção de certo(s) comportamento(s). 
A aprendizagem sem erros, através de feedbacks precisos, exercícios de repetição sem 
grandes explicações, através de um ensino programado é ponto chave nesta concepção. 
A Gestalt opõe-se ao Behaviorismo por pressupor que todo conhecimento é anterior à 
experiência, sendo fruto de estruturas racionais, pré-formadas no sujeito. 
As variáveis biológicas e à situação imediata que se deve recorrer para explicar a 
conduta. As variáveis históricas, por não serem determinantes, apresentam pouco 
interesse para os gestaltistas. 
Fala-se em percepção; os sujeitosreagem não a estímulos específicos, mas a 
configurações perceptuais. As gestaltens (configurações) são as legítimas unidades 
mentais. 
O conceito de totalidade é irredutível à soma ou ao produto das partes. Por isso, o todo é 
aprendido de forma súbita, imediata, por reestruturação do campo perceptual (insight). 
Nos estudos da aprendizagem realizados pela Gestalt, a aprendizagem se confunde com 
solução de problema, que, não decorre de aprendizagem, e sim, de insight. Os princípios 
que o regem são: relação figura- fundo, fechamento (lei da pregnância), similaridade, 
proximidade, direção, etc.., que são, em síntese, os princípios universais da boa forma. 
O tratamento dado à aprendizagem pelas teorias Behaviorista e Gestaltista é 
reducionista. O Behaviorismo, como toda teoria positivista, reduz o sujeito ao objeto. A 
Gestalt, como uma teoria racionalista, faz o contrário. 
As concepções positivistas da aprendizagem, silenciam em uma prática pedagógica os 
alunos, isolam-nos e os submetem à autoridade do saber dos professores, dos textos, dos 
livros, das normas da instituição, para chegar ao falso conhecimento e à subordinação. 
Por outro lado, a Gestalt apoia-se em técnicas que não apelam para a atividade do 
sujeito, e, portanto, para a sua vida concreta. 
Vários são os autores que apresentam abordagens mistas: a Teoria Cognitiva de 
Bandura (1977), mais recente teoria de autoeficácia (Bandura, 1986), ou mesmo a 
Teoria da Instrução de Gagné (1975, 1985). 
Os objetivos de instrução, a que Gagné (1975) associa objetivos comportamentais (os 
objetivos da aprendizagem refletem alterações no comportamento dos estudantes), 
devem ser definidos em termos de performances humanas, bem como especificar a 
situação em que estas serão observadas. Operacionalmente bem definidos e 
mensuráveis, tais objetivos devem ser elaborados no início do processo de instrução, 
pois são eles que determinam qual o input (retorno) que deve ser fornecido ao aluno. 
Para o aluno servem como motivação e permitem um feedback no final do processo. 
Paa o professor constituem a base da instrução e o suporte de verificação dos resultados 
de aprendizagem. A objetividade na definição dos objetivos torna-se notória no recurso 
a verbos de ação, que facilitam a compreensão do que se pretende observar na 
performance do aluno. Essa mesma objetividade auxilia a clarificação do tipo de 
aprendizagem pretendida e as condições requeridas para que estes objetivos sejam 
alcançados pelos alunos. Os objetivos devem ser elaborados para cada ato de 
aprendizagem, situação que levará a que uma unidade programática a ensinar seja 
constituída por objetivos iniciais mais simples e por objetivos terminais que envolvam 
capacidades mais complexas. 
Edy
Realce
A Teoria Sócio-Cognitiva de Bandura (1977) preocupa-se com a aprendizagem que tem 
lugar no contexto de uma situação social e sugere que uma parte significativa daquilo 
que o sujeito aprende resulta da imitação, modelagem ou aprendizagem observacional 
(CRUZ, 1977). 
Nesta perspectiva, a aprendizagem é, essencialmente, uma atividade de processamento 
de informação, permitindo que condutas e eventos ambientais sejam transformados em 
representações simbólicas que servem como guias de ação (BANDURA, 1986). 
Enquanto processamento de informação, a modelagem não corresponde nem a uma 
simples imitação, nem a uma mera identificação do observador com o modelo. Embora 
esse processo de aprendizagem não requeira o prêmio ou o castigo, nem para o 
observador nem para o modelo, a teoria reconhece que estes podem melhorar a 
aquisição e execução da performance. 
As teorias de Bandura (1977) e de Gagné (1975) não marcaram uma clara distinção 
entre o aluno passivo, mero reprodutor de informação, e o aluno ativo, que aprende, 
organiza e reestrutura a informação recebida. Com efeito, só em meados dos anos 60-
70, rejeitando a passividade do aluno face a uma pedagogia de base memorística de 
ritmo uniforme e muito ausente numa motivação extrínseca do aluno (Santos & Praia, 
1992), surgem, no ensino das ciências, pressupostos de uma pedagogia ativa que 
reconhece e valoriza uma maior intervenção do aluno na sua aprendizagem. 
O modelo de Aprendizagem por Descoberta (APD) defende uma aprendizagem ativa, 
requerendo explorações e descobertas efetivas para o alcance de uma verdadeira 
compreensão. As relações que as crianças descobrem a partir de suas próprias 
explorações são mais passíveis de serem utilizadas e tendem a ser melhor ret idas do que 
os fatos meramente memorizados. 
Bruner (1961) alega que a aquisição do conhecimento é menos importante do que a 
aquisição da capacidade para descobrir o conhecimento de forma autônoma. Assim, 
devem os professores promover uma aprendizagem pela descoberta por meio de 
atividades exploratórias por parte dos alunos. Nessa perspectiva, cabe ao professor a 
capacidade de lançar perguntas que despertem a curiosidade, mantenham o interesse e 
provoquem e desenvolvam o pensamento. 
O grupo de pesquisas que compõe a Psicologia Genética com seus três expoentes: 
Piaget, Vygotsky e Wallon tem muito a contribuir. 
Na qualidade de epistemólogo, Piaget dedicou toda a sua vida à investigação de um 
problema central: a formação e o desenvolvimento do conhecimento. 
Os trabalhos iniciados por Piaget e os que incorporam as contribuições dos especialistas 
do Centro de Epistemologia Genética forneceram os elementos necessários à 
sustentação do que ele qualifica como ideia central de sua teoria: a de que " ... o 
conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos nem de uma 
Edy
Realce
programação inata pré- formada no sujeito, mas de construções sucessivas com 
elaborações constantes de estruturas novas." (PIAGET, 1976, prefácio). 
As ações do sujeito sobre o objeto e deste sobre aquele são recíprocas. O ponto de 
partida não é o sujeito, nem o objeto, e, sim, a periferia de ambos. 
Para Piaget, o sujeito constitui com o meio uma totalidade, sendo, portanto, passível de 
desequilíbio, em função das perturbações desse meio. Isso o obriga a um esforço de 
adaptação, de readaptação, a fim de que o equilíbrio seja restabelecido. 
A adaptação, ou o restabelecimento do equilíbrio, comporta dois processos distintos, 
porém indissociáveis, que são a assimilação e a acomodação. 
Na assimilação o sujeito age sobre os objetos que o rodeia, aplicando esquemas já 
constituídos ou já solicitados anteriormente. A acomodação, representa o momento da 
ação do objeto sobre o sujeito. 
A equilibração majorante é o restabelecimento do equilíbrio não apenas como uma volta 
ao equilíbrio anterior, mas como a formação de um novo equilíbrio, ou, mais 
precisamente, de um melhor equilíbrio. Esse equilíbrio de nível superior funciona, 
então, como um novo ponto de partida, e assim sucessivamente. 
Para que essa equilibração majorante tenha lugar, Piaget acentua a função da 
organização. Esta função garante a totalidade, através da solidariedade dos mecanismos 
de diferenciação e de integração, preservando a continuidade e a transformação. 
Os estudos de Wallon, são voltados para a evolução psicológica da criança. Na 
compreensão da dinâmica do proceso do conhecimento, Wallon vai à gênese desse 
processo, teorizando sobre a passagem do orgânico ao psíquico. 
A passagem do orgânico ao psiquico, que equivale à síntese entre o individ ual e o 
social, é, para Wallon, um dos problemas cruciais da Psicologia. 
A emoção permite à criança nascer para a vida psíquica, por ter como função inicial a 
comunhão com o outro, a união entre os indivíduos, em virtude das suas reações 
orgânicas, da sua fragilidade. 
A motricidade é para Wallon, o tecido comum e original de onde procedem as 
realizações da vida psíquica. 
A primeira fase das trocas do indivíduo com os outros, e com o mundo em geral, 
corresponde a um tipo de inteligência discursiva, cuja manifestação inicialé a 
representação. A imitação é o elemento responsável pela superação de um tipo de 
inteligência pelo outro. 
Wallon se volta para a descrição psicológica de crianças de 05 a 07 anos; nesta fase ele 
descreve os obstáculos com os quais as crianças deparam para explicitar seu 
pensamento, e as contradições entre o instituído e suas experiências, entre o formalismo 
da linguagem e a fluidez dos dados empíricos, em si mesmos contraditórios, em última 
análise, entre o real e a representação. 
Vygotsky e seus colaboradores se empenharam em recuperar o estudo da consciência. 
Os processos psíquicos mudam no homem do mesmo modo como mudam os processos 
de sua atividade prática. Vale dizer que também aqueles são mediatizados. É 
exatamente pelo uso dos meios e pela relação mediata com as condições de existência 
que a atividade psíquica do homem se distingue radicalmente da atividade psíquica 
animal (LEONTIJEV; LURIA, 1973). 
Utilizando-se do método histórico-crítico , Vygotsky empreende um estudo original e 
profundo do desenvolvimento intelectual da criança, cujos resultados demonstraram ser 
o desenvolvimento das funções psicointelectuais superiores um processo absolutamente 
único. A esse respeito conclui Vygotsky: Todas as funções psicointelectivas superiores 
se apoiam em dois modos no curso de desenvolvimento da criança: por um lado, nas 
atividades coletivas, como atividades sociais, isto é, como funções interpsíquicas; por 
outro lado, nas atividades individuais, como propriedades do pensamento da criança, 
isto é, como funções intrapsíquicas . (VYGOTSKY, 1973, p.160). 
Do ponto de vista do conceito de aprendizagem, a importância dos estudos de Vygotsky 
é inquestionável, destacando-se o seu trabalho sobre "... o problema da aprendizagem do 
desenvolvimento intelecual na idade escolar." 
Vygotsky critica as teorias que separam a aprendizagem do desenvolvimento, e conclui, 
afirmando: " (...) Não há necessidade de sublinhar que a caraacterística essencial da é 
que dá lugar à área do desenvolvimento potencial, isto é, faz nascer, estimula e ativa, na 
criança, processos internos de desenvolvimento no quadro das interrelações com outros 
que, em seguida, são absorvidas, no curso do desenvolvimento interno, tornando-se 
aquisições próprias da criança... A Aprendizagem, por isso, é um momento necessário e 
universal para o desenvolvimento, na criança, daquelas características humanas não 
naturais, mas formadas historicamente. (VYGOTSKY, 1973, p. 161). 
A concepção de aprendizagem que resulta do confronto e da colaboração entre essas 
três últimas abordagens, e das correções a que se pode submetê- las conduz, 
inevitavelmente, à superação da dicotomia transmissão X produção do saber, porque 
essa concepção permite resgatar: 
 A unidade do conhecimento, através de uma visão da relação sujeito/objeto em 
que se afirma, ao mesmo tempo, a objetividade do mundo e a subjetividade, 
(SCHAFF, 1975) considerada como um momento individual de internalização 
da objetividade; 
 A realidade concreta da vida dos indivíduos, como fundamento para toda e 
qualquer investigação. Nesses termos, chega-se à conclusão de que as práticas 
pedagógicas que respeitem a concepção de aprendizagem em foco devem 
apoiar-se em duas verdades fundamentais: 
 A de que todo conhecimento provém da prática social e aq ela retorna; 
 A de que o conhecimento é um empreendimento coletivo, nenhum 
conhecimento é produzido na solidão do sujeito, mesmo porque essa 
solidão é impossível. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
BIBLIOGRAFIA: 
CAMPOS, D. Psicologia da Aprendizagem. Rio de Janeiro: Vozes, 2008. 
GIUSTA, ÂNGELA DA SILVA. Concepções de Aprendizagem e práticas 
pedagógicas. Educação em Revista. Belo Horizonte. v.29. n.01. p. 17-36. mar.2013. 
PATTO, M. H. S. (Org.) Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo: Casa do 
Psicólogo. 2010. 
PILETTI, N.; ROSSATO, S. M. Psicologia da Aprendizagem. São Paulo: Contexto, 
2011.