Metodologias e materiais para o ensino do português como língua não materna

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Metodologias e Materiais para o ensino do 
Português como Língua Não Materna
29 e 30 de Outubro de 2009
Auditório 3
Fundação Calouste Gulbenkian
Textos do Seminário
 
 
Comissão Organizadora
Maria Helena Mira Mateus (ILTEC/FLUL)
Paulo Feytor Pinto (APP)
Luísa Solla (ILTEC/ ESE Setúbal)
Dulce Pereira (ILTEC/FLUL)
Fabíola Santos (ILTEC)
Fausto Caels (ILTEC)
Nuno Carvalho (ILTEC)
Rosa Dias (ILTEC)
Patrícia Cruz (ILTEC)
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Índice
Metodologias de Ensino de uma Língua Não Materna 
The Goals of ELT: Reproducing native-speakers or promoting multicompetence 
among second language users? - Vivian Cook, Universidade de Newcastle 9
Investigação e Ensino da Língua Portuguesa (IELP): intervenção regulada no 
ensino do PLNM - Ana Martins, CLUP 23
Quando o Português não é a Língua Materna, que metodologias e que 
materiais escolher? - Ana Maria de Sousa, APP 26
Metodologias de ensino de PL2 à medida dos aprendentes - Isabel Pereira e 
Cristina Martins, CELGA/FLUC 31
Discursos sobre as Línguas – O papel dos “saberes vulgares” na Educação em 
Português - Maria Helena Ançã, CIDTFF/ Universidade de Aveiro 37
Materiais didácticos para o ensino de uma Língua Não Materna
Principles and procedures of materials development for language learning -
Brian Tomlinson, Universidade de Leeds 45
O Português como língua veicular no ensino básico e secundário: algumas 
considerações sobre materiais - Helena Lemos 55
Haverá horta na horta? – a importância dos aspectos sócio-culturais na 
produção de suportes didácticos - Lúcia Vidal Soares, ESE de Lisboa 59
Materiais digitais: contributos para o desenvolvimento de competências 
linguístico-comunicativas em Português Língua Não Materna - Fernanda 
Botelho ESE de Setúbal/ILTEC e Maria do Rosário Rodrigues, ESE de Setúbal 65
Edição de materiais de ensino PLE, dificuldades e objectivos - José de Mello, 
LIDEL 71
Projectos sobre Português Língua Não Materna em contexto de imigração
Aprendizagem de Português L2 – Criação e aplicação de estratégias e materiais 
conducentes ao sucesso educativo dos alunos PLNM - Luísa Solla, ESE-IPS 
Setúbal/ILTEC e Fabíola Santos, ILTEC 75
Testes de avaliação de diagnóstico em Português Língua Não Materna - Fausto 
Caels, ILTEC 82
O Programa Português para Todos/as – PPT: A Língua como elemento 
fundamental da integração dos/as imigrantes - Sofia Fernandes, ACIDI 89
O Ensino do Caboverdiano e do Português
Turma Bilingue (Português/Caboverdiano): um projecto experimental de 
educação bilingue em Portugal - Dulce Pereira FLUL/ILTEC 92
O Contexto sociolinguístico e situacional da aprendizagem de língua portuguesa 
em Cabo Verde na 1.ª fase do Ensino Básico - Adelaide Monteiro, IIPC 99
Notas biográficas dos participantes 103
Programa 114
Introdução
O Seminário sobre Metodologias e Materiais para o ensino do Português 
como Língua Não Materna integra-se no trabalho de investigação que tem 
vindo a ser desenvolvido no ILTEC sobre o ensino do Português como Língua 
Não Materna. Esta investigação iniciou-se com o projecto Diversidade 
Linguística na Escola Portuguesa em que se procedeu a um levantamento das 
línguas faladas nos dois primeiros ciclos do Ensino Básico, nas escolas da 
Grande Lisboa. No mesmo projecto foram seleccionadas quatro línguas faladas 
pelos alunos, tendo-se procedido a análises em diversos aspectos linguísticos. 
O projecto incluiu ainda a elaboração de exercícios adequados aos problemas 
encontrados.
Esse projecto, financiado pela Fundação Gulbenkian, foi seguido de um 
outro situado na mesma área e igualmente financiado pela Gulbenkian: 
Bilinguismo, Aprendizagem do Português L2 e Sucesso Educativo. O 
desenvolvimento deste segundo projecto, que está em curso e terminará em 
2012, contempla duas partes separadas mas convergentes: 
- Criação e aplicação de estratégias e materiais conducentes ao sucesso 
educativo dos alunos de Português Língua Não Materna (PLNM).
- Implementação do ensino bilingue Português-Crioulo de Cabo Verde 
numa turma bilingue na escola portuguesa.
É no âmbito do presente projecto que se realiza o Seminário sobre 
Metodologias e Materiais. De acordo com as principais questões abordadas, 
o Seminário está organizado em três partes: 
- Metodologias de ensino de uma Língua Não Materna
- Materiais didácticos para o ensino de uma Língua Não Materna
- Projectos sobre Português Língua Não Materna em contexto de 
imigração
Para tornar mais produtivo o trabalho dos participantes no 
Seminário, solicitámos a todos os intervenientes que nos entregassem um 
texto de apresentação da respectiva intervenção. Incluímos nesta 
Introdução uma súmula dos textos entregues pela ordem por que serão 
apresentados. No fim incluímos notas biográficas de todos os 
intervenientes.
Metodologias de ensino de uma Língua Não Materna
O primeiro texto, do professor Vivian Cook da Universidade de 
Newcastle, é um texto teórico e prático sobre metodologias do ensino de 
uma língua não materna, seus objectivos e resultados, e está incluído no 
International Handbook of English Teaching, publicado por Cummins e
Davidson.
A Mesa Redonda em que se discutirá o tema do primeiro dia, 
Metodologias, tem comunicações de investigadores e professores 
portugueses que trabalham na área:
Ana Martins, do Centro de Linguística da Universidade do Porto, 
descreve o projecto Investigação e Ensino da Língua Portuguesa
(2007/2008 – 2008/2009), em que trabalha, projecto que visa avaliar os 
efeitos, na qualificação do ensino do português, da aplicação de 
determinadas metodologias. 
Ana Maria de Sousa, da Associação de Professores de Português, 
mostra, na comunicação intitulada Quando o Português não é a Língua 
Materna, que metodologias e que materiais escolher?, de que modo as 
tecnologias de informação e comunicação podem ajudar a delinear um 
percurso didáctico eficaz no ensino da língua não materna. Vários recursos 
tecnológicos são apresentados e descritos.
Isabel Pereira e Cristina Martins, do Centro de Linguística da 
Universidade de Coimbra, na comunicação com o título Metodologias de 
ensino de PL2 à medida dos aprendentes discutem os diferentes perfis 
linguísticos dos alunos que frequentam a escola portuguesa e relacionam os 
factores que caracterizam esses perfis e têm implicações no plano 
psicolinguístico.
Maria Helena Ançã, do CIDTFF da Universidade de Aveiro, 
apresenta uma comunicação denominada Discursos sobre as Línguas — O 
papel dos ‘saberes vulgares’ na educação em português propõe que, no 
ensino da língua, se aproveite o conhecimento que o aluno tem sobre o 
funcionamento e apropriação das línguas e apresenta resultados de 
entrevistas realizados com aprendentes de português língua não materna.
Materiais didácticos para o ensino 
de uma Língua Não Materna
Brian Tomlinson, da Leeds Metropolitan University, apresenta os 
Princípios e os procedimentos do desenvolvimento de materiais para 
aprendizagem de línguas, texto adaptado de uma participação do autor no 
livro de N. Harwood (ed.) “Materials in ELT: Theory and Practice”. 
Cambridge: Cambridge University Press, a publicar em 2010.
Helena Lemos, autora de manuais didácticos, tem uma intervenção 
sobre O Português como língua veicular no ensino básico e secundário:algumas considerações sobre materiais. A autora chama a atenção para as 
crianças e jovens que não têm o Português como língua materna e que 
constituem uma população extremamente heterogénea. Segundo Helena 
Lemos, tal situação torna necessário um trabalho conjunto de especialistas 
do ensino de língua não materna e de especialistas de cada disciplina. 
Lúcia Vidal Soares, da ESE de Lisboa, apresenta uma intervenção 
intitulada Haverá horta na horta? — a importância dos aspectos sócio-
culturais na produção de suportes didácticos em que nos dá conta da sua 
experiência ao elaborar manuais de língua portuguesa para Timor-Leste 
que põem problemas como o de saber ‘Que português utilizar?’ ou ‘Como 
integrar os hábitos linguísticos e a cultura do aprendente na aprendizagem 
de uma outra língua?’.
Fernanda Botelho, da ESE de Setúbal/ILTEC e Mª do Rosário 
Rodrigues da ESE de Setúbal intervêm sobre Materiais digitais: 
contributos para o desenvolvimento de competências linguístico-
comunicativas em Português língua não materna. Na sua intervenção 
procuram evidenciar as potencialidades das TIC no desenvolvimento de 
competências linguísticas e comunicativas dos alunos que não têm 
Português como Língua Materna. Com este fim propõem que se procure 
contribuir para a flexibilização das práticas pedagógicas de LP, adequando-
-as aos contextos de diversidade linguística e cultural dos alunos.
José de Mello, Director Editorial da LIDEL, reflecte sobre Edição 
de materiais de ensino PLE, dificuldades e objectivos. As dificuldades de 
mercado e as necessidades dos professores e dos alunos nestas áreas têm 
levado os editores de manuais a diversificarem a sua produção trabalhando 
em conjunto com os docentes, embora se trate inegavelmente de uma 
mudança difícil de acompanhar.
Projectos sobre Português Língua Não Materna 
em contexto de imigração
Luísa Solla, da ESSE de Setúbal/ILTEC e Fabíola Santos, do 
ILTEC apresentam, na sua comunicação intitulada Aprendizagem de 
Português L2 – Criação e aplicação de estratégias e materiais conducentes 
ao sucesso educativo dos alunos PLNM, as linhas gerais, os objectivos e 
produtos promotores de estratégias de ensino-aprendizagem do Português 
adequados a crianças e jovens com outras línguas maternas e com outras 
culturas. Este projecto está a ser desenvolvido pelo ILTEC com o apoio da 
Fundação Calouste Gulbenkian.
Fausto Caels, do ILTEC apresenta os Testes de avaliação de 
diagnóstico em Português Língua Não Materna, realizados no ILTEC a 
pedido da DGIDC chamando a atenção para a importância da avaliação 
diagnóstica em língua portuguesa dos alunos que não têm o português 
como língua materna e discutindo e exemplificando a sua aplicação.
Sofia Fernandes, do ACIDI, apresenta o Programa Português para 
Todos/as – PPT, que está a ser desenvolvido no Alto Comissariado para a 
Imigração e Diálogo Intercultural. No âmbito da implementação do 
Programa são apresentados e descritos os cursos operacionalizados a nível 
nacional.
O Ensino do Caboverdiano e do Português
Dulce Pereira, da FLUL e do ILTEC, fala-nos da experiência da 
Turma Bilingue (Português/ Caboverdiano): um projecto experimental de 
educação bilingue em Portugal. O texto dá a conhecer o modo como 
nasceu a experiência, os seus objectivos, o desenho do projecto e as 
características do funcionamento da turma
Adelaide Monteiro, do IIPC (Cabo Verde), apresenta-nos O 
contexto sociolinguístico e situacional da aprendizagem de língua 
portuguesa em Cabo Verde na 1.ª fase do Ensino Básico. A autora 
caracteriza a situação sociolinguística de Cabo Verde e os seus reflexos na 
aprendizagem da língua portuguesa na 1ª fase do ensino básico integrado,
visando dar a conhecer o contexto linguístico caboverdiano em que se 
processa a alfabetização e a aprendizagem da língua portuguesa.
Metodologias de ensino de uma 
Língua Não Materna
9
The goals of ELT: Reproducing native-speakers or promoting 
multicompetence among second language users?
Vivian Cook, Newcastle University
Background
Why do people learn a second language? One answer comes from 
the students themselves: Coleman (1996) found that the six most popular 
reasons among UK university students of modern languages were 'For my 
future career', 'Because I like the language', 'To travel in different 
countries', 'To have a better understanding of the way of life in the country 
or countries where it is spoken', and 'Because I would like to live in the 
country where it is spoken'. Another answer comes from the expectations 
of the educational systems in various countries: the UK Modern Language 
Curriculum (DfEE, 1999) wants pupils to 'understand and appreciate 
different countries', to 'learn about the basic structures of language' and 
how it 'can be manipulated'. Another perspective comes from second 
language acquisition research, which sometimes states the target of L2 
learning overtly: ‘LP [language pedagogy] is concerned with the ability to 
use language in communicative situations’ (Ellis, 1996:74), but more often 
puts it covertly: discussion of age concerns 'whether the very best learners 
actually have native-like competence' (Long, 1990), i.e. the successful L2 
learners are those that become like L1 native speakers.
The purposes of language teaching are far from straightforward. The 
multifarious goals include benefits for the learner's mind such as 
manipulating language, for the learner's future career and opportunities to 
emigrate, and effects on the society whether through the integration of 
minority groups, the creation of a skilled work-force, the growth of 
international trade, or indeed ‘good citizenship, moral values and the 
Malaysian way of life’ (Kementarian Pendidikan Malaysia, 1987). Cook 
(2002) made an open-ended list of the goals of language teaching that 
includes: 
 self-development. The student becomes in some way a 'better' person 
through learning another language. This goal is unrelated to the fact that 
some people actually use the second language, as in the group-related 
dynamics of Community Language Learning.
 a method of training new cognitive processes. By learning another 
language, students acquire methods of learning or new perspectives on 
themselves and their societies.
10
 a way-in to the mother-tongue. The students' awareness of their first 
language is enhanced by learning a second language.
 an entrée to another culture. Students can come to understand other 
groups in the world and to appreciate the music and art of other cultures.
 a form of religious observance. For many people a second language is 
part of their religion, whether Hebrew for Judaism, Arabic for Muslims, 
or indeed English for Christians in some parts of the world.
 a means of communicating with those who speak another language. We 
all need to cope with people from other parts of the world whether for 
business or pleasure.
 the promotion of intercultural understanding and peace. For some the 
highest goals of language teaching are to foster negotiation rather than 
war and changes in the society. (see for example Gomes de Matos, 
2002)
None of these goals directly state that the learners should approximate
to native speakers, even if they are waiting in the wings. They are instead 
concerned with the educational values of the second language for the 
learner. Indeed many of them might be achieved without actually learning 
the new language per se; degree courses in literature may be carried out 
through translations; courses in French civilisation have been taught in 
English schools through the mother tongue.
Internal and external goals
These goals can be divided into two main groups – external and 
internal (Cook, 1983; 2002). 
 External goals relate to the students' use of language outside the 
classroom: travelling and usingthe second language in shops and trains, 
reading books in another language or attending lectures in a different 
country, surviving as refugees in a strange new world. 
 Internal goals relate to the students' mental development as individuals: 
they may think differently, approach language in a different way, be better 
citizens, because of the effects that the second language has on their minds. 
So-called traditional language teaching often stressed the internal goals: 
learning Latin trained the brain; studying L2 literature heightened people's 
cultural awareness. 
External goals dominated language teaching methodology for most 
of the last century, first through situational teaching and then through 
audiolingualism with its emphasis on external situations. Then 
communicative language teaching introduced syllabuses based on language 
11
function and interaction in the world outside, not in the world inside the 
student. Lists of language functions such as Wilkins (1976) ignored the 
internal functions that L2 users accomplish in the second language like 
self-organisation (keeping a diary etc), memory tasks (phone numbers), 
and unconscious uses (singing to oneself) (Cook, 1998). 
The task-based learning approach, ultimately derived from the class-
room based schemes of Prabhu (1987), has recognised that classroom tasks 
do not necessarily have external outcomes in the world outside. Skehan 
(1998:96) for example thinks it desirable that tasks have real-world 
relevance ‘but difficult to obtain in practice’. Task-based learning has, 
however, seldom tried to see what long-term internal goals such tasks 
might have for the student beyond the sheer acquisition of linguistic 
knowledge.
The platitude that obsessed language teaching for thirty years has 
been that the goal of language teaching is 'communication'. On the one 
hand this skirts the issue of communication where, with who and for what: 
'communication' is too vague a term to bear the weight that has been given 
to it in language teaching. If the goal is indeed external communication 
with other people who do not speak your first language, this is beside the 
point for many EFL students; few students in China, Cuba or Chile, for 
instance, can realistically expect to speak with people in English outside 
the classroom. On the other hand equating language with communication 
misses its other functions; communication is only one role of language in 
human life, as proclaimed by linguists from Malinowski's phatic 
communion to Halliday's interpersonal function and Chomsky's pragmatic 
competence. Enabling students to use a second language does not just give 
them a tool for talking to people through a different language but changes 
their lives and minds in all sorts of ways (Cook, 2002).
The native speaker as the target of language teaching
The external goal implicit in much language teaching has been to 
make the students approximate to native speakers. ‘After all, the ultimate 
goal – perhaps unattainable for some – is, nonetheless, to “sound like a 
native speaker” in all aspects of the language’ (González-Nueno, 1997: 
261). Students are successful according to how close they get to native 
speakers; ‘The native speaker’s ‘competence’ or ‘proficiency’ or 
‘knowledge of the language’ is a necessary point of reference for the 
second language proficiency concept used in language teaching’ (Stern, 
1983:341). The best teacher is therefore a native speaker who can represent 
the target the students are trying to emulate. A language school in London 
12
invites one to ‘Learn French from the French’; a school in Greece 
proclaims 'All our teachers are native speakers of English'.
Within the past decade the term 'native speaker' has been
deconstructed, partly by recognising that people are multi-dimensional; the 
role of native speaker is a comparative minor part of one's identity 
compared to citizenship, membership of ethnic minorities, football fan 
clubs, social classes, professional groups, etc (Rampton, 1990). Its basis in 
power has also been described; native speakers assert power over their 
language and insist that only they can control its destiny. Unlike DNA, 
nobody has copyrighted a natural language (computer languages and 
Klingon are a separate issue as they do not have native speakers!). The 
denial of the right of L2 users to sound as if they come from a particular 
place reeks of power; native speakers are not treated in the same way. It is 
acceptable for a speaker of English to sound as if they come from London, 
Chicago or Auckland but not from Paris, Beijing or Santiago. As la 
Rochefoucauld wrote in 1678, 'L’accent du pays ou l’on est ne demeure 
dans l’esprit et dans le coeur comme dans le langage'. Why should L2 
users be the only ones to have to conceal it? An example is the denigration 
of Joseph Conrad for having a Polish accent, despite him being one of the 
stylists of English prose of the twentieth century. The native speaker 
concept has contributed to denying the rights of human beings to show 
their membership of particular groups.
The concept of native speaker has little meaning as an L2 goal. In the 
literal sense it is impossible for an L2 user to become a native speaker, 
since by definition you cannot be a native speaker of anything other than 
your first language. Phrasing the goal in terms of the native speaker means 
L2 learning can only lead to different degrees of failure, not degrees of 
success: 'Relative to native speaker's linguistic competence, learners' 
interlanguage is deficient by definition' (Kasper & Kellerman, 1997: 5). In 
a wider sense, accepting the native speaker goal still does not specify which 
native speaker in what roles: native speakers of English come from all parts 
of the globe, classes of society, genders and ages.
Indeed many L2 users speak to people who are not native speakers, 
whether the German businessman negotiating contracts with a Dane, the 
Chinese air-line pilot talking to the control tower in Singapore, or the 
Japanese tourist buying a film for her camera in Spain: English is a useful 
lingua franca for much of the globe. The Israeli National Curriculum 
(2001) 'does not take on the goal of producing near-native speakers of 
English, but rather speakers of Hebrew, Arabic or other languages who can 
function comfortably in English whenever it is appropriate.' Perhaps the 
majority of 'communication' in English does not involve native speakers. 
While the native speaker goal can have a limited currency for some 
13
students, it has no relevance as an internal goal since learning a second 
language makes people different from monolingual native speakers. 
The L2 user concept
An overall alternative to the native speaker goal is the concept of the 
L2 user, which refers to people who know and use a second language at 
any level, similar to functional definitions of bilingualism: 'the point where 
a speaker can first produce complete meaningful utterances in the other 
language' (Haugen, 1953:7). The term 'L2 user' is however preferred to 
'bilingual' because of the diverse definitions for 'bilingualism', many of 
which refer to the native speaker: 'bilingualism, native-like control of two 
languages' (Bloomfield, 1933:56) – the bilingual is the sum of two 
monolinguals rather than something sui generis. 
Perhaps the majority of people in the world are L2 users. While 
figures are impossible to come by, it is certainly suggested by countries like 
the Congo with 213 languages, or Singapore, where 56% of the population 
are literate in more than one language, or indeed Europe, where 53% of the 
population can speak at least one additional language (European 
Commission, 2001). The British Council (1999) estimates one billion 
learners of English in the world. Everyday life in many societies demandsmore than one language, for example the Cameroon or India. Other L2 
users are members of linguistic minorities who need another language for 
education or health, like Bengali speakers in the East End of London, or 
businessmen using another language than their own such as Luc 
Vandevelde, the Belgian head of Marks and Spencers, or international 
sports personalities using English in interviews with the mass media, say 
Martina Hingis, Michael Schumacher or Frankie Dettori. In short, the 
second language increases rather than diminishes human diversity. 
Both linguistics, SLA research and language teaching have primarily 
taken the monolingual native speaker as their starting point. Chomsky 
(1986) set the goals of linguistics as accounting for knowledge of language, 
not knowledge of languages. Both language teachers and students have 
seen their goal as getting close to native speakers. To people who treat L2 
users as deviating from native speaker norms, the important questions are 
the cognitive problems of bilingualism, not the cognitive deficits of 
monolingualism, and why L2 students can't speak like natives, rather than 
why monolinguals can't speak two languages. 
The L2 user concept is rooted in difference rather than deficit, 
following Labov (1969). L2 users are different kinds of people from 
monolingual native speakers, and need to be measured as people who speak 
two languages, not as people within efficient natives. Their differences 
14
from native speakers reflect the complexity of a mind with two languages 
compared to the simplicity of a mind with one. The L2 user concept arose 
in the context of the multi-competence approach to SLA. Multi-
competence is 'the knowledge of two or more languages in the same mind' 
(Cook, 1992). It extends the concept of interlanguage by recognising the 
continual presence of the first language in the learner's mind alongside the 
second language; there is little point in studying the second language as an 
isolated interlanguage system since its raison d'être is that it is added to a 
first language. Indeed it may be wrong to count languages in people's 
minds – L1, L2, L3 – as the language system exists in a single mind as a 
whole – akin to Chomsky's notion that the mental reality is a grammar, not 
a language (Chomsky, 1986). If the L2 user is the norm in the world, the 
monolingual mind has a more basic system because of the impoverished 
language it has encountered. 
The term 'L2 user' is conceptually different from 'L2 learner' even 
when it refers to the same person. L2 users are exploiting whatever 
linguistic resources they have for a real-life purpose – ordering a CD on the 
internet, talking about Manchester United, translating a letter, visiting the 
doctor … L2 learners are acquiring a system for later use; they interact in 
information-gap games, they make up sentences, they plan activities in 
groups … Sometimes 'learner' and 'user' overlap: a student learning English 
in a classroom can also use it over coffee five minutes later. But it is 
demeaning to call a person who has been using a second language for, say 
half their life, a learner.
The nature of the L2 user
So what is the purpose of L2 teaching? Put it in a simplistic form, 
there are some qualities in people who use second languages that society or 
the individual student values. Language teaching serves to foster these 
qualities in students. Let us then look at the qualities of L2 users that 
students can strive to emulate.
 L2 users have different uses of language from monolinguals
If the aim were to clone the native speaker, this would limit the 
functions of a second language to those that native speakers can carry out 
in their L1. While some L2 users may indeed need to speak to native 
speakers, the language that natives use to non-natives is a specific variety. 
The presence of a non-native speaker alters the behaviour of native 
speakers, changing their syntax and the information they provide (Arthur et 
al, 1980). The L2 user needs to master the skill of conversing with native 
speakers in this particular mode. Databases of native speech such as 
COBUILD and the BNC have not provided any information about the 
15
native to non-native English the L2 user will actually encounter (let alone 
any insight into the non-native speakers they are more likely to talk to). 
Continental businessmen have told me that they have no problems speaking 
English to fellow non-native speakers; it is the English person who gives 
them problems.
L2 users also have distinctive uses for language unavailable to 
monolinguals, most obviously when two languages are on-line. Translation 
is an everyday activity for many L2 users, for instance children translating 
for their non-native parents in consultations with doctors (Malakoff & 
Hakuta, 1991). Some L2 users are indeed professional interpreters, foreign 
correspondents, bilingual secretaries, and the like. Is there any L2 user who 
has not at some time been called on to translate something, ranging from a
book title up to a letter? Discouraging translation as a teaching technique 
does not mean it is not valid as an external goal. Indeed 'translation 
provides an easy avenue to enhance linguistic awareness and pride in 
bilingualism' (Malakoff & Hakuta, 1991:163).
Another distinctive L2 use of language is code-switching. L2 users 
commonly switch from one to the other according a variety of rules 
depending on social roles, the topics that are being discussed, the 
grammatical overlap between the two languages, and many more (for 
example Auer, 1998). One example might be a Japanese university student 
remarking: Reading sureba suruhodo, confuse suro yo. Demo, computer 
lab ni itte, article o print out shinakya (The more reading I have, the more I 
get confused, but I have to go to the computer lab and need to print out 
some articles). Another example might be: London Bridge is falling down, 
Poi s'ascose nel foco che gli affina, Quando fiam uti chelidon—O swallow 
swallow, Le Prince d'Aquitaine á la tour aboli (T.S. Eliot, The Waste Land, 
V). 
Code-switching is a highly skilled L2 use. Grosjean (1989) 
distinguishes two modes of language in L2 users, a monolingual mode in 
which one language is used at a time and a bilingual mode in which both 
are used simultaneously. Whether or not code-switching should be 
encouraged in the classroom is a separate matter for methodologists to 
decide; traditionally the teacher was supposed to frown upon students using 
their L1 in group and pair-work, though Jacobson (1990) has described a 
teaching method based on systematic code-switching. But clearly most 
effective L2 users are capable of this feat of using two languages at once. 
Paradis (1997) has argued that these L2 uses are simply extensions of 
what monolinguals do; translation is the same as paraphrase on a larger 
scale; code-switching is a more complex form of dialect or register-
switching. From a multi-competence perspective, the boot is on the other 
16
foot: the monolingual uses restricted forms of the language functions 
available to the L2 user. 
As we see below, however, L2 users have more subtle differences 
from native speakers in their use of both their first and second languages, 
mostly due to the links between the two languages in their minds. 
Whichever language they are using, they are still to some extent affected by 
the other language they know – its rules, concepts and cultural patterns. An 
L2 user is essentially a product of métissage – 'the mixing of two ethnic 
groups, forming a third ethnicity' (Canada Tree, 1996; see also Lionnet, 
1989). The danger is not seeing themselves as fully members of either 
cultures, rather than as fully-paid up L2 users. L2 users form the majority 
in many countries of the world where it is taken for granted thateveryone 
uses whatever languages are necessary for their everyday lives, whether the 
Cameroon or Pakistan. Both their first and second languages may differ 
from those of monolingual native speakers: so what? L2 users stand 
between two languages, having the resources of both languages available 
should they need them.
 L2 users have a different command of the second and first 
languages
Some researchers have argued that people speak a second language 
like a native speaker (Bongaerts et al, 1997); others have denied this 
possibility. On the one hand it is not significant if a handful of people can 
pass for natives; it may be possible to find dogs that look like rats or indeed 
to train dogs to behave like rats but this does not mean they are not 
different species. On the other hand it is the wrong comparison; an L2 user 
should be compared with another successful L2 user – a member of the 
same group – not with a native speaker – a member of another group the L2 
user could not belong to by definition. 
Arguments based on the achievements of a select few should be set 
to one side; despite the achievements of a tiny minority, the knowledge of 
the second language of the vast majority of L2 users differs from that of 
native speakers. Mostly these differences are blindingly obvious. Though 
many spelling mistakes are common to all users of English spelling 
whether native, non-native, young or old, L2 users soon give away their 
first language: volontary and tissu (French), theese and precios (Italian), 
lavel (level) and congratale (Urdu) and so on (Cook, in progress). In Voice 
Onset Time (VOT) for plosive consonants, L2 users have timings that 
deviate slightly from native speakers (Nathan, 1987). Even at advanced 
'passing for native' levels, there are still concealed differences between L2 
users and native speakers in grammaticality judgments (Coppetiers, 1987). 
17
Recent research has been discovering that the L2 user also has a 
different command of the L1 from a monolingual native speaker (Cook, in 
press). The knowledge of vocabulary in the first language is affected by the 
second so that for example when a French person who knows English 
encounters the French word coin they are aware of the English meaning 
'money' as well as the French meaning 'corner' (Beauvillain & Grainger, 
1987). In syntax L2 users process their first language differently so that for 
instance Japanese, Spanish and Greek users of English look for the subject 
of the L1 sentence in slightly different ways (Cook et al, in press); some L2 
users can be said more appropriately to have an extended L1 competence 
than a declining L1 competence (Jarvis, in press). In other words the first 
language competence of L2 users is not the same as that of monolinguals. 
Within the multi-competence approach, such changes are seen as 
inevitable: at some level the two languages form a single complex system 
within the individual mind; the totality of the L2 user is more than just 
adding a second language to a mind that has a first. While an overt goal of 
second language teaching may not be to alter the first language of the 
learner, this is a necessary consequence. 
 L2 users have different minds from monolinguals
But the distinctive characteristics of L2 users extend outside what is 
normally thought of as language knowledge and use. L2 users also differ 
from monolinguals in terms of interior aspects of mind that go beyond the 
external uses of language detailed so far. Indeed this is implicit in the 
concept of internal goals of language teaching; as well as enabling students 
to 'communicate' with other people, language teaching also affects their 
minds in ways that society may find beneficial – the traditional virtues of 
classical language teaching. 
One such aspect is language awareness. Bilingually educated 
children are sharper at making grammaticality judgments about sentences 
than monolinguals (Bialystok, 2001). Afrikaans/ English children aged 4-9 
who know a second language are ahead of monolinguals in developing 
semantic awareness of words (Ianco-Worrall (1972). Hungarian children 
who know English produce Hungarian sentences that are more structurally 
complex (Kecskes & Papp, 2000). Yelland et al (1993) employed all 
possible combinations of big and large objects with big and large words 
(ant, caterpillar, airplane, whale) to show that bilingual children are better 
aware that big words do not necessarily denote big things. The wider world 
of English literature soon shows us L2 users who have demonstrated this 
extra facility with language such as Milton, Beckett and Nabokov.
A variety of measures have also shown that the actual processes of 
cognition are affected by the knowledge of a second language. Contrary to 
18
early findings about cognitive deficit in bilinguals, research has usually 
shown that bilingual children perform better than monolinguals on both 
verbal and non-verbal IQ tests (Peal and Lambert, 1962); bilingual five-
year-olds showed advantages for ‘object constancy, naming and the use of 
names in sentences’ (Feldman and Shen, 1971). Ianco-Worrall (1972) 
showed that bilingual children think more flexibly. Even code-switching by 
bilingual children is not a sign of deficit but of 'a kind of linguistic 
competence that exceeds that which is demonstrated by monolinguals' 
(Genesee, 2002). Diaz (1985) lists other pay-offs from knowing a second 
language for 'conceptual development', 'creativity', and 'analogical 
reasoning'. The only negative findings seem to be a slight deficiency on 
certain STM tasks; for example Makarec & Persinger (1993) found that 
male L2 users, but not women, had some memory deficiencies compared to 
monolinguals.
L2 user goals in language teaching: problems and issues
The goal of becoming an L2 user is thus more valid and more 
achievable for most L2 students, emphasising both external and internal 
goals of language teaching. Let us bring together the threads.
Most importantly L2 users have to be credited with being what they 
are – L2 users. They should be judged by how successful they are as L2 
users, not by their failure compared to native speakers. L2 students have 
the right to become L2 users, not imitation native speakers. This is not to 
say that all of them would concur. All of us, L2 students included, are 
formed in part by the attitudes and stereotypes of the society of which we 
form part. If there is constant pressure to be like native speakers, students 
are likely to accept this as their role rather than to work out the advantages 
of L2 users. In my own experience with talking to groups of teachers about 
the shift from native speaker to L2 user goals, some feel insulted because I 
have undermined a life-time goal, others feel liberated by knowing that 
they have value in their own right rather than in relationship to native 
speakers. In education one always has to acknowledge Peters' (1973) 
comment 'What interests the students may not be in the students' interests'. 
The L2 user goal may not at present be exactly the most popular among 
students or teachers. But this is more ignorance than deliberate choice. To 
some the L2 user goal may be a blessed relief, to others an infringement of 
their right to set their own goals. As we have seen, the problem with the 
native speaker goal is that it is essentially unachievable for many students. 
Are we to write off the vast majority as failures to become natives or to 
accept them as successes as L2 users? Kramsch (1998, p.28) sums it up: 
‘Traditional methodologies based on the native speaker usually define
19
language learners in terms of what they are not, or at least not yet’. We 
need at least to explain the alternative goals to the students.
A major problem is to spell out what the L2 user goal actually 
means. Because linguisticshas been concerned almost exclusively with 
natives there are no descriptions of L2 users. By default the only adequate 
descriptions that teaching has to go on are those of natives. The ultimate 
requirement is then descriptions of what L2 users are actually like, say their 
basic common grammars as established by the ESF project (Perdue, 2001), 
their phonological systems (Jenkins, 2000), the types of use that they 
actually make of the L2, the cognitive and processing differences, and all 
the rest. But ignorance is no more excuse in language teaching than it is in 
the eyes of the law. Teachers can start by building on their own experiences 
as L2 users. Native speaker’s teachers were formerly those who spoke with 
authority because of their ownership of the language; now non-native 
teachers are the authentic sources of knowledge about what it is like to be 
an L2 user. Descriptions of native speaker English are a stop-gap while 
proper descriptions of L2 users are made. 
Furthermore L2 users differ extremely in their attainments and in 
their needs. Often this variability has been held against L2 users; since 
native children get to the same adult target in L1, obviously L2 learners 
were supposed to get to the same adult native target: one target does for all. 
But the nature of L2 learning is the sheer variety of goals, as we saw above. 
One may become a perfectly adequate L2 user for one's own purposes with 
only a small system; my few words of Italian enable me to go to a 
restaurant or a concert in Italy; my knowledge of French however enabled 
me to read Piaget in his original language (incidentally much clearer than 
in English translation!); while I can't read anything in Italian and can't have 
a conversation in French, yet my L2 needs are adequately served in both 
cases despite their intrinsic limitations. In the first language native speakers 
mostly have a greater range of uses, though reading Piaget may not be 
typical. In short, once the native speaker norm is abandoned, there is no 
need to aim at superfluous uses of language, just as native children are not 
taught to write sonnets. In some ways this is the philosophy of ESP: teach 
the aspects of language appropriate to the students' anticipated uses and 
regard them as successes when they can carry them out, not as failures for 
still having a foreign accent. 
One important lessons is recognising the importance of internal 
goals. Part of the value of acquiring another language is the pay-off in 
internal terms, whether awareness of language, more flexible approach, 
different cognitive strategies, or whatever. This is already mentioned in 
some official syllabuses and curriculums,: 'Through the study of a foreign 
language, pupils … begin to think of themselves as citizens of the world as 
20
well as of the United Kingdom' (DfEE, 1999). Most teaching methods and 
course-books are nevertheless still designed to foster external goals. 
Language teaching could help people's lives in many ways, even if they 
never meet a native speaker. One extreme example is the use of 
Community Language Learning (Curran, 1976) as a form of therapy for 
patients with mental illnesses; talking about your problems in another 
language may help you to solve them. Language teaching should 
emphasize the internal educational goals in the changes in the individual L2 
user.
So far as external goals are concerned, despite their prominence in 
language teaching methodology, they have not been related to the actual L2 
uses of language. The only exception is the vast number of situations in 
course-books where apparent L2 users seek help or guidance from natives –
shops, surgeries, stations etc. In as much as these actually reflect L2 use, 
they show low-level communication by powerless L2 users; the native 
speakers are almost invariably the experts in control. Teaching the L2 user 
goal means teaching for the situations that L2 users encounter, and 
modelling L2 roles and situations. At a simple level it means using famous 
L2 user achievers in course-books, Ricky Martin rather than Elizabeth II. 
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23
Investigação e Ensino da Língua Portuguesa (IELP): 
intervenção regulada no ensino do PLNM
Ana Martins, CLUP
1. O projecto Investigação e Ensino da Língua Portuguesa
(2007/2008 – 2008/2009), corresponde à medida 7 do Plano Estratégico 
para o Ensino do Português, da Direcção-Geral de Inovação e de 
Desenvolvimento Curricular/Ministério da Educação1. 
Mediante a congregação das actividades de pesquisa, reflexão 
teórica, prática lectiva e regulação de processos de aprendizagem, o 
projecto visa avaliar os efeitos, na qualificação do ensino do português, da 
implementação monitorizada de percursos metodológicos delimitados no 
tempo e incidentes em competências pré-definidas.
2. O projecto integra o ensino do português língua materna (PLM) e 
do português língua não materna (PLNM)2, com uma dinâmica de 
funcionamento globalmente comum aos dois domínios: (i) agregação de 
professores por pólos, em trabalho oficinal semanal, com realização de 
seminários quinzenais/mensais com a coordenadora de cada domínio; (ii) 
articulação entre o trabalho de professores aplicadores (autores e 
executores dos desenhos metodológicos, com redução de carga lectiva) e 
professores cooperantes (apenas executores, sem redução de carga lectiva). 
Comum foi também o modelo de realização dos planos de intervenção, 
composto por (i) realização de pré-teste, com descrição das respostas 
esperadas, registo da resposta do aluno, descrição/interpretação da resposta; 
(ii) implementação de guiões de aula de uma unidade de intervenção (de 
extensão variável), assistidos por fundamentação teórica, materiais e 
descrição das variáveis de execução; (iii) realização de pós-teste que, 
gerado de acordo com a estrutura e competências visados no pré-teste, 
permite a avaliação da eficácia dos procedimentos activados ao longo da 
unidade de intervenção.
3. O trabalho realizado no âmbito do PLNM não partilha com o de 
PLM mais do que os aspectos gerais acima enunciados. Os pontos de 
partida, a composicionalidade dos grupos de estudo, as condições de 
leccionação e, por conseguinte, os objectivos da investigação-acção são 
diferentes. O trabalho realizado em PLNM não contou com nenhum 
levantamento prévio, quantitativo ou qualitativo, de alcance nacional ou 
 
1 Toda a documentação e produtos relativos ao IELP/PLNM estão disponíveis em 
http://moodle.dgidc.min-edu.pt > Português Língua Não Materna > Investigação e Ensino da 
Língua Portuguesa.
2 As actividades de PLM foram executadas nos dois anos lectivos; as de PLNM foram-no 
apenas durante o ano lectivo de 2008/2009.
24
regional, respeitante à presença e níveis de desempenho de alunos 
estrangeiros em escolas portuguesas; o universo de alunos envolvidos no 
estudo era acentuadamente heterogéneo3 (9 nacionalidades, 3 grupos de 
nível, períodos de permanência no país que oscilavam entre dois meses e 7 
anos, 4 áreas geográficas das escolas de acolhimento4 ); finalmente, os 
tempos de leccionação variavam entre duas sessões semanais de 45 m, uma 
sessão semanal de 90 m e três sessões semanais de 90 m5.
4. Durante o ano lectivo de 2008/2009 foram produzidos quatro 
planos de intervenção que visaram as seguintes questões de investigação: 
Qual é o grau de retenção em memória do vocabulário usado numa
interacção comunicativa padronizada? A aquisição da flexão 
nominal/concordância em género e número em contexto de ensino formal 
impõe-se aos usos espontâneos em que este mecanismo é requerido? Que 
reflexos resultam da exposição repetida a input visual e linguístico nas 
produções escritas e orais dos aprendentes no que toca a itens lexicais 
recém-adquiridos? Que especificidades estão implicadas na aquisição do 
léxico de especialidade?
5. O reduzido universo de alunos e o breve período de aplicação não 
impediram o levantamento de conclusões no que toca à avaliação positiva 
ou negativa das opções tomadas, a saber: (i) os itens visados no pós-teste 
têm de ser equitativamente trabalhados durante a consecução do plano de 
intervenção; (ii) o registo das respostas orais e escritas deve ter em conta 
critérios de distinção entre erros sistemáticos e falhas circunstanciais; (iii) 
os enunciados de instrução, escritos e orais, têm sempre de se confinar a 
parâmetros de redução de vocabulário e simplificação sintácticas; (iv) os 
resultados do pré-teste devem ser validados em sobreposição à integração 
do aluno num grupo de nível (no início do ano lectivo).
Acresce que o registo exaustivo6, em suporte áudio e gráfico, das 
produções dos alunos – que, intencionalmente, excedeu a observação das 
competências contempladas nos planos – permitiu o levantamento de 
indicadores de padrões de erro, no que toca à ortografia, fonia, sintaxe e 
semântica.
 
3 A tarefa de recrutamento de professores (e, por conseguinte, de alunos) não pôde ter em conta 
nenhum critério prévio de selecção, com vista à conjugação de perfis dos elementos envolvidos, 
dado que não existe nenhuma base de dados que permita aceder aos contactos de professores 
que habitualmente leccionamPLNM e porque , de entre os professores contactados, apenas 10 
aceitaram colaborar: Ana Mateus, Ana Sofia Melo, Arménia Santos, Edite Esteves, Fátima 
Neto, Lina Guerra, Antónia Milheiras, Dulce Martinho, Mariana Francisco, Rosa Henriques.
4 Oliveira de Frades (Viseu), Esgueira (Aveiro), Olivais (Lisboa) e Seixal (Setúbal).
5 Este último caso corresponde a uma turma de 10.º ano ao abrigo do Despacho Normativo n.º 
30/2007, de 10 de Agosto.
6 Os dados registados aguardam estruturação em corpora que beneficiem a investigação em 
PL2.
25
6. Os resultados apresentados neste projecto podem fundamentar a 
necessidade de implementação de um estudo teórico-prático destinado a 
atestar os reflexos do desenvolvimento das competências de leitura e 
escrita no modo de expressão oral. Os mesmos dados tornam pertinente a 
testagem da hipótese de a lenta aquisição do sistema flexional ser atribuível 
ao fenómeno da fossilização, por contraposição com a explicação fundada 
em aspectos de ordem sociocultural. Outro tópico de interesse, ainda sob o 
foco da aquisição de sistemas morfológicos, prende-se com a verificação 
(ou não) da complementaridade entre a aprendizagem formal e os contextos 
de aprendizagem informal. Este estudo pode constituir-se também como 
um ponto de partida para análises comparativas entre grupos de alunos de 
origem eslava e grupos de alunos africanos, na observação da actuação do 
factor relativo ao grau de afinidade entre línguas (crioulo – português vs.
línguas eslavas – português) reflectido na velocidade de progressão ao 
longo dos vários estádios da interlíngua. Por último, tendo em conta que os 
dados reunidos confirmam que a aquisição de vocabulário de especialidade 
requer uma muito mais elevada exposição a input relevante, quando 
comparado com a aquisição do vocabulário geral, um veio importante de 
investigação passará por inquirir quando é que a aquisição de vocabulário 
de especialidade em L2 se distingue da aprendizagem de um novo universo 
de saber (que deixou de processar-se em L1 para passar a processar-se em 
L2).
26
Quando o Português não é a Língua Materna, que metodologias e que 
materiais escolher?
Ana Maria de Sousa, APP
A Didáctica da Língua tem um percurso metodológico notável e 
merece a atenção de todos os que se dedicam ao seu ensino. O que nos 
propomos, nesta comunicação, não é apresentar esse percurso, cujo 
conhecimento é fundamental, nem falar das suas vantagens e desvantagens, 
mas tentar mostrar de que modo as tecnologias de informação e 
comunicação podem ajudar a delinear um percurso didáctico eficaz no 
ensino da língua não materna. Para C. Puren (1988), “metodologias são o 
conjunto de procedimentos pelos quais a teoria é colocada em prática 
sobre o quê, como e quando ensinar. Os procedimentos ligam-se aos 
recursos materiais seleccionados para pôr em prática a teoria”. Assim, as 
metodologias permitem reforçar a especificidade de cada professor, sendo 
que a escolha do caminho metodológico é determinante para a interacção 
pedagógica, uma vez que quanto mais possibilidades de actuação o 
professor conhecer, mais se torna reflexiva e crítica a sua prática. Seja qual 
for o caminho escolhido, o objectivo é oferecer ao aluno de língua não 
materna um conjunto de situações relevantes e diversas de modo a que a 
sua aprendizagem seja abrangente, envolvendo-o em actos comunicativos 
significativos que o conduzam a uma maior interacção e integração.
A inclusão das tecnologias de informação e comunicação nas aulas 
revela uma abertura a um potencial de aprendizagem, onde são mais as 
vantagens que as desvantagens. Das muitas vantagens destacam-se as 
possibilidades de interacções comunicativas, sociais e culturais, que 
envolvem estímulos visuais, auditivos e cinestésicos, que são atractivos 
inesgotáveis e despoletam a comunicação espontânea ou dirigida. A 
comunicação é um dos pilares da aprendizagem, logo a utilização de 
recursos que a promovam, é um contributo forte para a inclusão activa e 
participativa na escola e no mundo. Todas as formas de comunicação 
podem concretizar-se, com mais ou menos sucesso, estando apenas 
dependentes das variáveis intrínsecas às diversas situações. 
Assim, as tecnologias de informação e comunicação surgem como 
mais um suporte interactivo, que depois de adequado às diferentes 
situações, estimulam nos alunos as suas capacidades de pesquisa e 
aumentam o volume dos seus conhecimentos, de uma forma quase 
imediata. Fornecem, também, oportunidades para examinar e comparar 
valores que diferem dos seus, ajudando-os a modelar as ideias, motivando-
os e aumentando a sua auto-estima. Propiciam, ainda, contextos variados de 
27
participação e de interacção quer de uma forma síncrona, quer de uma 
forma assíncrona, podendo ambos ser utilizados dentro e fora da sala de 
aula, podendo assumir um carácter formal e informal consoante o contexto 
de aprendizagem. Os recursos assíncronos que têm maior protagonismo são 
os blogues, wikis, fóruns, correio electrónico e WebQuests. São conhecidas 
as suas possibilidades criativas, interactivas e colaborativas. Proliferam os 
blogues onde alunos podem, por um lado, relatar acontecimentos do 
quotidiano e, por outro, fazer os seus comentários sobre um filme, um livro 
ou outras formas de arte, publicando algumas das suas produções e das suas 
aprendizagens. A participação num blogue cria nos alunos oportunidades 
de interacção fantásticas, quer a nível da leitura, da interpretação e da 
escrita, quer no desenvolvimento das suas competências metacognitivas. 
Este recurso pode ser um estímulo inestimável para o aluno que começa a 
aprender uma língua e que, pela primeira vez, timidamente, escreve uma 
pequena frase e que a esta poderá ir juntando, semanalmente, outra e outra. 
Dado o seu carácter rápido, dinâmico e inovador introduz uma certa 
ludicidade à aprendizagem. 
Os fóruns, apesar de possuírem uma natureza muito própria, também 
poderão ser utilizados pelos alunos de língua não materna. Para fomentar o 
uso deste recurso é necessário estimular a pesquisa de material em todas as 
fontes possíveis e a partir daí reflectir sobre o tema abordado. É um recurso 
exigente, uma vez que o professor deverá orientar as pesquisas, ajudar a 
seleccionar o material recolhido e controlar todas as intervenções. Partindo 
de um tema concreto, por exemplo, sobre uma viagem, poder-se-á pedir 
informações, contar experiências, dar conselhos, descrever lugares, etc.
O correio electrónico tem várias características que se conjugam com 
a maneira que os jovens têm de estar na vida: informalidade, velocidade, 
imediatismo, actualidade, proximidade e comodidade. Também é uma 
ferramenta que facilita a aprendizagem centrada no aluno, possibilita a 
aprendizagem colaborativa e cooperativa, desenvolve diferentes tipos de 
competências, entre elas, as linguísticas e as sociais. As linguísticas 
incidem no trabalho com a língua (mesmo com as temidas abreviaturas), a 
leitura e a escrita. As sociais projectam-se a nível da percepção das 
diferentes perspectivas de um problema, a análise crítica, a negociação de 
uma situação, a resolução de problemas e de conflitos. Constitui um meio 
poderoso de ligação entre todos os intervenientes no acto pedagógico. 
A WebQuest é um recurso cuja participação exige pesquisa na 
Internet, pode ser desenvolvido com outras disciplinas, pois tem um 
carácter transversal. Obedece a uma determinada estrutura, sendo que a 
partilha de informação entre todos os participantes é fundamental para que 
a avaliação do produto final possa resultar. Este recurso desenvolve a 
28
criatividade e fomenta o trabalho colectivo e colaborativo. De uma forma 
lúdica, podem criar-se histórias interactivas, caças ao tesouro, descobrir 
características exclusivas de uma região, etc.
O wiki é um recurso que pode ser trabalhado de dois modos:acrescentando um contributo para a wikipédia, pesquisando e construindo 
uma informação adicional, por exemplo, sobre uma localidade pouco 
conhecida, referindo aspectos geográficos, gastronómicos ou como um 
espaço de escrita colaborativa, construindo uma história, inventando-se as 
características das personagens, para onde querem ir, de onde vêem, o que 
fazem, etc.
A implementação da plataforma educativa Moodle (Modular Object-
Oriented Dynamic Learning Environment) nas escolas trouxe mais 
oportunidades aos alunos e professores, que não têm acesso à Internet nem 
computador em casa de poderem desenvolver projectos colaborativos na 
sala de aula, permitindo também a criação de rotinas de participação e de 
trabalho. Esta plataforma disponibiliza todo este hardware aqui referido.
Existem outros recursos assíncronos que promovem a comunicação, 
as chamadas comunidades sociais - Facebook, Netlog, Orkut, Hi5, Netlog, 
Twitter, Multiply, Wallop Myspace, Muvuca, Flicker, Every One’s, que 
despertam nos alunos grande interesse e entusiasmo. Há estudos que 
mostram que a participação activa nestas comunidades virtuais contribui
para uma maior autonomia e investimento na sua auto-aprendizagem. Além 
de se apresentarem como forma de lazer e entretenimento, também podem 
ser exploradas como meios de informação, conhecimento e trocas de 
experiência. Todos eles dispõem de muitos utilitários cabendo ao professor 
a tarefa de explorar e de seleccionar os mais adequados, e ajudar na revisão 
de pequenos textos antes de serem colocados online.
Os recursos síncronos, dada a sua natureza instantânea, são mais 
difíceis de serem didactizados, contudo, podem também ser utilizados na 
sala de aula. Os mais utilizados são o MSN Messenger, Google Talk, Chat e 
Skype. Pode-se atribuir um nickname a cada aluno e simular uma ida a um 
restaurante, por exemplo. Pede-se a refeição, escolhe-se o prato mais 
apetitoso, faz-se o pagamento da despesa. Ou, ainda, outra sugestão: 
imaginar e assumir características falsas e os outros participantes terão de 
descobrir quem é quem. Estes meios permitem a espontaneidade e a 
informalidade da comunicação e podem ampliar mais o seu fascínio se lhes 
adicionarmos um microfone e uma webcam. Desta forma, servirão como 
bom recurso para o aperfeiçoamento da oralidade. 
As páginas web, hipertextos, acessíveis na linguagem http (hyper text 
markup protocol) de navegação livre, oferecem um manancial de sugestões 
29
de actividades, que depois de exploradas e adequadas, podem ser ricos 
materiais de aprendizagem. Há dois tipos de páginas web que podem ser 
utilizados na sala de aula: os concebidos para fins pedagógico-didácticos 
são dinâmicos e interactivos, constituindo uma estratégia de inovação. 
Estes procuram trabalhar os conteúdos programáticos de uma forma lúdica, 
contêm jogos atractivos de palavras, frases, conceitos, significados e são 
uma ferramenta estimulante para a auto-aprendizagem e a auto-correcção. 
Há, também, as páginas web online, que requerem acompanhamento e 
orientações para as actividades a desenvolver. Por exemplo, a exploração 
das páginas da programação televisiva pode permitir estabelecer uma 
relação entre o que vai acontecer na televisão e a vida diária de um 
estudante. Outra sugestão, é a escolha de um programa e imaginar o teor 
desse programa, a sua duração, a que público se dirige, etc. 
Exemplificamos, ainda, com as páginas dos jornais online, do boletim 
meteorológico, dos hipermercados, entre outras, que podem estabelecer a 
ligação com a realidade. 
A Internet é um componente web muito poderoso que incentiva a 
articulação entre toda a informação vinda de diferentes áreas. É um 
potenciador de novas formas de comunicar e de novas metodologias 
didácticas, quer como suporte interactivo entre professor e aluno, quer 
através da aprendizagem feita a partir do aproveitamento de conteúdos já 
disponibilizados que se apresentam como materiais autênticos, mas nunca 
esquecendo que requerem análise crítica sobre a escolha feita. 
Concluindo, o ensino sustentado na web insere-se numa metodologia 
inovadora que prima pela velocidade e actualização permanentes de 
informação, pela exposição de contextos reais, pelas imagens apaixonantes 
e pelos bons registos acústicos. Uma pesquisa atenta aos diversos Motores 
de Busca permite-nos reunir propostas atractivas de trabalho com e para os 
alunos. 
As tecnologias de informação e de comunicação geram 
potencialidades, criam novos cenários e promovem ambientes ricos e 
promotores de experiências a que as escolas não podem ficar alheias. Estas 
dão um grande contributo para a inclusão.
Sugestões de páginas Web
www.iep.uminho.pt/ac/diversos/webquest/ - actividades de webquest – última visita a 9 
de Outubro 2009
http://professordigital.wordpress.com/2009/08/26/uso-pedagogico-do-e-mail/ – dicas 
para usar o email com os alunos - última visita a 9 de Outubro 2009
http://matforum.fc.ul.pt/forum/doc/ - como usar o fórum com os alunos - última visita a 
9 de Outubro 2009
http://www.profblog.org/2009/05/15-dicas-para-usar-o-twitter-com-os.html - dicas para 
usar o Twitter com os alunos - última visita a 9 de Outubro 2009
30
http://blogs.prof2000.pt/miudosprojectos/index.php?cat=15 – sugestões para usar o 
blogue - última visita a 9 de Outubro 2009
Referências 
Cuq, Jean- Pierre (2003). Dictionnaire de didactique du français – langue étrangère et 
Seconde, Paris: Asdifle. 
D’ Eça, Teresa, A. (2002). O e-mail na sala de aula, Porto: Porto Editora
Puren, Christian. (1988). Histoire des Méthodologies de l’enseignement des langues, 
Paris: Nathan.
Sousa, Ana Maria de, (2005). A função das Tecnologias de Informação e Comunicação 
no Ensino do Português Língua Não Materna, Tese apresentada à Universidade de 
Lisboa, Faculdade de Letras, para obtenção do grau de mestre.
31
Metodologias de ensino de PL2 à medida dos aprendentes
Isabel Pereira, CELGA/FLUC
Cristina Martins, CELGA/FLUC
A. Dos perfis sociolinguísticos aos perfis psicolinguísticos dos 
aprendentes de PL2
Numa tentativa de caracterização da diversidade de perfis 
linguísticos hoje encontrados nas escolas portuguesas, Leiria et al. (2006:7) 
propõem uma tipologia que prevê cinco grandes categorias. Assim, e para 
além dos alunos (1)“para quem o Português Europeu (PE) ou o Português 
Brasileiro (PB) sempre foi língua materna, língua de comunicação com os 
seus pares e foi sempre a língua da escola e da família”, os autores 
registam mais quatro tipos, i.e., os estudantes:
(2) para quem a língua materna, a língua de comunicação com a 
família e com os seus pares fora do ambiente escola não é nenhuma 
das variedades do português;
(3) que são filhos de emigrantes portugueses recém-regressados a 
Portugal, para quem o português é língua materna, mas que não foi 
ou não foi sempre a língua da família, da escola e da comunicação 
com os seus pares;
(4) para quem a língua materna, a língua de comunicação com os seus 
pares e com a família, é geralmente um crioulo de base lexical 
portuguesa e, eventualmente, uma variedade do português;
(5) com um quadro linguístico complexo: a língua da primeira infância, 
de comunicação com os seus pares e com a família, é uma (ou mais 
do que uma) língua genética e tipologicamente afastada do 
português; em dado momento, esta língua pode ter sido abandonada 
e substituída por uma variedade não escolarizada de português.
A consulta de Dionízio (coord.) et al. (2005) evidencia ainda em que 
medida os alunos pertencentes às categorias 2-5 desta tipologia:
a) se encontram actualmente disseminados por todo o território 
nacional (embora predominem nas escolas da Grande Lisboa e da 
Península de Setúbal);
b) tanto estão integrados em turmas e escolas com reduzido número de 
discentes (nas quais se constituirão como realidade minoritária),
como em escolase turmas mais populosas (nas quais a sua expressão 
numérica deverá ser mais significativa ou, em alguns casos, até 
maioritária);
32
c) se dispersam por diferentes níveis etários (com um predomínio dos 
que têm entre 10 e 14 anos) e por todos os anos de escolaridade dos 
ensinos básico (EB) e secundário (apresentando-se, porém, em maior 
número nos 1º e 2º ciclos do EB);
d) revelam, entre si, graus muito distintos de proficiência em relação ao 
português;
e) falam, no seu conjunto, mais de 80 línguas diferentes (que 
estabelecem, com o português, relações tipológicas muito distintas).
Dado o desafio que tamanha complexidade representa para o 
quotidiano escolar, importa saber se, a partir das caracterizações já 
conhecidas, será possível identificar os factores que maiores implicações 
terão no plano psicolinguístico e, logo assim, na definição das 
metodologias mais adequadas para o ensino de PL2. Consideremos, com 
este objectivo, a particular relevância de dois factores essenciais: (1) a 
idade de exposição do aluno ao input do português e (2) o grau de 
proficiência revelada pelo aluno quer em relação ao português, quer em 
relação à(s) outra(s) língua(s) que constam do seu repertório linguístico. 
Procuraremos demonstrar em que medida outros factores, alguns 
amplamente reflectidos nas descrições já disponíveis, interagem com estes 
dois que consideramos nevrálgicos para a definição de perfis 
psicolinguísticos nesta população escolar.
1. Idade de exposição do aluno ao português L2
Em função deste parâmetro, será útil distinguir entre as seguintes 
situações de exposição linguística:
a) mais precoce (sensivelmente até ao fim do período pré-escolar) às 
línguas em contacto no repertório linguístico da criança7;
b) precoce a uma língua (ou mais) que não o português e mais tardia, já 
em idade escolar, ao português.
A relevância do factor idade para a assimilação de uma L2 tem sido 
amplamente discutida na literatura e, pese embora os debates que a este 
propósito ainda se travam, será seguro afirmar que, na comunidade 
científica, é pacífica a ideia de que os aprendentes tardios só muito 
excepcionalmente atingirão uma proficiência nativa em todos os níveis 
estruturados da L2. 
 
7 Nestes casos, as medidas pedagógicas e didácticas a adoptar no ensino do português à 
criança bilingue deverão levar em conta a possibilidade de a variedade do português a 
que esta esteve precocemente exposta em contextos não escolares não corresponder à 
variedade padrão.
33
Uma das hipóteses explicativas consistentes para este facto passa por 
considerar que, em distintas fases do desenvolvimento ontogénico, os seres 
humanos dispõem, preferencialmente, de diferentes subsistemas de 
memória de longo prazo para proceder à assimilação das estruturas 
gramaticais de uma língua (Ullman, 2003). Defensores desta hipótese 
advogam que a facilidade com que, na infância, se adquirem as estruturas 
gramaticais (e por mera exposição ao input) se deve à disponibilidade, 
nessas idades, do subsistema de memória procedimental (MP). A 
capacidade da MP para a assimilação linguística declinará, contudo, com a 
idade, fazendo com que aprendentes tardios de uma L2 tenham de 
mobilizar, para esse propósito, um mecanismo compensatório: a memória 
declarativa (MD). O funcionamento dos dois tipos de memória difere 
substancialmente: o que se aprende por via declarativa alcança-se com 
esforço e atenção deliberada, mediante repetição e o necessário tempo de 
assimilação, enquanto que o que se adquire por via procedimental se retém 
sem esforço, rapidamente e sem se saber como. Estas premissas legitimam, 
por exemplo, a visão segundo a qual o ensino da L2 a aprendentes tardios 
não deve dispensar tarefas de natureza metalinguística e metodologias que 
implicam a prática reiterada de estruturas gramaticais e lexicais.
2. Grau de proficiência do aluno em relação ao português e em 
relação à(s) outra(s) língua(s) do seu repertório linguístico
Embora uma situação de contacto de línguas dificilmente conduza, 
em termos práticos, a um idílico estado de bilinguismo equilibrado, a 
verdade é que alguns casos de bilinguismo dominante estarão 
substancialmente mais próximos desse estado virtual do que outros8. A 
disparidade muito acentuada entre a competência e a proficiência reveladas 
em relação às línguas funcionais do repertório linguístico da criança, para 
além de potenciar fenómenos de transferência de estruturas da língua mais 
forte para a mais fraca, comportará riscos no plano académico-cognitivo. A 
investigação tem demonstrado em que medida situações de substituição 
linguística, infelizmente recorrentes em contextos sociolinguísticos em que 
as línguas em contacto gozam de díspares graus de prestígio, estarão na 
génese de desenvolvimentos académico-cognitivos negativos. Em primeiro 
lugar, nestes casos, a hipervalorização simbólica de uma das línguas (a L2), 
a par da estigmatização da outra (a L1) afecta a definição da identidade 
sociocultural da criança. Em segundo lugar, o quadro de bilinguismo
subtractivo a que acabamos de fazer referência pode conduzir a criança a 
um estado de semilinguismo, caracterizado por um insuficiente domínio 
 
8 Para uma revisão dos conceitos apresentados em itálico nesta secção do texto, cf. 
Martins (2008: 148-158).
34
quer de uma, quer de outra das línguas em contacto, tornando qualquer uma 
delas inviável enquanto idioma de escolarização.
B. Metodologias de ensino de PL2
O conhecimento dos perfis (sócio e psico-) linguísticos dos alunos 
que não têm a língua de escolarização como língua materna é fundamental 
para a definição de políticas educativas e linguísticas, mas também para a 
selecção dos métodos mais adequados a cada caso/grupo. Há opções, no 
âmbito de tais políticas, que têm de ser feitas ao nível de instituições 
nacionais e essas, idealmente, deveriam oferecer um leque de opções 
suficientemente amplo e aberto para que, já ao nível dos centros de decisão 
regionais e das escolas, houvesse liberdade de optar pelas formas de 
educação mais adequadas a cada situação concreta.
De forma a evitar as consequências académico-cognitivas 
decorrentes de situações de bilinguismo subtractivo, uma das possibilidades 
oferecidas deveria ser a de educação bilingue. Esta, no entanto, será uma 
opção apenas em contextos em que haja um número razoável de alunos que 
partilham uma mesma língua materna (cf. Baker, 2006:215-216 para uma 
resenha das formas de educação bilingue). Não sendo essa a situação da 
maioria das escolas portuguesas, assume particular relevância a avaliação 
inicial a que cada aluno deve ser sujeito, com vista à elaboração de um 
programa individual de apoio, a desenvolver-se ao longo de vários anos, 
como previsto por vários documentos emanados do Ministério da 
Educação. 
Relatos de experiências em países com uma longa tradição de escolas 
multilingues e multiculturais apontam caminhos metodológicos alternativos 
para o desenvolvimento académico de alunos cuja língua materna não é a 
língua de escolarização. De entre estes, consideremos a aprendizagem 
colaborativa. Este tipo de organização do trabalho, assente na repartição da 
turma em grupos, requer cooperação entre os alunos e interdependência 
positiva, podendo assumir diversas formas. Um dos elementos 
fundamentais deste tipo de actividade, muito importante para o 
desenvolvimento de L2, é a quantidade e variedade de interacção verbal 
exigida aos aprendentes. Por outro lado, não é só o desenvolvimento das 
competências linguístico-comunicativas que está em causa: a aprendizagem 
colaborativa cria oportunidades para integrar a aprendizagem da língua 
com outros conteúdos do curriculum, ao permitir que cada aluno funcione 
como um “recurso”