Metodologias e materiais para o ensino do português como língua não materna

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Metodologias e Materiais para o ensino do 
Português como Língua Não Materna
29 e 30 de Outubro de 2009
Auditório 3
Fundação Calouste Gulbenkian
Textos do Seminário
 
 
Comissão Organizadora
Maria Helena Mira Mateus (ILTEC/FLUL)
Paulo Feytor Pinto (APP)
Luísa Solla (ILTEC/ ESE Setúbal)
Dulce Pereira (ILTEC/FLUL)
Fabíola Santos (ILTEC)
Fausto Caels (ILTEC)
Nuno Carvalho (ILTEC)
Rosa Dias (ILTEC)
Patrícia Cruz (ILTEC)
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Índice
Metodologias de Ensino de uma Língua Não Materna 
The Goals of ELT: Reproducing native-speakers or promoting multicompetence 
among second language users? - Vivian Cook, Universidade de Newcastle 9
Investigação e Ensino da Língua Portuguesa (IELP): intervenção regulada no 
ensino do PLNM - Ana Martins, CLUP 23
Quando o Português não é a Língua Materna, que metodologias e que 
materiais escolher? - Ana Maria de Sousa, APP 26
Metodologias de ensino de PL2 à medida dos aprendentes - Isabel Pereira e 
Cristina Martins, CELGA/FLUC 31
Discursos sobre as Línguas – O papel dos “saberes vulgares” na Educação em 
Português - Maria Helena Ançã, CIDTFF/ Universidade de Aveiro 37
Materiais didácticos para o ensino de uma Língua Não Materna
Principles and procedures of materials development for language learning -
Brian Tomlinson, Universidade de Leeds 45
O Português como língua veicular no ensino básico e secundário: algumas 
considerações sobre materiais - Helena Lemos 55
Haverá horta na horta? – a importância dos aspectos sócio-culturais na 
produção de suportes didácticos - Lúcia Vidal Soares, ESE de Lisboa 59
Materiais digitais: contributos para o desenvolvimento de competências 
linguístico-comunicativas em Português Língua Não Materna - Fernanda 
Botelho ESE de Setúbal/ILTEC e Maria do Rosário Rodrigues, ESE de Setúbal 65
Edição de materiais de ensino PLE, dificuldades e objectivos - José de Mello, 
LIDEL 71
Projectos sobre Português Língua Não Materna em contexto de imigração
Aprendizagem de Português L2 – Criação e aplicação de estratégias e materiais 
conducentes ao sucesso educativo dos alunos PLNM - Luísa Solla, ESE-IPS 
Setúbal/ILTEC e Fabíola Santos, ILTEC 75
Testes de avaliação de diagnóstico em Português Língua Não Materna - Fausto 
Caels, ILTEC 82
O Programa Português para Todos/as – PPT: A Língua como elemento 
fundamental da integração dos/as imigrantes - Sofia Fernandes, ACIDI 89
O Ensino do Caboverdiano e do Português
Turma Bilingue (Português/Caboverdiano): um projecto experimental de 
educação bilingue em Portugal - Dulce Pereira FLUL/ILTEC 92
O Contexto sociolinguístico e situacional da aprendizagem de língua portuguesa 
em Cabo Verde na 1.ª fase do Ensino Básico - Adelaide Monteiro, IIPC 99
Notas biográficas dos participantes 103
Programa 114
Introdução
O Seminário sobre Metodologias e Materiais para o ensino do Português 
como Língua Não Materna integra-se no trabalho de investigação que tem 
vindo a ser desenvolvido no ILTEC sobre o ensino do Português como Língua 
Não Materna. Esta investigação iniciou-se com o projecto Diversidade 
Linguística na Escola Portuguesa em que se procedeu a um levantamento das 
línguas faladas nos dois primeiros ciclos do Ensino Básico, nas escolas da 
Grande Lisboa. No mesmo projecto foram seleccionadas quatro línguas faladas 
pelos alunos, tendo-se procedido a análises em diversos aspectos linguísticos. 
O projecto incluiu ainda a elaboração de exercícios adequados aos problemas 
encontrados.
Esse projecto, financiado pela Fundação Gulbenkian, foi seguido de um 
outro situado na mesma área e igualmente financiado pela Gulbenkian: 
Bilinguismo, Aprendizagem do Português L2 e Sucesso Educativo. O 
desenvolvimento deste segundo projecto, que está em curso e terminará em 
2012, contempla duas partes separadas mas convergentes: 
- Criação e aplicação de estratégias e materiais conducentes ao sucesso 
educativo dos alunos de Português Língua Não Materna (PLNM).
- Implementação do ensino bilingue Português-Crioulo de Cabo Verde 
numa turma bilingue na escola portuguesa.
É no âmbito do presente projecto que se realiza o Seminário sobre 
Metodologias e Materiais. De acordo com as principais questões abordadas, 
o Seminário está organizado em três partes: 
- Metodologias de ensino de uma Língua Não Materna
- Materiais didácticos para o ensino de uma Língua Não Materna
- Projectos sobre Português Língua Não Materna em contexto de 
imigração
Para tornar mais produtivo o trabalho dos participantes no 
Seminário, solicitámos a todos os intervenientes que nos entregassem um 
texto de apresentação da respectiva intervenção. Incluímos nesta 
Introdução uma súmula dos textos entregues pela ordem por que serão 
apresentados. No fim incluímos notas biográficas de todos os 
intervenientes.
Metodologias de ensino de uma Língua Não Materna
O primeiro texto, do professor Vivian Cook da Universidade de 
Newcastle, é um texto teórico e prático sobre metodologias do ensino de 
uma língua não materna, seus objectivos e resultados, e está incluído no 
International Handbook of English Teaching, publicado por Cummins e
Davidson.
A Mesa Redonda em que se discutirá o tema do primeiro dia, 
Metodologias, tem comunicações de investigadores e professores 
portugueses que trabalham na área:
Ana Martins, do Centro de Linguística da Universidade do Porto, 
descreve o projecto Investigação e Ensino da Língua Portuguesa
(2007/2008 – 2008/2009), em que trabalha, projecto que visa avaliar os 
efeitos, na qualificação do ensino do português, da aplicação de 
determinadas metodologias. 
Ana Maria de Sousa, da Associação de Professores de Português, 
mostra, na comunicação intitulada Quando o Português não é a Língua 
Materna, que metodologias e que materiais escolher?, de que modo as 
tecnologias de informação e comunicação podem ajudar a delinear um 
percurso didáctico eficaz no ensino da língua não materna. Vários recursos 
tecnológicos são apresentados e descritos.
Isabel Pereira e Cristina Martins, do Centro de Linguística da 
Universidade de Coimbra, na comunicação com o título Metodologias de 
ensino de PL2 à medida dos aprendentes discutem os diferentes perfis 
linguísticos dos alunos que frequentam a escola portuguesa e relacionam os 
factores que caracterizam esses perfis e têm implicações no plano 
psicolinguístico.
Maria Helena Ançã, do CIDTFF da Universidade de Aveiro, 
apresenta uma comunicação denominada Discursos sobre as Línguas — O 
papel dos ‘saberes vulgares’ na educação em português propõe que, no 
ensino da língua, se aproveite o conhecimento que o aluno tem sobre o 
funcionamento e apropriação das línguas e apresenta resultados de 
entrevistas realizados com aprendentes de português língua não materna.
Materiais didácticos para o ensino 
de uma Língua Não Materna
Brian Tomlinson, da Leeds Metropolitan University, apresenta os 
Princípios e os procedimentos do desenvolvimento de materiais para 
aprendizagem de línguas, texto adaptado de uma participação do autor no 
livro de N. Harwood (ed.) “Materials in ELT: Theory and Practice”. 
Cambridge: Cambridge University Press, a publicar em 2010.
Helena Lemos, autora de manuais didácticos, tem uma intervenção 
sobre O Português como língua veicular no ensino básico e secundário:algumas considerações sobre materiais. A autora chama a atenção para as 
crianças e jovens que não têm o Português como língua materna e que 
constituem uma população extremamente heterogénea. Segundo Helena 
Lemos, tal situação torna necessário um trabalho conjunto de especialistas 
do ensino de língua não materna e de especialistas de cada disciplina. 
Lúcia Vidal Soares, da ESE de Lisboa, apresenta uma intervenção 
intitulada Haverá horta na horta? — a importância dos aspectos sócio-
culturais na produção de suportes didácticos em que nos dá conta da sua 
experiência ao elaborar manuais de língua portuguesa para Timor-Leste 
que põem problemas como o de saber ‘Que português utilizar?’ ou ‘Como 
integrar os hábitos linguísticos e a cultura do aprendente na aprendizagem 
de uma outra língua?’.
Fernanda Botelho, da ESE de Setúbal/ILTEC e Mª do Rosário 
Rodrigues da ESE de Setúbal intervêm sobre Materiais digitais: 
contributos para o desenvolvimento de competências linguístico-
comunicativas em Português língua não materna. Na sua intervenção 
procuram evidenciar as potencialidades das TIC no desenvolvimento de 
competências linguísticas e comunicativas dos alunos que não têm 
Português como Língua Materna. Com este fim propõem que se procure 
contribuir para a flexibilização das práticas pedagógicas de LP, adequando-
-as aos contextos de diversidade linguística e cultural dos alunos.
José de Mello, Director Editorial da LIDEL, reflecte sobre Edição 
de materiais de ensino PLE, dificuldades e objectivos. As dificuldades de 
mercado e as necessidades dos professores e dos alunos nestas áreas têm 
levado os editores de manuais a diversificarem a sua produção trabalhando 
em conjunto com os docentes, embora se trate inegavelmente de uma 
mudança difícil de acompanhar.
Projectos sobre Português Língua Não Materna 
em contexto de imigração
Luísa Solla, da ESSE de Setúbal/ILTEC e Fabíola Santos, do 
ILTEC apresentam, na sua comunicação intitulada Aprendizagem de 
Português L2 – Criação e aplicação de estratégias e materiais conducentes 
ao sucesso educativo dos alunos PLNM, as linhas gerais, os objectivos e 
produtos promotores de estratégias de ensino-aprendizagem do Português 
adequados a crianças e jovens com outras línguas maternas e com outras 
culturas. Este projecto está a ser desenvolvido pelo ILTEC com o apoio da 
Fundação Calouste Gulbenkian.
Fausto Caels, do ILTEC apresenta os Testes de avaliação de 
diagnóstico em Português Língua Não Materna, realizados no ILTEC a 
pedido da DGIDC chamando a atenção para a importância da avaliação 
diagnóstica em língua portuguesa dos alunos que não têm o português 
como língua materna e discutindo e exemplificando a sua aplicação.
Sofia Fernandes, do ACIDI, apresenta o Programa Português para 
Todos/as – PPT, que está a ser desenvolvido no Alto Comissariado para a 
Imigração e Diálogo Intercultural. No âmbito da implementação do 
Programa são apresentados e descritos os cursos operacionalizados a nível 
nacional.
O Ensino do Caboverdiano e do Português
Dulce Pereira, da FLUL e do ILTEC, fala-nos da experiência da 
Turma Bilingue (Português/ Caboverdiano): um projecto experimental de 
educação bilingue em Portugal. O texto dá a conhecer o modo como 
nasceu a experiência, os seus objectivos, o desenho do projecto e as 
características do funcionamento da turma
Adelaide Monteiro, do IIPC (Cabo Verde), apresenta-nos O 
contexto sociolinguístico e situacional da aprendizagem de língua 
portuguesa em Cabo Verde na 1.ª fase do Ensino Básico. A autora 
caracteriza a situação sociolinguística de Cabo Verde e os seus reflexos na 
aprendizagem da língua portuguesa na 1ª fase do ensino básico integrado,
visando dar a conhecer o contexto linguístico caboverdiano em que se 
processa a alfabetização e a aprendizagem da língua portuguesa.
Metodologias de ensino de uma 
Língua Não Materna
9
The goals of ELT: Reproducing native-speakers or promoting 
multicompetence among second language users?
Vivian Cook, Newcastle University
Background
Why do people learn a second language? One answer comes from 
the students themselves: Coleman (1996) found that the six most popular 
reasons among UK university students of modern languages were 'For my 
future career', 'Because I like the language', 'To travel in different 
countries', 'To have a better understanding of the way of life in the country 
or countries where it is spoken', and 'Because I would like to live in the 
country where it is spoken'. Another answer comes from the expectations 
of the educational systems in various countries: the UK Modern Language 
Curriculum (DfEE, 1999) wants pupils to 'understand and appreciate 
different countries', to 'learn about the basic structures of language' and 
how it 'can be manipulated'. Another perspective comes from second 
language acquisition research, which sometimes states the target of L2 
learning overtly: ‘LP [language pedagogy] is concerned with the ability to 
use language in communicative situations’ (Ellis, 1996:74), but more often 
puts it covertly: discussion of age concerns 'whether the very best learners 
actually have native-like competence' (Long, 1990), i.e. the successful L2 
learners are those that become like L1 native speakers.
The purposes of language teaching are far from straightforward. The 
multifarious goals include benefits for the learner's mind such as 
manipulating language, for the learner's future career and opportunities to 
emigrate, and effects on the society whether through the integration of 
minority groups, the creation of a skilled work-force, the growth of 
international trade, or indeed ‘good citizenship, moral values and the 
Malaysian way of life’ (Kementarian Pendidikan Malaysia, 1987). Cook 
(2002) made an open-ended list of the goals of language teaching that 
includes: 
 self-development. The student becomes in some way a 'better' person 
through learning another language. This goal is unrelated to the fact that 
some people actually use the second language, as in the group-related 
dynamics of Community Language Learning.
 a method of training new cognitive processes. By learning another 
language, students acquire methods of learning or new perspectives on 
themselves and their societies.
10
 a way-in to the mother-tongue. The students' awareness of their first 
language is enhanced by learning a second language.
 an entrée to another culture. Students can come to understand other 
groups in the world and to appreciate the music and art of other cultures.
 a form of religious observance. For many people a second language is 
part of their religion, whether Hebrew for Judaism, Arabic for Muslims, 
or indeed English for Christians in some parts of the world.
 a means of communicating with those who speak another language. We 
all need to cope with people from other parts of the world whether for 
business or pleasure.
 the promotion of intercultural understanding and peace. For some the 
highest goals of language teaching are to foster negotiation rather than 
war and changes in the society. (see for example Gomes de Matos, 
2002)
None of these goals directly state that the learners should approximate
to native speakers, even if they are waiting in the wings. They are instead 
concerned with the educational values of the second language for the 
learner. Indeed many of them might be achieved without actually learning 
the new language per se; degree courses in literature may be carried out 
through translations; courses in French civilisation have been taught in 
English schools through the mother tongue.
Internal and external goals
These goals can be divided into two main groups – external and 
internal (Cook, 1983; 2002). 
 External goals relate to the students' use of language outside the 
classroom: travelling and usingthe second language in shops and trains, 
reading books in another language or attending lectures in a different 
country, surviving as refugees in a strange new world. 
 Internal goals relate to the students' mental development as individuals: 
they may think differently, approach language in a different way, be better 
citizens, because of the effects that the second language has on their minds. 
So-called traditional language teaching often stressed the internal goals: 
learning Latin trained the brain; studying L2 literature heightened people's 
cultural awareness. 
External goals dominated language teaching methodology for most 
of the last century, first through situational teaching and then through 
audiolingualism with its emphasis on external situations. Then 
communicative language teaching introduced syllabuses based on language 
11
function and interaction in the world outside, not in the world inside the 
student. Lists of language functions such as Wilkins (1976) ignored the 
internal functions that L2 users accomplish in the second language like 
self-organisation (keeping a diary etc), memory tasks (phone numbers), 
and unconscious uses (singing to oneself) (Cook, 1998). 
The task-based learning approach, ultimately derived from the class-
room based schemes of Prabhu (1987), has recognised that classroom tasks 
do not necessarily have external outcomes in the world outside. Skehan 
(1998:96) for example thinks it desirable that tasks have real-world 
relevance ‘but difficult to obtain in practice’. Task-based learning has, 
however, seldom tried to see what long-term internal goals such tasks 
might have for the student beyond the sheer acquisition of linguistic 
knowledge.
The platitude that obsessed language teaching for thirty years has 
been that the goal of language teaching is 'communication'. On the one 
hand this skirts the issue of communication where, with who and for what: 
'communication' is too vague a term to bear the weight that has been given 
to it in language teaching. If the goal is indeed external communication 
with other people who do not speak your first language, this is beside the 
point for many EFL students; few students in China, Cuba or Chile, for 
instance, can realistically expect to speak with people in English outside 
the classroom. On the other hand equating language with communication 
misses its other functions; communication is only one role of language in 
human life, as proclaimed by linguists from Malinowski's phatic 
communion to Halliday's interpersonal function and Chomsky's pragmatic 
competence. Enabling students to use a second language does not just give 
them a tool for talking to people through a different language but changes 
their lives and minds in all sorts of ways (Cook, 2002).
The native speaker as the target of language teaching
The external goal implicit in much language teaching has been to 
make the students approximate to native speakers. ‘After all, the ultimate 
goal – perhaps unattainable for some – is, nonetheless, to “sound like a 
native speaker” in all aspects of the language’ (González-Nueno, 1997: 
261). Students are successful according to how close they get to native 
speakers; ‘The native speaker’s ‘competence’ or ‘proficiency’ or 
‘knowledge of the language’ is a necessary point of reference for the 
second language proficiency concept used in language teaching’ (Stern, 
1983:341). The best teacher is therefore a native speaker who can represent 
the target the students are trying to emulate. A language school in London 
12
invites one to ‘Learn French from the French’; a school in Greece 
proclaims 'All our teachers are native speakers of English'.
Within the past decade the term 'native speaker' has been
deconstructed, partly by recognising that people are multi-dimensional; the 
role of native speaker is a comparative minor part of one's identity 
compared to citizenship, membership of ethnic minorities, football fan 
clubs, social classes, professional groups, etc (Rampton, 1990). Its basis in 
power has also been described; native speakers assert power over their 
language and insist that only they can control its destiny. Unlike DNA, 
nobody has copyrighted a natural language (computer languages and 
Klingon are a separate issue as they do not have native speakers!). The 
denial of the right of L2 users to sound as if they come from a particular 
place reeks of power; native speakers are not treated in the same way. It is 
acceptable for a speaker of English to sound as if they come from London, 
Chicago or Auckland but not from Paris, Beijing or Santiago. As la 
Rochefoucauld wrote in 1678, 'L’accent du pays ou l’on est ne demeure 
dans l’esprit et dans le coeur comme dans le langage'. Why should L2 
users be the only ones to have to conceal it? An example is the denigration 
of Joseph Conrad for having a Polish accent, despite him being one of the 
stylists of English prose of the twentieth century. The native speaker 
concept has contributed to denying the rights of human beings to show 
their membership of particular groups.
The concept of native speaker has little meaning as an L2 goal. In the 
literal sense it is impossible for an L2 user to become a native speaker, 
since by definition you cannot be a native speaker of anything other than 
your first language. Phrasing the goal in terms of the native speaker means 
L2 learning can only lead to different degrees of failure, not degrees of 
success: 'Relative to native speaker's linguistic competence, learners' 
interlanguage is deficient by definition' (Kasper & Kellerman, 1997: 5). In 
a wider sense, accepting the native speaker goal still does not specify which 
native speaker in what roles: native speakers of English come from all parts 
of the globe, classes of society, genders and ages.
Indeed many L2 users speak to people who are not native speakers, 
whether the German businessman negotiating contracts with a Dane, the 
Chinese air-line pilot talking to the control tower in Singapore, or the 
Japanese tourist buying a film for her camera in Spain: English is a useful 
lingua franca for much of the globe. The Israeli National Curriculum 
(2001) 'does not take on the goal of producing near-native speakers of 
English, but rather speakers of Hebrew, Arabic or other languages who can 
function comfortably in English whenever it is appropriate.' Perhaps the 
majority of 'communication' in English does not involve native speakers. 
While the native speaker goal can have a limited currency for some 
13
students, it has no relevance as an internal goal since learning a second 
language makes people different from monolingual native speakers. 
The L2 user concept
An overall alternative to the native speaker goal is the concept of the 
L2 user, which refers to people who know and use a second language at 
any level, similar to functional definitions of bilingualism: 'the point where 
a speaker can first produce complete meaningful utterances in the other 
language' (Haugen, 1953:7). The term 'L2 user' is however preferred to 
'bilingual' because of the diverse definitions for 'bilingualism', many of 
which refer to the native speaker: 'bilingualism, native-like control of two 
languages' (Bloomfield, 1933:56) – the bilingual is the sum of two 
monolinguals rather than something sui generis. 
Perhaps the majority of people in the world are L2 users. While 
figures are impossible to come by, it is certainly suggested by countries like 
the Congo with 213 languages, or Singapore, where 56% of the population 
are literate in more than one language, or indeed Europe, where 53% of the 
population can speak at least one additional language (European 
Commission, 2001). The British Council (1999) estimates one billion 
learners of English in the world. Everyday life in many societies demandsmore than one language, for example the Cameroon or India. Other L2 
users are members of linguistic minorities who need another language for 
education or health, like Bengali speakers in the East End of London, or 
businessmen using another language than their own such as Luc 
Vandevelde, the Belgian head of Marks and Spencers, or international 
sports personalities using English in interviews with the mass media, say 
Martina Hingis, Michael Schumacher or Frankie Dettori. In short, the 
second language increases rather than diminishes human diversity. 
Both linguistics, SLA research and language teaching have primarily 
taken the monolingual native speaker as their starting point. Chomsky 
(1986) set the goals of linguistics as accounting for knowledge of language, 
not knowledge of languages. Both language teachers and students have 
seen their goal as getting close to native speakers. To people who treat L2 
users as deviating from native speaker norms, the important questions are 
the cognitive problems of bilingualism, not the cognitive deficits of 
monolingualism, and why L2 students can't speak like natives, rather than 
why monolinguals can't speak two languages. 
The L2 user concept is rooted in difference rather than deficit, 
following Labov (1969). L2 users are different kinds of people from 
monolingual native speakers, and need to be measured as people who speak 
two languages, not as people within efficient natives. Their differences 
14
from native speakers reflect the complexity of a mind with two languages 
compared to the simplicity of a mind with one. The L2 user concept arose 
in the context of the multi-competence approach to SLA. Multi-
competence is 'the knowledge of two or more languages in the same mind' 
(Cook, 1992). It extends the concept of interlanguage by recognising the 
continual presence of the first language in the learner's mind alongside the 
second language; there is little point in studying the second language as an 
isolated interlanguage system since its raison d'être is that it is added to a 
first language. Indeed it may be wrong to count languages in people's 
minds – L1, L2, L3 – as the language system exists in a single mind as a 
whole – akin to Chomsky's notion that the mental reality is a grammar, not 
a language (Chomsky, 1986). If the L2 user is the norm in the world, the 
monolingual mind has a more basic system because of the impoverished 
language it has encountered. 
The term 'L2 user' is conceptually different from 'L2 learner' even 
when it refers to the same person. L2 users are exploiting whatever 
linguistic resources they have for a real-life purpose – ordering a CD on the 
internet, talking about Manchester United, translating a letter, visiting the 
doctor … L2 learners are acquiring a system for later use; they interact in 
information-gap games, they make up sentences, they plan activities in 
groups … Sometimes 'learner' and 'user' overlap: a student learning English 
in a classroom can also use it over coffee five minutes later. But it is 
demeaning to call a person who has been using a second language for, say 
half their life, a learner.
The nature of the L2 user
So what is the purpose of L2 teaching? Put it in a simplistic form, 
there are some qualities in people who use second languages that society or 
the individual student values. Language teaching serves to foster these 
qualities in students. Let us then look at the qualities of L2 users that 
students can strive to emulate.
 L2 users have different uses of language from monolinguals
If the aim were to clone the native speaker, this would limit the 
functions of a second language to those that native speakers can carry out 
in their L1. While some L2 users may indeed need to speak to native 
speakers, the language that natives use to non-natives is a specific variety. 
The presence of a non-native speaker alters the behaviour of native 
speakers, changing their syntax and the information they provide (Arthur et 
al, 1980). The L2 user needs to master the skill of conversing with native 
speakers in this particular mode. Databases of native speech such as 
COBUILD and the BNC have not provided any information about the 
15
native to non-native English the L2 user will actually encounter (let alone 
any insight into the non-native speakers they are more likely to talk to). 
Continental businessmen have told me that they have no problems speaking 
English to fellow non-native speakers; it is the English person who gives 
them problems.
L2 users also have distinctive uses for language unavailable to 
monolinguals, most obviously when two languages are on-line. Translation 
is an everyday activity for many L2 users, for instance children translating 
for their non-native parents in consultations with doctors (Malakoff & 
Hakuta, 1991). Some L2 users are indeed professional interpreters, foreign 
correspondents, bilingual secretaries, and the like. Is there any L2 user who 
has not at some time been called on to translate something, ranging from a
book title up to a letter? Discouraging translation as a teaching technique 
does not mean it is not valid as an external goal. Indeed 'translation 
provides an easy avenue to enhance linguistic awareness and pride in 
bilingualism' (Malakoff & Hakuta, 1991:163).
Another distinctive L2 use of language is code-switching. L2 users 
commonly switch from one to the other according a variety of rules 
depending on social roles, the topics that are being discussed, the 
grammatical overlap between the two languages, and many more (for 
example Auer, 1998). One example might be a Japanese university student 
remarking: Reading sureba suruhodo, confuse suro yo. Demo, computer 
lab ni itte, article o print out shinakya (The more reading I have, the more I 
get confused, but I have to go to the computer lab and need to print out 
some articles). Another example might be: London Bridge is falling down, 
Poi s'ascose nel foco che gli affina, Quando fiam uti chelidon—O swallow 
swallow, Le Prince d'Aquitaine á la tour aboli (T.S. Eliot, The Waste Land, 
V). 
Code-switching is a highly skilled L2 use. Grosjean (1989) 
distinguishes two modes of language in L2 users, a monolingual mode in 
which one language is used at a time and a bilingual mode in which both 
are used simultaneously. Whether or not code-switching should be 
encouraged in the classroom is a separate matter for methodologists to 
decide; traditionally the teacher was supposed to frown upon students using 
their L1 in group and pair-work, though Jacobson (1990) has described a 
teaching method based on systematic code-switching. But clearly most 
effective L2 users are capable of this feat of using two languages at once. 
Paradis (1997) has argued that these L2 uses are simply extensions of 
what monolinguals do; translation is the same as paraphrase on a larger 
scale; code-switching is a more complex form of dialect or register-
switching. From a multi-competence perspective, the boot is on the other 
16
foot: the monolingual uses restricted forms of the language functions 
available to the L2 user. 
As we see below, however, L2 users have more subtle differences 
from native speakers in their use of both their first and second languages, 
mostly due to the links between the two languages in their minds. 
Whichever language they are using, they are still to some extent affected by 
the other language they know – its rules, concepts and cultural patterns. An 
L2 user is essentially a product of métissage – 'the mixing of two ethnic 
groups, forming a third ethnicity' (Canada Tree, 1996; see also Lionnet, 
1989). The danger is not seeing themselves as fully members of either 
cultures, rather than as fully-paid up L2 users. L2 users form the majority 
in many countries of the world where it is taken for granted thateveryone 
uses whatever languages are necessary for their everyday lives, whether the 
Cameroon or Pakistan. Both their first and second languages may differ 
from those of monolingual native speakers: so what? L2 users stand 
between two languages, having the resources of both languages available 
should they need them.
 L2 users have a different command of the second and first 
languages
Some researchers have argued that people speak a second language 
like a native speaker (Bongaerts et al, 1997); others have denied this 
possibility. On the one hand it is not significant if a handful of people can 
pass for natives; it may be possible to find dogs that look like rats or indeed 
to train dogs to behave like rats but this does not mean they are not 
different species. On the other hand it is the wrong comparison; an L2 user 
should be compared with another successful L2 user – a member of the 
same group – not with a native speaker – a member of another group the L2 
user could not belong to by definition. 
Arguments based on the achievements of a select few should be set 
to one side; despite the achievements of a tiny minority, the knowledge of 
the second language of the vast majority of L2 users differs from that of 
native speakers. Mostly these differences are blindingly obvious. Though 
many spelling mistakes are common to all users of English spelling 
whether native, non-native, young or old, L2 users soon give away their 
first language: volontary and tissu (French), theese and precios (Italian), 
lavel (level) and congratale (Urdu) and so on (Cook, in progress). In Voice 
Onset Time (VOT) for plosive consonants, L2 users have timings that 
deviate slightly from native speakers (Nathan, 1987). Even at advanced 
'passing for native' levels, there are still concealed differences between L2 
users and native speakers in grammaticality judgments (Coppetiers, 1987). 
17
Recent research has been discovering that the L2 user also has a 
different command of the L1 from a monolingual native speaker (Cook, in 
press). The knowledge of vocabulary in the first language is affected by the 
second so that for example when a French person who knows English 
encounters the French word coin they are aware of the English meaning 
'money' as well as the French meaning 'corner' (Beauvillain & Grainger, 
1987). In syntax L2 users process their first language differently so that for 
instance Japanese, Spanish and Greek users of English look for the subject 
of the L1 sentence in slightly different ways (Cook et al, in press); some L2 
users can be said more appropriately to have an extended L1 competence 
than a declining L1 competence (Jarvis, in press). In other words the first 
language competence of L2 users is not the same as that of monolinguals. 
Within the multi-competence approach, such changes are seen as 
inevitable: at some level the two languages form a single complex system 
within the individual mind; the totality of the L2 user is more than just 
adding a second language to a mind that has a first. While an overt goal of 
second language teaching may not be to alter the first language of the 
learner, this is a necessary consequence. 
 L2 users have different minds from monolinguals
But the distinctive characteristics of L2 users extend outside what is 
normally thought of as language knowledge and use. L2 users also differ 
from monolinguals in terms of interior aspects of mind that go beyond the 
external uses of language detailed so far. Indeed this is implicit in the 
concept of internal goals of language teaching; as well as enabling students 
to 'communicate' with other people, language teaching also affects their 
minds in ways that society may find beneficial – the traditional virtues of 
classical language teaching. 
One such aspect is language awareness. Bilingually educated 
children are sharper at making grammaticality judgments about sentences 
than monolinguals (Bialystok, 2001). Afrikaans/ English children aged 4-9 
who know a second language are ahead of monolinguals in developing 
semantic awareness of words (Ianco-Worrall (1972). Hungarian children 
who know English produce Hungarian sentences that are more structurally 
complex (Kecskes & Papp, 2000). Yelland et al (1993) employed all 
possible combinations of big and large objects with big and large words 
(ant, caterpillar, airplane, whale) to show that bilingual children are better 
aware that big words do not necessarily denote big things. The wider world 
of English literature soon shows us L2 users who have demonstrated this 
extra facility with language such as Milton, Beckett and Nabokov.
A variety of measures have also shown that the actual processes of 
cognition are affected by the knowledge of a second language. Contrary to 
18
early findings about cognitive deficit in bilinguals, research has usually 
shown that bilingual children perform better than monolinguals on both 
verbal and non-verbal IQ tests (Peal and Lambert, 1962); bilingual five-
year-olds showed advantages for ‘object constancy, naming and the use of 
names in sentences’ (Feldman and Shen, 1971). Ianco-Worrall (1972) 
showed that bilingual children think more flexibly. Even code-switching by 
bilingual children is not a sign of deficit but of 'a kind of linguistic 
competence that exceeds that which is demonstrated by monolinguals' 
(Genesee, 2002). Diaz (1985) lists other pay-offs from knowing a second 
language for 'conceptual development', 'creativity', and 'analogical 
reasoning'. The only negative findings seem to be a slight deficiency on 
certain STM tasks; for example Makarec & Persinger (1993) found that 
male L2 users, but not women, had some memory deficiencies compared to 
monolinguals.
L2 user goals in language teaching: problems and issues
The goal of becoming an L2 user is thus more valid and more 
achievable for most L2 students, emphasising both external and internal 
goals of language teaching. Let us bring together the threads.
Most importantly L2 users have to be credited with being what they 
are – L2 users. They should be judged by how successful they are as L2 
users, not by their failure compared to native speakers. L2 students have 
the right to become L2 users, not imitation native speakers. This is not to 
say that all of them would concur. All of us, L2 students included, are 
formed in part by the attitudes and stereotypes of the society of which we 
form part. If there is constant pressure to be like native speakers, students 
are likely to accept this as their role rather than to work out the advantages 
of L2 users. In my own experience with talking to groups of teachers about 
the shift from native speaker to L2 user goals, some feel insulted because I 
have undermined a life-time goal, others feel liberated by knowing that 
they have value in their own right rather than in relationship to native 
speakers. In education one always has to acknowledge Peters' (1973) 
comment 'What interests the students may not be in the students' interests'. 
The L2 user goal may not at present be exactly the most popular among 
students or teachers. But this is more ignorance than deliberate choice. To 
some the L2 user goal may be a blessed relief, to others an infringement of 
their right to set their own goals. As we have seen, the problem with the 
native speaker goal is that it is essentially unachievable for many students. 
Are we to write off the vast majority as failures to become natives or to 
accept them as successes as L2 users? Kramsch (1998, p.28) sums it up: 
‘Traditional methodologies based on the native speaker usually define
19
language learners in terms of what they are not, or at least not yet’. We 
need at least to explain the alternative goals to the students.
A major problem is to spell out what the L2 user goal actually 
means. Because linguisticshas been concerned almost exclusively with 
natives there are no descriptions of L2 users. By default the only adequate 
descriptions that teaching has to go on are those of natives. The ultimate 
requirement is then descriptions of what L2 users are actually like, say their 
basic common grammars as established by the ESF project (Perdue, 2001), 
their phonological systems (Jenkins, 2000), the types of use that they 
actually make of the L2, the cognitive and processing differences, and all 
the rest. But ignorance is no more excuse in language teaching than it is in 
the eyes of the law. Teachers can start by building on their own experiences 
as L2 users. Native speaker’s teachers were formerly those who spoke with 
authority because of their ownership of the language; now non-native 
teachers are the authentic sources of knowledge about what it is like to be 
an L2 user. Descriptions of native speaker English are a stop-gap while 
proper descriptions of L2 users are made. 
Furthermore L2 users differ extremely in their attainments and in 
their needs. Often this variability has been held against L2 users; since 
native children get to the same adult target in L1, obviously L2 learners 
were supposed to get to the same adult native target: one target does for all. 
But the nature of L2 learning is the sheer variety of goals, as we saw above. 
One may become a perfectly adequate L2 user for one's own purposes with 
only a small system; my few words of Italian enable me to go to a 
restaurant or a concert in Italy; my knowledge of French however enabled 
me to read Piaget in his original language (incidentally much clearer than 
in English translation!); while I can't read anything in Italian and can't have 
a conversation in French, yet my L2 needs are adequately served in both 
cases despite their intrinsic limitations. In the first language native speakers 
mostly have a greater range of uses, though reading Piaget may not be 
typical. In short, once the native speaker norm is abandoned, there is no 
need to aim at superfluous uses of language, just as native children are not 
taught to write sonnets. In some ways this is the philosophy of ESP: teach 
the aspects of language appropriate to the students' anticipated uses and 
regard them as successes when they can carry them out, not as failures for 
still having a foreign accent. 
One important lessons is recognising the importance of internal 
goals. Part of the value of acquiring another language is the pay-off in 
internal terms, whether awareness of language, more flexible approach, 
different cognitive strategies, or whatever. This is already mentioned in 
some official syllabuses and curriculums,: 'Through the study of a foreign 
language, pupils … begin to think of themselves as citizens of the world as 
20
well as of the United Kingdom' (DfEE, 1999). Most teaching methods and 
course-books are nevertheless still designed to foster external goals. 
Language teaching could help people's lives in many ways, even if they 
never meet a native speaker. One extreme example is the use of 
Community Language Learning (Curran, 1976) as a form of therapy for 
patients with mental illnesses; talking about your problems in another 
language may help you to solve them. Language teaching should 
emphasize the internal educational goals in the changes in the individual L2 
user.
So far as external goals are concerned, despite their prominence in 
language teaching methodology, they have not been related to the actual L2 
uses of language. The only exception is the vast number of situations in 
course-books where apparent L2 users seek help or guidance from natives –
shops, surgeries, stations etc. In as much as these actually reflect L2 use, 
they show low-level communication by powerless L2 users; the native 
speakers are almost invariably the experts in control. Teaching the L2 user 
goal means teaching for the situations that L2 users encounter, and 
modelling L2 roles and situations. At a simple level it means using famous 
L2 user achievers in course-books, Ricky Martin rather than Elizabeth II. 
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23
Investigação e Ensino da Língua Portuguesa (IELP): 
intervenção regulada no ensino do PLNM
Ana Martins, CLUP
1. O projecto Investigação e Ensino da Língua Portuguesa
(2007/2008 – 2008/2009), corresponde à medida 7 do Plano Estratégico 
para o Ensino do Português, da Direcção-Geral de Inovação e de 
Desenvolvimento Curricular/Ministério da Educação1. 
Mediante a congregação das actividades de pesquisa, reflexão 
teórica, prática lectiva e regulação de processos de aprendizagem, o 
projecto visa avaliar os efeitos, na qualificação do ensino do português, da 
implementação monitorizada de percursos metodológicos delimitados no 
tempo e incidentes em competências pré-definidas.
2. O projecto integra o ensino do português língua materna (PLM) e 
do português língua não materna (PLNM)2, com uma dinâmica de 
funcionamento globalmente comum aos dois domínios: (i) agregação de 
professores por pólos, em trabalho oficinal semanal, com realização de 
seminários quinzenais/mensais com a coordenadora de cada domínio; (ii) 
articulação entre o trabalho de professores aplicadores (autores e 
executores dos desenhos metodológicos, com redução de carga lectiva) e 
professores cooperantes (apenas executores, sem redução de carga lectiva). 
Comum foi também o modelo de realização dos planos de intervenção, 
composto por (i) realização de pré-teste, com descrição das respostas 
esperadas, registo da resposta do aluno, descrição/interpretação da resposta; 
(ii) implementação de guiões de aula de uma unidade de intervenção (de 
extensão variável), assistidos por fundamentação teórica, materiais e 
descrição das variáveis de execução; (iii) realização de pós-teste que, 
gerado de acordo com a estrutura e competências visados no pré-teste, 
permite a avaliação da eficácia dos procedimentos activados ao longo da 
unidade de intervenção.
3. O trabalho realizado no âmbito do PLNM não partilha com o de 
PLM mais do que os aspectos gerais acima enunciados. Os pontos de 
partida, a composicionalidade dos grupos de estudo, as condições de 
leccionação e, por conseguinte, os objectivos da investigação-acção são 
diferentes. O trabalho realizado em PLNM não contou com nenhum 
levantamento prévio, quantitativo ou qualitativo, de alcance nacional ou 
 
1 Toda a documentação e produtos relativos ao IELP/PLNM estão disponíveis em 
http://moodle.dgidc.min-edu.pt > Português Língua Não Materna > Investigação e Ensino da 
Língua Portuguesa.
2 As actividades de PLM foram executadas nos dois anos lectivos; as de PLNM foram-no 
apenas durante o ano lectivo de 2008/2009.
24
regional, respeitante à presença e níveis de desempenho de alunos 
estrangeiros em escolas portuguesas; o universo de alunos envolvidos no 
estudo era acentuadamente heterogéneo3 (9 nacionalidades, 3 grupos de 
nível, períodos de permanência no país que oscilavam entre dois meses e 7 
anos, 4 áreas geográficas das escolas de acolhimento4 ); finalmente, os 
tempos de leccionação variavam entre duas sessões semanais de 45 m, uma 
sessão semanal de 90 m e três sessões semanais de 90 m5.
4. Durante o ano lectivo de 2008/2009 foram produzidos quatro 
planos de intervenção que visaram as seguintes questões de investigação: 
Qual é o grau de retenção em memória do vocabulário usado numa
interacção comunicativa padronizada? A aquisição da flexão 
nominal/concordância em género e número em contexto de ensino formal 
impõe-se aos usos espontâneos em que este mecanismo é requerido? Que 
reflexos resultam da exposição repetida a input visual e linguístico nas 
produções escritas e orais dos aprendentes no que toca a itens lexicais 
recém-adquiridos? Que especificidades estão implicadas na aquisição do 
léxico de especialidade?
5. O reduzido universo de alunos e o breve período de aplicação não 
impediram o levantamento de conclusões no que toca à avaliação positiva 
ou negativa das opções tomadas, a saber: (i) os itens visados no pós-teste 
têm de ser equitativamente trabalhados durante a consecução do plano de 
intervenção; (ii) o registo das respostas orais e escritas deve ter em conta 
critérios de distinção entre erros sistemáticos e falhas circunstanciais; (iii) 
os enunciados de instrução, escritos e orais, têm sempre de se confinar a 
parâmetros de redução de vocabulário e simplificação sintácticas; (iv) os 
resultados do pré-teste devem ser validados em sobreposição à integração 
do aluno num grupo de nível (no início do ano lectivo).
Acresce que o registo exaustivo6, em suporte áudio e gráfico, das 
produções dos alunos – que, intencionalmente, excedeu a observação das 
competências contempladas nos planos – permitiu o levantamento de 
indicadores de padrões de erro, no que toca à ortografia, fonia, sintaxe e 
semântica.
 
3 A tarefa de recrutamento de professores (e, por conseguinte, de alunos) não pôde ter em conta 
nenhum critério prévio de selecção, com vista à conjugação de perfis dos elementos envolvidos, 
dado que não existe nenhuma base de dados que permita aceder aos contactos de professores 
que habitualmente leccionamPLNM e porque , de entre os professores contactados, apenas 10 
aceitaram colaborar: Ana Mateus, Ana Sofia Melo, Arménia Santos, Edite Esteves, Fátima 
Neto, Lina Guerra, Antónia Milheiras, Dulce Martinho, Mariana Francisco, Rosa Henriques.
4 Oliveira de Frades (Viseu), Esgueira (Aveiro), Olivais (Lisboa) e Seixal (Setúbal).
5 Este último caso corresponde a uma turma de 10.º ano ao abrigo do Despacho Normativo n.º 
30/2007, de 10 de Agosto.
6 Os dados registados aguardam estruturação em corpora que beneficiem a investigação em 
PL2.
25
6. Os resultados apresentados neste projecto podem fundamentar a 
necessidade de implementação de um estudo teórico-prático destinado a 
atestar os reflexos do desenvolvimento das competências de leitura e 
escrita no modo de expressão oral. Os mesmos dados tornam pertinente a 
testagem da hipótese de a lenta aquisição do sistema flexional ser atribuível 
ao fenómeno da fossilização, por contraposição com a explicação fundada 
em aspectos de ordem sociocultural. Outro tópico de interesse, ainda sob o 
foco da aquisição de sistemas morfológicos, prende-se com a verificação 
(ou não) da complementaridade entre a aprendizagem formal e os contextos 
de aprendizagem informal. Este estudo pode constituir-se também como 
um ponto de partida para análises comparativas entre grupos de alunos de 
origem eslava e grupos de alunos africanos, na observação da actuação do 
factor relativo ao grau de afinidade entre línguas (crioulo – português vs.
línguas eslavas – português) reflectido na velocidade de progressão ao 
longo dos vários estádios da interlíngua. Por último, tendo em conta que os 
dados reunidos confirmam que a aquisição de vocabulário de especialidade 
requer uma muito mais elevada exposição a input relevante, quando 
comparado com a aquisição do vocabulário geral, um veio importante de 
investigação passará por inquirir quando é que a aquisição de vocabulário 
de especialidade em L2 se distingue da aprendizagem de um novo universo 
de saber (que deixou de processar-se em L1 para passar a processar-se em 
L2).
26
Quando o Português não é a Língua Materna, que metodologias e que 
materiais escolher?
Ana Maria de Sousa, APP
A Didáctica da Língua tem um percurso metodológico notável e 
merece a atenção de todos os que se dedicam ao seu ensino. O que nos 
propomos, nesta comunicação, não é apresentar esse percurso, cujo 
conhecimento é fundamental, nem falar das suas vantagens e desvantagens, 
mas tentar mostrar de que modo as tecnologias de informação e 
comunicação podem ajudar a delinear um percurso didáctico eficaz no 
ensino da língua não materna. Para C. Puren (1988), “metodologias são o 
conjunto de procedimentos pelos quais a teoria é colocada em prática 
sobre o quê, como e quando ensinar. Os procedimentos ligam-se aos 
recursos materiais seleccionados para pôr em prática a teoria”. Assim, as 
metodologias permitem reforçar a especificidade de cada professor, sendo 
que a escolha do caminho metodológico é determinante para a interacção 
pedagógica, uma vez que quanto mais possibilidades de actuação o 
professor conhecer, mais se torna reflexiva e crítica a sua prática. Seja qual 
for o caminho escolhido, o objectivo é oferecer ao aluno de língua não 
materna um conjunto de situações relevantes e diversas de modo a que a 
sua aprendizagem seja abrangente, envolvendo-o em actos comunicativos 
significativos que o conduzam a uma maior interacção e integração.
A inclusão das tecnologias de informação e comunicação nas aulas 
revela uma abertura a um potencial de aprendizagem, onde são mais as 
vantagens que as desvantagens. Das muitas vantagens destacam-se as 
possibilidades de interacções comunicativas, sociais e culturais, que 
envolvem estímulos visuais, auditivos e cinestésicos, que são atractivos 
inesgotáveis e despoletam a comunicação espontânea ou dirigida. A 
comunicação é um dos pilares da aprendizagem, logo a utilização de 
recursos que a promovam, é um contributo forte para a inclusão activa e 
participativa na escola e no mundo. Todas as formas de comunicação 
podem concretizar-se, com mais ou menos sucesso, estando apenas 
dependentes das variáveis intrínsecas às diversas situações. 
Assim, as tecnologias de informação e comunicação surgem como 
mais um suporte interactivo, que depois de adequado às diferentes 
situações, estimulam nos alunos as suas capacidades de pesquisa e 
aumentam o volume dos seus conhecimentos, de uma forma quase 
imediata. Fornecem, também, oportunidades para examinar e comparar 
valores que diferem dos seus, ajudando-os a modelar as ideias, motivando-
os e aumentando a sua auto-estima. Propiciam, ainda, contextos variados de 
27
participação e de interacção quer de uma forma síncrona, quer de uma 
forma assíncrona, podendo ambos ser utilizados dentro e fora da sala de 
aula, podendo assumir um carácter formal e informal consoante o contexto 
de aprendizagem. Os recursos assíncronos que têm maior protagonismo são 
os blogues, wikis, fóruns, correio electrónico e WebQuests. São conhecidas 
as suas possibilidades criativas, interactivas e colaborativas. Proliferam os 
blogues onde alunos podem, por um lado, relatar acontecimentos do 
quotidiano e, por outro, fazer os seus comentários sobre um filme, um livro 
ou outras formas de arte, publicando algumas das suas produções e das suas 
aprendizagens. A participação num blogue cria nos alunos oportunidades 
de interacção fantásticas, quer a nível da leitura, da interpretação e da 
escrita, quer no desenvolvimento das suas competências metacognitivas. 
Este recurso pode ser um estímulo inestimável para o aluno que começa a 
aprender uma língua e que, pela primeira vez, timidamente, escreve uma 
pequena frase e que a esta poderá ir juntando, semanalmente, outra e outra. 
Dado o seu carácter rápido, dinâmico e inovador introduz uma certa 
ludicidade à aprendizagem. 
Os fóruns, apesar de possuírem uma natureza muito própria, também 
poderão ser utilizados pelos alunos de língua não materna. Para fomentar o 
uso deste recurso é necessário estimular a pesquisa de material em todas as 
fontes possíveis e a partir daí reflectir sobre o tema abordado. É um recurso 
exigente, uma vez que o professor deverá orientar as pesquisas, ajudar a 
seleccionar o material recolhido e controlar todas as intervenções. Partindo 
de um tema concreto, por exemplo, sobre uma viagem, poder-se-á pedir 
informações, contar experiências, dar conselhos, descrever lugares, etc.
O correio electrónico tem várias características que se conjugam com 
a maneira que os jovens têm de estar na vida: informalidade, velocidade, 
imediatismo, actualidade, proximidade e comodidade. Também é uma 
ferramenta que facilita a aprendizagem centrada no aluno, possibilita a 
aprendizagem colaborativa e cooperativa, desenvolve diferentes tipos de 
competências, entre elas, as linguísticas e as sociais. As linguísticas 
incidem no trabalho com a língua (mesmo com as temidas abreviaturas), a 
leitura e a escrita. As sociais projectam-se a nível da percepção das 
diferentes perspectivas de um problema, a análise crítica, a negociação de 
uma situação, a resolução de problemas e de conflitos. Constitui um meio 
poderoso de ligação entre todos os intervenientes no acto pedagógico. 
A WebQuest é um recurso cuja participação exige pesquisa na 
Internet, pode ser desenvolvido com outras disciplinas, pois tem um 
carácter transversal. Obedece a uma determinada estrutura, sendo que a 
partilha de informação entre todos os participantes é fundamental para que 
a avaliação do produto final possa resultar. Este recurso desenvolve a 
28
criatividade e fomenta o trabalho colectivo e colaborativo. De uma forma 
lúdica, podem criar-se histórias interactivas, caças ao tesouro, descobrir 
características exclusivas de uma região, etc.
O wiki é um recurso que pode ser trabalhado de dois modos:acrescentando um contributo para a wikipédia, pesquisando e construindo 
uma informação adicional, por exemplo, sobre uma localidade pouco 
conhecida, referindo aspectos geográficos, gastronómicos ou como um 
espaço de escrita colaborativa, construindo uma história, inventando-se as 
características das personagens, para onde querem ir, de onde vêem, o que 
fazem, etc.
A implementação da plataforma educativa Moodle (Modular Object-
Oriented Dynamic Learning Environment) nas escolas trouxe mais 
oportunidades aos alunos e professores, que não têm acesso à Internet nem 
computador em casa de poderem desenvolver projectos colaborativos na 
sala de aula, permitindo também a criação de rotinas de participação e de 
trabalho. Esta plataforma disponibiliza todo este hardware aqui referido.
Existem outros recursos assíncronos que promovem a comunicação, 
as chamadas comunidades sociais - Facebook, Netlog, Orkut, Hi5, Netlog, 
Twitter, Multiply, Wallop Myspace, Muvuca, Flicker, Every One’s, que 
despertam nos alunos grande interesse e entusiasmo. Há estudos que 
mostram que a participação activa nestas comunidades virtuais contribui
para uma maior autonomia e investimento na sua auto-aprendizagem. Além 
de se apresentarem como forma de lazer e entretenimento, também podem 
ser exploradas como meios de informação, conhecimento e trocas de 
experiência. Todos eles dispõem de muitos utilitários cabendo ao professor 
a tarefa de explorar e de seleccionar os mais adequados, e ajudar na revisão 
de pequenos textos antes de serem colocados online.
Os recursos síncronos, dada a sua natureza instantânea, são mais 
difíceis de serem didactizados, contudo, podem também ser utilizados na 
sala de aula. Os mais utilizados são o MSN Messenger, Google Talk, Chat e 
Skype. Pode-se atribuir um nickname a cada aluno e simular uma ida a um 
restaurante, por exemplo. Pede-se a refeição, escolhe-se o prato mais 
apetitoso, faz-se o pagamento da despesa. Ou, ainda, outra sugestão: 
imaginar e assumir características falsas e os outros participantes terão de 
descobrir quem é quem. Estes meios permitem a espontaneidade e a 
informalidade da comunicação e podem ampliar mais o seu fascínio se lhes 
adicionarmos um microfone e uma webcam. Desta forma, servirão como 
bom recurso para o aperfeiçoamento da oralidade. 
As páginas web, hipertextos, acessíveis na linguagem http (hyper text 
markup protocol) de navegação livre, oferecem um manancial de sugestões 
29
de actividades, que depois de exploradas e adequadas, podem ser ricos 
materiais de aprendizagem. Há dois tipos de páginas web que podem ser 
utilizados na sala de aula: os concebidos para fins pedagógico-didácticos 
são dinâmicos e interactivos, constituindo uma estratégia de inovação. 
Estes procuram trabalhar os conteúdos programáticos de uma forma lúdica, 
contêm jogos atractivos de palavras, frases, conceitos, significados e são 
uma ferramenta estimulante para a auto-aprendizagem e a auto-correcção. 
Há, também, as páginas web online, que requerem acompanhamento e 
orientações para as actividades a desenvolver. Por exemplo, a exploração 
das páginas da programação televisiva pode permitir estabelecer uma 
relação entre o que vai acontecer na televisão e a vida diária de um 
estudante. Outra sugestão, é a escolha de um programa e imaginar o teor 
desse programa, a sua duração, a que público se dirige, etc. 
Exemplificamos, ainda, com as páginas dos jornais online, do boletim 
meteorológico, dos hipermercados, entre outras, que podem estabelecer a 
ligação com a realidade. 
A Internet é um componente web muito poderoso que incentiva a 
articulação entre toda a informação vinda de diferentes áreas. É um 
potenciador de novas formas de comunicar e de novas metodologias 
didácticas, quer como suporte interactivo entre professor e aluno, quer 
através da aprendizagem feita a partir do aproveitamento de conteúdos já 
disponibilizados que se apresentam como materiais autênticos, mas nunca 
esquecendo que requerem análise crítica sobre a escolha feita. 
Concluindo, o ensino sustentado na web insere-se numa metodologia 
inovadora que prima pela velocidade e actualização permanentes de 
informação, pela exposição de contextos reais, pelas imagens apaixonantes 
e pelos bons registos acústicos. Uma pesquisa atenta aos diversos Motores 
de Busca permite-nos reunir propostas atractivas de trabalho com e para os 
alunos. 
As tecnologias de informação e de comunicação geram 
potencialidades, criam novos cenários e promovem ambientes ricos e 
promotores de experiências a que as escolas não podem ficar alheias. Estas 
dão um grande contributo para a inclusão.
Sugestões de páginas Web
www.iep.uminho.pt/ac/diversos/webquest/ - actividades de webquest – última visita a 9 
de Outubro 2009
http://professordigital.wordpress.com/2009/08/26/uso-pedagogico-do-e-mail/ – dicas 
para usar o email com os alunos - última visita a 9 de Outubro 2009
http://matforum.fc.ul.pt/forum/doc/ - como usar o fórum com os alunos - última visita a 
9 de Outubro 2009
http://www.profblog.org/2009/05/15-dicas-para-usar-o-twitter-com-os.html - dicas para 
usar o Twitter com os alunos - última visita a 9 de Outubro 2009
30
http://blogs.prof2000.pt/miudosprojectos/index.php?cat=15 – sugestões para usar o 
blogue - última visita a 9 de Outubro 2009
Referências 
Cuq, Jean- Pierre (2003). Dictionnaire de didactique du français – langue étrangère et 
Seconde, Paris: Asdifle. 
D’ Eça, Teresa, A. (2002). O e-mail na sala de aula, Porto: Porto Editora
Puren, Christian. (1988). Histoire des Méthodologies de l’enseignement des langues, 
Paris: Nathan.
Sousa, Ana Maria de, (2005). A função das Tecnologias de Informação e Comunicação 
no Ensino do Português Língua Não Materna, Tese apresentada à Universidade de 
Lisboa, Faculdade de Letras, para obtenção do grau de mestre.
31
Metodologias de ensino de PL2 à medida dos aprendentes
Isabel Pereira, CELGA/FLUC
Cristina Martins, CELGA/FLUC
A. Dos perfis sociolinguísticos aos perfis psicolinguísticos dos 
aprendentes de PL2
Numa tentativa de caracterização da diversidade de perfis 
linguísticos hoje encontrados nas escolas portuguesas, Leiria et al. (2006:7) 
propõem uma tipologia que prevê cinco grandes categorias. Assim, e para 
além dos alunos (1)“para quem o Português Europeu (PE) ou o Português 
Brasileiro (PB) sempre foi língua materna, língua de comunicação com os 
seus pares e foi sempre a língua da escola e da família”, os autores 
registam mais quatro tipos, i.e., os estudantes:
(2) para quem a língua materna, a língua de comunicação com a 
família e com os seus pares fora do ambiente escola não é nenhuma 
das variedades do português;
(3) que são filhos de emigrantes portugueses recém-regressados a 
Portugal, para quem o português é língua materna, mas que não foi 
ou não foi sempre a língua da família, da escola e da comunicação 
com os seus pares;
(4) para quem a língua materna, a língua de comunicação com os seus 
pares e com a família, é geralmente um crioulo de base lexical 
portuguesa e, eventualmente, uma variedade do português;
(5) com um quadro linguístico complexo: a língua da primeira infância, 
de comunicação com os seus pares e com a família, é uma (ou mais 
do que uma) língua genética e tipologicamente afastada do 
português; em dado momento, esta língua pode ter sido abandonada 
e substituída por uma variedade não escolarizada de português.
A consulta de Dionízio (coord.) et al. (2005) evidencia ainda em que 
medida os alunos pertencentes às categorias 2-5 desta tipologia:
a) se encontram actualmente disseminados por todo o território 
nacional (embora predominem nas escolas da Grande Lisboa e da 
Península de Setúbal);
b) tanto estão integrados em turmas e escolas com reduzido número de 
discentes (nas quais se constituirão como realidade minoritária),
como em escolase turmas mais populosas (nas quais a sua expressão 
numérica deverá ser mais significativa ou, em alguns casos, até 
maioritária);
32
c) se dispersam por diferentes níveis etários (com um predomínio dos 
que têm entre 10 e 14 anos) e por todos os anos de escolaridade dos 
ensinos básico (EB) e secundário (apresentando-se, porém, em maior 
número nos 1º e 2º ciclos do EB);
d) revelam, entre si, graus muito distintos de proficiência em relação ao 
português;
e) falam, no seu conjunto, mais de 80 línguas diferentes (que 
estabelecem, com o português, relações tipológicas muito distintas).
Dado o desafio que tamanha complexidade representa para o 
quotidiano escolar, importa saber se, a partir das caracterizações já 
conhecidas, será possível identificar os factores que maiores implicações 
terão no plano psicolinguístico e, logo assim, na definição das 
metodologias mais adequadas para o ensino de PL2. Consideremos, com 
este objectivo, a particular relevância de dois factores essenciais: (1) a 
idade de exposição do aluno ao input do português e (2) o grau de 
proficiência revelada pelo aluno quer em relação ao português, quer em 
relação à(s) outra(s) língua(s) que constam do seu repertório linguístico. 
Procuraremos demonstrar em que medida outros factores, alguns 
amplamente reflectidos nas descrições já disponíveis, interagem com estes 
dois que consideramos nevrálgicos para a definição de perfis 
psicolinguísticos nesta população escolar.
1. Idade de exposição do aluno ao português L2
Em função deste parâmetro, será útil distinguir entre as seguintes 
situações de exposição linguística:
a) mais precoce (sensivelmente até ao fim do período pré-escolar) às 
línguas em contacto no repertório linguístico da criança7;
b) precoce a uma língua (ou mais) que não o português e mais tardia, já 
em idade escolar, ao português.
A relevância do factor idade para a assimilação de uma L2 tem sido 
amplamente discutida na literatura e, pese embora os debates que a este 
propósito ainda se travam, será seguro afirmar que, na comunidade 
científica, é pacífica a ideia de que os aprendentes tardios só muito 
excepcionalmente atingirão uma proficiência nativa em todos os níveis 
estruturados da L2. 
 
7 Nestes casos, as medidas pedagógicas e didácticas a adoptar no ensino do português à 
criança bilingue deverão levar em conta a possibilidade de a variedade do português a 
que esta esteve precocemente exposta em contextos não escolares não corresponder à 
variedade padrão.
33
Uma das hipóteses explicativas consistentes para este facto passa por 
considerar que, em distintas fases do desenvolvimento ontogénico, os seres 
humanos dispõem, preferencialmente, de diferentes subsistemas de 
memória de longo prazo para proceder à assimilação das estruturas 
gramaticais de uma língua (Ullman, 2003). Defensores desta hipótese 
advogam que a facilidade com que, na infância, se adquirem as estruturas 
gramaticais (e por mera exposição ao input) se deve à disponibilidade, 
nessas idades, do subsistema de memória procedimental (MP). A 
capacidade da MP para a assimilação linguística declinará, contudo, com a 
idade, fazendo com que aprendentes tardios de uma L2 tenham de 
mobilizar, para esse propósito, um mecanismo compensatório: a memória 
declarativa (MD). O funcionamento dos dois tipos de memória difere 
substancialmente: o que se aprende por via declarativa alcança-se com 
esforço e atenção deliberada, mediante repetição e o necessário tempo de 
assimilação, enquanto que o que se adquire por via procedimental se retém 
sem esforço, rapidamente e sem se saber como. Estas premissas legitimam, 
por exemplo, a visão segundo a qual o ensino da L2 a aprendentes tardios 
não deve dispensar tarefas de natureza metalinguística e metodologias que 
implicam a prática reiterada de estruturas gramaticais e lexicais.
2. Grau de proficiência do aluno em relação ao português e em 
relação à(s) outra(s) língua(s) do seu repertório linguístico
Embora uma situação de contacto de línguas dificilmente conduza, 
em termos práticos, a um idílico estado de bilinguismo equilibrado, a 
verdade é que alguns casos de bilinguismo dominante estarão 
substancialmente mais próximos desse estado virtual do que outros8. A 
disparidade muito acentuada entre a competência e a proficiência reveladas 
em relação às línguas funcionais do repertório linguístico da criança, para 
além de potenciar fenómenos de transferência de estruturas da língua mais 
forte para a mais fraca, comportará riscos no plano académico-cognitivo. A 
investigação tem demonstrado em que medida situações de substituição 
linguística, infelizmente recorrentes em contextos sociolinguísticos em que 
as línguas em contacto gozam de díspares graus de prestígio, estarão na 
génese de desenvolvimentos académico-cognitivos negativos. Em primeiro 
lugar, nestes casos, a hipervalorização simbólica de uma das línguas (a L2), 
a par da estigmatização da outra (a L1) afecta a definição da identidade 
sociocultural da criança. Em segundo lugar, o quadro de bilinguismo
subtractivo a que acabamos de fazer referência pode conduzir a criança a 
um estado de semilinguismo, caracterizado por um insuficiente domínio 
 
8 Para uma revisão dos conceitos apresentados em itálico nesta secção do texto, cf. 
Martins (2008: 148-158).
34
quer de uma, quer de outra das línguas em contacto, tornando qualquer uma 
delas inviável enquanto idioma de escolarização.
B. Metodologias de ensino de PL2
O conhecimento dos perfis (sócio e psico-) linguísticos dos alunos 
que não têm a língua de escolarização como língua materna é fundamental 
para a definição de políticas educativas e linguísticas, mas também para a 
selecção dos métodos mais adequados a cada caso/grupo. Há opções, no 
âmbito de tais políticas, que têm de ser feitas ao nível de instituições 
nacionais e essas, idealmente, deveriam oferecer um leque de opções 
suficientemente amplo e aberto para que, já ao nível dos centros de decisão 
regionais e das escolas, houvesse liberdade de optar pelas formas de 
educação mais adequadas a cada situação concreta.
De forma a evitar as consequências académico-cognitivas 
decorrentes de situações de bilinguismo subtractivo, uma das possibilidades 
oferecidas deveria ser a de educação bilingue. Esta, no entanto, será uma 
opção apenas em contextos em que haja um número razoável de alunos que 
partilham uma mesma língua materna (cf. Baker, 2006:215-216 para uma 
resenha das formas de educação bilingue). Não sendo essa a situação da 
maioria das escolas portuguesas, assume particular relevância a avaliação 
inicial a que cada aluno deve ser sujeito, com vista à elaboração de um 
programa individual de apoio, a desenvolver-se ao longo de vários anos, 
como previsto por vários documentos emanados do Ministério da 
Educação. 
Relatos de experiências em países com uma longa tradição de escolas 
multilingues e multiculturais apontam caminhos metodológicos alternativos 
para o desenvolvimento académico de alunos cuja língua materna não é a 
língua de escolarização. De entre estes, consideremos a aprendizagem 
colaborativa. Este tipo de organização do trabalho, assente na repartição da 
turma em grupos, requer cooperação entre os alunos e interdependência 
positiva, podendo assumir diversas formas. Um dos elementos 
fundamentais deste tipo de actividade, muito importante para o 
desenvolvimento de L2, é a quantidade e variedade de interacção verbal 
exigida aos aprendentes. Por outro lado, não é só o desenvolvimento das 
competências linguístico-comunicativas que está em causa: a aprendizagem 
colaborativa cria oportunidades para integrar a aprendizagem da língua 
com outros conteúdos do curriculum, ao permitir que cada aluno funcione 
como um “recurso”para os outros elementos do grupo, promovendo assim, 
também, competências sociais. 
35
A tutoria de pares, prática que pode associar-se à aprendizagem 
colaborativa, tem-se revelado igualmente eficaz no desenvolvimento 
linguístico e na inclusão de alunos. Os tutores, colegas da turma a quem são 
atribuídas funções de apoio ao aluno falante de outra língua, podem ajudar 
os professores nas suas tarefas. As suas atribuições e responsabilidades 
devem ser rigorosamente definidas pelos docentes.
Duas características das práticas colaborativas de 
ensino/aprendizagem - a sua flexibilidade e adaptabilidade - tornam-nas 
adequadas ao desenvolvimento linguístico e inclusão de alunos de PL2. 
Trata-se de um conceito que deve ser utilizado criativamente pelos 
professores, que o devem aplicar de acordo com o conhecimento que têm 
dos grupos com quem trabalham. Uma vantagem adicional é o facto de se 
tratar de uma prática adequada para todos os alunos.
Até há alguns anos atrás, o processo educativo estava centrado no 
professor. Nos últimos anos, os estudos em pedagogia têm enfatizado a 
importância que se deve dar às necessidades e interesses dos alunos, o que 
leva a que, actualmente, o ensino se centre mais no aluno, que deve 
construir o seu conhecimento, funcionando o docente como um facilitador 
da aprendizagem. No ensino de PL2, é importante encontrar um equilíbrio 
entre abordagens centradas no professor e abordagens centradas no aluno. 
Os alunos de PL2 não têm apenas necessidades comunicativas. Sendo 
objectivo da escola proporcionar-lhes uma integração completa no 
curriculum normal, isso implica um conhecimento de PL2 tanto quanto 
possível próximo do de um falante nativo, o que pressupõe também 
competências metalinguísticas. Nesse âmbito, e atendendo igualmente ao 
que já ficou dito sobre a importância da MD na assimilação tardia de uma 
L2, é necessário proporcionar momentos de instrução directa sobre 
mecanismos formais da língua. A maior ou menor necessidade de estudo 
formal da língua dependerá do perfil do aluno, nomeadamente, como atrás 
foi referido, da idade de exposição do aluno a PL2 e do seu grau de 
proficiência em PL2 e na(s) outra(s) língua(s) do seu repertório linguístico, 
para além de outros factores de natureza individual. Cabe ao professor, 
baseado no conhecimento que tem dos seus alunos, seleccionar os 
momentos e os conteúdos que devem ser objecto de uma instrução directa e 
se esta deve incidir sobre a prática de estruturas ou visar consciousness-
raising.
36
Referências
Baker, Colin (2006). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. 4th edition. 
Clevedon: Multilingual Matters.
Coelho, Elizabeth (1998). Teaching and Learning in Multicultural Schools. Clevedon: 
Multilingual Matters.
Dionízio, Sandra (coord.); Pereira, Catarina; Almeida, Marisol; Neves, A. Oliveira. 
(2005). Português Língua Não Materna. Análise do inquérito no âmbito do 
conhecimento da situação escolar dos alunos cuja língua materna não é o 
português. Relatório final. Lisboa: Instituto de Estudos Sociais e 
Económicos/Ministério da Educação: DGIDC. Disponível, a 7.9.09, em 
http://sitio.dgidc.min-edu.pt/linguaportuguesa/Documents/portLNMRelatorioFinal.pdf
Leiria, Isabel; Queiroga, M. João; Soares, Nuno Verdial (2006). Português Língua Não 
Materna no Currículo Nacional. Orientações nacionais. Perfis linguísticos da 
população escolar que frequenta as escolas portuguesas. Ministério da Educação: 
DGIDC. Disponível, a 7.9.09, em 
http://sitio.dgidc.min-edu.pt/linguaportuguesa/Documents/PLNM_perfis-
linguisticos.pdf
Long, M.H. (2003). Stabilization and Fossilization in Interlanguage Development. In: 
Doughty, C.J.; Long, M.H., eds., The Handbook of Second Language Acquisition. 
Malden: Blackwell. p. 487-535.
Martins, Cristina (2008). Línguas em contacto: “saber sobre” o que as distingue. 
Análise de competências metalinguísticas de crianças mirandesas em idade escolar.
Coimbra: Imprensa da Universidade de Coimbra.
Ovando, Carlos; Combs, M. Carol; Collier, Virginia P. (2006). Bilingual and ESL 
Classrooms. Teaching in Multicultural Contexts. 4th edition. New York: McGraw 
Hill.
Ullman, M.T. (2003). Contributions of Memory Circuits to Language: the 
Declarative/Procedural Model. In: Cognition, 92, p. 231-270.
37
Discursos sobre as Línguas — O papel dos ‘saberes vulgares’ na 
educação em português
Maria Helena Ançã, CIDTFF/Universidade de Aveiro
Contextualização
A educação em línguas, genericamente, e a educação em português, 
mais particularmente, têm privilegiado os conhecimentos eruditos ou 
científicos, não utilizando os conhecimentos que os alunos trazem das 
línguas, nem tão-pouco os dados ‘empíricos’ dos sujeitos vulgares, em 
geral, sobre essa(s) língua(s). Ora esses saberes são fundamentais para 
conhecer as crenças e a sua postura face às línguas, condicionantes da 
própria aprendizagem. 
Um dos conceitos profícuos, do meu ponto de vista, é o de 
representações metalinguísticas (RM). Definirei RM como o conhecimento 
que o sujeito tem sobre o funcionamento e apropriação das línguas 
(nomeadamente língua-alvo e língua materna/LM), porque qualquer 
aprendente dispõe de actividade reflexiva, independentemente da 
sofisticação das suas RM e da adequação destas à realidade linguística 
(Trévise, 1996). 
As RM englobam o ‘saber não erudito’ e/ou ‘saber metalinguístico 
vulgar’ (na acepção de Beacco, 2001, 2004), sobre a língua e sobre a 
aprendizagem (Ançã, 2009), inscrevendo-se ainda num tipo de saber mais 
geral, sobre o mundo, sobre as coisas, – o saber ‘naif’ ou vulgar, de Jodelet 
(1989).
Desta forma, o sujeito desenvolve representações e convicções 
sociolinguísticas (respectivamente, com um grau menor de consciência e 
com um grau maior de consciência, um pouco na linha de Preston, 2008), 
permitindo avaliar socialmente a(s) língua(s) e o seu prestígio e difusão 
(línguas importantes, úteis, de prestígio e o inverso). Por outro lado, estas 
representações/convicções abarcam também os julgamentos do sujeito 
sobre a gramaticalidade e a aceitabilidade dos discursos ou enunciados, 
seus ou de outros (Ançã, 2009).
Uma abordagem desta natureza cruzando as fronteiras 
sociolinguísticas e dando voz a sujeitos “leigos em linguística”, que se 
assumem claramente como não especialistas9, parece-me não estar 
desligada da área da Folk Linguistics (Niedzielski & Preston, 2003; 
Paveau, 2008; Preston, 2008). 
 
9 São considerados ‘especialistas’ os linguistas e os professores de línguas.
38
O interesse pela Folk Linguistics (FL) surgiu nos EUA, na década de 
60, do século XX, essencialmente com Hoenigswald (1966), realçando este 
autor a importância dos saberes espontâneos em qualquer tipo de ciência. 
Esta perspectiva na época não acolheu grandes ecos, sendo preciso esperar 
pelos anos 2000 para o interesse se renovar, com autores como Niedziestski 
& Preston (2003/2000, 1ª edição) e Preston (2008/2005, original) que 
retomam as teorias de Hoenigswald, desenvolvendo-as. Para Hoenigswald 
(1966), o interesse deveria recair não só a) sobre o que se passa (a 
linguagem), mas também b) sobre a maneira como as pessoas reagem ao 
que se passa (com a linguagem) e c) sobre o que as pessoas dizem (com a 
linguagem). Segundo Hoenigswald b) e c) enquadram o campo da FL. 
Niedziestski & Preston (2003/2000) e Preston (2008/ 2005) 
consideram que a FL se localiza quase exclusivamente (mas não só) no que 
o autor anterior considerou como c), ‘o que as pessoas dizem (com a 
linguagem)’. Concebem, no entanto, um modelo mais alargado, 
representado graficamente por um triângulo, cujo vértice, ‘o que se passa (a 
linguagem)’ é precedido de um ponto exterior que simboliza estados 
cognitivos e sócio-históricos explicativos da razão pela qual a linguagem 
é comoé. A base do triângulo representa um continuum de estados que vão 
desde as reacções conscientes e os comentários sobre a língua, no ângulo 
esquerdo, – o campo por excelência da FL –, até às reacções inconscientes, 
no ângulo direito, mais do domínio da psicologia social da linguagem. Esta 
base também é suportada por um ponto exterior que comporta estados e 
processos determinantes da própria base.
Para Niedziestski & Preston (2003/2000) e Preston (2008/2005) a FL 
procura descobrir o que os não-linguistas sabem da linguagem, procurando 
‘ensinamentos’ (knowledge) sobre as teorias linguísticas folk subjacentes. 
Justificam ainda estes estudos pelo facto de servirem diversas áreas: 
etnolinguística, linguística, variação e mudança, linguística 
aplicada/educação em línguas10 (é imprescindível conhecer previamente as 
representações e expectativas dos nossos alunos). 
Na Europa, exceptuando a Alemanha, este tipo de estudo só muito 
recentemente mereceu alguma curiosidade. Em França, destaca-se Paveau 
que segue com alguma atenção Niedziestski & Preston (2003) e Preston 
(2008).
Os sujeitos do estudo
Por se ter constatado que um grupo de cabo-verdianos sentia que os 
seus saberes sobre a LP e o Crioulo Cabo-Verdiano (CCV) e sobre a 
aprendizagem não eram legítimos ‘porque não eram especialistas em 
 
10 E, por extensão, a ‘educação em línguas’.
39
línguas’, tentei ouvir três angolanos, com perfil idêntico. Nos dois grupos 
foram utilizadas entrevistas semi-directivas e seleccionados três indivíduos 
de cada nacionalidade. 
Assim, ambos os grupos são constituídos por dois sujeitos do sexo 
masculino (A, I; C, J) e um do sexo feminino (M; Ma). No caso cabo-
verdiano, A e I são trabalhadores-estudantes, em Aveiro, e M, auxiliar de 
educação, na Cova da Moura, Têm entre 24 e 34 anos, residindo M em 
Portugal há 12 anos, enquanto os restantes rondam os 7 anos. Todos 
referem o CCV como sua LM. O grupo angolano é composto por 
estudantes de pós-graduação, situando-se dois na faixa etária dos 30: C e 
Ma, residentes em Lisboa. Na faixa etária dos 50, situa-se J, residente em 
Aveiro, há menos de um ano, embora já tivesse residido nesta cidade 
anteriormente; os restantes estão em Portugal há mais de 10 anos. Quanto à 
LM, há algumas divergências: J afirma ser o Kimbundo, C diz ser a LP, 
sendo a língua afectiva o Umbundo, Ma elege a LP e ‘esconde’ o 
Kimbundo, apenas no final da entrevista consegue valorizá-lo, 
reconhecendo nele as suas raízes.
A maioria destes falantes diz não ser ‘a pessoa indicada’ para se 
pronunciar sobre questões linguísticas, ou porque esqueceu a gramática, ou 
porque não fala Português correctamente (caso da cabo-verdiana 
entrevistada).
Categorias de análise 
Para a análise do conteúdo das entrevistas, foram estabelecidas duas 
grandes categorias:
 RM, integrando o discurso metalinguístico (descritivo-explicativo, 
exemplificativo), as dificuldades linguísticas auto-percepcionadas e 
estratégias de aprendizagem;
 Representações/convicções sociolinguísticas, com
Representações/convicções normativas e utilidade/difusão/prestígio.
Analisando as RM dos cabo-verdianos e começando pelo discurso 
metalinguístico, os sujeitos vão reflectindo sobre questões linguísticas 
pontuais, utilizando ou não alguma terminologia. Aliás, só quando se 
libertam da terminologia gramatical ficam mais soltos para falar sobre as 
línguas e conseguem discursos menos circulares e menos hesitantes. Isso é 
visível, sobretudo, na locutora M, que teve um percurso académico mais 
curto. Por outro lado, utilizam ainda um discurso interlinguístico, dado 
convocarem as duas línguas para a obtenção de explicações dos fenómenos 
em LP, ou ainda nas duas línguas. 
40
As dificuldades auto-percepcionadas vão muito a par nos três 
entrevistados: a oralidade/pronúncia, a escrita, a estrutura da frase, a 
preposição com as suas contracções. As estratégias de aprendizagem são, 
sobretudo, sócio-afectivas (interacção com o nativo): “lidar diariamente 
com os colegas” (I), “no trabalho, a conversar com alguém, nos serviços 
públicos” (M). 
Entrando nas representações/convicções sociolinguísticas, e nestas 
nas ‘normativas’, há uma preocupação grande em todos os inquiridos em 
dominar com correcção a LP, dando a subcategoria ‘utilidade’ a resposta: 
em termos profissionais, a LP é imprescindível, quer em Portugal quer em 
Cabo Verde. O factor motivação também é considerado, ligando-se à 
necessidade e importância que a língua vai adquirindo nas vidas dos 
sujeitos. Estas representações normativas também estão presentes no que 
consideram ser o “Crioulo padrão”, i.e., o “verdadeiro”, o do interior de 
Santiago (A, M). Dizem falar um Crioulo “misturado”, admitindo assim a 
existência de uma “variedade” dialectal bastante diversificada. Importa 
mencionar que as referências ao CCV são mais abundantes do que à LP, e 
que a ponte entre ambos é estreitíssima. Mesmo sem ensino formal do 
CCV, em Cabo Verde, e sem estratégias comparativas (entre o CCV e a 
LP) praticadas em aula de LP ou no quotidiano, o CCV está 
manifestamente presente.
No que diz respeito às RM no grupo angolano, há duas perspectivas: 
uma de índole mais ‘linguística’11: a LP é caracterizada pelas imposições 
da gramática tradicional (J), ou comparada com outras línguas europeias, 
em termos de dificuldades, sendo a LP “a mais difícil” a nível de pronúncia 
e de gramática e a “mais rica”, em termos lexicais (Ma); outra, numa 
perspectiva predominantemente estética: “bonita de ser falada”, “elegante 
nos seus sons”, mas complexa a nível da uma flexão verbal (C). 
Quanto à descrição das línguas nacionais de Angola, as perspectivas 
também não convergem, recuperando-se as duas vias: a estética e a 
linguística. Na primeira, o Umbundo é uma língua “única” pelo “encanto e 
musicalidade”, pelos jogos de sons, muito “nasais e muito africanos”(C), 
completada por uma vertente cultural (“língua riquíssima”) e 
conceptualmente transcendendo a LP (existência de conceitos intraduzíveis 
para Português, C). Na ‘linguística’, a perspectiva é oposta à primeira, dado 
apresentar o Kimbundo por omissão, de “palavras e de significados”, e 
porque se trata de “uma língua às vezes primitiva”, precisando de recorrer 
ao Português (Ma); para J, os Umbundos tendem a transpor traços fonéticos 
específicos da sua língua para a LP, fenómenos que não sabe explicar, “só 
os linguistas” saberão.
 
11 Linguística folk.
41
Relativamente às dificuldades em LP, os sujeitos invocam
brevemente alguns aspectos não especificados: vocabulário, pronúncia e 
gramática. Em relação à selecção e colocação do pronome pessoal 
complemento (Ex: ‘eu lhe vi no sábado’ por ‘eu vi-o no sábado’), Ma diz 
apenas tratar-se de uma “troca”, enquanto J e C atribuem à interferência da 
LM, ao pouco contacto com a norma escolar, o que acontece em famílias 
monolingues de línguas bantu. 
Quanto às estratégias de aprendizagem, o grupo diz ter adquirido as 
línguas nacionais em família, mais tarde, a curiosidade por estas levou-os à 
consulta de dicionários e gramáticas. Estes sujeitos também são unânimes 
em afirmar que adquiriram a LP, em interacção com os pais e “porque a LP 
é língua oficial de Angola”, mas referem a escola como o local privilegiado 
de aprendizagem formal. A importância do aspecto gramatical é acentuado 
por todos, a par da “fonética”, o primeiro aspecto a apreender numa língua. 
Como utensílios imprescindíveis estão a gramática e, sobretudo, o 
dicionário onde se buscam “sinónimos” e se aprende a traduzir.
Na categoria seguinte, as representações/convicções normativas 
consubstanciam-se em comentários sobre a variedade mais correcta em 
Portugal e em Angola, sempre na busca da “pureza da língua” (J), “masPortuguês só é um, o correcto”, não importando os espaços onde é falado. 
A pronúncia, segundo estes angolanos, deve ser neutra, próxima daquilo 
que eles idealizam como padrão. Aliás, J demonstra bem esta preocupação 
quando utiliza o verbo pecar: “eu posso pecar no sotaque, é verdade, em 
função da minha região… da minha cultura”.
Relativamente à LP, os três reconhecem a sua difusão e ainda o 
prestígio internacional. Quanto às línguas bantu, o Kimbundo é visto como 
um veículo de comunicação restrito, geográfica e socialmente (Ma), 
enquanto o Umbundo (C), deveria ter uma projecção maior, porque é a 
língua nacional mais falada em Angola. Outro aspecto problemático 
prende-se com o facto de terem sido desvalorizadas as línguas nacionais, 
no passado, consideradas “menores”, “dialectos”12, o que originou certos 
preconceitos visíveis “até à independência do país”13. 
Por outro lado, foca-se a importância e a difusão do Inglês, num 
mundo global. J lamenta que o Inglês “ensombre”, de alguma maneira, 
outras línguas, nomeadamente a “sua LP”.
Estas observações põem em destaque algumas questões, como a 
atitude normativa e prescritiva dos entrevistados. Esta é também uma das 
 
12 Esta designação também é herança do tempo colonial. Apesar disso, os sujeitos 
utilizam indiferenciadamente “língua” e “dialecto”
13A própria Ma vai tentar demarcar-se do Kimbundo...
42
constatações de Preston, no âmbito das teorias folk: os sujeitos são 
fortemente prescritivos, encarando a norma, não como uma abstracção 
linguística, mas como uma realidade. Neste caso, há nos dois grupos uma 
extrema preocupação com a correcção, particularmente na pronúncia; 
preocupação que encontra James (1998): os nativos são tolerantes com os 
estrangeiros em matéria de morfologia, sintaxe e semântica, mas bastante 
severos em termos de fonologia, sendo este domínio visto como um sinal 
de incompetência. Para além disso, é de realçar nestes discursos que as 
línguas/variedades não oficiais são sentidas como inferiores e suscitam 
preconceitos, sobretudo nos angolanos que se organizam em torno da LP, 
tentando justificar as ligações ‘maternas’ a essas línguas/variedades. O eixo 
linguístico dos cabo-verdianos, por sua vez, é assumidamente o CCV, 
surgindo a LP a um nível mais organizativo e académico, embora 
concorrendo sempre a primeira língua para o sucesso na segunda.
Comentário final
Este texto pretendeu demonstrar que os ‘saberes vulgares’ sobre as 
línguas deveriam ser integrados na educação em português. Os discursos 
destes africanos desvendaram certas crenças e posturas face à LP e a outras 
línguas, tornando claras as pontes entre elas. Importa, por conseguinte, 
aceder a estes conhecimentos para ensinar a LP, com mais fundamento, ao 
nosso público escolar, considerando ainda que as comunidades cabo-
verdiana e angolana são das mais numerosas em Portugal.
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verdianos em Portugal”. Comunicação apresentada ao X Congresso da Sociedade
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30 Abril - 2 Maio 2009.
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43
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Materiais didácticos para o ensino de 
uma Língua Não Materna
45
Principles and Procedures of Materials Development for Language 
Learning
Brian Tomlinson, Leeds Metropolitan University
This paper takes the position that language learning materials should 
ideally be driven by learning and teaching principles rather than developed 
ad hoc or in imitation of best selling coursebooks. It briefly reviews the 
literature which contributes positively towards the principled development 
of ELT materials and comments on its implications for materials writing. It 
then presents six principles of language acquisition which the author thinks 
should be given a lot more attention in materials development. It outlines 
and justifies each principle and then derives from it materials development 
principles and procedures which teachers and materials writers could apply 
to the actual development of materials. 
1. Introduction
In recent years there have been a number of insightful publications 
which have concerned themselves with how authors typically write ELT 
materials (for example, Prowse 1998). As Tomlinson (forthcoming 2010) 
says, this literature reveals that many experienced authors rely on their 
intuitions about what ‘works’ and make frequent use of activities from their 
repertoire which seem to fit with their objectives. Very few authors are 
actually guided by learning principles or considerations of coherence and 
many seem to make the assumption that clear presentation and active, 
relevant practice are sufficient to lead to acquisition.
My position is that materials should not be random recreations from 
repertoire nor crafty clones of previously successful materials. Instead they 
should be coherent and principled applications of:
i) theories of language acquisition and development;
ii) principles of teaching;
iii)our current knowledge of how the target language is actually used;
iv) the results of systematic observation and evaluation of materials in 
use. 
This is the position which drives this chapter. In it I will focus in particular 
on applications of theories of language acquisition.
46
2. Review of the Literature
In this section I will briefly review some of the literature which I 
think contributes positively towards the principled development of ELT 
materials.
In Hidalgo et al (1995) there are a number of writers from South-East 
Asia who articulate principled approaches to materials development 
reflecting how they think learners learn languages. Some of them propose 
frameworks and many list the principles which drive their materials. 
Tomlinson (1998:5-22) proposes fifteen principles for materials 
development which derive from second language acquisition research and 
experience. Of these I would focus on the following six as those which 
should drive ELT materials development:
The materials should:
 Expose the learners to language in authentic use
 Help learners to pay attention to features of authentic input
 Provide the learners with opportunities to use the target language to 
achieve communicative purposes
 Provide opportunities for outcome feedback
 Achieve impact in the sense that they arouse and sustain the learners’ 
curiosity and attention
 Stimulate intellectual, aesthetic and emotional involvement
A number of other writers outline principled approaches to 
developing ELT materials in Tomlinson(1998) as do many writers in 
Tomlinson (2003). McGrath (2002: 152-161) reviews the literature on 
principled approaches, frameworks and procedures for units for materials 
development, as does Tomlinson (forthcoming 2010), and Tomlinson 
(2008) proposes ways of applying commonly agreed theories of language 
acquisition to materials development.
3. Proposals for Principled Approaches to the Development of ELT 
Materials
One of the things which materials writers need to do is to develop 
flexible frameworks to help them produce effective materials for target 
learners in principled and coherent ways. This is something I always do 
before embarking on a materials development project. My framework 
develops as I progress and it helps me to write quickly and effectively. But 
47
before such frameworks are developed the writers need to decide what 
principles should drive their procedures.
Here are the main principles of language acquisition which I follow 
when developing materials, and some of the principles for materials 
development which I derive from them. As you read them you might like to 
evaluate their validity and usefulness and to think of other principles of 
your own.
Principle of Language Acquisition 1 
A pre-requisite for language acquisition is that the learners are 
exposed to a rich, meaningful and comprehensible input of language in 
use.
In order to acquire the ability to use the language effectively the 
learners need a lot of experience of the language being used in a variety of 
different ways for a variety of purposes. They need to be able to understand 
enough of this input to gain positive access to it and it needs to be 
meaningful to them (Krashen 1985). They also need to experience 
particular language items and features many times in meaningful and 
comprehensible input in order to eventually acquire them. Each encounter 
helps to elaborate and deepen awareness and to facilitate the development 
of hypotheses needed for eventual acquisition. 
Principles of Materials Development
1. Make sure that the materials contain a lot of spoken and written 
texts which provide extensive experience of language being used in order 
to achieve outcomes in a variety of text types and genres in relation to 
topics, themes, events, locations etc likely to be meaningful to the target 
learners.
2. Make sure that the language the learners are exposed to is 
authentic in the sense that it represents how the language is typically used. 
If the language is inauthentic because it has been written or reduced to 
exemplify a particular language feature then the learners will not acquire 
the ability to use the language typically or effectively.
Much has been written on the issue of authenticity and some experts 
consider that it is useful to focus attention on a feature of a language by 
removing distracting difficulties and complexities from sample texts. My 
position is that such contrived focus might be of some value as an 
additional aid to help the learner to focus on salient features but that prior 
and subsequent exposure to those features in authentic use is essential. 
48
3. Make sure that the language input is contextualised. Language use 
is determined and interpreted in relation to its context of use. De-
contextualised examples do not contain enough information about the user, 
the addressee(s), the relationships between the interactants, the setting, the 
intentions or the outcomes for them to be of value to the language learner. I 
can, for example, think of at least three different interpretations of, “Give 
him the keys. Let him drive it.” But I do not know what it really means nor 
why the speaker has used the imperative until I know who is saying it, who 
they are saying it to, what the relationship between them is, where they are, 
what has happened before and what the objectives of the conversation are. 
Only extended samples of language in contextualised use can provide 
learners with the ‘information’ they need to develop awareness of how the 
target language is actually used.
4. Make sure that the learners are exposed to sufficient samples of 
language in authentic use to provide natural re-cycling of language items 
and features which might be useful for the learners to acquire.
Examples of Materials
I use what I call task-free activities to help me to apply Principle of 
Language Acquisition 1. This involves me at the beginning of every lesson 
reading a poem or story, or telling a joke or anecdote. There are no 
questions or tasks after the listening, just written copies of the text for those 
students who were engaged by it to take home, read and file away. The 
students are encouraged to ask me questions about the texts at any time and 
to return to read the texts they have collected many times. I also use 
extensive reading, extensive listening and extensive viewing to help to 
apply this principle and I use a text-driven approach to developing units of 
material in which an extensive text drives the skills and language activities 
of each unit.
Principle of Language Acquisition 2 
In order for the learners to maximise their exposure to language in 
use they need to be engaged both affectively and cognitively in the 
language experience
If the learners do not think and feel whilst experiencing the language 
they are unlikely to acquire any elements of it (Arnold 1999). Thinking
whilst experiencing language in use helps to achieve the deep processing 
required for effective and durable learning and it helps learners to transfer 
high level skills such as predicting, connecting, interpreting and evaluating 
to second language use. If the learners do not feel any emotion whilst 
exposed to language in use they are unlikely to acquire anything from their 
49
experience. Feeling enjoyment, pleasure and happiness, feeling empathy, 
being amused, being excited and being stimulated are most likely to 
influence acquisition positively but feeling annoyance, anger, fear, 
opposition and sadness is more useful than feeling nothing at all. Ideally,
though the learner should be experiencing positive affect in the sense of 
being confident, motivated and willingly engaged even when experiencing 
‘negative’ emotions. There is a substantial literature on the value of 
affective and cognitive engagement whilst engaged in responding to 
language in use, with much of it focusing on research into the role of 
emotion in language learning and use or reporting research on cognitive 
engagement during language lessons.
Principles of Materials Development
1. Prioritise the potential for engagement by, for example, basing a 
unit on a text or a task which is likely to achieve affective and cognitive 
engagement rather than on a teaching point selected from a syllabus.
2. Make use of activities which get the learners to think about what 
they are reading or listening to and to respond to it personally.
3. Make use of activities which get learners to think and feel before 
during and after using the target language for communication.
Examples of Materials
I use a text-driven approach in which the starting point for 
developing each unit is a potentially engaging spoken or written text. I first 
of all devise readiness activities which help the learners to activate their 
minds prior to experiencing the text, I give the learners an holistic focus to 
think about when experiencing the text and I invite them to articulate their 
personal responses to the text before going on to use it to stimulate their 
own language production.
Principle of Language Acquisition 3 
Language learners who achieve positive affect are much more 
likely to achieve communicative competence than those who do not
Language learners need to be positive about the target language, 
about their learning environment, about their teachers,about their fellow 
learners and about their learning materials (Arnold 1999). They also need 
to achieve positive self-esteem and to feel that they are achieving 
something worthwhile. Above all they need to be emotionally involved in 
the learning process and to respond by laughing, getting angry, feeling 
sympathy, feeling happy, feeling sad etc. Positive emotions seem to be the 
50
most useful in relation to language acquisition but it is much better to feel 
angry than to feel nothing at all. 
Principles of Materials Development
1. Make sure the texts and tasks are as interesting, relevant and 
enjoyable as possible so as to exert a positive influence on the learners’ 
attitudes to the language and to the process of learning it.
2. Set achievable challenges which help to raise the learners’ self-
esteem when success is accomplished.
3. Stimulate emotive responses through the use of music, song, 
literature, art etc, through making use of controversial and provocative 
texts, through personalisation and through inviting learners to articulate 
their feelings about a text before asking them to analyse it.
Examples of Material
I offer the students choices of texts and of tasks and I consult the 
students about the topics they would like to read about and discuss. This is 
what we did on a national materials development project in Namibia and 
we then respected the students’ requests for texts on such provocative 
topics as drug abuse, teenage pregnancy and marital abuse.
Principle of Language Acquisition 4 
L2 language learners can benefit from using those mental 
resources which they typically utilise when acquiring and using their 
L1. 
In L1 learning and use learners typically make use of mental imaging 
(e.g. seeing pictures in their mind), of inner speech, of emotional responses, 
of connections with their own lives, of evaluations, of predictions, of 
personal interpretations. In L2 learning and use learners typically focus 
narrowly on linguistic decoding and encoding. Multi-dimensional 
representation of language experienced and used can enrich the learning 
process in ways which promote durable acquisition, the transfer from 
learning activities to real life use, the development of the ability to use the 
language effectively in a variety of situations for a variety of uses and the 
self-esteem which derives from performing in the L2 in ways as complex 
as they typically do in the L1. See Tomlinson and Avila (2007) for 
example, for principled suggestions as to how making use of multi-
dimensional mental representation can help L2 learners.
There is a considerable literature on the vital use of the inner voice in 
L1 and the infrequency of use of the inner voice in the L2. What the 
51
literature demonstrates is that in the L1 we use the inner voice to give our 
own voice to what we hear and read, to make plans, to make decisions, to 
solve problems, to evaluate, to understand and ‘control’ our environment 
and to prepare outer voice utterances before saying or writing them. When 
talking to ourselves we use a restricted code which consists of short 
elliptical utterances expressed in simple tenses with the focus on the 
comment rather than the topic, on the predicate rather than the subject. It is 
cotext and context dependent, implicit, partial, vague, novel and salient to 
ourselves. However L2 users rarely use an L2 inner voice until they reach 
an advanced level – though there is evidence that the use of an L2 inner 
voice at lower levels can enhance L2 performance and can be facilitated by 
teachers and materials. For further details of the characteristics and roles of 
the inner voice see de Guerro (2005) and Tomlinson and Avila (2007).
There is also a considerable literature on the role of visual imaging in 
language use and acquisition. It demonstrates is that visual imaging plays a 
very important role in L1 learning and use, that it tends not to be used by 
L2 learners and that L2 learners can be trained to use visual imaging to 
improve their learning and use of the L2. For details of research on mental 
imaging and its application to materials development see in particular 
Tomlinson and Avila (2007).
Principles of Materials Development
1. Make use of activities which get learners to visualise and/or use 
inner speech before during and after experiencing a written or spoken text.
2. Make use of activities which get learners to visualise and/or use 
inner speech before during and after using language themselves.
3. Make use of activities which help the learners to reflect on their 
mental activity during a task and then to try to make more use of mental 
strategies in a similar task.
Examples of Materials
I build into all my materials activities which encourage and help the 
students to visualise, to talk to themselves in inner speech and to make 
connections with their lives. For example, before asking the students to 
read a poem about a boy’s first day at school I asked the students to 
visualise their own first day at school and then to talk to themselves about 
how they felt.
Principle of Language Acquisition 5 
Language learners can benefit from noticing salient features of 
the input.
52
If learners notice for themselves how a particular language item or 
feature is used, they are more likely to develop their language awareness 
(Bolitho et al 2003) and they are also more likely to achieve readiness for 
acquisition. Such noticing is most salient when a learner has been engaged 
in a text affectively and cognitively and then returns to it to investigate its 
language use. This is likely to lead to the learner paying more attention to 
similar uses of that item or feature in subsequent inputs and to increase its 
potential for eventual acquisition.
Principles of Materials Development
1. Use an experiential approach in which the learners are first of all 
provided with an experience which engages them holistically. From this 
experience they learn implicitly without focusing conscious attention on 
any particular features of the experience. Later they re-visit and reflect on 
the experience and pay conscious attention to features of it in order to 
achieve explicit learning. This enables the learners to apprehend before 
they comprehend and to intuit before they explore. And it means that when 
they focus narrowly on a specific feature of the text they are able to 
develop their discoveries in relation to their awareness of the full context of 
use. 
2. Rather than drawing the learners’ attention to a particular feature 
of a text and then providing explicit information about its use it is much 
more powerful to help the learners (preferably in collaboration) to make 
discoveries for themselves.
Examples of Materials
I use a lot of language awareness materials in which the students 
experience a potentially engaging text, respond to it personally and then 
focus on a particular feature of the text in order to make discoveries about 
it. For example, the students read about a student whose parents gave him a 
graduation party. They then discussed the reasons why the parents gave 
him the party and the reasons he was reluctant to attend it .Next one half of 
the class analysed the father’s use of the interrogative and the other half 
analysed the son’s use of the imperative. They came together in groups to 
share their discoveries and then they wrote a version of the text in which 
the mother (rather than the father) tried to persuade the son to attend the 
party.
53
Principle of Language Acquisition 6 
Learners need opportunities to use language to try to achieve 
communicative purposes. 
When using language in this way they are gaining feedback on the 
hypotheses they have developed as a result of generalising on the language 
in their intake and on their abilityto make use of them effectively. If they 
are participating in interaction, they are also being pushed to clarify and 
elaborate and they are also likely to elicit meaningful and comprehensible 
input from their interlocutors.
Principles of Materials Development
1. Provide many opportunities for the learners to produce language in 
order to achieve intended outcomes.
2. Make sure that these output activities are designed so that the 
learners are using language rather than just practicing specified features of 
it.
3. Design output activities so that they help learners to develop their 
ability to communicate fluently, accurately, appropriately and effectively.
4. Make sure that the output activities are fully contextualised in that 
the learners are responding to an authentic stimulus (e.g. a text, a need, a 
viewpoint, an event), that they have specific addressees and that they have 
a clear intended outcome in mind.
5. Try to ensure that opportunities for feedback are built into output 
activities and are provided for the learners afterwards.
Examples of Materials
I develop a lot of material in which the students have to produce a 
text which is a development from one they have just experienced. For 
example, in one unit the students had to tell a circle story about part two of 
a story about strange creatures on a beach which they had acted out from 
the teacher’s narration of the story. In another unit they had to re-locate a 
story set in Liverpool in their own city. In another unit they had to design 
an improved version of a vehicle in a newspaper advert and then to write a 
newspaper advert and perform a TV advert for their vehicle.
Conclusion
When developing classroom materials we should also, of course, 
consider principles of language teaching. My main teaching principle is 
that:
54
The teaching should meet the needs and wants of the learners.
From this my most important materials development principle is that:
Materials need to be written in such a way that the teacher can 
make use of them as a resource and not have to follow them as a script.
It seems that most classroom materials are written though for 
teachers and students to follow. It also seems that many of them not driven 
or even informed by principles of language acquisition and development. 
Some of them manage to help learners to acquire language because their 
writers have been effective teachers and are intuitively applying principles 
of teaching. Most of them would be a lot more effective if they were driven 
by the principles of acquisition I have outlined above. 
(This paper is an adaptation of part of Tomlinson, B. (forthcoming 2010) 
Principles and procedures of materials development. In N. Harwood (ed.) 
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Acquisition and Development: Studies of Learners of First and Other Languages.
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55
O Português como língua veicular no ensino básico e secundário:
algumas considerações sobre materiais
Helena Lemos, Autora de manuais didácticos
A entrada no ensino básico e secundário, ao longo dos últimos anos, 
de um elevado número de alunos cuja língua materna não é o Português 
trouxe novos desafios ao sistema educativo, até então, na generalidade, 
pouco preparado para acolher este tipo de crianças e jovens. Com excepção 
de algumas escolas, nomeadamente na região de Lisboa, em que a presença 
de alunos estrangeiros era já uma realidade de longa data, a maior parte dos 
estabelecimentos de ensino não dispunha de qualquer programa para 
facilitar a integração destes alunos e os apoiar no seu processo de 
aprendizagem. 
 As crianças e jovens que não têm o Português como língua materna 
constituem uma população extremamente heterogénea, que se confronta 
com a necessidade de, simultaneamente, aprender a língua portuguesa e os 
conteúdos das diversas áreas curriculares, num ambiente escolar imbuído 
de uma cultura que é, por vezes, muito diferente da que conhecem. Esta 
situação, já de si problemática, pode ainda ser agravada por factores ligados 
às condições socioeconómicas das famílias e a problemas de integração 
social, que se repercutem de forma necessariamente negativa na motivação, 
nas expectativas e nas atitudes dos alunos estrangeiros face à escola e ao 
país de acolhimento. 
No que respeita à experiência de aprendizagem, importa não 
esquecer que muitas dessas crianças e jovens tiveram um percurso escolar 
anterior reduzido ou irregular, não possuindo os conhecimentos académicos 
prévios correspondentes ao ano de escolarização em que se encontram. Em 
muitos casos, a sua literacia na língua materna é igualmente deficiente, 
tendo a sua aprendizagem sido interrompida. Mesmo os alunos que 
passaram por um processo de escolarização regular e com sucesso podem 
sentir dificuldades devido à existência de culturas escolares distintas ou de 
currículos diferentes, com a consequente desvalorização de experiências de 
aprendizagem anteriores e de conhecimentos adquiridos.
No sistema educativo actual, os alunos dos três ciclos do ensino 
básico cuja língua materna não é o português, após a realização de um teste 
diagnóstico, são inseridos num dos três grupos de nível definidos com base 
no Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas: iniciação 
(A1/A2), intermédio (B1) e avançado (B2, C1). Os alunos inseridos nos 
níveis de iniciação ou intermédio beneficiam de actividades em língua 
portuguesa como língua não materna, com uma carga horária de noventa 
minutos, no âmbito de Estudo Acompanhado, como estabelece o Despacho 
56
Normativo nº7/2006, de 6 de Fevereiro de 2006. O mesmo despacho refere 
ainda que “o professor titular do 1º ciclo e os professores de cada conselho 
de turma devem contribuir para a construção de materiais didácticos e para 
a construção de glossários temáticos para as áreas curriculares” (3º - 3). 
A mesma referência consta do Despacho Normativo nº30/2007, de 
10 de Agosto de 2007, que respeita ao ensino secundário e estabelece ainda 
que os alunos inseridos nos níveis de iniciação ou intermédio têm a 
disciplina de Português língua não materna, que substitui a disciplina de 
Português. A carga horária é de três unidades lectivas de noventa minutos, 
sendo uma delas “destinada ao trabalho de língua portuguesa enquanto 
língua veicular de conhecimento para outras disciplinas do currículo” (4º-
2).
Os despachos citados salientam, pois, a necessidade de proporcionar 
aos alunos cuja língua materna não é o português “condições equitativas de 
acesso ao currículo” e referem que “incumbe... às escolas e agrupamentos 
de escolas ... encontrar respostas adequadas para que estes alunos usufruam 
de actividades que lhes garantam um domínio suficiente da línguaportuguesa enquanto veículo dos saberes escolares”. A realidade de muitas 
escolas permite, no entanto, constatar que nem sempre a aprendizagem da 
língua portuguesa como língua veicular recebe a devida atenção. 
É bem conhecida a distinção estabelecida por Cummins (1979) entre 
“Basic Interpersonal Communication Skills”, competências que permitem a 
comunicação na maioria das situações correntes encontradas na vida 
quotidiana, e “Cognitive Academic Language Proficiency”, proficiência 
necessária no contexto escolar. Segundo o mesmo autor, um ou dois anos 
são suficientes para a aquisição das competências de comunicação básicas, 
mas estas situam-se muito aquém do nível de proficiência necessário para o 
sucesso em contexto escolar, que pode exigir entre cinco a sete anos para o 
seu pleno desenvolvimento.
O acesso ao currículo, para estes alunos, não é fácil nem imediato. 
Cada área curricular tem as suas características, estruturas discursivas 
próprias, léxico especializado ou com significado específico, e requer 
competências linguísticas adequadas. Não é fácil, para os docentes de 
PLNM, no tempo reduzido de que dispõem e sem apoios a nível de 
orientações ou de materiais didácticos, preparar-se e preparar os alunos 
para os desafios criados pelas múltiplas áreas curriculares dos vários ciclos 
de ensino.
Para os docentes das várias disciplinas, a presença nas suas aulas de 
alunos cuja língua materna não é o português também pode criar 
dificuldades, dada a falta de formação e de informação com vista à 
integração destas crianças e jovens nas suas aulas. O facto de estes serem 
57
habitualmente uma minoria, ou mesmo casos isolados, em turmas 
constituídas por falantes nativos, não facilita a realização de actividades ou 
a adopção de estratégias que tornariam os conteúdos mais acessíveis aos 
alunos de PLNM. Além disso, nem sempre estes professores têm 
consciência das competências linguísticas necessárias na sua área de 
docência ou de como ultrapassar as barreiras que uma proficiência 
linguística reduzida pode criar no acesso aos conteúdos fundamentais. É 
verdade que, em muitas escolas, estes docentes participaram na elaboração 
de glossários para os alunos de PLNM. Mas a simples listagens de termos 
específicos é insuficiente, se as combinatórias mais frequentes e os seus 
contextos de uso são ignorados. 
A resposta adequada às dificuldades dos alunos cuja língua materna 
não é o português, no que respeita aos conteúdos académicos, exige, pois, 
uma colaboração entre docentes de PLNM e das outras áreas do currículo, 
que tenha em conta as características e necessidades desse público, assim 
como o contexto escolar em que se integra. No entanto, é fundamental que 
esta seja devidamente apoiada por propostas e materiais didácticos 
cientificamente fundamentados e testados em sala de aula. Até ao 
momento, parece ter havido sobretudo um investimento, por parte dos 
docentes e das instituições, na elaboração de materiais destinados ao 
desenvolvimento das competências de comunicação básicas que permitam 
a interacção nas situações correntes, dentro e fora da escola. A criação de 
materiais directamente orientados para o contexto escolar, que permitam o 
acesso aos discursos específicos das várias disciplinas, não recebeu ainda a 
devida atenção. Trata-se, contudo, de um factor fundamental para o sucesso 
escolar dos alunos cuja língua materna não é o português, que não pode ser 
negligenciado.
Torna-se, assim, necessário um trabalho conjunto de especialistas do 
ensino de língua não materna e de cada disciplina que, tendo em 
consideração as características do discurso académico, em geral, e de cada 
área curricular em particular, estabeleça competências linguísticas 
fundamentais e estratégias para o seu desenvolvimento, que sirvam de base 
à criação de materiais destinados aos vários níveis de ensino. Para cada 
área, estes devem contemplar, por exemplo, a aprendizagem do léxico 
específico e dos seus contextos de uso, as estruturas discursivas 
fundamentais, assim como o desenvolvimento de competências receptivas, 
preparando o aluno para a compreensão do discurso da aula e dos manuais, 
e produtivas, abordando de forma explícita a produção dos textos orais e 
escritos adequados ao contexto escolar. Só assim o acesso equitativo ao 
currículo, referido na legislação, poderá ser assegurado.
58
Referências
Conselho da Europa (2001). Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas. 
Aprendizagem, ensino, avaliação. Porto: Asa.
Cummins, J. (1979). Cognitive/academic language proficiency, linguistic 
interdependence, the optimum age question. Working Papers on Bilingualism, 9, 1-
43.
59
Haverá horta na horta? — a importância dos aspectos sócio-culturais 
na produção de suportes didácticos
Lúcia Vidal Soares, ESE de Lisboa
Benveniste (1966) afirmou que é pela língua que o Homem assimila 
a cultura, a perpetua e a transforma. Parece, pois, indiscutível que a Cultura 
se expressa através do pensamento e que este se transmite através do 
discurso. Cultura será aqui abordada, numa perspectiva etnográfica, como 
prática social. Então qual é o papel da cultura na produção de suportes 
pedagógicos? 
Ora, sendo esse o assunto que aqui me traz, proponho-me fazer uma 
breve narrativa autobiográfica para que melhor compreendam as minhas 
dúvidas e as minhas, poucas, certezas.
“Eu, Lúcia Vidal Soares, portuguesa, professora de Metodologia do 
Ensino do Português e de Língua e Cultura Portuguesa, na Escola Superior 
de Educação de Lisboa, vi-me envolvida na produção de materiais por obra 
de vontades alheias e temeridade própria.”
Estes materiais situaram-se, de início, na produção de manuais de 
Língua Portuguesa. Se normalmente tínhamos, e digo tínhamos porque 
nunca estive sozinha na sua elaboração, um currículo definido, isto é, o 
conjunto das aprendizagens pretendidas e um programa que é, como 
sabem, um plano de acção, um meio para alcançar fins pretendidos 
seguindo um dada linha e sequência, como explica Maria do Céu Roldão 
(2003: 28), a nossa tarefa estava de certo modo facilitada. Mas a aventura 
foi mais longe com a elaboração de um manual para Timor-Leste, cuja 
produção não se apoiava em qualquer suporte legal e/ou orientador, tendo 
apenas um objectivo bem definido, por nós, autoras: proporcionar a 
aprendizagem da língua portuguesa em contexto escolar, ancorada em 
amostras culturais que cimentassem a identidade da população que o iria 
utilizar, por considerarmos que, naquele momento, isso era fundamental 
para a reorganização da sociedade e da Escola nela incluída. Para o feito, 
procurámos recolher informações de autóctones, textos que relatassem não 
só vivências das populações desse país, como aspectos históricos e 
geográficos, adequar comportamentos comunicativos tendo em conta os 
traços característicos da sociedade e da cultura das comunidades que 
utilizariam a língua e as afinidades/diferenças entre a cultura de origem e a 
cultura estrangeira (portuguesa) “porque quer seja em termos linguísticos, 
quer seja em termos culturais, o aluno ao adquirir uma língua vê-se 
confrontado com a língua, com a cultura, com a forma de encarar o mundo 
de outros indivíduos, com o mundo do Outro” (Soares: 1996:59). Isto 
60
implica, por um lado, a consolidação da Identidade e, por outro, a abertura 
à Alteridade.
Algum tempo depois, passei à produção de manuais de Língua 
Portuguesa para Timor Leste, mas agora já respondendo às propostas dos 
Currículos, que, entretanto surgiram (2005), e à leitura que deles fui/fomos 
fazendo. Elaborar 6 manuais em 2 anos, tornou-se numa tarefa desgastante 
mas, simultaneamente, um desafio. Ao longo deste projecto, fomo-nos 
confrontando com dificuldades várias, não só no que respeita às “marcas 
culturais” veiculadas pela língua como pelas imagens/ilustrações que 
deveríamos incluirnos manuais. 
Preciso, agora, de inventariar alguns desses aspectos que foram 
objecto de reflexão:
 Que português utilizar? 
Procurámos partir das vivências dos alunos, que tivemos de 
investigar, e ir progressivamente alargando-as, culminando este percurso 
com o manual para o 6º ano – 8 Mundos, 8 Vozes - que é apresentado como 
uma viagem pelo espaço da CPLP, onde línguas e culturas pretendem 
confraternizar. Contudo, a variação linguística apresentada foi objecto de 
reflexão e foi de certa forma seleccionada, tendo em conta que nos 
estávamos a dirigir a um público que tem português como língua não 
materna.
Em Loricos 2, ao pretendermos introduzir o caso de leitura os, 
usámos a palavra osga, dada a abundância deste pequeno réptil naquela 
zona do planeta. Levantámos uma enorme questão, pois, em Timor –Leste, 
o conceito de osga integra-se na designação de “lagartixa” (teki). 
Descobrimos, mais tarde, que os alunos e grande parte dos professores leste 
timorenses não sabiam a que nos referíamos, ainda que aparecesse uma 
ilustração com o animal. 
Situação diferente é a que ocorre com “arroz”, alimento muito 
importante para a população timorense, designado em tétum de 3 formas 
diferentes, conforme o estado de maturação da planta (hare, fos, etu), todas 
elas incluídas na designação arroz, do português.
Nova descoberta surgiu com a cantilena Eu sou o pirata da perna de 
pau… junto da qual aparece a ilustração de um pirata, mas as crianças 
timorenses ao pirata, chamam “Chino”. Representação algo negativa de 
chinês…
Convém, igualmente, referir a inadequação de determinados termos 
pela falta de operacionalidade, por exemplo: charcutaria, secção de 
congelados, etc… dado que não existem localmente, com eventual 
excepção para algum supermercado em Díli. 
61
Trabalhar as formas de tratamento, também não foi linear. Sendo a 
sociedade timorense, uma sociedade fortemente hierarquizada, a primeira
questão que se nos levantou, foi a de avaliar a operacionalidade da 2ª 
pessoa do plural: vós. Acabou por aparecer, como conhecimento passivo, a 
partir do 5º ano. A formulação o(a) senhor(a) + Nome Próprio não é 
conotado com distanciamento, mas com uma atitude de respeito e de 
deferência. Outra característica a assinalar é o emprego do Nome Próprio 
após referir o grau de parentesco: Avô Nicolau, Avó Rosa, Tia Laura, etc... 
Mas “doloroso”, mesmo muito “doloroso”, foi ter de ensinar a crianças do 
1º ano, que estão a aprender uma língua não materna, o tratamento por 
V.Ex.ª !
Um outro exemplo, mas agora a nível da escrita, encontramo-lo no 
modelo carismático português por nós apresentado da carta ou do postal, 
ignorantes de outras formulações possíveis, como “mana”, forma de 
tratamento respeitosa mas que implica uma certa proximidade. De igual 
modo, só mais recentemente, descobrimos que os timorenses, quando se 
despedem numa carta, utilizam a seguinte formulação: “…enviamos os 
nossos respeitosos cumprimentos e antecipados agradecimentos”
 Uma outra grande questão que se nos colocou foi a de saber: Como 
integrar os hábitos linguísticos e a cultura do aprendente na 
aprendizagem de uma outra língua, tendo em conta o substrato 
linguístico do aluno?
O título dos quatro manuais iniciais: Loricos é a primeira tentativa 
para promover a intercompreensão: lorico é a designação de um pássaro 
semelhante ao papagaio, mais pequeno, que simboliza a sabedoria. E foi 
seguindo essa perspectiva que palavras como: sokão (homem do leme), 
landim, finta (imposto), cabaia, bazar, tuaca, lautém (tarimba de bambu 
onde os timorenses dormem), tais, ou nome de jogos como, caleik, dalak, 
tapa, etc… foram introduzidas nos manuais, optando deste modo pela 
aproximação às línguas e ao português de Timor-Leste.
Esta perspectiva limita a abertura a novas realidades, mas permite 
aproximar as línguas e culturas em interacção. Daí que tenhamos optado 
por ela abertamente até ao 3º ano, ainda que sem descurar o espaço 
geopolítico que envolve Timor-Leste, altura em que começa a surgir uma 
pequena abertura a outras realidades, abertura essa que vai sendo 
progressivamente alargada até abarcarmos o espaço da CPLP. 
Ainda com o intuito de facilitar o acesso ao sentido, decidimos 
traduzir cartazes publicitários que apareciam naquele país, em tétum, para 
português. Mesmo assim, não escapámos imunes a “incompreensões”. 
Num deles traduzimos a palavra tétum baião que corresponde a acelga por 
62
esta palavra, mas infelizmente o termo é desconhecido e a palavra usada 
em português de Timor-Leste é “baião”.
As dificuldades não ficaram por aqui: Microlete, palavra que designa 
o mais comum dos transportes públicos naquele país, o nosso (mini) 
autocarro, o ónibus dos brasileiros, não tem género. Sendo uma palavra de 
origem malaia, não tem artigo que defina o género, embora o modo de 
exprimir conhecimento ou desconhecimento seja explicitado, mas de forma 
diversa do português. A microlete? O microlete? 
Se quisermos trabalhar a transversalidade da língua, como designar, 
em português, as hastes de palmeira usadas na construção de casas? 
“palapa” e não há outra opção!
A par destas questões uma outra surge: a ilustração. Considerando 
que o ilustrador é um autor que trabalha com imagens, se este não conhece, 
não pesquisa, não se informa de forma fidedigna, corremos o risco que a 
imagem não cumpra a sua função pedagógica: quer seja a de facilitar o 
acesso ao sentido, quer a de ser ponto de partida para a oralidade e para a 
aquisição de léxico, quer tenha um papel lúdico, etc… Recordo-me de ter 
levado para Díli, em 2000, umas histórias timorenses ilustradas aqui em 
Portugal e nunca encontrei um timorense que nelas se reconhecesse.
 E finalmente, o imaginário. 
Um imaginário muito diverso do nosso, o que provoca bastante 
dificuldade em adaptar, sobretudo, lendas para português ou mesmo ler as 
traduções feitas directamente das línguas autóctones timorenses. A este 
respeito, sugiro a consulta da obra A Alma de Timor vista na sua Fantasia
do padre Ezequiel Enes Pascoal, uma espécie de manual do imaginário 
leste timorense. A este propósito, recordo o seguinte episódio: tendo tido 
conhecimento de uma personagem mítica “Pontiana”, mulher muito bela 
que faz com que todos que com ela se cruzam a sigam, imaginei colocar o 
seu nome num manual. Em boa hora o não fiz, pois Pontiana é conotado 
como símbolo sexual.”
É tempo de concluir este meu relato, por isso, procuremos a solução 
para a charada que é o tema desta apresentação: Haverá horta na horta14? 
Haverá alguém que nos queira esclarecer?
 
14 Já depois de ter entregue este título, soube que, no Algarve, na zona da Serra do 
Caldeirão, o conceito de horta é mais alargado, aproximando-se do de horta em Timor –
Leste. O facto de ter havido vários deportados algarvios para aquele país poderá ter 
contribuído para isso? 
63
Em Portugal, segundo o Dicionário Verbo de Língua Portuguesa 
(2006: 584) a horta é um terreno onde se cultivam hortaliças e legumes. 
Em Timor Leste, na horta encontramos milho, feijão, bananeiras, 
coqueiros, fruta pão, etc... Os produtos hortícolas, como a couve, o tomate, 
a alface, encontramo-los no cantreiro (em tétum) ou no cantarero (em 
fataluco), que pode ter lugar dentro do espaço da horta. Pode pois existir 
uma horta (portuguesa) dentro da horta (timorense)!
Comecei a minha “conversa” “autobiografando-me” e porquê? Porque a 
percepção do(s) autor(es) é, neste caso, particularmente importante, uma 
vez que as suas representações são responsáveis pela percepção da 
realidade e por outro, o próprio utilizador, também ele, é marcado pelo 
discurso e pelas modificações introduzidas nas informações veiculadas nos 
conteúdos a ensinar. E eu sou apenas um lugar de onde vejo o mundo. Cada 
um de nós está num“miradouro”, mas se estivermos todos no mesmo 
“miradouro”, não somos capazes de ver a paisagem na sua plenitude. 
Deixamos escapar determinados aspectos, daí que tenhamos integrado 
colegas timorenses nas equipes de produção, porque ninguém melhor do 
que eles para nos guiarem na descoberta do contexto para o qual vamos 
trabalhar. 
Conhecer o contexto é fundamental na produção dos materiais, isto é, 
 Conhecer aspectos sócio-culturais: relações interpessoais, jogos, 
actividades do quotidiano, organização social, etc…
 Conhecer aspectos do imaginário: mitos (contos e fábulas, etc).
 Conhecer aspectos linguísticos: linguística comparada, 
sociolinguísticos e etnolinguísticos.
 Conhecer aspectos históricos e geográficos.
 Conhecer o tipo de formação dos professores.
 Quis chamar a atenção para o facto de o material didáctico:
 ser um produto cultural na medida em que é portador de um discurso 
valorativo sobre a realidade;
 ser transmissor de conhecimento ou, pelos menos, é isso que dele se 
espera;
 visar o desenvolvimento de capacidades e competências.
Os suportes didácticos que se inscrevem num currículo expressam 
valores que, podem não coincidir com aqueles que o autor defende. No 
desempenho do papel de autora(s) de manual é necessário levar em linha de 
conta os eixos pedagógico (como?) e o científico (o quê?), mas também o 
64
tipo de sociedade que o manual subentende e o contexto cultural no qual 
aquele se insere. Alguns destes aspectos encontram-se normalmente 
expressos na denominada política educativa e fundamentam-se em opções 
de base que levam em conta as prioridades individuais e sociais; em 
valores; na concepção do conhecimento e da cultura, etc... (Soares; 1996)
Pessoalmente, julgo que devemos privilegiar uma metodologia 
construída em torno da relação Língua/Cultura a qual retém o princípio de 
uma ligação unívoca e indissociável entre a língua e a cultura ensinadas e 
também sobre uma coerência intracultural, na medida em que se procura 
que o aprendente parta das vivências que tem na sua língua para adquirir os 
conhecimentos linguísticos numa outra língua. 
Termino deixando as seguintes palavras de Mia Couto, no sentido de 
alertar os autores de suportes didácticos:
“Na língua do nosso lugar não há palavra exacta para dizer pescar. 
Diz-se matar o peixe. Não há palavra própria para dizer barco. E oceano se 
diz assim o lugar grande. Somos gente da terra, o mar é recente” (Mar Me 
Quer; 2000:44)
Referências
Roldão, Maria do Céu (2003), Gestão do Currículo e Avaliação de Competências - As 
Questões dos Professores, Presença.
Soares, Lúcia Vidal (1996), O manual de iniciação em PLE – Diálogo aberto entre nós 
e os Outros, dissertação de mestrado, Universidade Aberta (não publicado).
65
Materiais digitais: contributos para o desenvolvimento de 
competências linguístico-comunicativas em Português língua não 
materna
Fernanda Botelho, ESE de Setúbal/ILTEC
Mª do Rosário Rodrigues, ESE de Setúbal
Nesta intervenção, procuraremos evidenciar as potencialidades das 
TIC no desenvolvimento de competências linguísticas e comunicativas dos 
alunos que não têm Português como Língua Materna. A partir de alguns 
argumentos discutidos na investigação sobre as TIC na aprendizagem das 
línguas, apresentaremos sugestões não só de utilização de recursos 
disponíveis na Internet, bem como de produção de materiais digitais. 
Deste modo, numa 1ª parte, defendemos a sustentabilidade de todas 
as línguas, como património comum da humanidade, equacionando o 
recurso às TIC e o papel que estas tecnologias podem desempenhar na 
presença de todas as línguas no ciberespaço, promovendo-as, difundindo-
as, afirmando-as em defesa da diversidade linguística e cultural que 
caracteriza o mundo, salientando o seu papel na construção de relações 
mais solidárias entre povos e nações.
A seguir, referiremos a grande heterogeneidade que tem 
caracterizado a escola portuguesa, situação esta que, não sendo nova, hoje 
se afigura ainda diversa do ponto de vista linguístico e cultural. Neste 
contexto, salientamos a responsabilidade social da escola na promoção e 
integração das crianças filhas de imigrantes, chamando a atenção para o 
papel do domínio da língua portuguesa, factor decisivo de igualdade para o 
exercício da cidadania.
Numa 3ª parte e tendo como finalidade de contribuir para a 
flexibilização das práticas pedagógicas de LP, adequando-as aos contextos 
de diversidade linguística e cultural dos alunos, apresentaremos algumas 
ferramentas, que se podem descarregar livremente da Internet, analisando 
as suas potencialidades no desenvolvimento das competências linguísticas 
e comunicativas dos alunos que têm o português com língua não materna. 
Nesta análise, procuraremos cruzar os níveis comuns de referência 
propostos no QECRL15, no que refere ao perfil sociolinguístico dos 
aprendentes e competências gerais mobilizadas na aprendizagem de 
qualquer língua e também do português. Assim, procuraremos equacionar e 
 
15 CONSELHO DA EUROPA (2001). Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas -
Aprendizagem, ensino, avaliação. Porto: ASA. Colecção: Perspectivas actuais/Educação. Coordenação de 
edição: Ministério da Educação/GAERI.
66
ir respondendo às seguintes questões: as sociedades do conhecimento 
podem não ser multilingues? Que oportunidades e desafios do ciberespaço 
para a aprendizagem do Português LM (e do PLNM)? Qual o contributo 
das TIC para o desenvolvimento das competências linguísticas e 
comunicativas em Português dos alunos de outras LM?
A escola portuguesa sempre foi marcada por grande heterogeneidade 
no que se refere à proveniência sociocultural dos seus alunos. Esta 
diversidade tem marcado o destino de inúmeras crianças e jovens a quem a 
escola não conseguiu “acolher”, no sentido de lhes proporcionar um 
domínio efectivo da língua portuguesa. Ora, o domínio da língua da escola 
é essencial, ou mesmo garante do sucesso educativo, porquanto a língua é 
código veiculador de outras aprendizagens; é nela e com ela que se 
aprende, ou seja, se transmite informação, se reflecte, se (re)constrói o 
conhecimento e se comunica.
A assumpção plena de Portugal como país de acolhimento de 
cidadãos estrangeiros pressupõe a sua integração efectiva na sociedade, o 
que, por sua vez, só é possível em situações de igualdade para o exercício 
consciente da cidadania, para o que o domínio da língua portuguesa é factor 
decisivo. Hoje, como sabemos, a escola em Portugal é ainda atravessada 
pela grande diversidade de origens e culturas de muitos dos seus alunos. 
Sabemos quão importante é (entre outros factores) a relação e a valorização 
que se estabelece com uma língua que se aprende.
Esta temática tem sido objecto de estudo e podemos hoje contar com 
alguma investigação que procura conhecer e intervir sobre esta realidade. É 
neste âmbito que procuramos dar um pequeno passo, avançando com 
algumas propostas de trabalho, privilegiando materiais digitais, visando os 
professores (de línguas) que, nas suas práticas pedagógicas, enfrentam estes 
desafios.
De facto, para que a escola seja para todos é necessário que 
reconheça que todos são diferentes. Esta forma de encarar a escola exige 
flexibilidade e inovação, porque obriga à concepção de novas formas de 
desenvolvimento do currículo, visando o sucesso educativo e a mudança. 
Apesar de os professores não serem os únicos responsáveis nesta 
diferenciação curricular, que a resposta à diversidade cultural obriga, eles 
são os principais implicados, porquanto actores e, dentre eles, em especial, 
os professores de Português.
Assim sendo, as estratégias que exemplificaremos ancoram-se por 
um lado, nos níveis comuns de referência propostos no QECRL, no que 
refere ao perfil sociolinguísticodos aprendentes (utilizador elementar A1 e 
A2; utilizador independente B1 e B2; utilizador experiente C1 e C2) e nas 
competências gerais mobilizadas na aprendizagem de qualquer língua e 
67
também do português: Compreensão e expressão oral; Compreensão e 
expressão escrita; e Conhecimento explícito da língua.
No contexto da nossa intervenção nesta mesa-redonda, Materiais 
didácticos para o ensino de uma Língua Não Materna, seleccionámos 
algumas ferramentas para o desenvolvimento de competências linguísticas 
e comunicativas em língua portuguesa, que se podem descarregar 
livremente da Internet, procurando compreender as potencialidades dos 
materiais digitais (autênticos ou didactizados) como diferentes processos e 
meios de ensinar a língua portuguesa, possíveis caminhos para chegar aos 
mesmos fins, isto é, a um sólido domínio do português, como via 
facilitadora da integração das crianças imigrantes. A escola constitui, por 
isso, o locus privilegiado de acolhimento e socialização das crianças em 
geral e destas, em particular.
A Internet permite o acesso a um conjunto muito vasto e 
diversificado de recursos, acessível à distância de um click. A diversidade 
de recursos existente permite-nos ter acesso, por exemplo, a uma 
fotografia, a um desafio pedagógico construído por um professor ou a um 
recurso didáctico específico para uma determinada área científica. O acesso 
a estes recursos está, hoje, mais facilitado quer pelo preço dos 
computadores, bastante mais baratos do que há uns anos, quer pela 
quantidade de equipamentos disponíveis nas escolas que nos fazem admitir 
que, a curto prazo, o desafio da utilização dos recursos digitais não está 
tanto na possibilidade de lhes aceder, mas sobretudo na vontade que o 
professor tenha de os integrar na sala de aula.
Assim, parece-nos que as oportunidades que a Internet oferece para a 
aprendizagem das diversas áreas científicas não são diferentes das que 
oferece para a aprendizagem do PLNM. Constitui um excelente recurso a 
que se acede sem grandes dificuldades; todavia, é necessário um esforço no 
sentido de se conhecer as suas vantagens e os desafios a ele inerentes.
Os blogs são mecanismos gratuitos existentes na Internet que 
permitem publicar informação sem complexidade adicional na utilização da 
tecnologia e, por isso, se tornaram tão populares em diversas esferas 
(política, jornalística e educacional). Para além de informação em forma 
textual, permitem integrar outros meios de comunicação (áudio; vídeo; 
jogos; fotos) e possuem a possibilidade de inserir comentários escritos à 
informação publicada, mecanismo que pode proporcionar a construção e 
partilha de saberes.
Tem existido uma grande divulgação de experiências de utilização 
educativa de blogs, o que permite ter algum conhecimento sobre as suas 
potencialidades educativas; todavia, a sua conjugação com outros serviços, 
68
por exemplo de podcasting, abre novas perspectivas para rumos ainda 
pouco explorados.
A utilização de blogs como estratégia pedagógica permite que 
qualquer aluno possa inserir um post ou comentar um outro já existente. 
Trata-se de um modo de estimular a interacção escrita entre alunos e destes 
com o professor e, assim, promover a democratização da palavra escrita 
que deixa de ficar encerrada nas quatro paredes da sala de aula e passa a 
ficar exposta ao mundo. Esta abertura da sala de aula transforma as 
produções dos alunos em notícias que podem ser objecto de 
questionamento, de reflexão, de comentário e de reescrita. No caso dos 
alunos que têm o Português como língua não materna, são evidentes as 
vantagens de correcção (e auto-correcção) pelo professor e pelos colegas 
para quem o português é língua materna.
A perspectiva construtivista de utilização pedagógica dos blogs
associa-se, frequentemente, à construção colaborativa de recursos digitais 
pelos alunos que, sendo objecto de publicação, têm subjacente um trabalho 
de reflexão sobre temáticas em estudo e sobre os modos de construção do 
texto escrito, favorecendo a interlocução activa autor/leitor num processo 
de interacção colectiva. O instrumento mais utilizado pelos alunos é, talvez, 
o processador de texto com grande impacto na dinâmica dos processos de 
aprendizagem da escrita e no desenvolvimento do gosto por esta actividade. 
A inclusão do corrector ortográfico traz benefícios indiscutíveis na 
aprendizagem do português, em especial daqueles não o têm como língua 
materna.
A característica assíncrona desta modalidade de comunicação pode 
também constituir-se como uma oportunidade de melhorar o conhecimento 
dos pais sobre as actividades escolares dos filhos e de fortalecer a relação 
entre a escola e a família, não a tornando dependente de um lugar e de uma 
hora.
Mais recentemente, os programas governamentais e-escola e e-
escolinha e, em particular, o computador Magalhães permitiram a chegada 
à escola de algum software livre que pode ser descarregado da Internet ou 
executado a partir desta com potencialidades na promoção de competências 
de leitura e escrita em múltiplos meios de informação. De entre esses 
programas, destacamos o Photo Story que, como o nome indica, permite 
contar histórias em forma de filme, a partir de imagens paradas e som, aos 
quais se podem juntar efeitos de transição e pequenos textos (títulos ou 
legendas). A utilização deste programa pelos alunos permite não só 
desmontar a complexidade de construção de um filme, como desenvolver 
competências de leitura, escrita e mesmo de oralidade através da gravação 
dos próprios alunos. 
69
Muitas outras ferramentas livres estão disponíveis, visando, 
igualmente, o desenvolvimento de competências linguísticas e 
comunicativas dos alunos. A sua utilização pedagógica com alunos que têm 
o Português como língua não materna evidencia vantagens acrescidas, uma 
vez que lhes permite a construção da significação através da multiplicidade 
semiótica presente, não sendo, por isso, necessário aceder a todo o 
conteúdo linguístico. Neste contexto, poderíamos ainda acrescentar as 
inúmeras (e sem precedentes) possibilidades para o ensino das línguas em 
geral e do PLNM, em particular, decorrentes do Youtube e da presença das 
televisões no ciberespaço, em que tudo é real e se acede a uma pluralidade 
de discursos.
Terminamos recomendando a necessidade e reforço de investigação 
(-acção), que cruze níveis de referência para o ensino das línguas (QECRL) 
com as imensas potencialidades que as TIC apresentam, operacionalizando 
percursos de formação e aprendizagem no âmbito do ensino -aprendizagem 
do português como língua não materna.
Referências
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actuais/Educação. Coordenação de Edição: Ministério da Educação/GAERI. 
71
Edição de materiais de ensino PLE, dificuldades e objectivos
José de Mello, Lidel
A edição consistente de materiais para o ensino de Português como 
Língua Estrangeira iniciou-se nos anos 80 com a publicação de vários 
livros, de entre os quais podemos salientar o “Vamos Aprender Português” 
editado pela Plátano e o “Português Sem Fronteiras 1” editado pela Lidel.
Até esta década, a edição de obras nesta área não se concretizou 
devido ao escasso mercado a nível nacional, assim como às dificuldades 
existentes na exportação e divulgação além-fronteiras, pois a globalização 
era ainda uma utopia.
A inexistência de materiais para a aprendizagem da nossa língua era 
uma questão de mercado, no qual era difícil saber onde eram necessários 
materiais de ensino/aprendizagem de Português e onde o comércio de 
exportação era complicado, devido às fronteiras, tarifas e restrições 
alfandegárias. A situação instável nos PALOP também não era favorável a 
que existissem relações comerciais, as quais potenciam o interesse na 
aprendizagem da língua, importantíssima na comunicação empresarial 
entre países. Ainda assim, os falantes de língua portuguesa rondavam já os 
180 milhões, sendo falada nos cinco continentes, número que era 
suficientemente expressivo para despertar o interesse pela aprendizagem da 
Língua de Camões a nível mundial.
Assim, a estratégia de expansão passava obrigatoriamente por 
encontrar novos mercados que pudessem consumir novos produtos, 
levando à publicação de mais materiais de PLE. Foi nesse sentido que a 
Lidel, após a publicação do “Português Sem Fronteiras 1” em 1989, 
começou a realizar viagens, inicialmente pela Europa e posteriormente por 
todo o mundo, no intuito de divulgar o seu primeiro método de ensino de 
Português Língua Estrangeira.
No entanto, e apesar de existirem publicações desde os anos 80, o 
conhecimento por parte dos professores e instituições, assim como o 
comprometimento do Estado em apoiar e incentivar o ensino de português 
a estrangeiros é ainda baixo, conforme poderemos constatar através dos 
resultados do Colóquio "Políticas e Práticas de Internacionalização da 
Língua Portuguesa", realizado em conjunto pela Faculdade de Ciências 
Sociais e Humanas, da Universidade Nova de Lisboa e o Instituto Camões, 
em 200716 no qual se determinou que seria necessária a criação de materiais 
específicos e a articulação entre o ensino da língua portuguesa com a língua 
 
16http://www2.fcsh.unl.pt/forum/leitorados/coloquio_ficheiros/Manuais%20e%20materi
ais%20para%20o%20ensino%20do%20port-1.ppt
72
de origem do aprendente, pela comparação explícita entre línguas 
semelhantes. Ao longo dos anos, o próprio público-alvo tem vindo a 
expandir-se, tornando-se cada vez mais diversificado, sendo que na 
actualidade engloba crianças e jovens filhos de portugueses emigrados pelo 
mundo fora, luso-descendentes dos PALOP em imersão social, imigrantes 
de nacionalidades várias a trabalhar no nosso país, elementos de empresas 
internacionais procurando alcançar o mercado de língua portuguesa, 
estudantes estrangeiros que estudam português nos seus países de origem, 
entre outros.
Conhecendo estas preocupações e necessidades, a Lidel tem vindo a 
aumentar o leque de divulgação dos seus materiais, tentando chegar a cada 
vez mais mercados e, em conjunto com os mesmos, entender e reconhecer 
as necessidades específicas de cada um, o que motivou, por exemplo, a 
publicação de métodos como o “Entre Nós 1 – método de português para 
hispano-falantes” ou a adaptação dos “Voas – edição especial para Timor”; 
a edição de livros de português para fins específicos, como seja o 
“Correspondência Comercial” ou o “Português Jurídico”; a edição de 
histórias infantis trilingues (português, tétum e cabo-verdiano) com 
orientações pedagógicas, como “A História da Carochinha” ou “A Arca de 
Noé”.
No contacto com os professores tomou-se conhecimento de que, 
apesar da adopção de manuais se encontrar generalizada, alguns docentes 
se encontram preocupados e/ou desagradados com os produtos disponíveis, 
pois afirmam haver a necessidade de materiais que permitam uma evolução 
contínua, lamentando a falta dos mesmos para os níveis mais avançados, e 
a sua desactualização (quer em termos culturais quer em termos dos 
suportes utilizados – cassetes, VHS, ilustrações/fotografias antigas). Tendo 
em conta estas opiniões, a Lidel tem como objectivo manter actuais os 
materiais a cada nova reimpressão, actualizando o vocabulário, as 
referências culturais, as fotografias e ilustrações. Sinal disso mesmo tem 
sido o empenho na actualização do seu primeiro método, “Português sem 
Fronteiras”, o qual já conta com a publicação de uma edição renovada, 
revista e actualizada. A reedição deste método reflecte ainda a preocupação 
da Lidel em conhecer e incorporar as sugestões, comentários e reacções dos 
professores e dos alunos, procurando, a cada livro, aproximar-se mais das 
necessidades, dificuldades e especificidades dos vários públicos, tentando, 
em conjunto com os autores, também eles, na sua maioria, professores de 
PLE, ir ao encontro da actualidade e dos processos, materiais e meios de 
ensino/aprendizagem mais recentes.
Contudo, e apesar do crescente aumento de interesse na 
aprendizagem da Língua Portuguesa em todo o mundo, as tiragens não são 
suficientemente elevadas, especialmente nos livros específicos e para níveis 
73
avançados, de modo a permitir que os seus autores possam viver 
exclusivamente dos direitos de edição. Por este facto, o desenvolvimento 
de obras nesta área é feito nas horas vagas à custa de muitas privações, 
dispensa dos seus tempos de ócio e, porque não dizer, sacrifícios. Temos 
pois que contar com a boa vontade dos autores que, muitopersistentemente, trabalham para que existam materiais para o ensino.
Visto isto, o tempo de produção de uma obra é extremamente 
moroso, o que frequentemente leva a que a edição destes materiais não 
acompanhe as necessidades do mercado.
Apesar de todo o esforço empreendido pela Lidel, a comercialização 
de um método não suporta o pesado investimento necessário para a 
divulgação, ou seja, viagens, estadias, etc..
Foi pois, necessário encontrar novos produtos que suportassem o 
referido investimento e que acompanhassem o que se faz pelo mundo fora, 
apostando na edição de métodos acompanhados de materiais 
complementares, adequados aos públicos-alvo, permitindo uma variedade 
de abordagens de ensino/aprendizagem do português língua estrangeira.
Neste sentido, a Lidel tem apostado numa parceria com o Instituto 
Camões, organismo responsável pela política cultural do Estado Português 
no estrangeiro, editando métodos com a sua coordenação científica e 
pedagógica, ou seja, de acordo com a regularização estatal da política de 
língua e em conformidade com as exigências educacionais, tendo até à data 
publicado os níveis 1 e 2 do método “Salpicos” e o nível 1 do “Na Onda do 
Português”.
Considerando todo o percurso, de já 20 anos, a Lidel continua a 
empreender um desafio diário de tentar acompanhar as exigências 
comerciais, editoriais, pedagógicas e legais inerentes à realização, 
adequação, venda e divulgação dos materiais escolares. O desafio mais 
premente neste momento deverá ser a actualização da nomenclatura 
gramatical, assim como a adaptação às novas normas ortográficas a entrar 
em vigor brevemente.
Projectos sobre Português Língua 
Não Materna em contexto de 
imigração
75
Aprendizagem de Português L2 – Criação e aplicação de estratégias e 
materiais conducentes ao sucesso educativo dos alunos PLNM
Luísa Solla, ILTEC/ESE-IPS Setúbal
Fabíola Santos, ILTEC
Em Julho de 2009, o projecto Bilinguismo e Aprendizagem de 
Português L2 e Sucesso Educativo na Escola Portuguesa, deu origem a 
dois projectos distintos. Por um lado, a parte de Bilinguismo, representada
pela turma Bilingue Português Cabo-Verdiano da Escola Básica do Vale da 
Amoreira, em curso desde 2008 e de que não vamos falar por ser objecto de 
uma outra intervenção. Por outro, a vertente de Aprendizagem de 
Português L2 e sucesso educativo que é aquela que pretendemos 
apresentar. 
A nossa intervenção incidirá em quatro pontos: objectivos, produtos
esperados, acções desenvolvidas e estratégia de desenvolvimento a médio 
prazo.
Objectivos
Desenvolvimento de estratégias de ensino-aprendizagem do Português 
adequadas a crianças e jovens com outras línguas maternas e com outras 
culturas. 
 Elaboração de documentos e realização de acções de formação que 
contribuam para a actualização científica e pedagógica dos 
professores no domínio em questão.
 Construção e experimentação de materiais didácticos. 
Produtos esperados
i) Para os professores serão elaboradas brochuras proporcionando 
actualização científica e pedagógica no âmbito do ensino do 
Português como língua não materna. Estes materiais de natureza 
temática e modular incluirão informação teórica e actividades de 
formação.
ii) Visando o enquadramento e a fundamentação das temáticas das 
brochuras e o aprofundamento das práticas de ensino desenvolvidas 
no âmbito do projecto, serão elaborados, por especialistas das 
matérias em estudo, textos de natureza teórica.
76
iii) Para os alunos de PLNM serão produzidos materiais em
conformidade com as actividades de ensino que serão desenvolvidas 
nos agrupamentos onde o projecto se desenvolve.
Acções desenvolvidas
Novembro de 2008 – a Julho 2009
- Selecção dos Agrupamentos
Para a consecução dos objectivos considerou-se imprescindível 
trabalhar com os professores responsáveis pelo ensino do PLNM. Para esse 
efeito e após um pedido inicial de manifestação de interesse em 7 
agrupamentos do distrito de Setúbal (Conceição e Silva, Azeitão, Vale de 
Milhaços, Alcácer do Sal, Castelo, Paulo da Gama, Elias Garcia) e 3 do 
distrito de Lisboa (Cova da Moura, Pedro d’ Orey da Cunha e Nuno 
Gonçalves), foram seleccionados três agrupamentos: Agrupamento de 
escolas Conceição e Silva e Agrupamento de escolas de Azeitão (de 
Setúbal) e Agrupamento de escolas de Carcavelos onde não se fez reunião 
preparatória por já ter havido contactos informais prévios.
A selecção foi realizada com base nos seguintes critérios:
 Pertinência: interesse manifestado pelos Conselhos Executivos (CE) dos 
Agrupamentos e pelas professoras contactadas, desde a primeira visita; 
liderança assumida pelos presidentes dos CE no sentido de facilitar as 
iniciativas da equipa do ILTEC viabilizando a assinatura de um 
protocolo de colaboração institucional.
 Diversidade de situações: número distinto de línguas e de alunos de 
PLNM no Ensino Básico (de 1.º, 2.º e 3º ciclos).
Após a selecção das escolas, a equipa realizou em Junho e Julho 
visitas aos três agrupamentos com o fim de preparar o ano lectivo de 
2009/2010. Foram tomadas algumas decisões preliminares sobre a 
organização dos alunos, a ratificar no início do ano lectivo, após um 
conhecimento mais rigoroso da situação em cada agrupamento.
- Reorientação do projecto
Como se referiu no início da comunicação, em Julho de 2009 foi 
decidido dar maior autonomia às duas dimensões do projecto Bilinguismo, 
aprendizagem do português L2 e sucesso educativo. Na decorrência da sua 
autonomização, esta parte do projecto exigiu reorientação no que diz 
respeito a várias questões. 
77
a) Necessidade de alargar a equipa de investigação. 
b) Rever o enquadramento teórico em relação ao ensino do PLNM. Assim 
sendo, deu-se início à pesquisa documental e de investigação nos domínios 
da aquisição e do ensino-aprendizagem da língua não materna. Confirmou-
se a metodologia de investigação - acção previamente definida por se 
considerar ser esta a mais adequada ao trabalho de acção e investigação que 
se pretende desenvolver nas escolas.
c) Sustentar, do ponto de vista legal, a intervenção que terá lugar nos 
agrupamentos. Foi indispensável o conhecimento da legislação em vigor 
relativa ao ensino de Português como língua não materna nas escolas 
portuguesas. Esta pesquisa está praticamente concluída estando em curso a 
sistematização da informação recolhida. 
- Organização do trabalho para o ano lectivo 2009-2010
Ainda em Julho realizou-se no ILTEC uma primeira reunião com 
toda a equipa: coordenação, investigadores e responsáveis do PLNM dos 
três agrupamentos.
Procurou-se que o fundamental da agenda se centrasse no 
conhecimento das práticas organizacionais e de ensino do PLNM em cada 
agrupamento e na definição de um plano de trabalho flexível, mas comum,
para o ano lectivo de 2009/2010.
No que diz respeito ao plano de trabalho, foi analisado e discutido 
um documento intitulado “Contribuições para a elaboração de um 
programa de apoio ao ensino do PLNM”. Este documento contém 
orientações que nortearão a organização dos alunos de PLNM nos três 
agrupamentos e propõe quatro eixos de trabalho para o ensino do PLNM: 
ensino explícito, apoio tutorial, trabalho autónomo e aprendizagens 
interculturais. 
Setembro - Outubro de 2009
Início do ano lectivo
- Orientações para a aplicação da ficha sociolinguística e testes de 
diagnóstico
Está praticamente finalizada a constituição das equipas de 
professores de PLNM e a organização dos grupos de alunos.
78
A equipa de investigação tem acompanhado nos três agrupamentos a 
aplicação de uma ficha sociolinguística para recolha de informação sobre 
os alunos. O mesmo tem sido feito para os testes de diagnóstico para 
posicionamento no respectivo nível.
Ano lectivo de 2009-2010
- Organização do trabalho com os alunos de PLNM: espaços, 
conteúdos e práticas(em curso)
Em termos de Legislação aplicável ao ensino de PLNM, Portugal 
não só tem bastante legislação como parece ser o mais “generoso” em 
políticas de integração (cf. Relatório de Desenvolvimento Humano de 2009 
da ONU)
As decisões tomadas pela equipa e as escolas têm o seu fundamento 
nas orientações legais existentes no domínio da aprendizagem/aquisição de 
Português L2. Tendo por base as orientações da Direcção Geral de 
Inovação e Desenvolvimento Curricular decidiu-se que os alunos de cada 
agrupamento seriam organizados em grupos de nível e teriam aulas de 
PLNM num total de 90 minutos por semana, sendo 45 na aula de Estudo 
Acompanhado e 45 minutos em Apoio Pedagógico acrescido.
O trabalho no projecto será norteado pelas três dimensões de uso da 
língua de escolarização: 
(i) Objecto de estudo
(ii) Meio de comunicação interpessoal
(iii) Meio de aprendizagens curriculares
Estas três dimensões serão tidas em conta no processo de ensino da 
língua que assentará, de forma flexível, em quatro eixos complementares e
adjuvantes da aprendizagem:
1- Ensino Explícito
Esta abordagem corresponde directamente ao Português como 
objecto de estudo. Serão alvo deste tipo de ensino não só aspectos 
gramaticais como culturais e pragmáticos. Neste aspecto, a equipa do 
projecto acompanhará as práticas correntes dos professores e colaborará na 
criação de materiais. Serão considerados os materiais que constituem os 
dossiers dos agrupamentos e que se revelaram úteis e produtivos. 
79
2- Trabalho Autónomo
Serão criadas oportunidades de aprendizagem para o aluno 
desenvolver a sua autonomia fora do espaço de aula através de execução de 
tarefas na biblioteca ou centro de recursos, recorrendo a instrumentos de 
estudo e pesquisa. Serão produzidos guiões para as tarefas que os alunos 
deverão realizar.
3- Apoio tutorial
O apoio tutorial é o espaço de articulação do PLNM com as outras 
disciplinas. Os professores das outras disciplinas podem, juntamente com o 
professor de PLNM fazer um levantamento das dificuldades do aluno, 
naquilo que diz respeito às suas disciplinas. Em conjunto, os professores 
podem diagnosticar as dificuldades dos alunos, tentar chegar às causas e 
agir na procura de uma solução. 
4- Aprendizagens interculturais.
Pretende-se proporcionar dentro ou fora da escola, conhecimento e 
apropriação da cultura portuguesa em interacção com as culturas dos 
alunos.
- Formação de professores
Teve início em Setembro de 2009 na Escola EB 2,3 de Azeitão uma 
Oficina de formação de 50 horas (25 presenciais e 25 em trabalho 
autónomo), intitulada «Aprender e ensinar em contextos de diversidade 
linguística». Estão inscritos 18 professores dos três ciclos do ensino básico.
Realizaram-se três sessões: 7 e 29 de Setembro e 14 de Outubro. 
Estão definidos e estabilizados os produtos que os formandos realizarão em 
trabalho autónomo e que constituirão um portefólio que será apresentado 
ao grupo numa sessão destinada a esse efeito. A Oficina terminará no 
primeiro trimestre de 2010.
Divulgação do projecto
“Pensar e Agir em contexto de diversidade cultural” (apresentação 
em power point) – Luísa Solla, SIMELP, Évora Outubro de 2009.
80
Estratégia de desenvolvimento a médio prazo
Até Outubro de 2010
 Desenvolvimento da primeira proposta de estratégias e materiais 
conducentes ao sucesso educativo dos alunos de Português Língua Não 
Materna (PLNM) - a desenvolver no ano lectivo 2009/2010.
 Início da elaboração das brochuras: prevê-se que as duas primeiras se 
centrem no ensino da oralidade e no ensino da escrita.
 Criação de textos de referência - a iniciar no final do 1º trimestre (após a 
conclusão da oficina de formação). Escolha dos temas e dos autores.
 Continuação da pesquisa documental: referencial teórico internacional; 
investigações nacionais e manuais didácticos.
Questões que começaram a emergir e às quais o projecto procurará dar 
resposta: 
 Como é feita a identificação dos alunos PLNM?
 Como são constituídas as turmas (as diferentes línguas maternas são 
tidas em conta?)
 Apoio específico (existe um acompanhamento especial a estes alunos? 
Quem o dá? Com que materiais?)
 Como se faz a formação dos professores que trabalham com alunos de 
PLNM?
 Sala de aula (quais são as adaptações feitas nas aulas de modo a integrar 
estes alunos e a proporcionar-lhes sucesso educativo?)
 Quais as impressões que os professores têm sobre as dificuldades destes 
alunos? E sobre a interacção com eles próprios e com os colegas?
 Quais as maiores dificuldades que os professores das outras disciplinas
sentem? Que tipo de necessidades têm?
 Poderemos recorrer aos directores de turma? 
 Conseguiremos contribuir para a construção da competência colectiva, 
aqui claramente transversal ao conselho de turma?
É do interesse da equipa do projecto - ILTEC e Agrupamentos - que 
o trabalho esteja ancorado em algumas linhas de orientação programática 
que orientem, de forma flexível, o trabalho dos professores de PLNM nos 
três agrupamentos. Estas linhas de orientação são, por sua vez, enquadradas 
pelas orientações legais do Ministério da Educação, que serão interpretadas 
pela equipa e pelos agrupamentos, no âmbito da sua autonomia e 
especificidade, em função dos objectivos do projecto.
81
Para a sua execução reforçamos a importância do grupo, enquanto 
instância de decisão, de produção de conhecimento, de experimentação e 
de avaliação do trabalho realizado. Neste continuum reforçamos a 
importância dos contactos na equipa, quer em situação de dúvida quer para 
partilha de materiais e ideias e ainda para reportar os resultados das 
inúmeras actividades que esperamos pôr em prática. Esta pode ser uma via 
interessante e útil para um processo que se deseja dinâmico e produtivo.
A construção progressiva do programa permitirá a cada agrupamento 
contribuir com a sua experiência e saber para a sustentabilidade do trabalho 
de toda a equipa. Ou seja, permitirá potenciar o que já fazem, partilhar o 
que outros fazem e fazer novas experiências que se desejam formativas na 
perspectiva da construção de uma competência colectiva em que a 
economia do saber exige partilha e que este se cria, partilhando (Le Boterf, 
2005).
É fundamental que os alunos vejam que existe um “programa” que 
dá consistência aos espaços onde desenvolvem as várias tarefas de 
aprendizagem. Sempre com um duplo objectivo: melhorar a competência 
em LP e os resultados escolares nas outras disciplinas. 
O mesmo se poderá dizer para os professores das outras disciplinas 
de quem pretendemos uma colaboração que reverta positivamente para a 
aprendizagem dos alunos, através de um diálogo construtivo e estratégico. 
Sabemos que é mais um caminho que é preciso abrir com cuidado, 
persistência e generosidade. 
Este projecto é um grande desafio. Encontrámos professores muito 
motivados e habituados a procurar respostas e a abrir caminhos. 
O que poderemos desejar mais?
Referências
Contribuição para a elaboração de um programa de apoio ao ensino do PLNM: para 
análise e discussão. 15 de Julho de 2009 (Equipa ILTEC)
Le Boterf (2005). Construir as competências individuais e colectivas. Resposta a 80 
questões. Porto: Edições ASA.
82
Testes de avaliação de diagnóstico em Português Língua Não Materna
Fausto Caels, ILTEC
Contexto
A avaliação diagnóstica em língua portuguesa constitui um passo 
fundamental na integração escolar de alunos que não têm o Português como 
língua materna (alunos de PLNM), na medida em que permite verificar se 
os alunos são capazes de acompanhar o currículo regular e, em caso 
negativo, activar os mecanismos de apoio adequados. 
Os testes de diagnóstico que aqui se apresentam resultam de uma 
incumbência da Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular 
(DGIDC) à equipa doILTEC (o trabalho foi encomendado em Novembro 
de 2007 e a versão final dos testes foi entregue em Maio de 2009). Trata-se 
de testes-modelo que permitem aferir o nível de proficiência em Português 
de alunos de PLNM que frequentam o Ensino Básico ou o Ensino 
Secundário.
Importa referir que estes testes estão em conformidade com os 
Despachos Normativos n.º 7/2006 e n.º 30/2007. Assim, permitem aferir o 
nível de proficiência linguística em Português nas competências de 
compreensão oral, leitura, produção oral e produção escrita. Além disso, os 
níveis de proficiência linguística foram definidos com base nos níveis de 
proficiência do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas.
Introdução geral aos testes de diagnóstico
A avaliação diagnóstica em Português como língua não materna 
constitui uma actividade nova para o corpo docente nacional, para a qual 
tem havido pouca ou nenhuma preparação na formação de base dos 
professores. Tendo em conta esta realidade, a equipa do ILTEC elaborou 
um documento intitulado “Introdução geral aos testes de diagnóstico”, em 
que oferece um conjunto de orientações por meio das quais se procura 
tornar o processo de avaliação mais transparente.
A introdução geral aos testes de diagnóstico inclui, entre outros 
aspectos, uma descrição do perfil do professor avaliador, uma explicitação 
das diferentes etapas do processo de avaliação e uma apresentação da 
estrutura geral dos testes. 
No que respeita as etapas do processo de avaliação, frisamos os 
passos que os estabelecimentos de ensino devem seguir no acolhimento dos 
alunos de PLNM:
83
1. uma recolha inicial de informação sobre a situação sociolinguística
dos alunos; 
2. uma selecção dos alunos de grau zero, isto é, alunos que não têm 
qualquer capacidade de comunicação em Português e, como tal, 
necessitam de um acompanhamento especial; 
3. uma aplicação de um teste de diagnóstico aos restantes aos alunos 
com o objectivo de determinar o seu nível de proficiência do 
Português, de forma a poderem ser encaminhados – ou não – para um 
programa de apoio.
Na mesma introdução foi incluída uma ficha sociolinguística a ser 
preenchida pelos encarregados de educação do aluno por altura da sua 
inscrição, bem como os critérios que permitem a identificação dos alunos 
de grau zero.
Testes de diagnóstico – estrutura geral
Foram elaborados três testes de diagnóstico, tendo em conta os seguintes 
grupos de anos de escolaridade: 
 1.º e 2.º anos do Ensino Básico
 3.º a 6.º ano do Ensino Básico
 7.º, 8.º e 9.º anos do Ensino Básico e 10.º, 11.º e 12.º anos do Ensino 
Secundário.
Os testes apresentam diferenças a nível da dimensão, do grau de 
dificuldade, do tipo de actividades e da maior ou menor recorrência a 
estímulos visuais. A competência linguística de falantes nativos da mesma 
faixa etária serviu, sempre que possível, como referência para a 
constituição das actividades e dos critérios de avaliação. 
Os testes encontram-se organizados em duas partes: (i) oralidade e (ii) 
escrita. As duas partes são autónomas, tendo sistemas de avaliação 
independentes e devendo ser aplicadas em momentos distintos. 
Os testes englobam diversas actividades, que visam avaliar aspectos 
diferentes do uso da língua portuguesa no dia-a-dia e em contexto escolar. 
Exemplos de aspectos abordados são: o domínio de vocabulário escolar 
próprio do nível de ensino em que o aluno está inserido ou a capacidade de 
compreensão de um artigo de jornal.
Tanto as actividades da parte oral como as da parte escrita têm um 
grau de dificuldade crescente. Caso o aluno não consiga realizar uma 
determinada actividade, é de esperar que não consiga realizar as actividades 
subsequentes. Nessas situações, é sugerido ao professor avaliador que pare 
a aplicação da parte do teste em questão, a fim de não sobrecarregar o 
aluno. 
84
Cada uma das actividades é constituída pelas seguintes componentes: 
Objectivo
Descrição da actividade
Instruções para a realização da actividade
Material para a realização da actividade (estímulos visuais, textos, 
fichas de trabalho, …)
Instruções para o preenchimento das folhas de registo 
Folhas de registo
Avaliação
Teste de diagnóstico para alunos de primeiro e segundo anos do Ensino 
Básico
O teste de diagnóstico para alunos de primeiro e segundo anos do 
Ensino Básico é constituído por duas partes. A primeira parte incide sobre a 
compreensão, a produção e a interacção oral e engloba quatro actividades: I 
— Nomeação lexical com recurso a imagens, II — Descrição de diferenças 
observadas em imagens, III — Reconto de uma narrativa e IV —
Interacção oral com base em imagens. A segunda parte do teste incide 
sobre a compreensão escrita e integra duas actividades: I — Leitura de 
palavras isoladas e II — Leitura de frases simples. As actividades da 
segunda parte do teste destinam-se exclusivamente a alunos de PLNM que 
ingressam no segundo ano. Segue-se uma descrição sumária de cada uma 
das actividades do teste.
Parte I – Actividade I
Esta actividade tem como objectivo testar o conhecimento lexical do 
aluno e consiste na nomeação oral de quarenta imagens correspondentes a 
itens do quotidiano. As imagens são apresentadas em cartões individuais, 
conforme exemplificado a seguir:
 
É pedido ao aluno para tirar um cartão de cada vez e dizer o nome do 
item representado. Caso ele não consiga nomear um determinado item, o 
cartão correspondente deve ser colocado de lado. No fim da actividade, o 
professor deve juntar os cartões com as imagens que o aluno não conseguiu 
nomear, dispô-los lado a lado, com as imagens viradas para cima e verificar 
85
se o aluno compreende (reconhece) o nome dos itens representados nas 
imagens. Por exemplo: “Aponta-me o sapato”.
Parte I – Actividade II
A segunda actividade tem como objectivo testar o conhecimento de 
locuções prepositivas de lugar, de adjectivos e respectivos graus, de 
numerais cardinais, de quantificadores, de numerais ordinais e de locuções 
que permitem exprimir ordem. Para tal, é pedido ao aluno para descrever 
um conjunto de diferenças observadas em estímulos visuais, criados 
especificamente para o efeito. Por exemplo:
 
O professor deve avaliar se o aluno é capaz de descrever as 
diferenças entre as imagens e se o faz por meio de expressões e locuções 
gramaticalmente adequadas. Deve ainda ter em consideração que as 
diferenças podem ser descritas de formas diversas, não havendo “respostas 
ideais”.
Caso se verifique que o aluno tem muita dificuldade em descrever as 
diferenças, existe uma actividade alternativa que tem por objectivo avaliar 
a compreensão dos enunciados linguísticos em questão (a inclusão desta 
actividade deve-se ao facto de poder haver compreensão sem que exista 
uma produção linguística correspondente). A actividade consiste na 
composição de um cenário de uma casa com jardim, de acordo com 
instruções dadas pelo professor. Por exemplo:
“Põe o sol por cima da casa.”
86
Parte I – Actividade III
Nesta actividade é proposta a audição de uma narrativa oral e seu 
reconto. Além de avaliar se o aluno é capaz de recontar todos os eventos da 
história, o professor deve estar atento à complexidade e à correcção 
gramatical dos enunciados frásicos que o aluno constrói. Para o ajudar 
nessa tarefa, existe uma grelha de observação que prevê diferentes graus de 
complexidade sintáctica, devendo ser assinalado o grau de complexidade 
que melhor se adequa à produção do aluno. 
A narrativa que o aluno deve ouvir e recontar é a seguinte:
Era uma vez uma menina que estava a andar de bicicleta. De 
repente atrapalhou-se e foi contra uma árvore. A menina caiu e 
começou a chorar, porque tinha sangue na perna. Felizmente, a mãe 
da menina apareceu e ajudou-a. Depois a mãe e a menina foram 
comer um gelado.
Caso o aluno não consigarecontar a história ou caso o faça com 
muita dificuldade, existe uma actividade alternativa que permite avaliar a 
compreensão dos diferentes eventos da narrativa. Recorrendo a imagens 
que representam os eventos da história e a outras imagens que representam 
eventos semelhantes aos eventos da história, o professor deve pedir ao 
aluno para apontar as imagens certas. Por exemplo:
“O que é que a menina estava a fazer?” 
Parte I – Actividade IV
A última actividade da primeira parte do teste consiste numa pequena 
conversa entre o aluno e o professor avaliador, desenvolvida a partir de um 
conjunto de fotografias que representam situações em sala de aula e em 
casa. Ao longo da conversa, o professor deve estimular o aluno no sentido 
de:
 identificar espaços físicos, pessoas e objectos;
 descrever acções;
 falar sobre a sua experiência pessoal, relacionada com a situação 
retratada nas fotografias.
87
Exemplo de uma fotografia:
Parte II – Actividade I
Esta actividade tem por objectivo avaliar a capacidade de ler palavras 
em Português e divide-se em duas etapas. Na primeira etapa, o aluno deve 
ler um conjunto de 18 palavras, apresentadas em cartões individuais (as 
palavras têm diferentes extensões e diferentes graus de complexidade 
silábica). Na segunda etapa, recebe uma folha com imagens que 
representam as palavras lidas, sendo-lhe pedido para colocar os cartões 
com as palavras em cima das imagens correspondentes. Por exemplo:
 
“Lê as palavras e coloca-as em cima das imagens certas”
Parte II – Actividade II
Esta actividade tem como objectivo testar a compreensão leitora de 
frases simples relativas a actividades quotidianas. É constituída por um 
estímulo visual e uma série de perguntas de verdadeiro ou falso. Cabe ao 
aluno ler as perguntas em voz alta (o que permite ao professor avaliar a 
velocidade e a acuidade leitora) e, em seguida, responder com SIM ou 
NÃO. 
88
Por exemplo:
“A professora está a escrever no quadro.”
Mais informações
Os testes de diagnóstico em Português Língua Não Materna aqui 
apresentados podem ser consultados e descarregados no sítio da DGIDC 
(DGIDC>Língua Portuguesa>Português Língua Não Materna). Nessa 
mesma página encontra-se também disponível o relatório da validação dos 
testes de diagnóstico elaborado pela equipa de Português da DGIDC.
Para eventuais sugestões ou comentários relacionados com os testes de 
diagnóstico, o contacto electrónico da equipa do ILTEC é divling@iltec.pt.
Referências
Gottlieb, Margo (coord.) (1999). Language Proficiency Handbook: A practicioner’s 
guide to instructional assessment. 
IILT (2003) English language proficiency benchmarks for non-English-speaking pupils 
at primary level, Version 2.0. 
Ministério da Educação — Departamento da Educação Básica (1999). Teste Bilingue –
Livro de Imagens. Lisboa: Ministério da Educação. 
Ministério da Educação — DGIDC (2009). Processo de validação dos testes de 
diagnóstico de PLNM — Relatório final. Lisboa: Ministério da Educação.
Ministério da Educação/GAERI (coord.) (2001). Quadro Europeu Comum de 
Referência para as Línguas – Aprendizagem, ensino, avaliação. Porto: Edições 
ASA.
Pereira, Dulce (2006). Crescer Bilingue. Lisboa: ACIME.
Sim-Sim, Inês (2006). Avaliação da Linguagem Oral – Um contributo para o 
conhecimento do desenvolvimento linguístico das crianças portuguesas. Lisboa: 
Fundação Calouste Gulbenkian.
Sim-Sim, Inês & Fernanda Viana (2007). Para a avaliação do desempenho de leitura. 
Lisboa: Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE)
http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/upload/estudos/pdf_versao2_def.pdf
University of Cambridge ESOL Examinations (2007). Cambridge Young Learners 
English Test – Handbook for teachers. Cambridge: UCLES.
89
O Programa “Português para Todos/as — PPT”:
A Língua como elemento fundamental da integração dos/as imigrantes
Sofia Fernandes, ACIDI
O Programa “Português para Todos — PPT”, lançado em Junho de 
2008, e gerido pelo Alto Comissariado para a Imigração e Diálogo 
Intercultural (ACIDI I.P.) enquanto Organismo Intermédio do Programa 
Operacional do Potencial Humano (POPH) do Quadro de Referência 
Estratégico Nacional (QREN), vem operacionalizar uma estratégia de apoio 
ao acesso a direitos de cidadania no âmbito de uma política de imigração 
inclusiva.
No âmbito do “Português para Todos — PPT”, cursos de formação 
em língua portuguesa, co-financiados pelo Fundo Social Europeu (FSE) e 
sem custos para a população imigrante, permitem, pela primeira vez, o 
acesso a um certificado que releva para efeitos de acesso à nacionalidade, à 
autorização de residência permanente e/ou ao estatuto de residente de longa 
duração. Para tal, são cursos desenvolvidos com base num referencial 
oficial adoptado pelo Estado Português o “Português para Falantes de
Outras Línguas”, e que certificam ao nível do A2 do Quadro Europeu 
Comum de Referência para as Línguas.
Mas o “Português para Todos — PPT” traduz-se, também, numa 
estratégia de apoio à integração no mercado de trabalho, na medida em que, 
para além dos cursos de português básico, disponibiliza cursos de 
português técnico nas áreas do comércio, hotelaria, cuidados de beleza, 
construção civil e engenharia civil à comunidade imigrante residente em 
Portugal.
Estes cursos são operacionalizados no território nacional pelas 
escolas da rede pública e pelos centros de emprego e de formação do IEFP, 
numa lógica de descentralização territorial e proximidade, facilitando a 
igualdade de oportunidades no acesso, assim indo ao encontro de um dos 7 
princípios chave do ACIDI I.P., o da proximidade: “encurtar as distâncias 
para conhecer e responder melhor”.
No âmbito da implementação do Programa são, ainda, fomentadas 
parcerias entre as Associações de Imigrantes e/ou outras entidades que 
lidam mais proximamente com os e as imigrantes e as escolas e centros de 
emprego e formação, de forma a ir ao encontro de necessidades específicas, 
nomeadamente através da realização de cursos com horários e locais 
ajustados às necessidades da população imigrante.
90
Finalmente, de referir o desenvolvimento de parcerias com entidades 
empregadoras de imigrantes para que aquelas e os seus empregados e 
empregadas possam beneficiar deste programa, por exemplo, com a 
realização de cursos nas suas instalações.
Facilitar a aprendizagem da língua é abrir caminho à integração, uma 
vez que a língua, como escrevia Fernando Pessoa, é parte indissociável da 
pertença a um país. E é também um instrumento essencial para atingir a 
nossa meta: garantir aos imigrantes o acesso aos mesmos direitos e deveres 
dos cidadãos portugueses, num quadro de igualdade de oportunidades e 
numa perspectiva positiva que valoriza o contributo destes cidadãos e 
cidadãs para Portugal. 
O Ensino do Caboverdiano e do 
Português
92
Turma Bilingue (Português/ Caboverdiano): um projecto experimental 
de educação bilingue em Portugal
Dulce Pereira, FLUL/ILTEC
Research should be conducted on the impact on integration and 
intercultural dialogue of the learning by first-generation migrants 
of the language of the host society, by second-and third generation 
migrants of their heritage languages, and by members of the host 
society of migrant languages.
High Level Group on Multilingualism, Relatório Final (2007)
O Projecto 
O ILTEC, com o apoio da Fundação Gulbenkian, está a desenvolver, 
desde o ano lectivo de 2008/2009, um Projecto de educação bilingue 
(português/caboverdiano), numa turma oficial do primeiro ciclo (Vale da 
Amoreira), que constitui parte de um Projecto mais vasto (Bilinguismo, 
Aprendizagem do Português L2 e Sucesso Educativo). A experiência 
acompanhará os alunos, do primeiro ao quarto ano de escolaridade. 
A esta parte do Projecto, se deu o nome de Turma Bilingue.Objectivos educativos
Considerando as múltiplas vantagens do bilinguismo individual, o 
Projecto propõe-se:
 desenvolver capacidades de comunicação oral e escrita nas duas 
línguas.
 valorizar os saberes linguísticos e culturais de origem.
 aproveitar as transferências de saberes linguísticos para potenciar a 
aprendizagem formal do português, do caboverdiano e dos 
conteúdos escolares.
 desenvolver a consciência linguística das crianças, levando-as ao 
reconhecimento da equivalência comunicativa e social das línguas.
 desenvolver atitudes de curiosidade pela diversidade e pelo saber, de 
aceitação crítica das diferenças, de cooperação e de afirmação das 
perspectivas e vontades próprias.
Desenho do Projecto 
O desenho do Projecto resultou do confronto entre as propostas 
teóricas dos modelos de educação bilingue inspiradores (essencialmente, 
Dual language linguistic education: Lindholm, 2001; Baker, 2007; García, 
2009; Howard & al. 2007), as experiências afins a nível internacional (v. 
93
Center for Applied Linguistics), os resultados das melhores práticas de 
educação bilingue em contextos de imigração (Garcia, 2009) e as condições 
reais de aplicação no sistema escolar português.
Foram, assim, fixados os seguintes parâmetros: 
 Duração de 4 anos. 
 Número relativamente equilibrado de alunos de ambas as origens.
 Uma hora diária em língua crioula.
 Uma professora para cada língua: uma falante de português e uma 
bilingue (trabalhando em colaboração).
 Separação temporal das aulas de português e de crioulo, embora na 
mesma sala. 
 As crianças são livres de usar a língua crioula na aula de português e 
a língua portuguesa na aula de crioulo, controladamente (em 
particular para facilitar a compreensão), incentivando-se a 
aprendizagem cooperativa.
 Na aula de português, os alunos seguem o currículo oficial, 
acentuando-se a perspectiva intercultural. 
 A iniciação à leitura e à escrita (no 1.º ano) é feita em português. Os 
alunos são expostos desde o início, de forma sistemática, à leitura e à 
escrita em crioulo, mas estas só são introduzidas formalmente a 
partir do segundo ano.
 Na aula de caboverdiano, os alunos começam por desenvolver a 
oralidade, seguindo um programa de língua próprio, embora, em 
termos de objectivos mais gerais, concordante com o de língua 
portuguesa.
 Em termos de distribuição de conteúdos académicos:
o No primeiro ano, as aulas em crioulo reforçam as aquisições 
feitas em português, nomeadamente a nível da matemática e 
do estudo do meio.
o A partir do segundo ano, alguns conteúdos, como os do estudo 
do meio, passam a ser veiculados, em primeira instância, em 
caboverdiano e consolidados em Português.
 Os pais e a escola são implicados directamente no projecto.
 Em termos pedagógicos, promove-se
o uma pedagogia de apoio à construção do conhecimento 
(scaffolding).
o no ensino da língua crioula, a combinação harmoniosa da 
abordagem comunicativa (contextualizada e assente em 
conteúdos) e da abordagem cognitiva (com recurso a 
processos metacognitivos, à instrução explícita e à reflexão 
94
metalinguística, para desenvolver a consciência e a 
compreensão da prática).
 A avaliação linguística faz-se a partir de uma variedade de fontes: 
aplicação periódica de testes, observação e filmagem das aulas, 
trabalhos dos alunos…
Um pouco de história
A ideia de desenvolver um Projecto desta natureza, em Portugal, 
assentou na convicção, cientificamente fundamentada, de que a aquisição e 
a aprendizagem precoce de mais de uma língua são vantajosas do ponto de 
vista linguístico, cognitivo, cultural e social, facilitando o progresso escolar 
dos alunos. As crianças das comunidades imigrantes estão teoricamente em 
condições muito favoráveis para o desenvolvimento do bilinguismo. No 
entanto, por ironia, raros são os casos em que lhes é permitido manter as 
línguas de origem nas escolas, o que as obriga a situações de diglossia ou 
mesmo a um recalcamento da sua identidade sociolinguística. As escolas, 
por sua vez, ao manterem exclusivamente um ensino monolingue, 
desperdiçam a oportunidade única de oferecerem aos seus alunos um 
contexto de aprendizagem linguística e culturalmente diversificado.
A escolha do caboverdiano
Num inquérito realizado pelo ILTEC, em 2003 (Diversidade 
Linguística na Escola Portuguesa), junto de 410 escolas, constatou-se que, 
das 58 línguas que os alunos diziam falar em casa, o crioulo caboverdiano 
era a língua mais vezes mencionada.
Em 2007, segundo dados do Serviço de Estrangeiros e Fronteiras, os 
caboverdianos residentes constituíam uma das duas comunidades mais 
representativas em Portugal (63925, em 435.736 estrangeiros) o que, se 
considerarmos o grande número de indivíduos de origem caboverdiana já 
portugueses, faz do caboverdiano uma das línguas mais faladas no nosso 
país. (A imigração de caboverdianos ainda hoje é uma constante: em 2008, 
Cabo Verde foi a segunda nacionalidade com maior número de pedidos de 
residência (5 620), logo a seguir ao Brasil).
Esse foi um dos factores que levou à escolha do caboverdiano, a par 
do português, para a experiência de educação bilingue agora em curso. 
Outras razões houve, porém. Sendo o caboverdiano um crioulo, durante 
muito tempo desprestigiado, em consequência da ideologia colonial, a sua 
escolha contribui para lhe devolver o estatuto, que tem por direito, de 
língua como qualquer outra, passível de ser escrita, estudada e ensinada, 
contribuindo, também, para valorizar e acolher socialmente a comunidade 
que a fala.
95
A turma
Com esse intuito de harmonização sociolinguística, procurou-se criar 
uma turma composta por crianças de origem caboverdiana e de origem 
portuguesa, em partes iguais. No entanto, no sistema escolar oficial, não é 
possível prever, nem sequer condicionar, a composição social e linguística 
das turmas do 1.º ano, que permanece uma incógnita até quase ao primeiro 
dia de aulas. Só o conhecimento da realidade social envolvente pode 
fornecer alguns indicadores sobre a nacionalidade ou origem das crianças 
que procuram a escola, embora as estatísticas não nos forneçam dados 
sobre a realidade linguística correspondente. Na verdade, nacionalidade e 
origem não são indicadores fiáveis, nem das línguas faladas em casa, nem 
das faladas pelos alunos, sobretudo quando se trata de famílias mistas. Não 
é possível estabelecer uma correlação directa entre origem, línguas faladas 
e grau de conhecimento das línguas, excepto quando os alunos são recém-
chegados de Cabo Verde, onde o crioulo é língua materna de todos.
Assim sendo, a caracterização linguística da turma escolhida para a 
realização do Projecto só pôde ser feita, de forma realista, no contacto 
directo com os pais e com as crianças. 
Para isso, previram-se três tipos de instrumentos complementares 
(minimizando a margem de erro previsível em cada um deles): 
 questionários aos pais sobre as línguas faladas entre si e com os 
filhos .
 observação directa do comportamento linguístico das crianças.
 aplicação de testes de diagnóstico linguístico (inicialmente apenas 
em português e, após ter desenvolvido nas crianças o 
reconhecimento do valor das duas línguas, também em 
caboverdiano).
 
A turma ficou constituída, inicialmente, por 22 alunos, todos 
nascidos em Portugal e todos falantes de português (de acordo com os 
resultados do teste de diagnóstico inicial). 
Desses alunos, nove, de origem portuguesa, só tiveram contacto, em 
casa, com o português.
Os restantes 13 têm uma história linguística complexa:
 Um é filho de pai guineense e mãe marroquina. Em casa fala-se 
português, crioulo guineense (variedade próxima do santiaguense), 
francês e árabe. 
 Outra é filha de pai guineense e de mãe caboverdiana. Segundo os 
pais, só falava português em casa.A observação revelou que falava 
caboverdiano.
96
 Todos os outros vivem num ambiente linguístico simultaneamente 
português e caboverdiano. Segundo os pais, sete falavam crioulo em 
casa, três falavam pouco mas entendiam e um não falava. 
Contra a expectativa inicial de juntar dois grupos relativamente 
homogéneos de alunos, um de falantes de português e outro de falantes de 
caboverdiano como língua predominante em casa, deparou-se-nos um 
grupo linguisticamente heterogéneo, em que a aquisição, o domínio e o uso 
do português e do caboverdiano, de configuração muito variável nos alunos 
de origem crioula, eram marcados e condicionados por desigualdades de 
estatuto e de funcionalidade das duas línguas e por atitudes 
sociolinguísticas hierarquizantes. 
Apesar do entusiasmo dos pais e dos alunos, relativamente à 
aprendizagem do crioulo, muitas crianças de origem caboverdiana tendiam 
a assumir a escola como o lugar de uso do português, mesmo quando 
tinham algumas dificuldades nesta língua, mostrando alguma inibição em 
tomar a palavra, por iniciativa própria, na outra língua. 
Perante este cenário, poder-se-ia perguntar:
Afinal a turma bilingue não é bilingue?
Que se entende por Turma Bilingue?
Podemos comparar o conceito de turma bilingue com o de 
comunidade bilingue. Quando afirmamos que uma comunidade ou um país 
é bilingue, não queremos com isso dizer que todos os seus cidadãos são 
bilingues, mas sim que aí convivem e contactam quotidianamente, de 
forma sustentada, duas línguas nacionais. As formas como cada indivíduo 
vive e concretiza o contacto com essas duas línguas é variável, quer em 
termos de domínio, quer em termos de uso ou de atitudes. Deste modo, 
uma comunidade bilingue pode ter, em si, falantes monolingues e outros 
que só usam uma das línguas esporadicamente, em contextos restritos, ou 
que a entendem mas não a falam. A evolução do bilinguismo nas 
comunidades, no sentido da sua expansão ou da sua retracção, depende, em 
muito, da política e da planificação linguísticas nacionais. Uma política de 
língua que promova a igualdade de estatuto das línguas em contacto 
(sobretudo daquelas que tradicionalmente têm estatutos desiguais) e 
alargue os seus contextos de uso nos meios de comunicação e na educação, 
favorecerá o desenvolvimento quantitativo e qualitativo do bilinguismo.
Assim acontece (e se quer que aconteça) na Turma Bilingue ─ pequena 
comunidade bilingue, no sentido acima definido ─ que reflecte, na sua 
composição social e linguística, a realidade envolvente de uma zona que 
acolhe tradicionalmente imigrantes.
97
A heterogeneidade multifacetada da turma é um verdadeiro desafio a 
classificações dicotómicas como as que opõem línguas maternas a não 
maternas ou línguas primeiras a línguas segundas, nas comunidades 
migrantes. (É assim que Garcia (2009) contrapõe o conceito de bilingue 
emergente ao de aprendiz de uma segunda língua e os de línguas de casa e 
línguas adicionais aos de L1 e L2, respectivamente). 
Como notava Labov (1977), a realidade linguística raramente se 
compadece com modelos de representação estáticos e discretos, sendo mais 
realistas os modelos dinâmicos que contemplam a variação, a mudança e o 
contínuo (mais ou menos).
O mesmo se aplica ao conceito de bilinguismo. O bilinguismo é 
multimodal e dinâmico. Implica a capacidade de usar as línguas, em graus 
diferentes e com diferentes fins. Como afirma García (2009: 55), no século 
XXI “we need to move from ways of looking at bilingualism as two separate 
languages”. Se nos centrarmos no indivíduo e nas suas práticas 
linguísticas, também aqui se poderá falar de um contínuo de bilinguismo 
(que vai do emergente ao recursivo, do que abrange todas as competências 
ao que se restringe a algumas…).
Esta forma de conceber o bilinguismo conduz a uma concepção 
também dinâmica de educação bilingue que aceita a natureza não linear do 
desenvolvimento das duas línguas, promove a transferência de saberes 
entre elas e valoriza as práticas de alternância de línguas (translanguaging), 
como forma de construção da compreensão, de inclusão no grupo e de 
cooperação e tolerância linguísticas.
Ao acrescentar uma nova língua ao conhecimento linguístico das 
crianças de origem portuguesa, ao ampliar os contextos de uso da língua 
caboverdiana, ao desenvolver novas variedades do crioulo nas crianças que, 
embora em modos e graus diferentes, já o dominavam, ao fazer activar 
conhecimentos linguísticos até aí passivos ou incipientes, libertando, na 
aula, as línguas da comunidade envolvente, reflectindo sobre elas e 
valorizando-as, o Projecto assume-se como de educação bilingue de uma 
turma que – e a resposta é sim ─ já era bilingue.
Daremos conta, neste Seminário, dos primeiros resultados do 
Projecto no final do primeiro ano, mostrando os seus efeitos positivos no 
desenvolvimento da biliteracia.
98
Referências
Baker, C. (2006) Foundations of Bilingual Education & Bilingualism (4.ª edição). 
Multilingual Matters, Clevedon.
Baker, C (2007) ‘Becoming Bilingual at School’. P. Auer & Li Wei (eds) 
Multilingualism. Mouton de Gruyter.
Baker, C., & Jones, S. P. (1998). Encyclopedia of bilingualism and bilingual education.
Clevedon, England: Multilingual Matters.
Center for Applied Linguistics (2007) Directory of Two-Way Bilingual Immersion 
Programs in the U.S. Disponível em http://www.cal.org/twi/directory.
França, L. e outros (1992), A Comunidade Caboverdiana em Portugal. Lisboa: Instituto 
de Estudos para o Desenvolvimento. 
García, Ofelia (2005) “Minority Language Education”. In Encyclopedia of Language 
and Linguistics, ed. por Keith Brown. Vol. 8. Oxford: Elsevier: 159-163.
García, Ofelia (2009) Bilingual Education in the 21st century: A global perspective. 
Oxford: Basil Blackwell.
García, Ofelia e Colin Baker (eds.) ( 2007 a) Bilingual Education: An Introductory 
Reader Clevedon, UK: Multilingual Matters.
Garcia, Ofelia, Lesley Bartlett and JoAnne Kleifgen (2007 b) From Biliteracy to 
Pluriliteracies. Handbook of Applied Linguistics. Vol. 5: Multilingualism, ed. por 
Peter Auer e Li Wei. Berlin: Mouton/de Gruyter: 207-228.
Góis, Pedro (org.) (2008) A comunidade cabo-verdiana em Portugal. Lisboa: ACIDI, 
IP. 
Hornberger, Nancy H. (2004) "The Continua of Biliteracy and the Bilingual Educator: 
Educational Linguistics in Practice". Bilingual Education and Bilingualism, Vol. 7, 
nº. 2 &3, 2004: 155 -169.
Horta, Ana Paula Beja e Jorge Malheiros (2004).. “Os Cabo-verdianos em Portugal: 
Processo de consolidação, estratégias individuais e acção colectiva”. Revista do 
Instituto de Estudos Estratégicos e Internacionais, nº 20:83-103.
Howard, E. R., Sugarman, J., Christian, D., Lindholm-Leary, K. J., & Rogers, D. (2007) 
Guiding principles for dual language education (2.ª ed.). Washington, DC: Center 
for Applied Linguistics. Disponível em www.cal.org/twi/guidingprinciples.htm.
Labov, W. (1977) Il Continuo e il Discreto nel Linguaggio. Bologna: Il Mulino.
Lindholm, Kathryn J. (2001): Dual Language Education. Multilingual Matters: 
Clevedon, Buffalo, Toronto, Sydney.
99
O contexto sociolinguístico e situacional da aprendizagem de língua 
portuguesa em Cabo Verde na 1.ª fase do Ensino Básico
Adelaide Monteiro, IIPC
Introdução
Esta comunicação é um relato da situação sociolinguística de Cabo 
Verde e os reflexos na aprendizagem da língua portuguesa, na 1ª fase do 
ensino básico integrado. Ela visa, sobretudo, dar a conhecer o contexto 
linguístico cabo-verdiano em que se que processa a alfabetização e a 
aprendizagem da língua portuguesa. Trata-se de um recorte de um projecto 
maior sobre ensino aprendizagem da língua portuguesa em Cabo Verde e 
aqui serão apresentados apenas os dados sociolinguísticos das escolas 
urbanas da Cidade da Praia.
Enquadramento teórico
Com base no modelo sociolinguísticodesenvolvido pelos autores 
franceses Henry Boyer e Louis-Jean Calvet, esta linha teórica analisa a 
situação de contacto de línguas num mesmo espaço social em termos de 
conflitos, de uma diglossia não como uma distribuição complementar 
equilibrada e estável das funções de duas línguas (ou de duas variedades) 
mas como a dominação de uma língua (língua dominante) sobre a outra 
(língua dominada) (Boyer:2001:52).
Boyer a citar A. Martinet (1969) a propósito de Competição nos 
casos de coexistência entre duas ou mais línguas em um mesmo lugar, diz 
que não poderá ocorrer sem violência, inevitavelmente uma orientação 
glotofágica que de acordo com o postulado por Calvet trata-se de uma 
língua em posição de força, devido a razões de natureza política, 
demográfica, económica, militar, etc., que vai fazer desaparecer uma outra 
língua em posição de fraqueza (em posição mais desfavorável) 
essencialmente pelas mesmas razões. Este sociolinguista como também 
Boyer considera que a convivência de duas línguas numa mesma 
comunidade linguística é sempre uma situação conflitual e a motivação do 
locutor para optar por uma ou outra língua envolve factores extra-
linguísticos, sobretudo sociais. 
Este modelo conflitual opta por aproximações diacrónicas e uma
abordagem macrossociolinguística da diglossia onde o conflito é analisado 
ao longo do tempo e na sua globalidade, pois só é possível entender o 
dinamismo linguicida durante várias décadas e séculos assim como os 
desequilíbrios e desigualdades sociolinguísticas são projectados do ponto 
100
de vista da sociedade no seu todo, grupos ou comunidades que se 
confrontam para o reconhecimento ou a defesa de sua identidade.
Uma outra característica desta referência teórica é considerar que os 
usos e as práticas são motivados por representações sociolinguísticas, 
imagens (sempre estereotipadas) de atitudes e que repousam sobre valores 
que juntos pesam sobre a dinâmica do conflito, e mais frequente sobre a 
dinâmica da língua dominante. Enquanto a imaginação colectiva (mesmo 
os falantes destas línguas) apercebem-nas como menos valorizada, 
estigmatizadas muitas vezes, portadoras de valores negativos. Em geral, 
são estas representações, contrárias à língua dominada e favoráveis à 
situação de dominação, que vão trabalhar mais ou menos subterraneamente 
nos espíritos e inspirar os discursos sociais e formar um conjunto 
ideológico. Esta ideologização da diglossia é considerada pelos sociólogos 
desta linha teórica como prejudicial, pois, é orientada em direcção à 
dominação da língua Alta (H) às vezes designada língua A. E ainda porque 
ela se apoia solidariamente sobre preconceitos, estereótipos contrários à 
língua dominada língua do passado, língua da ignorância, e de uma 
idealização desta mesma língua, (língua do coração, da raça, de um passado 
prestigioso - mas definitivamente resolvida -, do natural, do autêntico…) 
Chega-se aqui a um paradoxo avaliativo, pois a língua dominada é por um 
lado idolatrada pelos seus falantes, mas usá-la em espaços solenes ou por 
pessoas com alto grau de escolaridade pode ser interpretado como falta de 
respeito. No entanto, não existe expressão mais adequada para se falar dos 
aspectos folclóricos.
Para falar da situação de ensino do ensino da língua portuguesa em 
Cabo Verde no Ensino Básico (estatal) tomemos como exemplo as escolas 
das zonas urbanas da Cidade da praia, e alunos com idade compreendida 
entre os 6 e os 9 anos.
Quanto ao uso das línguas cabo-verdiana e portuguesa pelos alunos 
temos o seguinte cenário: 
Todos têm a língua cabo-verdiana como língua materna e é a língua 
utilizada em casa, com os amigos da família, os da escola e outros. É nesta 
língua que muitas vezes eles se dirigem aos professores e estes, por sua vez 
recorrem recursivamente à língua cabo-verdiana durante as aulas para 
explicitarem as matérias. No recinto escolar, ouve-se a língua cabo-
verdiana em 100% dos casos. 
O uso da língua portuguesa acontece no interior da sala de aula, pela 
boca do professor que também nesse mesmo momento utiliza a língua 
cabo-verdiana caso verifique que a sua mensagem não foi compreendida
(caso que acontece frequentemente).
101
Verificou-se que as provas são escritas em português. O professor 
quer no 1º ano quer no 2º ano lê-as e ajuda o aluno a interpretar, desta feita 
em português, no dia das provas. 
Quanto às actividades de leitura, durante o primeiro ano os alunos 
não sabem ler ainda e, por isso, não lêem, dentro ou fora da sala, porque 
não sabem e no 2º ano, são pouquíssimos os alunos que lêem, 
efectivamente, quer na sala quer fora dela. 
Constatou-se que alguns até têm livros, em casa, escritos em 
Português mas não lêem porque não sabem. 
Questionados se falam português e se quando o falam todos 
entendem a maioria respondeu negativamente. 
Crianças cujos pais têm maior nível de escolaridade responderam 
que têm livros em casa, que gostam de ler e de falar português, enquanto as 
crianças cujos pais e/ ou encarregados de educação têm pouca escolaridade 
demonstraram menos entusiasmo em aprender a língua portuguesa e o 
único meio que têm para “interagir” com a língua é através da televisão.
Conclusões
1.ª As crianças são alfabetizadas antes de aprenderem a modalidade 
oral da língua; 
2.ª A televisão é a via principal e quase única onde as crianças 
ouvem a língua portuguesa; 
3.ª Nestes moldes, a língua portuguesa / a escola acaba por funcionar 
como factor de exclusão;
4.ª Algumas turmas têm composição muito diversificada em termos 
de conhecimento da língua portuguesa sendo para alguns língua segunda e 
para outros língua estrangeira; 
5.ª Uso indistinto da língua de instrução, sobretudo após a aprovação 
da Resolução de 16 de Março de 1998, cujo conteúdo passamos a 
transcrever:
 “(…) Será valorizada, progressivamente, o crioulo caboverdiano, como 
língua de ensino;
A língua portuguesa será tida, no ensino, como língua segunda;
Introdução de aprendizagem da língua portuguesa no curriculum 
geral do ensino pré-primário e seu reforço nos anos subsequentes. ”
Esta e outras medidas, nos principais instrumentos dos sucessivos 
Governos, revelam a intenção de valorizar a língua cabo-verdiana e a sua 
introdução no ensino. Neste momento, tanto o instituto responsável pela 
formação dos professores do Ensino Básico, bem como a Universidade de 
102
Cabo Verde, que forma os professores de língua portuguesa e línguas 
estrangeiras para o Ensino Secundário têm já no seu curriculum a língua e 
linguística cabo-verdiana permitindo dar cumprimento à Resolução de 98. 
Todavia, a alfabetização continua a ser feita em português, língua segunda 
para uns e língua estrangeira para outros.
Há estudos monográficos, dissertações e teses defendidas que 
provam que o sucesso do ensino da língua portuguesa em Cabo Verde 
passa pela introdução da língua cabo-verdiana no ensino básico. Esta 
afirmação tida como verdade absoluta no seio académico, tornou-se uma 
questão polémica e tema de intensos debates na sociedade cabo-verdiana. 
Assim, o desenvolvimento do processo do uso da língua cabo-verdiana no 
ensino tem sido adiado devido às práticas e representações 
sociolinguísticas, entendidas na perspectiva de Calvet (1999:158) ou a 
atitudes linguísticas na perspectiva de Houdebine (1996). Para Calvet as 
práticas linguísticas representam o que os locutores produzem enquanto as 
representações simbolizam a maneira como os locutores pensam as suas 
práticas, como eles se situam em relação aos outros locutores, às outras 
práticas e como eles situam a língua deles em relação a outras línguas. 
Houdebine fala em imaginário linguístico e o define como a relação do 
sujeito com a sua língua. E tudo isso se manifesta através dos discursos 
epilinguísticos que têm dominado qualquer círculo de debate a propósito da 
línguacabo-verdiana em busca de um consenso. 
103
Notas biográficas dos participantes (por ordem alfabética)
Ançã, Maria Helena
Maria Helena Serra Ferreira Ançã
mariahelena@ua.pt
Contactos institucionais
Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa/Universidade de Aveiro
3810-193 Aveiro (Portugal)
Telefone directo: 234 372 410
Graus Académicos
2009 Agregação em Educação, Universidade de Aveiro.
1991 Doutoramento em Ciências da Educação/Didáctica do Português, Universidade de 
Aveiro. 
Categoria
Professora Associada, com agregação, Universidade de Aveiro (Portugal).
Áreas de investigação
Educação em Português/PLNM, Consciência Metalinguística, Migrações.
Direcção de projectos
1994/ 1999 A Língua Portuguesa e o seu Ensino em Cabo Verde e Angola 
(financiamentos pontuais: FCG, Grices, CIDTFF/FCT); 
2005/ 2007 Aproximações à Língua Portuguesa: atitudes e discursos de não nativos 
residentes em Portugal (POCI/CED/56110/2004, FCT);
Desde 2004 Desenvolvimento de competências em língua do território – para uma 
educação em Português (Laboratório de Investigação em Educação em 
Português/LEIP/CIDTFF, com C. Sá e L. A. Pereira. Responsável pela Linha 2: 
PLNM).
Botelho, Fernanda
Maria Fernanda Ribeiro Botelho de Sousa
fernanda.botelho@ese.ips.pt
Contactos institucionais 
Escola Superior de Educação de Setúbal
Campus do IPS, Estefanilha
2914-504 Setúbal – Portugal 
Tel: + 351 265 710 800 Fax: + 351 265 710 810
Graus académicos
2002- Doutoramento em Didáctica do Português – Universidade Aberta
1989 – Mestrado em Tecnologia da Educação – Universidade de Salamanca
Categoria 
Professora Coordenadora de nomeação definitiva - Escola Superior de Educação
Cargos
2009 - Coordenadora Institucional na ESE de Setúbal do Programa Nacional de Ensino 
do Português -1º Ciclo.
Membro da Comissão Coordenadora do Conselho Científico da ESE de Setúbal. 
Áreas de investigação
Didáctica do Português; Língua portuguesa, media e TIC; Aquisição e desenvolvimento 
da Linguagem.
104
Participação e coordenação de Projectos
2007 - Investigadora do projecto Bilinguismo, aprendizagem do português L2 e sucesso 
educativo, desenvolvido no ILTEC e financiado pela Fundação Gulbenkian (a terminar 
em 2012).
2003-2009 - Coordenadora do projecto de intervenção Português para fins académicos 
e profissionais com o Instituto Superior Técnico. 
2004-2006 - Membro da Comissão Coordenadora do curso de mestrado em Didáctica 
de Línguas em parceria com a Universidade de Aveiro
Caels, Fausto 
Fausto Felix Geert Caels
fausto.caels@iltec.pt
Contacto institucional
ILTEC- Instituto de Linguística Teórica e Computacional
Rua Conde de Redondo, 74 - 5º
1150-109 Lisboa (Portugal)
Tel. + 351 21 356 30 82
Fax. + 351 213 55 06 71
Graus académicos
2002- Licenciatura em Linguística pela Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa
Cargo
Desde 2004 – Investigador do Instituto de Linguística Teórica e Computacional
Áreas de investigação
Aquisição de Língua Segunda, Sociolinguística, Direitos linguísticos 
Participação em Projectos 
2007-Presente – Projecto Bilinguismo, aprendizagem do Português L2 e sucesso 
educativo na Escola Portuguesa
2003-2007 - Projecto Diversidade Linguística na Escola Portuguesa (ILTEC)
Carvalho, Nuno
Nuno Gonçalo Duarte Carvalho
nunocarvalho@iltec.pt
Contacto institucional 
ILTEC- Instituto de Linguística Teórica e Computacional
Rua Conde de Redondo, 74 - 5º
1150-109 Lisboa (Portugal)
Tel. + 351 21 356 30 82
Fax. + 351 213 55 06 71
Graus académicos
2001- Licenciatura em Linguística pela Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa
Cargo 
Desde 2003 – Investigador do Instituto de Linguística Teórica e Computacional
Áreas de investigação
Ortografia, Aquisição de Língua Segunda
Participação em Projectos 
2007-Presente – Projecto Bilinguismo, aprendizagem do Português L2 e sucesso 
educativo na Escola Portuguesa
2003-2007- Projecto Diversidade Linguística na Escola Portuguesa (ILTEC)
105
Cook, Vivian
Vivian Cook 
vivian.cook@ncl.ac.uk
Cargo
Professor de Linguística Aplicada na Universidade de Newcastle.
Áreas de Investigação
His main interests are how people learn second languages and how writing works in 
different languages. He is a founder of the European Second Language Association and 
co-editor of the new journal Writing System Research. He has written books on the 
learning and teaching of English, on Chomsky and on writing systems, including 
popular books on English spelling and on vocabulary; he has given talks in countries 
ranging from Chile to Japan, Canada to Iran and Cuba to Norway.
Fernandes, Ana Sofia
Ana Sofia Fernandes
sofia.fernandes@acidi.gov.pt
Contactos institucionais 
ACIDI I.P.
R. Álvaro Coutinho, 14, 1150-025 Lisboa (Portugal)
Tel. 21 810 61 00
Fax: 21 810 61 17 
E-mail: acidi@acidi.gov.pt ; ppt@acidi.gov.pt
Website: http://www.acidi.gov.pt; http://www.acidigov.pt/qren
Graus académicos
2009 Mestrado em Desenvolvimento Económico e Cooperação Internacional (a 
frequentar). ISEG / UTL
2008 Curso de Especialização em Islamismo. ISCSP /UTL 
1998 Pós-Gradução em Desenvolvimento e Cooperação Internacional. ISEG / UTL
1997 Pós-Graduação em Relações Internacionais. ISCSP / UTL
1995 Licenciatura em Relações Internacionais, com especialização em 
relações internacionais políticas e culturais ISCSP / UTL
Cargos 
Desde Dezembro de 2007 – Nomeada em exercício de funções no Gabinete da Alta 
Comissária para a Imigração e Diálogo Intercultural, a desempenhar funções no Alto 
Comissariado para a Imigração e Diálogo Intercultural (ACIDI I.P.) enquanto 
Coordenadora da Equipa de Projecto do ACIDI I.P., Organismo Intermédio do 
Programa Operacional do Potencial Humano (POPH) do Quadro de Referência 
Estratégico Nacional (QREN), no âmbito do Programa “Português para Todos - PPT”; 
apoio à operacionalização dos financiamentos FSE no âmbito da prioridade temática 
“empregabilidade e igualdade de oportunidades dos imigrantes”.
Feytor Pinto, Paulo
Paulo Feytor Pinto
aprofport@app.pt
106
Contacto Institucional
APP- Associação de Professores de Português
Bairro da Liberdade, 7 - R/C – 9
1070-023 Lisboa
Tel. 213 861 768; Fax. 213 861 819
Cargo
Presidente da Associação de Professores de Português
PQND, Português/Francês, 3ºCEB e Secundário
Habilitações Académicas 
2008 Doutoramento em Política de Língua. Universidade Aberta 
1999. Mestrado em Relações Interculturais. Universidade Aberta
1995. Pós-graduação em Sociologia e Economia do Espaço Lusófono. ISMG
1985. Licenciatura em Línguas e Literaturas Modernas. FLUP
Livros publicados
2001 Como Pensamos a Nossa Língua e as Línguas dos Outros. Lisboa: Edit. Estampa
1998. Formação para a Diversidade Linguística na Aula de Português. Lisboa: IIE.
Lemos, Helena 
Maria Helena Senra Vieira de Lemos
h.v.lemos@gmail.com
Graus académicos
2004 Curso de Formação Especializada em Multimédia em Educação, U. Aveiro
2003 Mestrado em Didáctica de Línguas (especialidade Português Língua Não 
Materna), U. Aveiro
Actividade profissional
Docência de Português Língua Não Materna.
Formação de professores nas áreas de Português Língua Não Materna e de Multimédia 
no ensino das línguas.
Livros publicados
2008 Português em Directo. Lisboa: Lidel - Edições Técnicas
2004 Praticar Português - Nível intermédio. Lisboa: Lidel – Edições Técnicas
2001 Praticar Português - Nível elementar. Lisboa: Lidel – Edições Técnicas
2000 Comunicar em Português. Lisboa: Lidel – Edições Técnicas
Martins, Ana
Ana Cristina Sousa Martins
acsmartins@mail.telepac.pt
http://www.prof2000.pt/users/anamartins/
Contacto Institucional
Centro de Linguística da Universidade do Porto
clup@letras.up.pt
Via Panorâmica, s/n
4150 - 564 Porto
Graus Académicos
1994 – Licenciatura em Línguas e Literaturas Modernas – variante de Estudos 
Portugueses pela Faculdade de Letras do Porto;
107
1999 – Mestrado em LinguísticaPortuguesa Descritiva, com a dissertação O Tempo e o 
Sujeito em A Ordem Natural das Coisas de António Lobo Antunes, pela Faculdade de 
Letras do Porto;
2006 – Doutoramento em Linguística Portuguesa, pela Faculdade de Letras do Porto, 
com a tese Dimensões Temporais-Aspectuais do Funcionamento do Discurso. Estudo 
aplicado à análise de relatos de viagem.
2007 – Bolseira da FCT para realização de pós-doutoramento em aquisição de L2: 
Processos de retextualização - textos modificados para leitura extensiva em português 
L2: produção, regulação, avaliação.
Áreas de investigação
Linguística Textual, Aquisição de L2
Martins, Cristina
Cristina Martins
Contacto Institucional
Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra
Largo da Porta Férrea
3004-530 Coimbra - Portugal
Tel: +351 239 859900; Fax: +351 239 836733
E-mail: gabdirector@fl.uc.pt
URL: http://www.uc.pt/fluc
Graus Académicos
1989 - Licenciatura em Línguas e Literaturas Modernas (variante de Estudos 
Portugueses e Ingleses) na Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra)
1994-Mestrado em Linguística Portuguesa com a apresentação da tese Estudo 
sociolinguístico do mirandês. Padrões de alternância de códigos e escolha de línguas 
numa comunidade trilingue.
2004- Doutoramento na Universidade de Coimbra, na especialidade de Linguística 
Aplicada, com uma tese intitulada Línguas em contacto: “saber sobre” o que as 
distingue. Análise de competências metalinguísticas de crianças mirandesas em idade 
escolar.
Cargos
Professora Auxiliar na Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra
Coordenadora do 2º ciclo em Português como Língua Estrangeira e Língua Segunda 
(PLELS) da FLUC e membro da equipa coordenadora do Mestrado internacional em 
Português Língua Segunda (FLUC e FLCS da Universidade Eduardo Mondlane).
Mateus, Maria Helena Mira
Mateus, Maria Helena Farmhouse da Graça Mira 
mhm@mateus.com.pt
Contactos institucionais
ILTEC 
R. do Conde Redondo, 74, 5, 
1150-109 Lisboa (Portugal)
Tel. 21 356 30 82; Fax: 21 3528112 
E-mail: direc@iltec.pt
Website: http//www.iltec.pt
108
Graus académicos
1978 Agregação em Linguística Portuguesa. FLUL
1974 Doutoramento em Letras (Linguística). UL 
Categoria 
Professora Catedrática Jubilada da Faculdade de Letras de Lisboa
Áreas de investigação
Linguística (Fonologia e Prosódia). Política da língua. Edição crítica
Direcção de Projectos (últimos anos)
2007- Coordenadora principal do projecto Bilinguismo, aprendizagem do português L2 
e sucesso educativo, desenvolvido no ILTEC e financiado pela Fundação Gulbenkian (a 
terminar em 2012).
2005- Responsável pelos projectos Corp-Oral, (terminado em 2007) Oral-Phon (a 
terminar em 2011), ambos desenvolvidos no ILTEC e financiados pela FCT. 
Mello, José de
José Homem de Mello
Contacto institucional
Lidel
Rua D. Estefânia, 183 r/c Dto.
1049-057 Lisboa
lidel@lidel.pt
Habilitações literárias
Curso de Gestão e Administração de Empresas –IATA, 1976. 
Curso de Alemão – Goethe Institut Berlim Ocidental, 1976. 
Percurso profissional
Funcionário do Consulado-Geral de Portugal em Berlim Ocidental, 1976/1977. 
Director do Departamento de Exportação da Lidel – Edições Técnicas Lda., desde 1985. 
Director Editorial do Departamento de Português Língua Estrangeira da Lidel – Edições 
Técnicas Lda., desde 1989. 
Sócio fundador da FCA - Editora de Informática, Lda., 1991. 
Sócio da Lidel - Edições Técnicas Lda., 1999. 
Monteiro, Adelaide
Adelaide Tavares Monteiro
adelaideiipc@hotmail.com
Contacto institucional 
IIPC – (Instituto de Investigação e Património Culturais – Ministério de Cultura da
Praia – Cabo Verde – C.P.76
Tel.00238.2623362 Fax.00238.2623385
Graus académicos
2007 – Mestrado em Letras Neolatinas pela Faculdade de Letras da Universidade 
Federal do Rio de Janeiro
1996 – Licenciatura em Linguística pela Faculdade de Letras de Lisboa – FLUL
Categoria
Técnica Superior 13- B do IIPC – MC
Cargos
2007 - Directora de Ciências Humanas e Sociais do IIPC
2002-2005 – Redactora na Assembleia Nacional (Parlamento)
109
1997 - 1998 - Professora de Língua cabo-verdiana e língua portuguesa no curso de 
formação de formadores dos voluntários do “Corpo da Paz”
1997- 1999 – Professora de Comunicação e Expressão no Ano Zero.- Professora da 
disciplina de Língua cabo-verdiana no Instituto Superior de Educação 
Área de investigação
Estudos Linguísticos / estudos crioulos / política de Língua
Participação em projectos
“O ensino da língua portuguesa no ensino básico, 1ª fase, em Cabo Verde: situação e 
desafio.”
Pereira, Isabel
Pereira, Maria Isabel Pires 
mipp@fl.uc.pt
Contactos institucionais 
Faculdade de Letras de Coimbra
Largo da Porta Férrea, 3004-530 Coimbra
Tel. 239859900; Website: http//www.uc.pt/fluc
Graus académicos
2000 Doutoramento em Letras (Linguística Portuguesa). UC 
1990 Mestrado Linguística Portuguesa Descritiva (Fonologia e Prosódia). FLUL 
1985 Licenciatura em Línguas e Literaturas Modernas (Português/Francês). FLUP
Categoria 
Professora Auxiliar da Faculdade de Letras de Coimbra
Cargos 
Actual – Directora dos Cursos de Português para Estrangeiros da FLUC
2005-2008 Presidente do Secretariado do Centro de Línguas da FLUC
2004-2006 – Coordenadora Científica do CELGA
Áreas de investigação
Linguística (Fonologia e Morfologia). 
Português língua não materna (didáctica/aquisição)
Pereira, Dulce
Dulce Pereira
dulce_pereira@yahoo.com
Contacto Institucional
ILTEC- Instituto de Linguística Teórica e Computacional
Rua Conde de Redondo, 74 - 5º
1150-109 Lisboa (Portugal)
Tel. + 351 21 356 30 82
Fax. + 351 213 55 06 71
Cargos
Investigadora do Grupo Língua e Diversidade Linguística do Instituto de Linguística 
Teórica e Computacional (ILTEC), no domínio da Crioulística, da Linguística 
Caboverdiana, do Contacto de Línguas e da Educação Bilingue.
Docente do Departamento de Linguística Geral e Românica da FLUL, nas áreas dos 
Crioulos de Base Portuguesa, da Sociolinguística e da Linguística Geral.
Formadora e consultora na área da Didáctica da Língua Portuguesa, em particular do 
ensino do português em contexto multilingue.
110
Membro da direcção da Associação de Crioulos de Base Lexical Portuguesa e 
Espanhola (ACBLPE).
Participação em projectos
Co-coordenadora dos Projectos do ILTEC Diversidade Linguística na Escola 
Portuguesa (2003-2007) e Turma Bilingue (2007-2012) (parte do Projecto mais geral 
Bilinguismo, aprendizagem do Português L2 e sucesso educativo na Escola 
Portuguesa) apoiados e financiados pela Fundação Calouste Gulbenkian.
Rodrigues, Helena
Maria Helena da Fonseca de Oliveira Rodrigues
helenarod@gmail.com
Contactos institucionais 
ILTEC R. do Conde Redondo, 74, 5, 1150-109 Lisboa (Portugal)
Tel. 21 356 30 82; Fax: 21 3528112 
http//www.iltec.pt
Graus académicos
2005 Doutoramento em Letras (Ph.D in Hispanic Studies). Universidade de 
Birmingham. 
1998 Mestrado em Língua e Cultura Portuguesas, variante de Linguística. 
Universidade de Macau. 
1985 Pós-Graduação em Linguística Portuguesa Descritiva. Universidade de Lisboa.
1973 Licenciatura em Filologia Germânica. Universidade de Lisboa.
Categoria 
Professora aposentada do Ensino Básico
Honorary Research Fellow (Universidade de Birmingham)
Cargos (últimos 10 anos)
2006 - 2008 Presidente da Direcção do Instituto Português do Oriente
1999 - 2000 Coordenadora do Ensino de Português na Universidade de Macau
Áreas de investigação
Linguística Aplicada e Sociolinguística
Colaboração em Projectos
2008 Colaboradora do projecto A Antologia em Portugal, da responsabilidade de 
Patricia Odber de Baubeta, University of Birmingham.
2007 Consultora do projecto Bilinguismo, aprendizagem do português L2 e sucesso 
educativo, desenvolvido no ILTEC e financiado pela Fundação Gulbenkian (a terminar 
em 2012).
2005 Consultora do projecto Diversidade Linguística na Escola Portuguesa, 
desenvolvido no ILTEC e financiado pelaFundação Gulbenkian. 
Rodrigues, Maria do Rosário
Maria do Rosário da Silva Rodrigues
rosario.rodrigues@ese.ips.pt
Contactos institucionais ESE de Setúbal 
Campus do IPS, Estefanilha
2914-504 Setúbal – Portugal
Tel: + 351 265 710 800; Fax: + 351 265 710 810 
http//www.ese.ips.pt
Graus académicos
111
2006 Mestrado em Multimédia em Educação na Universidade de Aveiro
Categoria 
Professora Adjunta da Escola Superior de Educação de Setúbal
Cargos (últimos 10 anos)
2007 a 2009 - Coordenadora do Centro de Competência ERTE/PTE na ESE de Setúbal.
1999 a 2002 - Presidente do Conselho Directivo da Escola Superior de Educação de 
Setúbal. 
Áreas de investigação
Multimédia em Educação. As TIC no 1ºCEB.
Participação em Projectos
2005 - Membro da equipa de coordenação distrital do programa CBTIC@EB1.
2004 - Responsável pelo projecto “Competências Básicas em Tecnologias de 
Informação e Comunicação” na Escola Superior de Educação de Setúbal. 
2002 a 2004 - Membro da equipa de coordenação distrital do programa Internet@EB1. 
Santos, Fabíola
Fabíola Patrícia Quental dos Santos
fabiola.santos@iltec.pt
Contacto institucional 
ILTEC- Instituto de Linguística Teórica e Computacional
Rua Conde de Redondo, 74 - 5º
1150-109 Lisboa (Portugal)
Tel. + 351 21 356 30 82
Fax. + 351 213 55 06 71
Graus académicos
2003- 2006 Licenciatura em Linguística, Faculdade de Letras da Universidade de 
Lisboa
Actividade profissional
Investigadora do Instituto de Linguística Teórica e Computacional 
Soares, Lúcia
Lúcia Maria Moreira Caniço Vidal Pereira Soares
lucias@eselx.ipl.pt
Contactos institucionais: Escola Superior de Educação de Lisboa (ESELx)
Campus de Benfica do IPL 
1549 - 003 Lisboa
Tel: 217115500
Fax: 217166147
E-mail: eselx@eselx.ipl.pt
url: www.eselx.ipl.pt
Graus académicos
1996 – Mestrado em Relações Interculturais
1977 - Licenciatura em Linguística – Românicas, FLUL
Categoria 
Professora Adjunta da Escola Superior de Educação de Lisboa
Cargos 
Membro do Conselho Científico da ESELx
112
Membro do Departamento ELCA (DELCA)
Áreas de investigação
Didáctica de Línguas - PLNM; Intercultural; Formação de Formadores 
Direcção de Projecto
2006-2008 – Coordenação da equipa responsável pela elaboração dos manuais de 
Língua Portuguesa para o Ensino Primário para a República Democrática de Timor-
Leste 
Solla, Luísa
Maria Luísa de Solla Mendes da Fonseca
luisa_solla@sapo.pt
Contactos institucionais Escola Superior de Educação de Setúbal
Campus do Instituto Politécnico de Setúbal Estefanilha 
2914-504 Setúbal (Portugal)
Tel. 351.265.710860/858; Fax: 351.265. 710810 
E-mail: luisa.solla@ese.ips.pt
Website: http//www.ese.ips.pt
Graus académicos
1996 Mestrado em Relações Interculturais pela Universidade Aberta de Lisboa 
1974 Licenciatura em Filologia Românica pela FLUL 
Categoria 
Professora adjunta de nomeação definitiva
Cargos (últimos 10 anos)
2004-2005- Vice-presidente do Conselho Científico.
Desde 2005 Coordenadora do Departamento de Línguas
Áreas de investigação
Didáctica das Línguas; Inter/Multiculturalidade
Projectos – coordenação e consultoria (últimos 5 anos)
2007- Coordenadora (em colaboração com Maria Helena Mateus e Dulce Pereira) do 
projecto Bilinguismo, aprendizagem do português L2 e sucesso educativo.
2000-2006 – Coordenadora do Projecto de Apoio à reestruturação curricular da Escola 
de Formação 17 de Fevereiro de Bissau (PASEG).
2003-2007 – Consultora do Projecto “Diversidade Linguística nas Escolas 
Portuguesas”- ILTEC/Fundação Calouste Gulbenkian.
Sousa, Ana Maria de
Ana Maria de Sousa
aninisousa@gmail.com
Contacto Institucional
APP- Associação de Professores de Português
Bairro da Liberdade, 7 - R/C - 9
1070-023 Lisboa
Tel. 213 861 768; Fax. 213 861 819
Graus académicos
Licenciatura em Línguas e Literaturas Modernas – Estudos Portugueses – na 
Universidade Lisboa – Faculdade de Letras de Lisboa;
Mestre em Língua e Cultura Portuguesa – Português LE/L2, FLUL
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Cargos
Professora do Ensino Básico e Secundário de Língua Portuguesa
Membro da Direcção da Associação Professores de Português desde 1997.
Editora da Revista Palavras APP.
Supervisora dos Exames Nacionais do Ensino Básico desde 2001 - GAVE
Projectos
Colaboração nos “Testes de Diagnóstico de Português Língua Não Materna – Ensino 
Básico e Secundário”, 2008.
Tomlinson, Brian
Brian Tomlinson 
b.tomlinson@leedsmet.ac.uk
Contactos institucionais
6 Priory Grange, Birkdale, Southport PR8 2AN, UK
07504 636754 (mobile)
Cargo
Visiting Professor, Leeds Metropolitan University
Language Teaching Consultant
Graus académicos
PhD in the Department of English Studies, University of Nottingham
University College of North Wales, MA in ESL
Áreas de investigação
Materials and Curriculum Development and Evaluation
Language Teaching Methodology; Teacher Development
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Programa 29 de Outubro
Metodologias de ensino de uma Língua Não Materna
9h30-10h00
Sessão de abertura
 Representante da DGIDC- Lina Varela
 Representante da Fundação Calouste Gulbenkian – Manuel Carmelo Rosa
 Representante da APP — Paulo Feytor Pinto
 Representante do ILTEC — Maria Helena Mira Mateus
10h00-11h00
Palestra — The goals of ELT: Reproducing native-speakers or promoting 
multicompetence among second language users?
Vivian Cook, Universidade de Newcastle, Reino Unido
11h00-11h30 Pausa para café
11h30-12h30
Debate
Moderadora: Maria Helena Rodrigues, ILTEC
12h30-14h00 Almoço
14h00-16h00
Mesa-redonda sobre Metodologias
 Investigação e Ensino em Língua Portuguesa (IELP): Intervenção regulada 
no ensino do Português Língua Não Materna — Ana Martins, CLUP 
 Quando o Português não é a Língua Materna, que metodologias e 
materiais escolher? — Ana de Sousa, APP
 Metodologias de ensino de PL2 à medida dos aprendentes — Isabel 
Pereira e Cristina Martins, U. Coimbra
 Discursos sobre as línguas — o papel dos ‘saberes vulgares’ na educação 
em português — Maria Helena Ançã, U. Aveiro
Moderadora: Maria Helena Mira Mateus, ILTEC / FLUL
16h00-16h30 Pausa para café
16h30-17h30
Projectos sobre Português Língua Não Materna em contexto de imigração 
 Aprendizagem de português L2 Criação e aplicação d estratégias e 
materiais conducentes ao sucesso educativo dos alunos PLNM — Fabíola 
Santos, ILTEC 
 Testes de diagnóstico para posicionamento dos alunos de PLNM — Fausto 
Caels, ILTEC
 O programa Português para Todos/as —PPT: A Língua como elemento 
fundamental da integração dos/as imigrantes - Sofia Fernandes, ACIDI
Moderador: Nuno Carvalho, ILTEC 
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Programa 30 de Outubro
Metodologias de ensino de uma Língua Não Materna
10h00-11h00
Palestra — Principles and Procedures of Materials Development for Language 
Learning
Brian Tomlinson, Leeds Metropolitan University, Reino Unido
11h00-11h30 Pausa para café
11h30-12h30
Debate
Moderadora: Fernanda Botelho, ILTEC / ESE de Setúbal
12h30-14h00 Almoço
14h00-16h00
Mesa-redonda sobre Materiais Didácticos
 O Português como língua veicular no ensino básico e secundário: algumas 
considerações sobre materiais — Helena Lemos, autora de materiais 
didácticos
 Haverá horta na horta? — A importância dos aspectos sócio-culturais na 
produção de suportes didácticos — Lúcia Soares, ESE de Lisboa
 Materiais digitais: contributos para o desenvolvimento de competências 
linguístico-comunicativas em Português Língua Não Materna — Fernanda 
Botelho e Maria do Rosário Rodrigues, ESE de Setúbal
 Edição de materiais de ensino PLE, dificuldades e objectivos — José de 
Mello, LIDEL
Moderadora: Luísa Solla, ILTEC / ESE de Setúbal
16h00-16h30 Pausa para café
16h30-17h30
O ensino do Cabo-verdiano e do Português
 Turma Bilingue (Português/Caboverdiano: um projecto experimental de 
Educação Bilingue em Portugal) — Dulce Pereira, ILTEC / FLUL
 O contextosociolinguístico e situacional da aprendizagem da Língua 
Portuguesa em Cabo Verde, na 1.ª fase do Ensino Básico — Adelaide 
Monteiro, IIPC, Cabo Verde
Moderador: Fausto Caels, ILTEC
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Design da capa: Inês Mateus
Tiragem: 150 exemplares
Outubro de 2009