ESPORTES COLETIVOS BASQUETE E HANDEBOL

Prévia do material em texto

ESPORTES 
COLETIVOS: 
HANDEBOL 
E BASQUETEBOL
PROFESSORES
Dr. Claudio Kravchychyn 
Dra. Luciane Cristina Arantes da Costa
Quando identificar o ícone QR-CODE, utilize o aplicativo 
Unicesumar Experience para ter acesso aos conteúdos online. 
O download do aplicativo está disponível nas plataformas:
Acesse o seu livro também disponível na versão digital.
Google Play App Store
2 
ESPORTES COLETIVOS: HANDEBOL E BASQUETEBOL 
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Av. Guedner, 1610, Bloco 4 - Jd. Aclimação 
Cep 87050-900 - Maringá - Paraná - Brasil
www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Distância; 
KRAVCHYCHYN, Claudio; COSTA, Luciane Cristina Arantes.
Esportes Coletivos: Handebol e Basquetebol. Claudio Kravchychyn; 
Luciane Cristina Arantes da Costa.
Maringá - PR.:Unicesumar, 2019. Reimpressão 2021.
168 p.
“Graduação em Educação Física - EaD”.
1. Esportes coletivos. 2. Handebol. 3. Basquetebol. 4. EaD. I. Título.
CDD - 22ª Ed.701.1
CIP - NBR 12899 - AACR/2
ISBN 978-85-459-1901-8 
Impresso por: 
Ficha Catalográfica Elaborada pelo Bibliotecário 
João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
DIREÇÃO UNICESUMAR
Reitor Wilson de Matos Silva, Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor Executivo de EAD 
William Victor Kendrick de Matos Silva, Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin, Presidente 
da Mantenedora Cláudio Ferdinandi.
NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Diretoria Executiva Chrystiano Mincoff, James Prestes, Tiago Stachon, Diretoria de Graduação e 
Pós-graduação Kátia Coelho, Diretoria de Permanência Leonardo Spaine, Diretoria de Design 
Educacional Débora Leite, Head de Produção de Conteúdos Celso Luiz Braga de Souza Filho, Head de 
Curadoria e Inovação Tania Cristiane Yoshie Fukushima, Gerência de Produção de Conteúdo Diogo 
Ribeiro Garcia, Gerência de Projetos Especiais Daniel Fuverki Hey, Gerência de Processos Acadêmicos 
Taessa Penha Shiraishi Vieira, Supervisão de Produção de Conteúdo Nádila Toledo.
Coordenador(a) de Conteúdo Mara Cecília Rafael Lopes, Projeto Gráfico José Jhonny Coelho, Editoração 
Victor Augusto Thomazini, Designer Educacional Kaio Vinicius Cardoso Gomes, Revisão Textual Meyre 
Barbosa da Silva, Ilustração Bruno Pardinho, Marta Sayuri Kakitani, Marcelo Yukio Goto, Fotos Shutterstock.
Em um mundo global e dinâmico, nós trabalhamos 
com princípios éticos e profissionalismo, não 
somente para oferecer uma educação de qualidade, 
mas, acima de tudo, para gerar uma conversão 
integral das pessoas ao conhecimento. Baseamo-
nos em 4 pilares: intelectual, profissional, emocional 
e espiritual.
Iniciamos a Unicesumar em 1990, com dois cursos de 
graduação e 180 alunos. Hoje, temos mais de 100 mil 
estudantes espalhados em todo o Brasil: nos quatro 
campi presenciais (Maringá, Curitiba, Ponta Grossa 
e Londrina) e em mais de 300 polos EAD no país, 
com dezenas de cursos de graduação e pós-graduação. 
Produzimos e revisamos 500 livros e distribuímos mais 
de 500 mil exemplares por ano. Somos reconhecidos 
pelo MEC como uma instituição de excelência, com 
IGC 4 em 7 anos consecutivos. Estamos entre os 10 
maiores grupos educacionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos educadores 
soluções inteligentes para as necessidades de todos. 
Para continuar relevante, a instituição de educação 
precisa ter pelo menos três virtudes: inovação, 
coragem e compromisso com a qualidade. Por 
isso, desenvolvemos, para os cursos de Engenharia, 
metodologias ativas, as quais visam reunir o melhor 
do ensino presencial e a distância.
Tudo isso para honrarmos a nossa missão que é 
promover a educação de qualidade nas diferentes áreas 
do conhecimento, formando profissionais cidadãos 
que contribuam para o desenvolvimento de uma 
sociedade justa e solidária.
Vamos juntos!
Wilson Matos da Silva
Reitor da Unicesumar
boas-vindas
Prezado(a) Acadêmico(a), bem-vindo(a) à 
Comunidade do Conhecimento. 
Essa é a característica principal pela qual a Unicesumar 
tem sido conhecida pelos nossos alunos, professores 
e pela nossa sociedade. Porém, é importante 
destacar aqui que não estamos falando mais daquele 
conhecimento estático, repetitivo, local e elitizado, mas 
de um conhecimento dinâmico, renovável em minutos, 
atemporal, global, democratizado, transformado pelas 
tecnologias digitais e virtuais.
De fato, as tecnologias de informação e comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, lugares, 
informações, da educação por meio da conectividade 
via internet, do acesso wireless em diferentes lugares 
e da mobilidade dos celulares. 
As redes sociais, os sites, blogs e os tablets aceleraram 
a informação e a produção do conhecimento, que não 
reconhece mais fuso horário e atravessa oceanos em 
segundos.
A apropriação dessa nova forma de conhecer 
transformou-se hoje em um dos principais fatores de 
agregação de valor, de superação das desigualdades, 
propagação de trabalho qualificado e de bem-estar. 
Logo, como agente social, convido você a saber cada 
vez mais, a conhecer, entender, selecionar e usar a 
tecnologia que temos e que está disponível. 
Da mesma forma que a imprensa de Gutenberg 
modificou toda uma cultura e forma de conhecer, 
as tecnologias atuais e suas novas ferramentas, 
equipamentos e aplicações estão mudando a nossa 
cultura e transformando a todos nós. Então, priorizar o 
conhecimento hoje, por meio da Educação a Distância 
(EAD), significa possibilitar o contato com ambientes 
cativantes, ricos em informações e interatividade. É 
um processo desafiador, que ao mesmo tempo abrirá 
as portas para melhores oportunidades. Como já disse 
Sócrates, “a vida sem desafios não vale a pena ser vivida”. 
É isso que a EAD da Unicesumar se propõe a fazer. 
Willian V. K. de Matos Silva
Pró-Reitor da Unicesumar EaD
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quando 
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou 
profissional, nos transformamos e, consequentemente, 
transformamos também a sociedade na qual estamos 
inseridos. De que forma o fazemos? Criando 
oportunidades e/ou estabelecendo mudanças capazes 
de alcançar um nível de desenvolvimento compatível 
com os desafios que surgem no mundo contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem 
dialógica e encontram-se integrados à proposta 
pedagógica, contribuindo no processo educacional, 
complementando sua formação profissional, 
desenvolvendo competências e habilidades, e 
aplicando conceitos teóricos em situação de realidade, 
de maneira a inseri-lo no mercado de trabalho. Ou seja, 
estes materiais têm como principal objetivo “provocar 
uma aproximação entre você e o conteúdo”, desta 
forma possibilita o desenvolvimento da autonomia 
em busca dos conhecimentos necessários para a sua 
formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de crescimento 
e construção do conhecimento deve ser apenas 
geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos 
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. 
Ou seja, acesse regularmente o Studeo, que é o seu 
Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos 
fóruns e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe 
das discussões. Além disso, lembre-se que existe 
uma equipe de professores e tutores que se encontra 
disponível para sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em 
seu processo de aprendizagem, possibilitando-lhe 
trilhar com tranquilidade e segurança sua trajetória 
acadêmica.
boas-vindas
Débora do Nascimento Leite
Diretoria de Design Educacional
Janes Fidélis Tomelin
Pró-Reitor de Ensino de EAD
Kátia Solange Coelho
Diretoria de Graduação 
e Pós-graduação
Leonardo Spaine
Diretoria de Permanência
autores
Dr. Claudio Kravchychyn
Licenciatura em Educação Física pela Escola de EducaçãoFísica de Assis (1985). Especializa-
ção (lato-sensu) em Musculação e Preparação Física pela Universidade Gama Filho (1993) 
e em Educação Física Escolar pela Universidade Estadual de Maringá (1987). Mestrado 
em Educação pela Universidade do Oeste Paulista (2006). Doutorado em Educação Física 
pela Universidade Estadual de Maringá - Programa Associado de Pós-Graduação UEM/UEL 
(2014). Professor Adjunto do Departamento de Educação Física da Universidade Estadual 
de Maringá (UEM) e consultor do Ministério do Esporte - Secretaria Nacional de Esporte, 
Educação, Lazer e Inclusão Social (SNELIS/ME). Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas 
em Políticas Públicas para Educação Física e Esporte (GEPPEFE/UEM). Áreas de atuação: 
Políticas Públicas para Educação Física e Esporte, Formação Profissional em Educação 
Física, Pedagogia do Esporte e Educação Física Escolar. 
<http://lattes.cnpq.br/1541630939742895>.
Dra. Luciane Cristina Arantes da Costa
Graduação em Educação Física pela Universidade Estadual de Maringá (1992). Mestrado 
em Educação Física pela Universidade Federal de Santa Catarina (2005). Doutorado em 
Educação Física realizado pelo Programa Associado de Pós-Graduação UEM/UEL. Atual-
mente é professora adjunta do Curso de Educação Física da Universidade Estadual de 
Maringá. Áreas de atuação: Educação Física Escolar, Formação Profissional, Pedagogia 
do Esporte e Psicologia Educacional.
<http://lattes.cnpq.br/4373667750972554>. 
apresentação do material
ESPORTES COLETIVOS: HANDEBOL E BASQUETEBOL
Claudio Kravchychyn; Luciane Cristina Arantes da Costa
Olá, caro(a) aluno(a), seja bem-vindo(a) ao livro de Esportes Coletivos: Handebol 
e Basquetebol. Nos últimos anos, os pesquisadores de nossa área têm insistido 
na necessidade de os acadêmicos e professores compreenderem o processo 
de ensino dos esportes coletivos para que possam ensinar o esporte numa 
perspectiva inovadora. É iminente a necessidade de superar o ensino dos es-
portes coletivos numa perspectiva tradicional que privilegia formas de ensino 
marcadas pela prática mecanizada (tendência tecnicista). Tais formas, na maioria 
das vezes, são descontextualizadas e não possuem relação com o jogo formal. 
O que isto significa? Que os alunos aprendem os gestos técnicos, mas não con-
seguem transferir este aprendizado para o jogo, ou seja, não conseguem jogar.
Outro aspecto que se perpetuou no ensino dos esportes coletivos ao lon-
go dos anos é chamado, informalmente, de “rola-bola”. Nesta perspectiva, o 
professor ou treinador deixa os alunos jogarem livremente, e são eles que 
escolhem seus times e como desejam jogar. A consequência é que os alunos 
com dificuldades acabam sendo excluídos, e o professor torna-se apenas um 
monitor ou árbitro e organizador das atividades. 
O nosso objetivo, neste livro, é apontar possíveis caminhos para o ensino 
dos esportes coletivos, que possam levar à sua compreensão das modalidades 
aqui apresentadas, o basquetebol e o handebol. Ainda desejamos mostrar o 
porquê de essas modalidades serem denominadas esportes de invasão, mo-
tivo pelo qual foram propostas em conjunto nesta obra. Além disso, é muito 
importante que você compreenda a necessidade de reavaliar as metodologias 
ou modelos de ensino, ou seja, as formas de ensinar os esportes e suas dife-
rentes possibilidades. 
Sabemos o quanto o esporte é necessário pois o gosto e o prazer dos alunos 
em sua prática, mesmo com tantas dificuldades na aprendizagem, ainda estão 
presentes. O esporte é parte integrante da cultura mundial, promovendo be-
nefícios físicos, psicológicos e sociais. Entretanto, deve ser ensinado de forma 
gratificante e prazerosa, respeitando a individualidade e o interesse dos alunos.
sumário
UNIDADE I
INTRODUÇÃO AOS ESPORTES COLETIVOS – 
BASQUETEBOL E HANDEBOL
14 Esportes Coletivos de Invasão ou 
Jogos de Invasão
16 Metodologias de Ensino dos 
Esportes Coletivos
22 Modelos Alternativos para o Ensino 
dos Esportes Coletivos de Invasão
36 Referências
39 Gabarito
UNIDADE II
CONHECENDO O BASQUETEBOL
44 Conhecendo o Basquetebol: Histórico
46 Fundamentos Técnicos do Basquetebol
58 Regras Básicas do Basquetebol
66 Modelos de Exercícios na Iniciação 
ao Ensino do Basquetebol
76 Referências
77 Gabarito
UNIDADE III
SISTEMAS TÁTICOS NO BASQUETEBOL
82 Introdução às Ações Táticas
86 Sistemas Táticos Ofensivos do Basquetebol
88 Sistemas Táticos Defensivos do Basquetebol
94 Planos de Aula
108 Referências
109 Gabarito
UNIDADE IV
CONHECENDO O HANDEBOL
114 Conhecendo o Handebol: Histórico
116 Fundamentos Técnicos do Handebol
124 Regras Básicas do Handebol
130 Modelos de Exercícios na Iniciação 
ao Ensino do Handebol
140 Referências
141 Gabarito
UNIDADE V
SISTEMAS TÁTICOS NO HANDEBOL
146 Introdução às Ações Táticas Ofensivas
148 Sistemas Táticos Ofensivos do Handebol
150 Sistemas Táticos Defensivos do Handebol
154 Planos de Aula
167 Referências
167 Gabarito
168 CONCLUSÃO GERAL
Professor Dr. Claudio Kravchychyn
Professora Dra. Luciane Cristina Arantes da Costa
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta 
unidade:
• Esportes coletivos de invasão ou jogos de invasão
• Metodologias de ensino dos esportes coletivos
• Modelos alternativos para o ensino dos esportes coletivos 
de invasão
Objetivos de Aprendizagem
• Entender as características dos esportes de invasão.
• Estudar as metodologias de ensino dos esportes coletivos.
• Compreender os modelos alternativos para o ensino dos 
esportes coletivos de invasão e sua relação com o ensino 
do basquetebol e handebol.
INTRODUÇÃO AOS 
ESPORTES COLETIVOS – 
BASQUETEBOL E HANDEBOL
unidade 
I
INTRODUÇÃO
C
aro(a) aluno(a), o basquetebol e o handebol são parte integrante 
da matriz curricular da Educação Física e se caracterizam como 
esportes coletivos de invasão, sendo esta a temática da Unidade 
1 deste livro. Os esportes coletivos de invasão constituem uma 
classe de modalidades esportivas em que a disputa é baseada na oposição 
entre duas equipes. Neles existe um espaço comum de disputa, com o 
objetivo principal de pontuar e impedir o adversário de atingir sua meta. 
Uma equipe consegue atuar de forma adequada no sentido coletivo quan-
do as estratégias utilizadas contribuem para a aprendizagem da tática.
Investigações na área do esporte buscam descrever as ações táticas 
de cada jogador. Elas funcionam como um manual teórico que descreve 
aquilo que cada jogador deve fazer e em que momento deve fazer. Nesta 
unidade, buscamos evidenciar estes aspectos a partir de subsídios teóri-
cos, para que você possa compreender as características dos esportes de 
invasão e as metodologias utilizadas atualmente para o ensino dos espor-
tes coletivos, especificamente o basquetebol e o handebol. 
Ao entender determinados aspectos e os relacionar com a prática 
pedagógica, tais conhecimentos poderão facilitar o processo de ensino 
e aprendizagem. Assim, por exemplo, ao ensinar por que um aluno ou 
atleta dribla com a mão direita - e não com a esquerda - em algumas situ-
ações e posicionamentos em quadra, você será capaz de explicar os mo-
tivos desta escolha. Observe que o exemplo do drible (ato de empurrar 
repetidamente a bola contra o solo) vale para ambos os esportes tratados 
neste capítulo, ou seja, os esportes de invasão possuem conceitos e carac-
terísticas semelhantes.
Acreditamos que este é um dos caminhos para que você possa explicar 
a seus futuros alunos ou atletas a necessidade do aprendizado de cada con-
teúdo, para que o ensino não esteja vinculado apenas a fundamentos técni-
cos dissociados das situações de jogo. Esta é nossa proposta na Unidade 1.
Esportes Coletivos de Invasão 
ou Jogos de Invasão
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 15
Olá, caro(a) aluno(a), antes de tratar das especifi-
cidades de métodos alternativos que priorizam o 
ensino da tática, cabe evidenciar as características 
dos esportes coletivos de invasão ou jogos de in-
vasão. São, essencialmente, modalidades esporti-
vas cuja disputaé baseada na oposição entre duas 
equipes, em um espaço comum e com o objetivo 
principal de pontuar e impedir que o adversário 
pontue, por meio de táticas ofensivas e defensivas 
(LAMAS et al., 2012).
Desta forma, os jogos coletivos de invasão pos-
suem ações específicas de ataque e defesa, em que 
prevalecem as relações de cooperação e oposição, 
com tentativas de finalização e organização do 
ataque e defesa cujo campo de jogo não é separa-
do, como ocorre no voleibol ou no tênis de campo 
(MESQUITA; GRAÇA, 2006).
Outros esportes considerados de invasão fazem 
parte da realidade brasileira, tais como o futebol e 
o futsal. Outros estão menos presentes em nossa 
cultura, mas vêm ganhando espaço, por exemplo, o 
polo aquático, o rúgbi e o futebol americano. Para 
aprender tais modalidades, quando o aluno recebe 
a bola, não pode simplesmente sair correndo com 
ela. É necessário, inicialmente, que ele compreenda 
as regras de cada modalidade. A partir desta com-
preensão, sua primeira ação, ao receber uma bola 
durante o jogo, é levantar a cabeça a fim de observar 
os colegas de equipe, os adversários, a sua meta (ces-
ta ou gol) e os espaços livres.
Se você observar com cuidado o parágrafo ante-
rior, verá todas as características e ações apresenta-
das sobre as possibilidades de ação de seu aluno ao 
receber a bola. Verá, também, que não se referem a 
um esporte em específico. Isto acontece porque nos 
esportes de invasão é comum a semelhança nas deci-
sões. Por isso, podemos dizer que a aprendizagem de 
um esporte pode ser transferida para outro (trans-
fer). Nos esportes coletivos de invasão, os adversá-
rios interagem diretamente entre si, com a existência 
de muitos contatos físicos. Assim, tanto no basque-
tebol quanto no handebol, a necessidade de coope-
rar com os companheiros para marcar cestas e gols 
determina a mesma lógica de funcionamento, sob a 
qual o principal objetivo é invadir o espaço defendi-
do pelo adversário para marcar pontos.
Para Gallatti (2006), as regras de ação mais im-
portantes para os esportes de invasão estão defini-
das da seguinte forma: comportar-se, taticamente, 
em jogos de equipe, a partir da estrutura e lógica 
comum, ocupar os espaços da quadra, posicio-
nar-se para receber a bola de um companheiro e 
se posicionar para pressionar um adversário com 
posse da bola.
Durante o processo de ensino e aprendizagem 
dos esportes de invasão, é necessário que o professor 
se preocupe com a aprendizagem dos aspectos táti-
cos (o que e quando fazer) e dos aspectos técnicos 
(como fazer) de forma articulada, como veremos no 
próximo tópico desta unidade.
Metodologias de Ensino 
dos Esportes Coletivos
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 17
Desde a década de 60, o ensino dos esportes tem a es-
truturação da técnica como prioridade inicial (GAR-
GANTA, 1998), ou seja, os professores ou técnicos 
ensinam a técnica da modalidade para, em seguida, 
ensinar aspectos táticos. O objetivo do ensino da téc-
nica é realizar a ação mais econômica e efetiva dos 
movimentos, melhorando os resultados alcançados. 
Neste sentido, o ensino consiste, inicialmente, na ex-
plicação e demonstração dos exercícios. Na sequên-
cia, por meio do desmembramento do exercício, 
deve-se evidenciar a execução prática pelos meios 
técnicos de ensino. Neste entendimento, a técnica é 
meramente uma etapa da preparação, sendo uma das 
formas de obtenção de rendimento. Esta metodologia 
é denominada “método parcial”, ou “método analíti-
co-sintético”. A principal crítica a esta forma de en-
sinar o esporte é a descontextualização. Mas qual é a 
consequência dessa descontextualização no processo 
de ensino e aprendizagem dos esportes coletivos? 
Apesar de os alunos conseguirem realizar os 
exercícios técnicos de forma apropriada, caso o en-
sino priorize apenas o ensino da técnica, eles podem 
não compreender sua necessidade de utilização du-
rante o jogo. Essa forma de ensino, usualmente, re-
cebe a denominação de modelo tecnicista, sob o qual 
o professor acredita ser necessário o ensino da técni-
ca antes de se ensinar conceitos táticos. A utilização 
destas abordagens tradicionais é bastante comum 
tanto nos treinamentos esportivos quanto em aulas 
do componente curricular Educação Física. 
Desta forma, segundo Costa e Nascimento 
(2004), o método parcial, cujos movimentos são 
realizados em partes e somente depois articulados 
pelos alunos, é considerado um método tradicional. 
Uma aula ou sessão de treinamento utilizando o mé-
todo tradicional pode ser exemplificada da seguinte 
forma: aquecimento, exercícios para a aprendiza-
gem da técnica e jogo formal. Como direcionamen-
tos pedagógicos, temos: primeiro, execução do exer-
cício conhecido, depois, do desconhecido; execução 
dos exercícios realizados em partes e, em seguida, 
de forma completa; e execução de exercícios mais 
fáceis, seguidos de outros mais complexos. Nos es-
portes individuais, tal método ainda é bastante utili-
zado, podendo ser muito útil no processo de ensino 
e aprendizagem.
Nos esportes de invasão, entretanto, sob essa 
abordagem que privilegia o gesto técnico, a aprendi-
zagem do jogo somente acontecerá quando as habi-
lidades motoras alcançarem o rendimento desejado 
(GARGANTA et al., 2013). Apesar da vantagem de a 
habilidade motora ser realizada de forma apropria-
da e da facilidade de implementação da abordagem 
tradicional, algumas desvantagens devem ser consi-
deradas (GAMA FILHO, 2001):
• Processos de tomada de decisão são deixados 
para um segundo momento do processo de 
ensino e aprendizagem, com a justificativa de 
que o aluno necessita de conhecimento ante-
cipado do movimento a ser realizado.
• Exercícios repetitivos podem não estimular 
ou motivar os participantes.
• Na maioria das vezes, os alunos não sabem 
em que momento os movimentos aprendidos 
devem ser realizados no contexto do jogo, 
havendo pouca transferência do que o aluno 
realiza nos exercícios para a situação de jogo.
Para ocorrer o transfer, situações de jogo devem ser 
experimentadas pelo aluno desde o início do pro-
cesso de ensino-aprendizagem, partindo das mais 
simples, com aumento gradativo de complexidade. 
Por isto, as tarefas ou exercícios devem ser realiza-
dos mediante a apresentação de sua utilização du-
rante o jogo.
18 
ESPORTES COLETIVOS: HANDEBOL E BASQUETEBOL 
Vamos a um exemplo: ao ensinar a bandeja - 
progressão de dois passos com a posse da bola, em 
direção à cesta - no basquetebol, deve-se considerar 
que o aluno arremesse a bola tanto com a mão direita 
quanto com a mão esquerda, dependendo da neces-
sidade. A escolha da mão utilizada depende de diver-
sos fatores, como o posicionamento na quadra em 
relação à tabela ou em relação ao defensor. Assim, 
o professor não deve apenas ensinar os movimentos 
que compõem a bandeja, mas suas especificidades, 
para que o aluno as considere no momento do jogo. 
As habilidades técnicas dos esportes de invasão 
estão relacionadas às características do jogo formal. 
Nos esportes coletivos, as situações que ocorrem du-
rante o jogo modificam-se a cada ataque, fazendo com 
que as habilidades técnicas estejam sujeitas a variações 
de ritmo, intensidade e amplitude (COSTA; NASCI-
MENTO, 2004). As experiências práticas nos fizeram 
acreditar que os movimentos realizados priorizando o 
ensino da técnica perdem o sentido se não estiverem 
contextualizadas com o que ocorre durante o jogo. As-
sim, ensinar a arremessar no basquetebol, por exem-
plo, requer muito mais do que a repetição sistemática.
Para Garganta (1998), um dos problemas evidentes 
no método parcial é que, ao utilizar, prioritariamente, 
esta abordagem, os professores retardam a abordagem 
do jogo até que os alunos consigam realizar o funda-
mento técnico. É preciso salientar que muitos alunos 
não conseguirão executar, satisfatoriamente, todos os 
gestos técnicos de determinada modalidade em um 
curto espaço de tempo. Assim, ao insistir na aplicação 
desse método, o professor poderá não oportunizar ou-
tras formasgratificantes de aprendizagem.
Em contraposição encontra-se o método glo-
bal, no qual “[...] a aprendizagem é encarada como 
a apreensão do todo, durante o jogo” (MESQUITA, 
2000, p. 74). Entretanto muito professores confun-
diram o método global com o “rola-bola”, prática já 
mencionada no início desta unidade, deixando os alu-
nos jogarem sem nenhuma preocupação pedagógica.
Em suma, o método parcial difere do global pela 
apresentação de uma situação de jogo cujos elemen-
tos técnicos e táticos são evidenciados. Os alunos 
aprendem o intuito de realizar cada movimento, 
proporcionando elevado nível de motivação, mas 
podem ter dificuldade na assimilação dos funda-
mentos (COSTA; NASCIMENTO, 2004). Apresen-
tadas tais características, você deve estar perguntan-
do: Diante disso tudo, como devemos ensinar? 
Algumas metodologias de ensino, alternativas às 
duas já citadas, propõem o ensino contextualizado. 
Em primeiro lugar, não priorizam o ensino da téc-
nica. Nessas metodologias, o ensino da tática deve 
acontecer em conjunto com o ensino da técnica, prio-
rizando a primeira. Assim, devemos ensinar o porquê 
e quando realizar determinado fundamento ou gesto 
técnico. No contexto americano, o método denomi-
nado Teaching Games for Understanding (TGfU), des-
de a década de 80, tem apresentado as vantagens de os 
alunos compreenderem os movimentos que realizam, 
bem como em que momento é adequado realizá-los 
no contexto do jogo (BUNKER; THORPE, 1982). No 
TGfU, o aluno está no centro do processo de ensino e 
aprendizagem, e seu desenvolvimento ocorre a partir 
de sua própria consciência tática. 
No Modelo Desenvolvimentista (Direct Instruc-
tion), proposto por Rink (2010), o ensino das habi-
lidades no contexto do jogo é ponto fundamental 
durante o ensino. Sob esse modelo, os professores 
trabalham com atividades que proporcionam a 
compreensão do jogo, mas, assim que eles percebem 
que os alunos não conseguem realizar algum funda-
mento (drible, passe, arremesso), voltam a realizar 
exercícios que evidenciam o ensino do gesto técni-
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 19
co, retomando a aprendizagem dos fundamentos da 
modalidade esportiva. No Método Situacional, Gre-
co (1998) evidencia o ensino da tática e da capaci-
dade de jogo no ensino dos esportes coletivos por 
meio de estruturas funcionais, que são constituídas 
a partir das ações de jogo.
Todos esses métodos priorizam o ensino da táti-
ca, além de demonstrar o “sentido” do ensino da téc-
nica para o aluno (COSTA; NASCIMENTO, 2004). 
Segundo Rink (2010), esses modelos têm a preocu-
pação de ensinar “o que”, “por quê” e “quando” fazer 
(tática), para depois ensinar “como” fazer (técnica), 
tendo como principal objetivo a compreensão da 
modalidade. Nesta perspectiva, o objetivo do ensino 
dos esportes coletivos é desenvolver a inteligência 
tática para que seja estimulada a tomada de decisão 
por parte dos alunos. O que fazer, por que fazer e 
quando fazer determinado movimento.
Questionamentos como os exemplificados não 
devem ser aprendidos com o tempo de prática, mas 
evidenciados a cada aula ou sessão de treinamento. 
De acordo com a metodologia que escolhemos uti-
lizar em nossas aulas, podemos instigar os alunos a 
buscarem as diferentes respostas possíveis. Estas são 
de fundamental importância para o processo de en-
sino-aprendizagem em qualquer metodologia de en-
sino, pois facilitam o processo de tomada de decisão, 
necessário nas diferentes situações que ocorrem du-
rante o jogo (COSTA, 2012). 
As metodologias de ensino que priorizam o en-
sino da tática têm sido apontadas como aquelas que 
possibilitam a compreensão da modalidade e, como 
consequência, tornam a prática mais prazerosa. To-
memos como exemplo de objetivo de uma aula ou ses-
são de treinamento que prioriza o ensino da tática, es-
tabelecido e documentado por Costa (2012): realizar 
situações de contra-ataque por meio de formas modi-
ficadas de jogo. Esse objetivo foi estabelecido median-
te a verificação de que, durante o jogo formal (5x5), 
os alunos não conseguiam manter a superioridade 
numérica (necessária no contra-ataque), ou seja, os 
defensores têm conseguido voltar ao posicionamento 
defensivo adequado muito mais em função dos erros 
de ataque do que da efetividade da defesa. O exercício 
realizado foi o de 2x1 (dois atacantes e um defensor), 
utilizando a quadra inteira. Logo após a recuperação 
da bola, o aluno deveria procurar o companheiro para 
trocar passes rápidos até a meta (cesta ou gol).
Ensinando a arremessar
O arremesso é um fundamento importante 
no ensino do basquetebol e no handebol. 
Arremessar, além de ser um dos objetivos do 
jogo, também é um dos fundamentos mais 
motivadores para a prática das modalidades. 
Uma aula sem nenhuma atividade que envol-
va o arremesso pode gerar críticas de seus 
alunos. Mas, para exemplificar, antes gosta-
ríamos de apontar alguns questionamentos 
que podem ser realizados aos alunos quando 
você estiver ensinando basquetebol:
Por que, em algumas situações, é mais ade-
quado arremessar saltando (jump)?
Quando você deve realizar a bandeja?
Por que aprender o arremesso com as mãos 
direita e esquerda é importante? Quando se 
utiliza um ou outro?
Por que devo executar a bandeja iniciando a 
primeira passada com a perna direita do lado 
direito da quadra? Mas não posso iniciar a pas-
sada com a perna esquerda do lado direito?
Assim, ao ensinar o(a) aluno(a) a arremessar, 
a prioridade é fazer com que ele compreenda 
as ações que desenvolve, priorizando o ensino 
da tática.
Fonte: adaptado de Costa (2012).
SAIBA MAIS
20 
ESPORTES COLETIVOS: HANDEBOL E BASQUETEBOL 
Sabemos que, neste exercício, os alunos 
executam diversos fundamentos técnicos, 
como drible, passe, arremesso e outros. 
Mas como o objetivo é priorizar o ensino 
da tática, é preciso que os alunos com-
preendam o que fazer (ou não fazer) quan-
do ocorrer uma situação de contra-ataque 
(superioridade numérica). Evitar dribles e 
trocar passes rápidos, buscando a cesta ou 
o gol o mais rápido possível é a alternativa 
mais eficiente, mas ela precisa ser pensada e 
compreendida pelos alunos. Algumas ques-
tões podem estimular o pensamento tático 
durante o contra-ataque (COSTA, 2012):
• Driblar para a lateral da quadra é 
uma decisão adequada? Na maioria 
das vezes, não é. Se o aluno faz isso, 
ele pode ficar “preso/encurralado” 
nessa lateral.
• Durante a realização de um contra-
-ataque, é prioridade a realização de 
dribles ou passes? A prioridade é a 
realização de passes, que são mais 
rápidos, desde que sejam realizados 
corretamente.
• Quando ocorrem situações de con-
tra-ataque durante um jogo? Após 
bolas recuperadas, erros dos adver-
sários e uma saída rápida dos ata-
cantes. Assim, o contra-ataque é ga-
rantia de realização de cesta ou gol 
fácil, e deve ser estimulado durante 
as aulas.
Neste exercício (2x1), o professor poderá 
estabelecer alguns critérios de execução 
para que os alunos realizem situações mui-
to semelhantes às que acontecem num jogo 
(COSTA, 2012): 
• Somente driblar em condições de 
definição, ou seja, aquele aluno que 
driblar deve fazer a tentativa da ces-
ta ou do gol.
• A distância entre os atacantes deve 
ser a maior possível, dificultando a 
ação dos defensores (dependendo 
da faixa etária dos alunos, podemos 
usar bolas mais leves ou reduzir o 
espaço de jogo).
• O arremesso deve ser realizado no 
espaço definido pelo professor ou 
pelos alunos, pois a superioridade 
numérica dificulta a ação dos defen-
sores.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 21
22 
ESPORTES COLETIVOS: HANDEBOL E BASQUETEBOL 
Modelos Alternativos para o Ensino 
dos Esportes Coletivos de Invasão
Apresentaremos dois modelos que podem ser traba-
lhados em conjunto (que formam o modelo híbrido): 
o Modelo Desenvolvimentista (Direct Instruction/ 
Developmental Model) e o Modelo de Educação Es-
portiva (Sport Education). A justificativa desta esco-
lha refere-se aos estudos realizados em uma revisão 
sistemática (ARAÚJO et al.,2014), que aponta a im-
portância de modelos híbridos que proporcionam a 
compreensão da complexidade do processo de ensi-
no-aprendizagem. Os modelos em evidência a serem 
trabalhados em conjunto são educacionais, como o 
Modelo de Educação Esportiva, e de instrução, como 
o Modelo Desenvolvimentista.
Você sabia que muitos professores ensinam 
os esportes coletivos de invasão (basquete-
bol, handebol, futebol, rúgbi, futsal) utilizando 
ainda o método parcial, também denominado 
analítico?
REFLITA
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 23
MODELO DESENVOLVIMENTISTA (DIRECT INSTRUCTION/DEVELOPMENTAL MODEL)
Preocupa-se com habilidades individuais.
Capacidade de controlar a bola.
Ações – direcionar a bola com eficiência (com for-
ça e direção), parado e em movimento.
Exemplos de exercícios: 
• Simples – passar a bola estendendo os braços.
• Complexo – passar a bola na direita ou na es-
querda, dependendo do posicionamento do 
jogador receptor.
Receber ações – obter a posse do objeto indo em 
sua direção, de qualquer nível, direção ou veloci-
dade, parado e em movimento.
• Simples – receber a bola do jogador de uma 
curta distância.
• Complexo – receber a bola do jogador de uma 
distância maior, na direita ou na esquerda.
Estágio 1 - Exercício Tipo 1
Combinação de habilidades motoras.
Movimentos realizados em cooperação.
Exemplos de exercícios:
• Simples – driblar e realizar um arremesso.
• Complexo – driblar e trocar passes até a meta 
(cesta ou gol) com variedade de movimentos.
Estágio 2 - Exercício Tipo 2
Estratégias básicas de defesa e ataque.
Exemplos de exercícios:
• Simples – um contra um, sem arremesso.
• Complexo – 5x5, com arremesso.
Estágio 3 - Exercício Tipo 3
Jogos com regras modificadas.
Jogo propriamente dito.
Exemplos de exercícios:
• Simples – introdução das posições dos jogadores.
• Complexo – jogo completo com regras especí-
ficas.
Estágio 4 - Exercício Tipo 4
O Modelo Desenvolvimentista (MD) para o ensino 
dos esportes coletivos foi elaborado pela professora 
Judith Rink, na década de 90, nos Estados Unidos 
da América. O modelo foi divulgado em diversos 
países, principalmente por Mesquita e Graça (2006). 
Esse modelo preconiza uma progressão de tarefas 
tratadas, didaticamente, pelo professor. A seguir, po-
demos observar os quatro estágios dos jogos esporti-
vos (tipos de exercícios) elaborados por Rink (2010):
24 
ESPORTES COLETIVOS: HANDEBOL E BASQUETEBOL 
Conforme vimos, no MD, as atividades são realizadas 
em quatro estágios. No exercício tipo 1, representado 
pelas Figuras 1 e 2, o professor deve trabalhar ativi-
dades em que os alunos realizam uma habilidade/um 
fundamento sem oposição, ou seja, são exercícios de 
controle de bola (jogar a bola para o alto, manuseio 
desta, drible), executando as atividades com metas, 
como número de execuções em um determinado 
tempo ou número de execuções consecutivas.
No exercício tipo 2, representado pela Figura 3, as 
atividades devem ser realizadas combinando habilida-
des/fundamentos. Assim, os alunos podem, por exem-
plo, trocar passes e executar os arremessos. No exercício 
tipo 3, representado pelas Figuras 4, 5 e 6, as atividades 
são realizadas em situações semelhantes àquelas que 
ocorrem durante o jogo. Com esta perspectiva, os pro-
fessores devem realizar exercícios que utilizem o jogo: 
5x5, no basquetebol, e 7x7, no handebol. 
O exercício tipo 4 é a forma mais simples para 
compreensão, pois equivale à prática do jogo formal, 
no basquete, 5x5 e, no handebol, 7x7. Podem, ainda, 
ser utilizadas, neste tipo de exercício, adaptações para 
que os alunos consigam realizar o jogo, como diminui-
ção do espaço ou alteração do número de jogadores.
O exercício apresentado oferece a oportunidade 
da prática do fundamento e o reconhecimento de 
espaços da quadra, incluindo ângulos de arremesso 
diferenciados, com e sem o auxílio da tabela. 
Embora sem oposição real, os cones oferecem a 
possibilidade de simulação de situação de jogo, com 
mudanças de direção e finalização.
A Figura 3 é um exemplo que demonstra a transfe-
rência de uma modalidade de invasão para outra (Figu-
ra 2: basquetebol; Figura 3: handebol). As mudanças de 
direção com posse de bola visam a superar o adversário, 
a criar superioridade numérica e a finalizar, característi-
cas comuns presentes nos diversos esportes de invasão.
Figura 1 - Exercício tipo 1: os alunos arremessam de diferentes posições 
ao redor do garrafão
Fonte: González et al. (2014).
Figura 2 - Exercício tipo 1: drible entre os cones
Fonte: Oliveira (2013).
Figura 3 - Exercício tipo 2: drible entre os cones e arremesso ao gol
Fonte: Pedagogia do handebol ([2017], on-line)1.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 25
Legenda:
Atacantes Defensores Coringas
Figura 4 - Exercício tipo 3: 3x3 com a presença de um coringa (que 
participa do ataque, mas não deverá tentar o gol)
Fonte: González et al. (2014).
Legenda:
Atacantes Defensores
Deslocamentos 
dos jogadores
Figura 5 - Exercício tipo 3: 2x1 realizado em meia quadra com defensor 
Fonte: González et al. (2014).
Legenda:
Atacantes
Defensores
Deslocamentos dos jogadores
Trajetória da bola
Figura 6 - Exercício tipo 3: 2x1 com desmarcação para receber a bola
Fonte: González et al. (2014).
O coringa favorece a simulação de uma situação de 
jogo frequentemente buscada nos esportes de inva-
são: a superioridade numérica.
Situações de 2x1, frequentemente ocorrem em 
contra-ataques e após a ultrapassagem de um defen-
sor por um atacante.
A possibilidade de recepção - preferencialmente 
para uma possibilidade de finalização - é facilitada 
quando o jogador receptor procura se deslocar para 
um local da quadra onde o atacante com bola possa 
visualizá-lo. A estruturação da instrução e a didáti-
ca empregada nas tarefas são elementos fundamen-
tais para a aquisição de novas habilidades motoras 
pelos(as) alunos(as), facilitando a organização da 
sequência dos exercícios ao longo das aulas. Além 
disso, no MD existe a preocupação de que esta 
abordagem assuma a responsabilidade nos diferen-
tes domínios da aprendizagem (psicomotor, afetivo 
e cognitivo).
No domínio psicomotor, a preocupação é o 
ensino de habilidades motoras, como saltos, arre-
messos e rolamentos, e também incluem atividades 
como exercícios de força, flexibilidade e melhora 
cardiorrespiratória. O domínio cognitivo assimila 
a compreensão dos movimentos, princípios, estra-
tégias e táticas realizadas durante a aprendizagem. 
Nessa abordagem, a preocupação é que o aluno 
compreenda os motivos pelos quais realiza qual-
quer atividade. No domínio afetivo, os professores 
devem ter como objetivo trabalhar o sentimento 
dos alunos, suas atitudes, seus valores e comporta-
mentos sociais (RINK, 2010).
Ao valorizar a estruturação do processo de ins-
trução, decorrente do entrelaçamento da matéria de 
ensino com os princípios didáticos, o tratamento di-
dático é crucial para o desenvolvimento instrucional 
e eficaz do conteúdo.
26 
ESPORTES COLETIVOS: HANDEBOL E BASQUETEBOL 
O MD apresenta uma tipologia de tarefas em complexidade crescente e cujo objetivo primordial é que os 
alunos possam adquirir novas habilidades motoras. Segundo Rink (2010), para que os objetivos no processo 
de ensino e aprendizagem sejam alcançados, os professores devem: 
Identificar os objetivos 
da aprendizagem.
A
Apresentar as atividades aos 
alunos de forma compreensível, 
de modo a favorecer a motivação 
de todos.
C
Realizar avaliação e feedback 
durante o processo de ensino e 
aprendizagem.
E
Avaliar se os objetivos estão 
sendo alcançados, bem como a 
efetividade do processo de ensino.
G
Realizar o planejamento adequado, 
escolhendo as tarefas mais 
apropriadas para atingir os 
objetivos.
B
Proporcionar a motivação aos 
alunos por meio da organização 
adequada das atividades.
D
Modificar os exercícios de acordo 
com as respostas dos alunos.
F
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 27
Assim, os alunos precisam ser conduzidos ao cen-
tro do processo de ensino-aprendizagem por meiode tarefas em equipes, com o objetivo de desen-
volver o sentimento de inclusão e pertencimento, 
desempenhando as diversas funções peculiares aos 
eventos esportivos (jogadores, técnicos, árbitros, 
jornalistas etc.). As tradicionais unidades didáti-
cas são transformadas em épocas esportivas, e, no 
final de cada época, são realizados eventos culmi-
nantes. Tais eventos envolvem festividades espor-
tivas em que são entregues prêmios, entre os quais 
se destacam o de rendimento esportivo, o de fair-
-play, o de cooperação e participação, entre outros 
definidos pelo professor.
O MED é um modelo que privilegia o potencial 
educativo, buscando formar alunos autônomos para a 
prática das modalidades esportivas, considerando os 
aspectos técnicos, táticos, psicológicos e afetivos des-
sa prática (MESQUITA, 2012; MESQUITA; GRAÇA, 
2009; SIEDENTOP, 1994; 2002). Nesse modelo, os 
alunos realizam as tarefas em equipes com o objetivo 
de, no final de cada época desportiva, realizar festi-
vais no fim de cada conteúdo ou bimestre. 
Os estudos realizados com o MED revelaram a 
sua importância na humanização do desporto, per-
mitindo que os alunos assumam, gradativamente, 
responsabilidades no processo de ensino-aprendi-
zagem (SIEDENTOP, 2012). Entretanto as investi-
gações sobre o impacto do MED nos resultados de 
aprendizagem motora dos alunos ainda são escassos 
(HASTIE; CALDERÓN; PALAO; ORTEGA, 2011). 
Segundo Mesquita (2012), apesar da importância 
dos valores efetivados pelo MED, a Educação Física 
alcança o seu significado educacional ao desenvolver 
a competência e o desempenho motor dos alunos.
MODELO DE EDUCAÇÃO ESPORTIVA (SPORT EDUCATION MODEL)
No Modelo de Educação Esportiva (MED), o prin-
cipal objetivo do processo de ensino e aprendizagem 
é investir no potencial educativo do esporte, na for-
mação de jovens desportivamente competentes, cul-
tos e entusiastas (SIEDENTOP, 1994; SIEDENTOP, 
2002). O MED procura oferecer aspectos de reno-
vação no ensino dos jogos, investindo em seu po-
tencial educativo (MESQUITA, 2012; MESQUITA; 
FARIAS; HASTIE, 2012).
O MED busca reorganizar o ensino com um con-
texto que reproduza as situações que ocorrem no es-
porte, principalmente aquelas que nos apresentam 
fair-play e oportunidades de aprendizado educacio-
nal, por meio da substituição de unidades didáticas 
de curta duração pelo conceito de época desportiva. 
Os procedimentos metodológicos utilizados no MED 
são importantes para que os alunos possam vivenciar 
a competição e sua organização sistemática, o registro 
de resultados e estatísticas dos desempenhos de seu 
grupo, a atribuição de funções que compõem o envol-
vimento no esporte com os diferentes papéis, como o 
de capitão ou técnico de seu grupo, exercendo a função 
de árbitros, diretores e jornalistas (GRAÇA; MESQUI-
TA, 2013). Neste sentido, o ensino da competição é:
[...] fundada numa ética de respeito pelo espírito de 
jogo, num clima que favoreça a participação, o de-
senvolvimento individual, que equilibre as oportu-
nidades de aprender e de jogar de todos os partici-
pantes. Perfilhando uma orientação inclusiva, não 
elitista, o modelo de educação desportiva tem que 
lidar criteriosamente com a tensão inevitável entre 
vetores relativamente divergentes: por um lado, os 
interesses imediatos e pragmáticos da competição, 
isto é, garantir o melhor resultado possível e, por 
outro, os interesses individuais de cada um, ou seja, 
garantir a oportunidade de participação efetiva no 
jogo (GRAÇA; MESQUITA, 2013, p. 15).
28 
considerações finais
C
aro(a) aluno(a), chegamos ao final de nossa primeira unidade. Nela, apren-
demos a necessidade de superar o ensino dos esportes coletivos numa pers-
pectiva tradicional, que privilegia formas de ensino marcadas pela prática 
mecanizada (tendência tecnicista e método parcial). 
Buscamos enfatizar a importância de priorizar o ensino da tática, em que os alu-
nos sempre aprendem a necessidade de cada movimento realizado. Quando o aluno 
entende o porquê de realizar um arremesso e em que momento ele deve ser realiza-
do, o ensino da técnica é uma consequência, uma necessidade. Observe que, nesta 
última frase, não apresentamos a modalidade (esporte) com a qual você está traba-
lhando. Esse esporte pode ser qualquer um que possua características semelhantes 
(esportes de invasão), como o basquetebol e o handebol, pois ambos possuem duas 
equipes, atacam uma meta e defendem a outra. Essas metas, por sua vez, encon-
tram-se em espaços diferenciados, os quais as equipes tentam invadir quando estão 
atacando. Nesta perspectiva, utiliza-se as mãos, os pés ou um bastão para jogar.
Buscamos enfatizar que em, todos os esportes de invasão, as decisões táticas são 
semelhantes e, por isto, podemos dizer que o ensino desses esportes é parecido nas 
diferentes modalidades. Em outras palavras, a aprendizagem de um esporte pode 
ser transferida para outro (transfer), por exemplo, ao passar a bola ao companheiro 
e decidir o momento mais apropriado para realizar esta habilidade. Desta forma, o 
que aprendemos para o handebol pode ser utilizado para o basquete ou o futebol, 
modalidades que exigem pensamento estratégico e tomada de decisão semelhantes.
Destacamos, ainda, a necessidade de compreender os modelos alternativos para 
o ensino dos esportes de invasão, apontando a literatura nacional e internacional que 
justificam a utilização de tais modelos.
 29
atividades de estudo
1. O processo de ensino e aprendizagem dos esportes de invasão tem por objetivo 
a sua compreensão de que, ao ensinar o basquetebol e handebol, poderá aplicar 
elementos desse ensino também em outras modalidades. Assim, nos esportes 
de invasão:
a) Ocorre a oposição entre duas equipes, em um espaço comum, divididas por 
uma rede ou outro objeto que impeça o contato físico.
b) Ocorre em um espaço comum, com o objetivo principal de jogar em espaços 
que imponham a divisão entre os adversários.
c) A disputa esportiva é baseada na oposição entre duas equipes, em um espaço 
comum, com o objetivo principal de pontuar e impedir que o adversário pon-
tue por meio de táticas ofensivas e defensivas.
d) As equipes trabalham em conjunto em um espaço comum, com objetivo de 
pontuar por meio de táticas ofensivas.
e) São praticados jogos considerados, em alguns momentos, coletivos, e, em ou-
tros momentos, individuais. 
2. O objetivo do ensino da técnica é realizar a ação mais econômica e efetiva dos 
movimentos, melhorando os resultados alcançados. Para tanto, o ensino inicia-se 
com o método verbal, que consiste na explicação e demonstração dos exercícios; 
a seguir, faz-se o desmembramento dos exercícios, repetindo-os. Em relação aos 
conhecimentos do ensino da técnica (fundamentos técnicos) descritos, leia as 
assertivas seguintes:
I - A técnica é, meramente, uma etapa da preparação, sendo uma das formas de 
obter rendimento imediato.
II - Esta metodologia também é denominada método parcial. A principal crítica 
dessa forma de ensinar o esporte é a sua descontextualização.
III - Apesar de os alunos conseguirem realizar os exercícios técnicos de forma 
apropriada, caso o ensino priorize apenas a técnica, o professor pode dificul-
tar a compreensão da modalidade esportiva.
IV - Essa forma de ensino é também denominada modelo tecnicista, em que o 
professor acredita que é necessário apenas ensinar a técnica. 
Com base nas assertivas apresentadas, assinale a alternativa correta:
a) I e II, apenas.
b) I e IV, apenas.
c) II, III e IV, apenas.
d) I, II e III, apenas.
e) Todas as afirmações são verdadeiras.
30 
atividades de estudo
3. No Modelo Desenvolvimentista (MD), proposto por Rink (2010), o ensino das ha-
bilidades no contexto do jogo é ponto fundamental durante o processo de ensi-
no e aprendizagem. Sobre esse modelo, podemos afirmar:
a) Nesse modelo (MD), os professores trabalham com atividades que visam a 
compreensão do jogo, mas assim que percebem que os alunos não conse-
guem realizar algum fundamento (drible, passe,arremesso), voltam a realizar 
exercícios que evidenciam o ensino do gesto técnico, retomando a aprendiza-
gem dos fundamentos da modalidade esportiva.
b) O Modelo Desenvolvimentista (MD) para o ensino dos esportes coletivos pre-
coniza a progressão de tarefas tratadas, as quais os alunos escolhem e direcio-
nam as atividades a serem realizadas na aula com a orientação do professor.
c) O tratamento didático dos conteúdos não é prioridade no ensino dos espor-
tes a partir do ensino no Modelo Desenvolvimentista (MD).
d) No início do processo de ensino e aprendizagem do Modelo Desenvolvimen-
tista (estágio 1), o professor deve trabalhar atividades em que os alunos reali-
zam uma habilidade com oposição (marcação).
e) No Modelo Desenvolvimentista (MD), as atividades são realizadas em quatro 
estágios. Somente no final do processo de ensino e aprendizagem, estágio 
quatro, é que o professor deve trabalhar atividades em que os alunos rea-
lizem uma habilidade/fundamento sem oposição, ou seja, são exercícios de 
controle de bola (jogar a bola para o alto, manuseio desta, drible).
4. No Modelo de Educação Desportiva (MED), o principal objetivo do processo de 
ensino e aprendizagem é investir no potencial educativo do esporte, na formação 
de estudantes desportivamente competentes, cultos e entusiastas. Sobre o MED, 
leia as assertivas a seguir:
I - Procura oferecer aspectos de renovação no ensino dos jogos, investindo em 
seu potencial educativo.
II - O MED busca reorganizar o ensino com um contexto que reproduza as situ-
ações que ocorrem no esporte, principalmente aquelas que nos apresentam 
fair-play e oportunidades de aprendizado educacional por meio da substitui-
ção de unidades didáticas de curta duração pelo conceito de época desportiva.
III - Os procedimentos metodológicos são utilizados para que os alunos vivenciem 
a competição e sua organização sistemática, o registro de resultados e estatísti-
cas dos desempenhos de seu grupo, a atribuição de papéis e funções que com-
põem o envolvimento no esporte, como o de capitão ou técnico de seu grupo, 
exercendo a função de árbitros, diretores e jornalistas.
IV - Os alunos são o centro do processo de ensino-aprendizagem, realizando as 
tarefas em equipes com objetivo de desenvolver o sentimento de afiliação, de-
sempenhando diferentes papéis (jogadores, árbitros, jornalistas e dirigentes).
 31
atividades de estudo
Com base nas assertivas apresentadas, assinale a alternativa correta:
a) I e II, apenas.
b) I e IV, apenas.
c) II, III e IV, apenas.
d) III e IV, apenas. 
e) Todas as afirmações estão corretas.
5. Os procedimentos metodológicos utilizados no MED são importantes para que 
os alunos:
I - Possam vivenciar a competição e sua organização sistemática.
II - Aprender a realizar o registro de resultados e estatísticas dos desempenhos 
de seu grupo.
III - Consigam atribuir papéis e funções que compõem o envolvimento no espor-
te, como o de capitão ou técnico de seu grupo, exercendo a função de árbi-
tros, diretores e jornalistas.
De acordo com as assertivas apresentadas, assinale a alternativa correta:
a) Somente a afirmação I.
b) Somente as afirmações I e II.
c) Somente as afirmações II e III.
d) Somente as afirmações I e III.
e) Todas as afirmações estão corretas.
32 
LEITURA
COMPLEMENTAR
O ENSINO DA TÉCNICA
[...]
Atualmente muitos estudantes de Educação Física buscam a formação inicial com o intuito 
de melhorar suas próprias habilidades. A diferença é que principalmente até a década de 
1980, essa busca era legitimada na realidade brasileira. Aulas sob abordagens tradicionais 
eram ministradas ao futuro professor para enfatizar a técnica como prioridade no ensino 
dos esportes. Segundo Garganta (1998), desde a década de 1960 o ensino das modalidades 
esportivas baseia-se na estruturação da técnica como prioridade no ensino dos esportes.
Na estruturação do treinamento técnico algumas variáveis devem ser consideradas: a es-
trutura temporal, quando se realiza o ensino da técnica, a frequência, como se apresentam 
os exercícios e a precisão (GRECO, 1988).
Segundo Filin (1996), o objetivo da técnica é melhorar o resultado, permitindo uma ação 
mais econômica e efetiva dos movimentos. Para tanto, segundo o autor, inicia-se com o mé-
todo verbal, que consiste na explicação e demonstração dos exercícios. A seguir, através do 
desmembramento do exercício, deve-se evidenciar a execução prática através dos meios 
técnicos de ensino. Nesse entendimento, a técnica é meramente uma etapa da preparação, 
sendo uma das formas de obtenção de rendimento. A descontextualização, característica 
da tendência tecnicista, poderia dificultar o entendimento da modalidade esportiva.
A utilização de abordagens tradicionais para o ensino da técnica é bastante comum tanto 
nos treinamentos quanto na realidade educacional. Durante os estágios iniciais do proces-
so ensino-aprendizagem, a atividade motora dos alunos é bastante imprecisa, possuindo 
muitas vezes a aparência rígida. Talvez a necessidade do professor em transformar esses 
movimentos rapidamente numa ação motora mais eficiente justifique a opção pela repro-
dução de movimentos considerados perfeitos, numa análise biomecânica. Dessa forma, 
deve-se considerar que o ensino da técnica através do método parcial poderia de fato obter 
resultados consideráveis. Para Weineck (1999), o método de ensino parcial é utilizado na 
execução de movimentos complexos, sendo treinados em partes, que serão articuladas 
quando forem dominadas.
 33
LEITURA
COMPLEMENTAR
Segundo Garganta (2002), neste método, em que o gesto técnico é privilegiado, a aborda-
gem do jogo é retardada até que as habilidades alcancem o rendimento desejado. Outras 
desvantagens, segundo Gama Filho (2001), é que não ocorrem os processos de tomada 
de decisão, pois o aluno possui conhecimento antecipado do movimento a ser realizado. 
Além disso, os exercícios repetitivos não estimulam a motivação dos participantes. Por ou-
tro lado, o mecanismo de execução é altamente evidenciado, possibilitando o domínio do 
movimento.
A facilidade de implantação da abordagem tradicional e a possibilidade da execução per-
feita dos movimentos justificam a implantação desse modelo. Como aspecto negativo, há 
pouca transferência do que o aluno realiza para a situação de jogo. Para que essa transfe-
rência de fato ocorra, deve-se valorizar novos aspectos no ensino da técnica, principalmen-
te no sentido da qualidade de sua implantação.
O ENSINO DA TÁTICA
Em contrapartida à tendência tecnicista, surge a preocupação com o processo de ensino da 
tática nos esportes. Segundo Garganta (2000, p. 51), “a tática é entendida como algo que 
se refere à forma como os jogadores e as equipes gerem os momentos do jogo”. Para o 
autor, as experiências táticas devem ser orientadas inicialmente a partir da análise da es-
trutura do jogo, para configurar a especificidade de cada esporte e dessa forma realizar o 
planejamento de acordo com os objetivos. Desse modo, o objetivo da aprendizagem tática, 
segundo Greco (1997), é que o aluno aprenda a tomar decisões e resolver problemas que 
ocorrem durante o processo.
Os esportes coletivos possuem características que não são totalmente previsíveis. Os acon-
tecimentos não se repetem sempre na mesma ordem cronológica, fazendo com que ati-
tudes tático-estratégicas sejam requeridas ao jogador (GARGANTA, 2000). Dessa forma, a 
estruturação de um modelo de jogo previamente estabelecido pode facilitar o processo de 
tomada de decisão.
34 
LEITURA
COMPLEMENTAR
O processo da tomada de decisão é caracterizado pela capacidade de resolver com sucesso 
as tarefas ou problemas que as atividades apresentam (GRECO, 2001). Segundo Paula et 
al. (2000), todo processo de tomada de decisão é uma decisão tática, que pressupõe uma 
atitude cognitiva do aluno e uma participação efetiva do professor como elo entre o conhe-
cimento e o desenvolvimento do aluno. Os processos cognitivosinerentes à tomada de de-
cisão tática se revelam importantes no contexto dos esportes coletivos. Segundo Schmidt e 
Wrisberg (2001), a seleção da resposta (decisão) depende inicialmente da identificação do 
estímulo, para que a seguir a resposta ou ação possa ser programada.
Mesmo que a dimensão tática não tenha sido totalmente efetivada, principalmente nas 
aulas de Educação Física, estudos realizados evidenciam a importância da interação entre 
a técnica e a tática no ensino dos esportes coletivos. Entretanto, quais seriam então as me-
todologias que dariam conta desses objetivos?
[...]
Fonte: Costa e Nascimento (2004).
 35
material complementar
Um sonho possível
2009
Sinopse: Michael Oher (Quinton Aaron), um jovem negro, não tinha onde mo-
rar. Um dia, ele foi avistado pela família de Leigh Anne Tuohy (Sandra Bullock) 
andando em direção ao estádio da escola para dormir longe da chuva. Foi con-
vidado para passar uma noite na casa dos milionários. Aquele dia mudaria para 
sempre a sua vida, e ele se tornou, mais tarde, um astro do futebol americano.
Indicação para Assistir
36 
referências
ARAÚJO R.; MESQUITA I.; HASTIE, P. A. Review of the status of learning in re-
search on sport education: Future research and practice. Journal of Sports Science 
and Medicine, n. 13, v. 4, p. 846-858, 2014.
BUNKER, D.; THORPE, R. The curriculum model. In: BUNKER, D.; THORPE, R.; 
L. ALMOND (Eds.). Rethinking Games Teaching. Loughborough, Dept. of Physical 
Education and Sports Science, University of Technology, 1986.
COSTA, L. C. A.; NASCIMENTO, J. V. O ensino da técnica e da tática: novas abor-
dagens metodológicas. Revista da Educação Física/UEM, Maringá, v. 15, n. 1, p. 
49-56, 2004.
COSTA, L. C. A. Pedagogia do basquetebol: diferentes abordagens. In: RODRIGUES, 
H. A.; DARIDO, S. Basquetebol na escola: uma proposta didático-pedagógica. Rio 
de Janeiro: Guanabara Koogan, 2012.
GALATTI, L. R. Pedagogia do esporte: o livro didático como um mediador no pro-
cesso de ensino e aprendizagem de jogos esportivos coletivos. 2006. 139p. Disser-
tação (Mestrado em Educação Física), Faculdade de Educação Física, Universidade 
Estadual de Campinas, Campinas, 2006.
GAMA FILHO, J. G. Metodologia do Treinamento técnico tático no futebol. In: 
GARCIA, E. S.; LEMOS, K. L. M. (Orgs.). Temas atuais em Educação Física e espor-
tes. Belo Horizonte: Health, 2001, p. 86-106. Volume 6.
GARGANTA, J.; GUILHERME, J.; BARREIRA, D.; BRITO J.; REBELO, A. Funda-
mentos e práticas para o ensino e treino do futebol. In: TAVARES, F. Jogos Despor-
tivos Coletivos: Ensinar a Jogar. Porto: FADEUP, 2013, p. 55-72.
 37
referências
GARGANTA, J. Para uma teoria dos jogos desportivos coletivos. In: GRAÇA, A.; 
OLIVEIRA, J. (Orgs.). O ensino dos jogos desportivos coletivos. 3. ed. Lisboa: Uni-
versidade do Porto, 1998.
GONZÁLEZ, F. J. et al. Esportes de invasão: basquetebol, futebol, futsal, handebol, 
ultimate frisbee. Maringá: Eduem, 2014.
GRAÇA, A.; MESQUITA, I. Modelos e concepções de ensino dos jogos desportivos. In: 
TAVARES, F. Jogos desportivos coletivos: ensinar a jogar. Porto: FADEUP, 2013. p. 9-54.
GRECO, P. J. Iniciação esportiva universal: metodologia da iniciação esportiva na 
escola e no clube. Belo Horizonte: UFMG, 1998.
HASTIE, P.; CALDERÓN, A.; PALAO, J.; ORTEGA, E. Quantity and quality of prac-
tice: interrelationships between task organization and student skill level in physical 
education. Research Quarterly for Exercise and Sport, v. 82, p. 784-787, 2011.
LAMAS, L.; BARRERA, J.; OTRANTO, G.; UGRINOWITSCH, C. Elementos estru-
turais de um modelo formal dos esportes coletivos de invasão. Revista Brasileira de 
Educação Física e Esporte, São Paulo, v. 26, n. 4, p. 741-53, 2012.
MESQUITA, I.; FARIAS, C.; HASTIE, P. The impact of a hybrid sport education: 
invasion games competence model soccer unit on students’ decision making, skill 
execution and overall game performance. European Physical Education Review, v. 
18, n. 2, p. 205-219, 2012. 
MESQUITA, I.; GRAÇA, A. Modelos de ensino dos jogos desportivos. In: TANI, G.; 
BENTO, J. O; PETERSEN, R. Pedagogia do desporto. Rio de Janeiro: Guanabara 
Koogan, 2006, p. 269-283.
38 
referências
______. Modelos instrucionais no ensino do desporto. In: ROSADO, A.; MESQUI-
TA, I. (Orgs.). Pedagogia do Desporto: Edições FMH, 2009. p. 39-68.
MESQUITA, I. Modelação no treino das habilidades técnicas nos jogos desportivos. 
In: GARGANTA, J. (Org.). Horizonte e órbitas no treino dos jogos desportivos. 
Porto: Converge Artes Gráficas, 2000, p. 73-89.
MESQUITA, I. Fundar o lugar do desporto na escola através do Modelo de Educação 
Desportiva. In: MESQUITA, I.; BENTO, J. O. (Eds.). Professor de Educação Física: 
fundar e dignificar a profissão. Belo Horizonte: Casa da Educação Física, 2012, p. 
177-206.
OLIVEIRA, J. E. C. Manual acadêmico para o ensino dos fundamentos básicos do 
basquetebol. EFDesportes, Buenos Aires, n. 184, 2013.
RINK, J. E. Teaching physical education. 6. ed. New York: McGraw-Hill Companies, 
2010.
SIEDENTOP, D. Sport education: A retrospective. Journal of Teaching in Physical 
Education, n. 21, v. 4, p. 409-418, 2002.
______. Sport education: Quality PE through positive sport experiences. Cham-
paign: Human Kinetics, 1994.
REFERÊNCIA ON-LINE
1Em: <https://pedagogiadohandebol.com.br/2014/10/27/meios-taticos-no-handebol/#-
more-1604>. Acesso em: 22 abr. 2019. 
 39
gabarito
1. C.
2. C.
3. A.
4. E.
5. E.
Professor Dr. Claudio Kravchychyn
Professora Dra. Luciane Cristina Arantes da Costa
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta 
unidade:
• Conhecendo o basquetebol: histórico
• Fundamentos técnicos do basquetebol
• Regras básicas do basquetebol
• Modelos de exercícios na iniciação ao ensino do 
basquetebol
Objetivos de Aprendizagem
• Analisar a história e as principais características da 
modalidade.
• Conhecer os fundamentos técnicos do basquetebol.
• Reconhecer as regras básicas do basquetebol.
• Analisar os modelos de exercício na iniciação ao ensino do 
basquetebol.
CONHECENDO O BASQUETEBOL
unidade 
II
INTRODUÇÃO
C
aro(a) aluno(a), como esporte institucionalizado e olímpico, 
com regras internacionais, o basquetebol é um dos esportes 
mais praticados e assistidos no mundo. Além da Federação In-
ternacional de Basquetebol (FIBA) e das confederações nacio-
nais, que promovem o esporte a nível mundial - especialmente por meio 
dos campeonatos mundiais e jogos olímpicos -, também existe a National 
Basketball Association (NBA), a liga profissional norte-americana, que 
promove forte difusão midiática do esporte.
O basquetebol é um importante elemento da cultura corporal do mo-
vimento, integrando o currículo da Educação Física escolar brasileira. 
Nesse sentido, o professor ou treinador é responsável por incorporar as 
dimensões conceitual (o que se deve saber), procedimental (o que se deve 
saber fazer) e atitudinal (como se deve ser) durante aulas ou sessões de 
treinamento. A prática do basquetebol pode ser oferecida na forma de 
lazer, exercício físico regular ou competição (escolar, em nível recreativo 
ou, para alguns, em alto rendimento).
Na Unidade 2, você deverá adquirir conhecimentos e vivenciar esse 
esporte, entendendo sua origem e seu desenvolvimento pelo mundo e no 
Brasil, bem como suas características gerais, regras básicas e seus funda-
mentos técnicos e táticos, entendendo que ambos os aspectos precisam 
ser trabalhados de forma conjunta.
Desejamos que o conteúdo desta unidade instrumentalize você para 
o ensino seguro e eficiente da modalidade, bem como forneça os conhe-
cimentos básicos que possibilitem seu avanço na direção dos conheci-
mentos sobre a modalidade futuramente, se assim desejar.
Bem-vindo(a) ao mundo do basquetebol!
44 
 
Conhecendo o Basquetebol: 
Histórico
Olá, caro(a) aluno(a), aqui conheceremos 
um pouco da história do basquetebol. 
Sua criação deu-se em 1891, no Colégio 
Internacional da Associação Cristã de 
Moços (ACM) de Springfield,Massachu-
setts, Estados Unidos da América (EUA). 
Nesta região, com invernos rigorosos e 
longos períodos de incidência de neve, 
a prática de esportes coletivos - especial-
mente o beisebol e o futebol americano, 
que, naquela época, eram praticados ex-
clusivamente ao ar livre - restringia-se 
a um curto período de verão. Assim, as 
aulas de inverno eram compostas, exclu-
sivamente, de conteúdos ginásticos, que 
não satisfaziam plenamente os alunos. 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 45
puxar, empurrar, segurar ou derrubar um adversá-
rio, além da limitação de faltas individuais (CON-
FEDERAÇÃO BRASILEIRA DE BASQUETEBOL, 
[2018], on-line)1. A partir daí, o novo esporte foi 
tomando corpo e ganhando em competitividade e 
motivação. A prática popularizou-se rapidamen-
te, nos EUA e, em 1896, apenas cinco anos após 
a criação do esporte, foi constituída a primeira 
liga profissional de basquetebol no país (VIEIRA; 
FREITAS, 2006). 
O Brasil foi um dos primeiros países a conhecer 
a novidade, por meio do professor de Artes norte-a-
mericano Augusto Shaw, que veio lecionar no tradi-
cional Mackenzie College, em São Paulo, trazendo, 
na bagagem, uma bola de basquetebol. Ele conseguiu 
montar a primeira equipe brasileira da modalidade 
no próprio Mackenzie, em 1896 (CONFEDERAÇÃO 
BRASILEIRA DE BASQUETEBOL, [2018], on-line)1.
Os primeiros anos do século XX foram marcados 
pela criação de federações em diversos países, entre 
elas a brasileira, fundada em 1933. Este movimen-
to de internacionalização culminou com a inclusão 
da modalidade nos Jogos Olímpicos de Berlim, em 
1936. Na ocasião, James Naismith lançou a bola ao 
alto, simbolicamente, no primeiro jogo olímpico de 
basquetebol (KRAVCHYCHYN et al., 2011). Segun-
do a Confederação Brasileira de Basquetebol ([2018], 
on-line)1, o esporte é praticado, atualmente, por mais 
de 300 milhões de pessoas em todo o mundo.
Com o objetivo principal de sanar este inconve-
niente, James Naismith, professor de Educação Físi-
ca canadense que lecionava na ACM, dedicou-se a 
elaborar um jogo que deveria ser praticado por um 
grande número de alunos, que fosse prazeroso e capaz 
de se adaptar a espaços fechados (CONFEDERAÇÃO 
BRASILEIRA DE BASQUETEBOL, [2018], on-line)1. 
Inicialmente, a maior preocupação de James 
Naismith foi a segurança. Deveria ser um jogo mo-
tivante, mas que não tivesse embates físicos similares 
aos do futebol americano. Assim, os contatos físicos 
foram restringidos e a condução da bola só poderia 
ser feita quicando ou rolando. Tais normas estimu-
laram o jogo coletivo pela necessidade de se passar, 
constantemente, a bola, que deveria ser maior do que 
a de futebol (soccer) e quicar com regularidade. O 
alvo também não poderia ser no chão, pois as paredes 
próximas poderiam provocar acidentes. Desta forma, 
foram colocados dois cestos de colher pêssegos, um 
de cada lado do salão onde Naismith ministrava suas 
aulas, a uma altura de 3,05 m do chão (essa altura 
permanece até hoje), o que dava certa dificuldade ao 
jogo (KRAVCHYCHYN et al., 2011). 
A primeira aula de basquetebol foi ministra-
da para 18 alunos, que foram separados em duas 
equipes de nove jogadores. Inicialmente, o jogo foi 
disputado sob treze regras simples. Algumas delas 
perduram até os dias atuais, como a impossibili-
dade de correr com a bola nas mãos, socar a bola, 
Como você conheceu e praticou o basquetebol? Como você ensinará a modalidade? Lembre-se de 
considerar interesses, necessidades e possibilidades de seus alunos em sua prática pedagógica!
REFLITA
46 
 
Fundamentos Técnicos 
do Basquetebol
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 47
A partir dos embates e das transformações que en-
volveram a Educação Física, a partir da década de 
80, observou-se a desvalorização da aprendizagem 
técnica ou de aprofundamento dos conhecimentos 
e das habilidades dos fundamentos dos esportes nas 
aulas da disciplina. Atualmente, no entanto, verifica-
-se um movimento de resgate do ensino das técnicas 
esportivas, favorecendo a aquisição de conhecimen-
tos e habilidades necessárias ao desenvolvimento da 
autonomia e competência para a prática esportiva 
(VIANNA; LOVISOLO, 2009). 
Neste sentido, entendemos que a identificação, 
a compreensão e o domínio da técnica e da tática do 
basquetebol são fatores essenciais para uma prática 
autônoma e permanente. Portanto, desenvolver as ha-
bilidades técnicas envolvidas no jogo é condição fun-
damental para a prática cotidiana tanto sob a forma de 
lazer quanto de exercício físico regular, ou, ainda, como 
prática competitiva. De forma ampla, os fundamentos 
do basquetebol podem ser subdivididos em domínio 
de corpo, manejo de bola, drible, passes, arremessos e 
rebotes (BÔAS, 2008; KRAVCHYCHYN et al., 2011). 
DOMÍNIO DE CORPO
É a capacidade de realizar os movimentos do basque-
tebol, “[...] controlando o corpo no tempo e espaço 
exigidos pela dinâmica do jogo” (OLIVEIRA; PAES, 
2012, p. 76). Os elementos principais do domínio de 
corpo são: posição básica (em equilíbrio simétrico 
ou assimétrico), pé de pivô e paradas bruscas (em 
um ou dois tempos) (KRAVCHYCHYN et al., 2011).
Posição básica em equilíbrio simétrico
Pés fixados ao solo, paralelamente, distanciados 
pouco mais que a largura dos ombros; pernas semi-
-flexionadas; tronco ligeiramente inclinado à frente; 
peso igualmente distribuído sobre as pernas; cabe-
ça na posição vertical, campo visual dominando a 
maior área de jogo possível; braços ligeiramente fle-
xionados; palmas das mãos e antebraços dirigidos à 
frente e para dentro.
Posição básica em equilíbrio assimétrico
Igual a posição anterior, mas com um pé à frente do 
outro. A posição dos braços e mãos acompanha a das 
pernas e dos pés, ou seja, se a perna esquerda estiver 
à frente, o braço esquerdo também deverá estar. 
O jogador de basquetebol com posse da bola 
somente poderá se movimentar quicando-a, su-
cessivamente, contra o solo, com uma das mãos 
(drible). Não poderá, portanto, correr com a bola 
sob seu domínio. Desta forma, o domínio de corpo 
é importante nas situações de posse de bola para 
evitar uma violação às regras comuns no jogo: an-
dar com a bola. O pé de pivô e as paradas de um 
e dois tempos são itens de controle de corpo de 
suma importância.
Figura 1 - Posição básica
48 
 
Figura 3 - Parada bruscaFigura 2 - Pé de pivô
Pé de pivô
Com a posse da bola, o jogador utiliza este funda-
mento para protegê-la, ocupar um espaço, girar o 
corpo ou mesmo procurar uma posição melhor de 
passe, drible ou arremesso, fundamentos que vere-
mos a seguir. Consiste em manter um dos pés fixos 
no chão, podendo tirar o outro em qualquer direção, 
quantas vezes for necessário.
Parada brusca de um tempo
Recebendo um passe ou parando um drible, após a 
fase aérea de corrida (momento em que nenhum dos 
pés está tocando o solo), o jogador para com os dois 
pés ao mesmo tempo. Neste caso, qualquer um dos 
dois pés poderá ser o pé de pivô (pé de apoio). 
Parada brusca de dois tempos
Após a fase aérea da corrida, o jogador para com um 
pé, depois com o outro. Neste caso, somente o pri-
meiro pé que tocar o solo poderá ser o de pivô.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 49
MANEJO DE BOLA
O basquetebol é um esporte reconhecido por suas 
jogadas de habilidade. Para que isto ocorra, é neces-
sário que o jogador execute a correta empunhadura, 
base para a recepção da bola e a execução do drible 
e de passes e arremessos. 
Empunhadura
As mãos devem esperar e/ou segurar a bola como 
um cone imaginário ou em forma de concha, com 
as pontas dos dedos e as partes calosas das mãos em 
contato com a bola.
Figura 4 - Empunhadura
DRIBLE 
É o domínio do corpo e da bola quicando. Empurra-
se a bola com apenas uma das mãos de encontro ao 
solo, amortecendo-a de baixo para cima, repetindo, 
em seguida, o ato de empurrar, com movimentos 
que podem ser lentos ou rápidos, estando o jogador 
parado ou em corridas e paradas bruscas, sempre 
visando o deslocamento eficiente e a proteção da 
bola. A movimentação dos braços, dos antebraçose 
das mãos deve ser suave, harmoniosa e cadenciada. 
Com a prática regular, o jogador passa a executar o 
drible sem olhar para a bola, condição ideal para o 
jogo coletivo. Pode ser executado alto ou baixo. 
Drible baixo
Realizado com o tronco mais inclinado à frente, com a 
bola subindo, aproximadamente, até a altura do joelho, 
geralmente, em situações de marcação próxima, que 
exigem do jogador maior proteção da bola e agilidade.
Figura 5 - Drible baixo
50 
 
Drible alto
Realizado na linha da cintura ou um pouco acima, 
geralmente, em situações que exigem velocidade, 
como contra-ataques ou momentos em que o joga-
dor não é marcado de perto.
Figura 6 - Drible alto
PASSE
Como vimos no histórico da modalidade, desde sua 
concepção, o basquetebol priorizou o passe como 
fundamento essencial ao jogo coletivo pretendido 
por seu criador. É realizado com a intenção de al-
cançar as melhores condições possíveis de transição 
da defesa ao ataque, bem como de arremesso à ces-
ta (OLIVEIRA; PAES, 2012). O passe para um(a) 
companheiro(a) que finalize a cesta em condições 
favoráveis é denominado assistência, ação cada vez 
mais valorizada não só no basquetebol, mas em to-
dos os esportes de invasão. 
Os diversos tipos de passes podem ser executa-
dos em equilíbrio simétrico ou assimétrico, em mo-
vimento ou saltando. Os passes mais utilizados no 
basquetebol são: passe de peito (com uma ou com as 
duas mãos), acima da cabeça, de ombro, de gancho e 
quicado. Passes especiais - de costas, por trás do cor-
po e entre as pernas, por exemplo - também fazem 
parte do repertório dos jogadores, sendo utilizados 
como recursos técnicos. 
Passe de peito com as duas mãos
Com a empunhadura correta e com o olhar à frente, 
é executado partindo da flexão dos braços, seguida 
de extensão e soltura da bola. No momento da sol-
tura, o tronco se projeta levemente à frente, e os pu-
nhos são levemente abduzidos a fim de proporcio-
nar melhor direcionamento da bola. Pode também 
ser realizado com uma das mãos, quando esta vai à 
frente na fase final do movimento.
Figura 7 - Passe de peito
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 51
Passe de peito com uma das mãos
É uma variação do passe de peito com as duas mãos. 
Até a fase da soltura da bola, a movimentação é 
idêntica. Nesta fase, uma das mãos é destacada, com 
extensão do braço do passe e leve flexão do punho, 
dando direção e força ao passe.
Passe de ombro
Passe forte e longo, como o próprio nome sugere, 
é executado com uma das mãos à altura do ombro. 
Com a bola segura nas duas mãos, o referido pas-
se é realizado seguindo as etapas de empunhadu-
ra, flexão e extensão dos braços, com a soltura da 
bola. Pé contrário ao da mão do passe à frente e 
uma leve rotação do tronco dão mais segurança e 
velocidade ao passe.
Figura 9 - Passe de ombro
Figura 8 - Passe de peito com uma das mãos
52 
 
Passe acima da cabeça
Passe de curta ou média distância, executado com as 
duas mãos, com empunhadura alta. Impulsiona-se a 
bola com um leve movimento de antebraço, flexão 
do punho e tronco à frente. Deve-se tomar o cuida-
do de, no impulso da bola acima da cabeça, não pro-
jetá-la excessivamente para trás, o que ocasionaria 
uma desproteção dela.
Passe de gancho
Também é um passe longo cujo movimento é exe-
cutado com uma das mãos, lateralmente à direção 
do passe. Pode ser efetuado com os dois pés fixos no 
chão ou com a elevação do joelho correspondente à 
mão que executa o passe. A finalização ocorre acima 
da cabeça, com leve flexão do punho, e, geralmente, 
a trajetória da bola é parabólica.
Figura 10 - Passe acima da cabeça Figura 11 - Passe de gancho
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 53
Passe quicado
Nesse tipo de passe, a bola toca o chão antes da re-
cepção. Em geral, é utilizado em condições espe-
ciais, sob marcação rígida, podendo ser executado 
como uma variação do passe de peito com as duas 
ou com uma das mãos, dificultando a interceptação 
pelo jogador adversário.
Passes especiais
Por baixo, laterais, por trás do corpo e/ou da cabe-
ça, de costas, entre as pernas, entre outras variações. 
São recursos utilizados durante o jogo, geralmente 
em assistência a um companheiro em condição de 
finalizar e exigem maior tempo de treinamento e 
aperfeiçoamento por parte dos praticantes. 
Figura 12 - Passe quicado Figura 13 - Passe especial (assistência)
54 
 
ARREMESSO
Ato de finalização de uma situação de ataque, o 
arremesso é o fundamento técnico do basquete-
bol que requer maior concentração e precisão em 
sua execução (KRAVCHYCHYN et al., 2011). Os 
tipos de arremesso mais executados são: parado 
com uma mão, com salto (jump shot), bandeja e 
gancho. 
Arremesso parado com uma mão
Em equilíbrio assimétrico (perna da frente cor-
respondente à mão do arremesso), empunhadura 
básica, olhar fixo no alvo, leve flexão e, em segui-
da, extensão simultânea das pernas e do tronco. 
Neste momento, o cotovelo da mão do arremesso 
precisa ser posicionado embaixo da bola, o bra-
ço se estende e finaliza o movimento com a fle-
xão do punho e o dedo indicador na direção da 
cesta. A mão contrária faz o apoio, lateralmente. 
Esse tipo de arremesso é utilizado pela maior par-
te dos jogadores de basquetebol no momento do 
lance livre. Contudo há jogadores que o utilizam 
também nas tentativas de cesta de campo (jogo 
em andamento).
Arremesso com salto/jump shot
Após a parada de um ou dois tempos, o jogador 
salta de frente para a cesta, realizando movimento 
idêntico ao arremesso anterior, soltando a bola no 
ponto máximo do salto. Dependendo da circuns-
tância, o salto poderá ser realizado para frente, 
para trás ou lateralmente. No Brasil, esse tipo de 
arremesso é denominado popularmente apenas 
como jump.
Figura 14 - Arremesso parado com uma mão
Figura 15 - Arremesso com salto (jump shot)
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 55
Bandeja
É a única ação de jogo em que o jogador pode andar 
com a bola em mãos. Assim como o jump, a bandeja 
conjuga o salto e o arremesso, porém antecedidos de 
dois passos, dados em tempos rítmicos e em direção 
à cesta. Fundamento muito utilizado em contra-ata-
ques e infiltrações na área restritiva (garrafão).
Gancho 
A mecânica desse tipo de arremesso é a mesma do 
passe de gancho, com a diferença de a finalização ser 
feita em direção à cesta. O gancho pode ser realizado 
após o movimento do pé de pivô ou como finaliza-
ção de uma bandeja.
Figura 16 - Bandeja Figura 17 - Gancho
56 
 
REBOTE
Recuperação da posse de bola, após uma finalização 
(arremesso) não convertida. Classificam-se em re-
bote defensivo e rebote ofensivo (KRAVCHYCHYN 
et al., 2011).
Rebote defensivo
Quando o arremesso do adversário é realizado, o de-
fensor assume a posição básica, procurando tomar 
a frente do atacante em relação à cesta (bloqueio 
defensivo). Após a bola tocar o aro ou a tabela, o 
jogador salta, procurando apanhar a bola no ponto 
mais alto possível, trazendo-a junto ao corpo, apro-
ximadamente à altura da cintura, para a proteção da 
posse de bola.
Rebote ofensivo
Igual ao anterior, com diferença na fase final. Na 
recuperação da bola, o atacante deverá mantê-la o 
mais alto possível, finalizando à cesta com um jump. 
Outro tipo de rebote ofensivo é o tapinha, quando o 
jogador toca na bola com a ponta dos dedos, devol-
vendo a bola à cesta.
Figura 18 - Rebote
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 57
58 
 
Regras Básicas 
do Basquetebol
A expressão regras básicas remete à ne-
cessidade de estudo das regras essenciais 
para a prática do basquetebol. Trata-se 
de um esporte dinâmico quanto ao aper-
feiçoamento de suas regras, que passam, 
constantemente, por processos de revisão 
pela Federação Internacional de Basque-
tebol (FIBA). Dificilmente veremos dois 
Jogos Olímpicos seguidos sem mudanças 
normativas, mas, certamente, a maioria 
das regras se manterá – conforme já cita-
do, algumas vigoram desde a criação do 
esporte –, por serem intimamente rela-
cionadas à técnica e à tática do jogo. Estas 
serão o foco deste estudo.