Portfolio 2º semestre

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pedagogia
Ecliton Serrão brabo
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR FRENTE ÀS TEORIAS E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÂNEAS.
Portel
2021
ecliton serrão brabo
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR FRENTE ÀS TEORIAS E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÂNEAS.
Portfolio interdisciplinar apresentado à UNOPAR (Universidade do Nordeste do Paraná), como requisito parcial à aprovação no 2º semestre do curso de Pedagogia.
Portel
2021
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO	3
DESENVOLVIMENTO	4
CONSIDERAÇÕES FINAIS	8
REFERÊNCIAS	9
INTRODUÇÃO
A produção textual objetivou favorecer a aprendizagem; promover o estudo dirigido a distância; desenvolver os estudos independentes, sistemáticos e o auto aprendizado; interpretar uma situação-problema para exercitar a aplicação prática dos conteúdos interdisciplinares; integrar de forma clara e coesa os tópicos do roteiro de conteúdos com a finalidade de esclarecer a importância dos assuntos abordados nas disciplinas deste semestre na prática profissional; oportunizar o acesso ao saber científico com vistas à produção do conhecimento crítico e criativo, refletindo os desafios e possibilidades da prática pedagógica.
Então, tivemos como temática: “A formação do professor frente às teorias e concepções pedagógicas contemporâneas”, textos para realizar leituras e refletirmos sobre a temática, debatendo sobre a formação do professor diante das atuais teorias e concepções pedagógicas.
Portanto, essa produção nos possibilitou reflexões diante do tema proposto, estudos relacionado a nossa futura prática pedagógica, promovendo formação acadêmica para compreensão social, político, cultural e econômico. E desenvolvendo a consolidação de conteúdos já estudados na nossa vida como acadêmicos de pedagogia.
3
DESENVOLVIMENTO 
A história da educação brasileira perpassa por vários períodos desde a educação dos jesuítas até as práticas atuais. Uma destas práticas têm reflexos até os tempos atuais, que é o caso da educação tradicional. Este tipo de ensino tinha como foco a memorização de conteúdos e repetição como métodos de aprendizagem, e uma avaliação classificatória, onde as notas alcançadas pelos alunos determinavam seu sucesso ou fracasso. 
Podemos perceber então, que a tendência tradicional tinha por objeto: “[…] classificar e certificar, aceitando que há alunos que não podem aprender, desenvolvendo uma cultura cujos resultados estão em geral associados à desmoralização, à repetência e ao abandono escolar de milhares de crianças e jovens” (FERNANDES, 2009, p. 29). 
Atualmente vemos a necessidade de desconstruir tal hábito utilizando-se de novas experiências, como a avaliação formativa, pautada na tendência crítica-social, que visa à melhora no processo de ensino-aprendizagem proporcionando aos alunos a oportunidade de detectar seu “erro”, permitindo ao professor mediar este percurso com intervenções que auxiliam o discente e coloque-o no centro do processo fazendo com que de fato a aprendizagem ocorra de forma efetiva, podendo assim, tanto professor quanto aluno avaliar sua prática. 
Abrahão e Eckhart (2004, p. 44), evidenciam que “[…] o professor utiliza instrumentos coerentes, buscando coletar dados relevantes no dia a dia da sala de aula, para poder, enfim, diagnosticar e avaliar tanto as construções realizadas pelos alunos, quanto, principalmente, o seu planejamento. 
Conhecer a História da Educação é de grande importância, porque auxilia o docente em sua prática, para entender como se deu todo o processo e ajudá-lo a compreender que o professor é o responsável pela propagação dos saberes sociais e que essa história influencia a contemporaneidade. 
A História da Educação foi desenvolvida no final do século XIX, e passou por várias mudanças e adaptações até a atualidade. Hoje em dia, entende-se que ela se construiu como parte da Filosofia da Educação, por se desenvolver muito próxima do terreno da Educação, da Pedagogia, e, portanto, da Filosofia. O que proporcionou tal acontecimento foi a criação do curso de Pedagogia “ como uma seção da Faculdade Nacional de Filosofia” (Decreto-Lei nº1.190) em 1939, (LOPES,1986, p.17), sendo obrigatória no Brasil. 
As pesquisas voltadas para a História da Educação vêm se destacando desde 1990, entre os pesquisadores da educação. Outros temas como a História das Instituições Escolares, História da Educação e Gênero, Intelectuais e Métodos Pedagógicos, Escola e Cultura Escolas, História da Educação Infantil Brasileira e História das Disciplinas Escolares e Acadêmicas também vem sendo abordados. 
Conhecer a terminologia das palavras nos ajuda a compreender um pouco desta história. O termo Disciplina, de origem latina significa: “[…] a instrução que o aluno recebe do mestre”; Na atualidade entendemos disciplina como “[…] um modo de disciplinar o espírito […] dar métodos e regras para abordar os diferentes domínios do pensamento do conhecimento e arte”. (CHERVEL 1999, p. 180). Já a palavra História, de origem grega, significa: procurar, investigar. A palavra Educação, é um termo desafiador por conter vários significados. Se analisarmos pelo termo Educatio, de origem latina, teremos uma ideia de educação que se relaciona com a ação de instrução, formação e transmissão de conhecimentos. Entretanto, se analisarmos o significado do termo Educere, também de origem latina, educar é extrair, desabrochar, e desenvolver algo no indivíduo. Sob esta concepção, sugere-se “[…] uma educação em que o educador exerce o papel de guia no processo ensino-aprendizagem e o educando é agente atuante deste processo. Sob este prisma, a atividade educacional é concebida como meio para o desenvolvimento das potencialidades do indivíduo”. (NEVES, 2007, p. 10) 
Os livros utilizados na pedagogia eram oriundos da filosofia. Segundo Savian (1999, p. 10) a História da Educação tem duas fases. A primeira estende-se até aos anos 60, quando ainda estava associada a Filosofia da Educação. A partir da década de 80, iniciativas embasadas no Marxismo e dos Annales (sob a perspectiva da Nova Escola Cultural) marcam a transformação da disciplina. 
O decreto de lei nº 8.530 em 1946, passou a integrar o currículo de todas as disciplinas e escola normais do país (SAVANI, 2004). A LDB 5.692/61, e com o parecer 251/62, o Conselho Federal de Educação especificou que o currículo mínimo dos cursos de Pedagogia devia contar com a disciplina História da Educação, até nos dias atuais. As discussões voltadas para o currículo iniciaram, mais especificamente na década de 1920 e 1930, motivadas pelos pioneiros da Escola Nova, opondo-se à visão tradicional. A escola Nova visa a aprendizagem dos alunos de modo ativo, segundo Romanowski (2007, p.53).
O professor é visto como mediador para promover essa aprendizagem. O aluno é o centro do processo escolar; o professor é um facilitador, artista ou profissional clínico que deve empregar sua sabedoria, experiência e criatividade para agir na promoção das condições do desenvolvimento, para a aprendizagem dos seus alunos. A prática docente acontece na valorização das relações e dos processos cognitivos; o próprio professor é considerado um aprendiz.
Na década de 60 o currículo passa a ser técnico, devido ao modo de produção capitalista. Para Romanowski (2007), o professor, nesse momento, é treinado para desempenhar sua função, a de treinar seus alunos, sem desenvolver, portanto, a reflexão, destacando a valorização da técnica aplicada ao ensino que enfatiza a atividade instrumental do professor. Mas, na década de 80 se intensifica os debates teóricos sobre os problemas curriculares de cunho progressista, para tentar superar “[…] a concepção de currículo como elenco de disciplinas ou listagem de conteúdos e se pensou no sentido de que todas as atividades da escola são significativas para o saber do aluno, para sua apropriação de conhecimento. ”. (BARCELLI, apud COSTA, 1998, p. 159).
Paulo Freire foi um grande pensador, que se destacou por sua luta pela educação popular, e trouxe contribuiçõessignificativas para a teoria crítica do currículo. Para ele (FREIRE 2003), as massas populares (oprimidos) devem estar cientes de sua condição para se libertar dos opressores. A partir deste pensamento, vemos à educação como prática de transformação.
As teorias críticas trazem um novo olhar sob os conceitos de ideologias e poder (SILVA,2007, p.17), enquanto as tradicionais eram de aceitação, ajuste e adaptação. “As teorias críticas, são teorias de desconfiança, questionamentos e transformação radical”. (SILVA, 2007, p.30). Por outro lado, as teorias pós-críticas abordam o multiculturalismo, as diferenças e as relações saber-poder no âmbito escolar. A partir destas teorias, o currículo deve ser visto como um complemento e ampliação das teorias críticas.
O papel do professor frente a tudo isso, e seu maior desafio, é colocar a teoria em prática. Para isto, sua gestão em sala deve ser bem pensada e elaborada, pois pensar e trabalhar o conteúdo que, proporciona ao aluno ser crítico e reflexivo, participando de forma a ser protagonista, não é tarefa fácil, mas necessária, e é através desta participação efetiva que se pode de fato transformar o saber. Pois para Garcia e Moreira (2006), o papel do professor não é apenas ter domínio do conteúdo.
Precisa de conhecimentos didáticos, de conhecimentos mais amplos sobre o processo educativo e o papel da escola no mundo de hoje, precisa entender as relações entre o processo educativo, a escola e a cultura. Precisa pensar em como se deve responder às situações de desigualdade e à diversidade cultural que encontramos em nossa sociedade. Precisa compreender como se processa a aprendizagem, principalmente no caso do aluno concreto, real, com que lida todo dia e que difere do modelo que gostaria de encontrar em sala de aula. (p.11).
O professor precisa criar uma relação com o aluno, como um grupo, mas também fazê-lo compreender que é preciso desenvolver autonomia no processo formativo, ou seja, estar em constante busca pelo conhecimento. Eyng (2007).
Essa didática contribui para que o aluno não seja passivo, mas um agente ativo de sua formação. O professor precisa aproximar teoria à pratica, ou seja, trazer para a realidade do aluno todo conteúdo trabalhado para que o discente consiga de fato tirar do papel e transformar todo conhecimento adquirido em uma aprendizagem significativa.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho acadêmico proporcionou a nós discentes o desenvolvimento na capacidade de adaptação, comunicação e integração dos conteúdos, no fornecimento de uma sólida formação humanística e visão global habilitando a compreender os meios social, político, cultural e econômico, promovendo uma formação teórico-prática possibilitando a vivência concreta nas instituições escolares, estimulando uma postura investigativa e de análise crítico-reflexiva com visão integral, capacidade de adaptação e flexibilidade, atuando de forma interdisciplinar consolidando uma consciência sobre a diversidade no espaço escolar.
Já que a produção textual é um procedimento metodológico de ensino aprendizagem que viabiliza objetivos que favoreça a aprendizagem, o desenvolvimento de estudos sistemático e de auto aprendizado com intuito desenvolver a capacidade do aluno em estabelecer relações entre o embasamento teórico e uma futura prática pedagógica.
Nesse sentindo, essa produção textual nos possibilitou compreender a formação do professor frente às teorias e concepções pedagógicas contemporâneas, nos instigou a realizar reflexões sobre a temática e como é de grande relevância serem desenvolvidas e compreendidas no ambiente escolar.
Portanto, concluímos que nós como futuros professores precisamos nos adequar às teorias e concepções pedagógicas contemporâneas, visto que é fundamental e pode contribuir na formação de cidadãos críticos, reflexivos e democráticos. 
REFERÊNCIAS
BRASIL. Resolução CNE/CP nº1/2006. Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Brasília, DF: SEED, Diário Oficial da União, 15 de maio de 2006.
______. Resolução CNE∕CEB nº 5/2009. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Conselho Nacional de Educação. Brasília, DF: Diário Oficial da União, 18 dez de 2009.
______. A formação Lúdica docente e a universidade: contribuições da ludobiografia e da hermenêutica filosófica. Porto Alegre: UFRGS, 2011. Tese de Doutorado– Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2011. Disponível em: http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/35091/000793590.pdf?sequence=1>. Acesso em: 03 de Maio de 2021.
_______. A Gestão da Aula Universitária na PUCRS. O fazer pedagógico e as concepções de conhecimento. EDIPUCRS. Porto Alegre. 2008.
CHIZZOTTI, Antonio. [et al.]. Temas e Textos em Metodologia do Ensino Superior / Metodologia do Ensino Superior: O Ensino com Pesquisa. Organização de Maria Eugênia Castanho. Campinas: Papirus, 2001. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico), pp. 103-112.
CUNHA, Maria Isabel. A Docência como Ação Complexa: o papel da Didática na formação de professores. JM editora .Araraquara.2010.
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