fundamentos_teoricos_e_metodologicos_da_inclusao_2015 (1)

Prévia do material em texto

FUNDAMENTOS TEÓRICOS 
E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 
Irene Carmem Picone Prestes
FUNDAMENTOS TEÓRICOS 
E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO
FU
ND
AM
EN
TO
S T
EÓ
RI
CO
S E
 M
ET
OD
OL
ÓG
IC
OS
 D
A 
IN
CL
US
ÃO
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-4834-2
9 7 8 8 5 3 8 7 4 8 3 4 2
40
93
4
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E 
METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO
Irene Carmen Picone Prestes
IESDE BRASIL S/A
Curitiba
2015
© 2015 – IESDE BRASIL S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização 
por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A.
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
Produção
Capa: IESDE BRASIL S/A.
Imagem da capa: Shutterstock
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
________________________________________________________________________
P939f
Prestes, Irene Carmen Picone 
Fundamentos teóricos e metodológicos da inclusão / Irene Carmen Picone Prestes. - 1. 
ed. - Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2015.
130 p. : il. ; 21 cm.
ISBN 978-85-387-4834-2
1. Educação especial. 2. Educação inclusiva. 3. Inclusão escolar. I. Título.
15-22540 CDD: 371.94
CDU: 376.43
_______________________________________________________________________
07/05/2015 5/05/2015
Apresentação
Articular de maneira criativa a prática e a teoria é um dos grandes desa-
fios que a inclusão apresenta aos educadores. O Guia de Estudos da disciplina 
Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Inclusão tem como objetivo disponibi-
lizar recursos ao educador, que o auxiliem na operacionalização da práxis edu-
cativa inclusiva.
Este Guia discorre sobre temas voltados ao trabalho do educador com alunos 
com necessidades educativas especiais, ou ainda, alunos com estilos cognitivos 
e de aprendizagem singulares. Alguns dos temas abordados são: compreender 
a educação e suas perspectivas no contexto cultural e histórico; conhecer as 
orientações das políticas educacionais inclusivas; discorrer sobre a percepção 
que se tem do lugar e da função do educador e do aluno com deficiência; ainda, 
esses saberes sustentam as propostas curriculares implantadas nas instituições 
escolares. 
Esperamos que os temas descritos atendam às necessidades educativas, às 
diferenças individuais e ao estilo do educador para reflexão, planejamento e or-
ganização de ações educativas na sala de aula. A singularidade de cada aprendiz 
deve suscitar ações específicas que respeitem a diversidade e que favoreçam a 
vida independente e o desenvolvimento das potencialidades de todos os alunos.
Bons estudos! 
Sobre a autora 
Irene Carmen Picone Prestes
Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Especialista 
em Antropologia Cultural pela UFPR e em Psicopedagogia pela Universidade 
Tuiuti do Paraná (UTP). Psicanalista. Psicóloga. Docente na UTP. Presidente da 
Comissão de Educação Inclusiva da UTP. 
Sumário
Aula 01 EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL 9
PARTE 01 | CONTEXTUALIZANDO O ESPAÇO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL 11
PARTE 02 | ABORDAGENS DO PROCESSO DE ENSINO 15
PARTE 03 | A INSTITUIÇÃO ESCOLAR INCLUSIVA 20
Aula 02 NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE 25
PARTE 01 | NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS 27
PARTE 02 | PROCESSO DO APRENDER 30
PARTE 03 | FORMAÇÃO DOCENTE 33
Aula 03 INCLUSÃO ESCOLAR: LEGISLAÇÃO, TEORIA E PRÁTICA 37
PARTE 01 | EDUCAÇÃO PARA TODOS 39
PARTE 02 | POLÍTICAS EDUCACIONAIS 42
PARTE 03 | INCLUSÃO EDUCACIONAL 46
Aula 04 ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO 51
PARTE 01 | CONCEPÇÕES TEÓRICAS 53
PARTE 02 | RECONHECENDO A CRIANÇA COM AH/SD 59
PARTE 03 | QUESTÕES ÉTICAS NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 65
Aula 05 COMPORTAMENTO ANTISSOCIAL E A INCLUSÃO EDUCACIONAL 69
PARTE 01 | FATORES ASSOCIADOS AO COMPORTAMENTO SOCIAL INADEQUADO 71
PARTE 02 | DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 75
PARTE 03 | SOBRE O COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA 78
Sumário
Aula 06 APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS COM HIPERATIVIDADE 81
PARTE 01 | CARACTERÍSTICAS E MANIFESTAÇÕES DO TRANSTORNO TDAH 83
PARTE 02 | CONTEXTO E PERCEPÇÃO SOCIAL 87
PARTE 03 | O PROFESSOR E O ALUNO COM TDAH 91
Aula 07 TRANSTORNOS DO NEURODESENVOLVIMENTO 95
PARTE 01 | CONHECENDO A ETIOLOGIA 97
PARTE 02 | PODE-SE APRENDER? 101
PARTE 03 | RELAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 104
Aula 08 HABILIDADES COGNITIVAS 107
PARTE 01 | O QUE SÃO HABILIDADES COGNITIVAS? 109
PARTE 02 | ESTILO COGNITIVO 112
PARTE 03 | PROCESSO CRIATIVO NA ESCOLARIZAÇÃO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 115
Aula 09 ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA 119
PARTE 01 | OPERACIONALIZANDO AS ADAPTAÇÕES CURRICULARES 121
PARTE 02 | RECURSOS NECESSÁRIOS 124
PARTE 03 | AVALIAÇÃO NO CURRÍCULO ADAPTADO 127
Conhecer a história da educação no Brasil 
e entender as influências educacionais no 
processo ensino-aprendizagem.
EDUCAÇÃO ESPECIAL 
E EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA NO BRASIL 
Aula 01
Objetivos:
IE
SD
E 
BR
AS
IL
 S
/A
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 11
EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA NO BRASIL
Pa r t e
01
CONTEXTUALIZANDO O ESPAÇO DA 
EDUCAÇÃO NO BRASIL
A atenção das investigações atuais acerca da História da 
Educação no Brasil está centrada na análise do que ocorre na 
interatividade do cotidiano da instituição escolar. Dessa manei-
ra, as pesquisas históricas contribuem para a compreensão das 
mudanças filosóficas, ideológicas e culturais da prática educa-
tiva, ocorridas ao longo do tempo e, consequentemente, de-
senham e revelam a função do professor na sala de aula e os 
efeitos no aprendizado do aluno.
Historicamente, identifica-se que o comportamento con-
servador e tradicional da sociedade brasileira manteve-se até 
o período entre 1960 e 1970, quando superou a atitude social 
individualista que deu lugar a convivência social voltada à cole-
tividade, à solidariedade e, ao bem viver em comunidade. Isso 
se verificou nos efeitos produzidos na Constituição Federal do 
Brasil1, em 1988, que trouxe em seu bojo a ação e participa-
ção política apoiada nos Direitos Humanos Universais2 (1948) e 
que vem sendo consolidada no século XXI. Esse movimento di-
rige-se na construção de valores éticos socialmente desejáveis 
e incrementa a influência do cidadão nas decisões políticas, 
promovendo melhores condições de vida para todos, indiscrimi-
nadamente, e igualdade de oportunidades educativas e sociais.
1 Constituição Brasileira, no seu Preâmbulo, institui o Estado Democrático, destinado a assegurar o exercício dos direitos 
sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valores supremos 
de uma sociedade fraterna pluralista e sem preconceitos, fundada na ordem interna e internacional.
2 Declaração Universal dos Direitos Humanos proclama como o ideal a ser atingido por todos os povos e todas as nações, com 
o objetivo de que cada indivíduo e cada órgão da sociedade, tendo sempre em mente essa Declaração, se esforce, por meio de 
ensino e educação por promover o respeito a esses direitos e liberdades, e pela adoção de medidas progressivas de caráter 
nacional e internacional, por assegurar o seu reconhecimento e a sua observância universal e efetiva, tanto entre os povos dos 
próprios Estados-membros, quanto entre os povos dos territórios sob sua jurisdição. 
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO12
EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA NO BRASIL
Pa r t e
01
Outro documento que fortalece o significado atual da edu-
cação no Brasil refere-se à Declaração de Jomtien, Tailândia, 
1990, que determina o fim de preconceitos e estereótipos de 
qualquer natureza na educação. Nessa declaração, os países 
relembram que a educação é um direito fundamental de todos, 
mulheres e homens de todas as idades, no mundo todo.
A Declaração de Salamanca, Espanha 1994, corrobora com 
essas recomendações e destacaprincípios, políticas e práticas 
voltadas às Necessidades Educativas Especiais. A escola deve 
adaptar-se às especificidades dos alunos e, não o contrário, 
independente das diferenças individuais, a educação é direito 
universal.
O educador e pesquisador Jamil Cury (2006) quando discu-
te a concepção de Educação atual focada no desenvolvimento 
das habilidades e competências do aluno, entende que se trata 
da aquisição e da socialização em relação à ética e à moral para 
a convivência em sociedade articulada à produtividade e ao 
pleno exercício da cidadania.
Isso ocorre na escolarização do aluno nas experiências sig-
nificativas do dia a dia da escola. O lugar do aluno no espaço 
coletivo educativo indica o grau de sua participação que é jus-
tamente um dos valores que se deseja ensinar aos alunos, além 
disso, assinala-se que levar em conta diferentes pontos de vista, 
aprender a respeitar as opiniões dos demais e exercitar-se na 
busca de autênticos consensos são potencialidades essenciais 
na constituição da personalidade do aluno e do cidadão pleno. 
Esses aspectos são coerentes aos pressupostos do paradigma 
inclusivo social e educacional.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 13
EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA NO BRASIL
Pa r t e
01
A pesquisadora da educação Isabel Alarcão (2001) apresen-
ta a Educação atual voltada à nova racionalidade do século XXI, 
preocupada com espaços de vida saudável e articulada às tec-
nologias de informação e de comunicação.
Neste contexto de profunda mudança ideológica, 
cultural, social e profissional, aponta-se a edu-
cação como cerne do desenvolvimento da pessoa 
humana e da sua vivência na sociedade, socieda-
de da qual se espera um desenvolvimento econô-
mico acrescido e uma melhor qualidade de vida. 
(ALARCÃO, 2001, p. 10)
Assim, a educação é a essência do processo de humanização 
na sociedade. Ciente disso, a escola deve utilizar, de maneira mais 
adequada possível, seu espaço e tempo para facilitar e favorecer 
o aprendizado do aluno. A riqueza e a variedade da oferta de ativi-
dades educacionais é fator de desenvolvimento de aprendizagem 
e de condutas pró-sociais, associada a uma prática de educadores 
preparados e envolvidos com as atividades escolares.
Extras 
Sugestão de leitura do livro de Isabel Alarcão (Org): Escola 
reflexiva e nova racionalidade. Da editora Artmed, Porto 
Alegre, 2001.
Outra sugestão é o material Educação Inclusiva: A 
Fundamentação Filosófica, do Ministério da Educação e 
Secretaria de Educação Especial, organizado por Maria Salete 
Fábio Aranha, 2004. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
seesp/arquivos/pdf/fundamentacaofilosofica.pdf>. Acesso em: 
1 fev. 2015.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO14
EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA NO BRASIL
Pa r t e
01
Atividade
Como Isabel Alarcão descreve a nova racionalidade na 
educação?
Referências 
ALARCÃO, Isabel. (Org.) Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: 
Artmed, 2001.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Publicado no 
Diário Oficial da União, de 5 out.1988. Disponível em: <www.planalto.gov.br/
ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em: 20 fev. 2015.
CONFERÊNCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. Declaração de Salamanca. 
Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas 
Especiais. Espanha, 1994. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 20 fev. 2015.
CURY, Jamil C. Educação escolar e educação no lar: espaços de uma polêmica. 
In: Revista Educação e Sociedade. v. 27. n. 96. Especial, p. 667-688, 
out. 2006. Campinas: CEDES – UNICAMP, 2006. Disponível em: <www.scielo.br/
pdf/es/v27n96/a03v2796.pdf>. Acesso em: 20 fev 2015.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS – ONU. Declaração Universal dos Direitos 
Humanos. De 10 de agosto de 1948. Disponível em <www.dudh.org.br/wp-
content/uploads/2014/12/dudh.pdf>. Acesso em: 20 fev. 2015.
UNESCO. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação 
das necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien, 1990. Declaração 
de Jomtien. UNESCO, 1998. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/
images/0008/000862/086291por.pdf>. Acesso em: 20 fev 2015.
Resolução da atividade
A pesquisadora da educação Isabel Alarcão (2001) apresen-
ta a educação atual voltada à nova racionalidade do século XXI, 
preocupada com espaços de vida saudável e articulada às tec-
nologias de informação e comunicação.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 15
EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA NO BRASIL
Pa r t e
02
ABORDAGENS DO PROCESSO DE ENSINO
São inúmeras as tendências pedagógicas que, historica-
mente, influenciam os processos de ensino e aprendizagem e 
interferem nas práticas educacionais escolares, na formação 
docente e na sala de aula. Resgatar e refletir essas tendências 
contribui para a identificação de suas manifestações nas prá-
ticas diárias dos professores a fim de melhorar a qualidade no 
aprendizado dos alunos. Compreender a inter-relação com os 
processos de ensino que explicam a aprendizagem são essen-
ciais para uma prática educacional atualizada e eficaz.
Há várias formas de se conceber o fenômeno edu-
cativo. [...] É um fenômeno humano, histórico 
e multidimensional. Nele estão presentes tanto 
a dimensão humana quanto a técnica, a cogniti-
va, a emocional, a sociopolítica e cultural [...] 
Diferentes formas de aproximação do fenômeno 
educativo podem ser consideradas como media-
ções historicamente possíveis, que permitem 
explicá-lo [...] por isso, devem ser elas analisa-
das, contextualizadas e discutidas criticamente. 
(MIZUKAMI, 1986, p. 7)
Em acordo ao proposto por Mizukami e demais pensadores 
da educação, abordamos algumas tendências da educação para 
uma reflexão crítica:
1. Teoria da educação de enfoque progressista − 
Representantes de destaque: Dewey, Montessori e 
Piaget. A função da escola visa o ajustamento social 
em que, por meio de experiências, a escola deve 
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO16
EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA NO BRASIL
Pa r t e
02
retratar a vida. O papel do professor é auxiliar o de-
senvolvimento livre e, a vivência do aluno, por meio 
de conteúdos selecionados a partir dos interesses do 
aluno. O ambiente é um meio estimulador à atividade 
do aprendiz. Valorização dos aspectos afetivos e atitu-
dinais para o desenvolvimento do aluno.
2. Teoria da educação de enfoque não diretivo de Carl 
Rogers − Função da escola: voltada à formação de ati-
tudes individuais e coletivas no espaço da instituição 
escolar. O professor é um especialista em relações hu-
manas e visa um relacionamento autêntico e pessoal 
com o aluno. Aprender é refletir sobre a percepção de 
si mesmo no espaço social da escola, a autorrealiza-
ção. Privilegia a autoavaliação.
3. Teoria da educação de enfoque diretivo tecnicista − 
Representantes: Skinner e Gagné. Atrelada às Leis 
5.540/681 e 5.692/712,revogadas pela Lei 9.394/96 
que trouxe outro direcionamento. É função da escola 
produzir mão de obra capacitada para o mercado de 
trabalho. A escola utiliza de técnicas de modelagem 
de comportamento para uma aprendizagem que visa o 
desempenho do aluno. O papel do professor é de téc-
nico, que aplica instrumentos que garantem a eficiên-
cia e a eficácia de ensino. Ênfase na produtividade do 
alunado.
1 Lei 5.540/68 – Fixa normas de organização de ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá outras 
providências. 
2 Lei 5 692/71 – Lei de diretrizes e base da educação nacional. Fixa diretrizes e base para o ensino de 1.º e 2.º graus e dá 
outras providências
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 17
EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA NO BRASIL
Pa r t e
02
4. Teoria da educação de enfoque progressista liberta-
dor − Representantes: Celestin Freneit, Paulo Freire 
e Rubem Alves. É função da escola desenvolver me-
canismos de mudanças institucionais e no aluno, com 
basena participação grupal em que ocorre a prática 
de toda a aprendizagem. O conhecimento é a desco-
berta às necessidades e exigências da vida social. O 
professor é o orientador da aprendizagem por temas 
geradores. A apropriação dos conteúdos somente tem 
sentido quando convertidos em prática.
5. Teoria da educação de enfoque histórico-crítico − 
Representantes: Makarenko, Saviani e Frigotto. A es-
cola tem um caráter ideológico e serve para socializar 
o saber para todos os alunos. Professor e aluno são 
sujeitos em relação pedagógica. É papel do profes-
sor criar as condições necessárias à apropriação do 
conhecimento.
6. Teoria da educação de enfoque crítico-reprodutivo − 
Representantes: Bourdieu, Passeron e Althusser. É fun-
ção da escola reproduzir a cultura dominante. O convívio 
entre alunos e professores articulam as relações entre 
grupos sociais, reproduzindo as relações estruturais. 
Práticas pedagógicas fundamentadas na cultura.
Finalmente, as informações apresentadas descrevem algu-
mas qualidades básicas que alicerçaram e alicerçam as insti-
tuições escolares, revelam a organização social e o clima da 
escola, em que professor e alunos, com deficiência ou não, par-
ticipam como atores no processo ensino-aprendizagem.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO18
EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA NO BRASIL
Pa r t e
02
Extra 
Indicamos um vídeo do YouTube para reflexão sobre o pro-
cesso do aprender nos dias atuais. O vídeo discorre sobre as 
diferentes formas do aprender e do ensinar ao longo da história 
da educação. A educação hoje visa a formação multilateral da 
personalidade do aluno. Título do vídeo: Processo de ensino-
-aprendizagem. Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=-
-sqkoHerCaE>. Acesso em: 14 fev. 2015
Atividade
Sugira um esquema que demonstre a organização e o fun-
cionamento do processo de ensino–aprendizagem na escola. 
Alguns elementos que podem ser usados: professor, aluno, mé-
todo, avaliação, conteúdo, objetivo, entre outros.
Referências 
BRASIL. Lei n. 5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organização 
e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média, e 
dá outras providências. Publicado no Diário Oficial da União, 23 dez. 1968 
e retificado no Diário Oficial da União, de 3 dez. 1968. Revogada pela Lei n. 
9.394, de 20 nov. 1996. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/
L5540.htm>. Acesso em: 20 fev. 2015.
BRASIL. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa normas de organização 
e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média, 
e dá outras providências. Publicada no Diário Oficial da União de 23 nov. 
1968 e retificado no Diário Oficial da União de 3 dez. 1968. Revogada pela 
Lei n. 9.394, de 1996, com exceção do artigo 16, alterado pela Lei n. 9.192, 
de 1995. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.htm>. 
Acesso em: 20 fev. 2015.
MIZUKAMI,M. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 19
EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA NO BRASIL
Pa r t e
02
Resolução da atividade
Processo de ensino-aprendizagem
Objetivos
Métodos
Avaliação
Recursos
Conteúdo
Professor
Grupo Aluno
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO20
EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA NO BRASIL
Pa r t e
03
A INSTITUIÇÃO ESCOLAR INCLUSIVA
A Escola1 organismo vivo, institucionalmente, mostra-se 
como variável interveniente na aprendizagem. Atualmente, ve-
rificamos que os pais/responsáveis preocupam-se com as pro-
postas educativas e pedagógicas da escola e interessam-se em 
conhecê-la previamente. Os pais, em sua maioria, buscam uma 
escola que atenda às necessidades de aprendizagem do filho, 
que conte com recursos tecnológicos e socializadores que favo-
reçam o aprendizado do aluno.
Refletir sobre a Instituição2 escolar requer ponderar sobre 
seus princípios filosóficos, ideológicos e culturais e apontar as 
características institucionais essenciais que contribuem ao su-
cesso na escolarização e educação do alunado. Não há consenso 
sobre quais aspectos constituem uma escola eficaz, no entanto, 
é possível eleger alicerces fundamentais institucionais: relações 
e cenário sócio-histórico-cultural (dirigidos às metas e tarefas), 
sistema complexo aberto e funcional, formação docente, tec-
nologia e informação e interatividade comunicacional.
1 Escola – de acordo a Maria Mossato (2000, p. 3.) “a escola (e seus participantes), enquanto organismo vivo,(...) Articula-se 
como qualquer outro sistema, na busca da manutenção de sua identidade, de seu equilíbrio, ainda que esse equilíbrio implique 
ônus consideráveis”.
2 Instituição – a partir da Psicologia Institucional de José Bleger (1984, p. 37.) significa “o conjunto de organismos de existência 
física concreta, que têm um certo grau de permanência em algum campo ou setor específico da atividade ou vida humana, 
para estudar neles todos os fenômenos humanos que se dão em relação com a estrutura, a dinâmica, funções e objetivos da 
instituição”. 
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 21
EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA NO BRASIL
Pa r t e
03
De acordo com Aquino (1998, p. 44), “o papel da escola é o 
de uma instituição socialmente responsável” e acessível (comu-
nicacional, metodológica e instrumentalmente) ao aluno e aos 
demais atores escolares.
A organização de que a escola venha a se dotar, a 
cultura que molde o seu funcionamento e as de-
cisões que se tomem nela acabarão de fato tendo 
uma influência educacional sobre os alunos por 
meio de uma dupla via. Em primeiro lugar, uma 
influência indireta ou mediada, à medida que tais 
fatores contribuírem para conformar, em um ou 
em outro sentido, a prática de cada docente com 
seu grupo ou seus grupos de alunos. E, em segundo 
lugar, uma influência direta, à medida que os alu-
nos participam de atividades realizadas na escola 
– mesmo que fora das salas de aula e às vezes na 
ausência de qualquer professor −, e também à me-
dida que fazem parte de uma instituição com um 
determinado clima social, em que regem valores e 
lhes são transmitidos modelos de atuação. (COLL, 
MARCHESI, PALACIOS & COLS. 2004, p. 394).
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO22
EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA NO BRASIL
Pa r t e
03
Quadro 1: Influência da escola sobre a aprendizagem dos 
alunos
Influência indireta ou mediada
Favorecendo as melhores con-
dições na escola para que os 
professores respondam de ma-
neira adequada às necessidades 
educacionais de seus alunos.
Influência direta
Favorecendo a participação direta dos 
alunos em situações de aprendizagem 
complementares às da sala de aula.
Objetivo Básico
Contar com um projeto de escola 
coerente, ajustado e viável.
Fatores: decisões do projeto
− Agrupamento dos alunos
− Organização do tempo
− Organização dos espaços
− Grau de interdisciplinaridade 
das matérias curriculares
− Medidas de trânsito entre 
séries e etapas
Processos: organização e 
estilo da tomada de decisões do 
projeto
− Estruturas de participação
− Coordenação vertical e hori-
zontal da escola
− Grau de participação de toda a 
comunidade escolar
− Estilo de liderança
− Autonomia da escola e de cada 
professor ao longo do tempo 
para ajustá-las
− Variação das formas de 
interatividade
− Avaliação da escola
Normas e Modelos de 
comportamento
Atividades não 
letivas
I. Na fase de planeja-
mento da prática
− Intencionalidade: 
incluí-lo no currículo 
explícito
− Participação
− Caráter preventivo, 
e não meramente 
sancionador do RRI 
(Regulamento do 
Regimento Interno)
II. Na fase de pôr em 
prática
− Coerência entre o 
que se diz e o que 
se faz e coerência 
entre o conjunto dos 
professores
− Uso da razão dia-
lógica na educação 
moral
− Riqueza e variedade 
da oferta de atividade
− Complementaridade 
dessas atividades com 
as letivas
− Competência educa-
tiva dos responsáveis 
pelas atividades
− Complementaridade 
com o ambiente(Fonte:. Coll, Marchesi, Palacios & Cols. 2004, p. 396.)
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 23
EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA NO BRASIL
Pa r t e
03
Essa estrutura e funcionamento da instituição escolar in-
clusiva deve demonstrar coerência entre o que se diz e o que 
se faz e isso começa no projeto pedagógico e educacional. O 
desenho do projeto revela o currículo escolar, as práticas edu-
cacionais avaliativas e formativas com vistas à aprendizagem 
significativa por seus alunos, tão necessária para viver em acor-
do ao paradigma da sociedade inclusiva da diversidade cultural 
e diferença individual no século XXI.
Extra
Pesquise no site a seguir e reflita sobre Educação inclusi-
va: o que o professor tem a ver com isso? Material produzido 
pela Universidade de São Paulo (USP), coordenado pela profes-
sora Marta Gil. Disponível em: <http://saci.org.br/pub/livro_
educ_incl/redesaci_educ_incl.html>. Acesso em: 19 abr. 2015.
Atividade
Quais as três palavras-chave da escola com influência edu-
cacional, segundo Coll, Marchesi e Palácios (2004)?
Referências 
AQUINO, Julio. (Org.) Diferenças e preconceito na escola: alternativas 
teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1998.
BLEGER, José. Psico-higiene e psicologia institucional. Porto Alegre: 
Artmed, 1984.
COLL, Cesar, MARCHESI, Alvaro; PALACIOS, Jesus; e Colaboradores. 
Desenvolvimento psicológico e educação. Porto Alegre: Artmed, 2004.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO24
EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA NO BRASIL
Pa r t e
03
MOSSATO, Maria S. A escola enquanto organismo responsável pela manutenção 
de valores e mazelas sociais. In: Revista Na Prática Teoria do Conselho 
Regional de Psicologia - 8.ª Região. Curitiba-PR, Ano 20, n. 102, 2000.
Resolução da atividade
Organização, Cultura, Decisões.
Compreender o significado de necessidades 
educativas especiais e entender os 
pressupostos para formação docente 
continuada.
NECESSIDADES 
EDUCATIVAS ESPECIAIS E 
FORMAÇÃO DOCENTE
Aula 02
Objetivos:
G
et
ty
 Im
ag
es
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 27
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS 
E FORMAÇÃO DOCENTE
Pa r t e
01
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
A terminologia necessidades educativas especiais ao lon-
go da história sociocultural obteve múltiplos significados desde 
os de ordem pessoal, a singularidade do aluno até aqueles que 
remetem à coletividade, à instituição escolar. Voltavam-se aos 
“déficits” e incapacidades de cunho clínico e não pedagógico 
até as significações voltadas ao sistema educacional que re-
presentam “o tipo de ações e recursos educacionais a serem 
disponibilizados e efetivados pela escola” (SEED/PR, 2001, p. 15) 
ao aluno. Dessa maneira, “é necessário que os recursos educa-
cionais sejam viabilizados em várias instâncias para assegurar a 
todos o direito de exercício da cidadania” (SEED/PR, 2001, p. 15).
A discussão para atualizar essa terminologia começa a acon-
tecer nos anos de 1980 com inúmeros movimentos da sociedade 
civil, nacionais e internacionais, rompendo com a representação 
vigente assistencialista e terapêutica para referir-se às pessoas 
com limitações e restrições de participação física, sensorial, 
mental ou múltipla. Entre eles, em 1988, a Constituição Federal 
Brasileira e depois, em 1989, a Política Nacional para a Integração 
da Pessoa Portadora de Deficiência reafirma que a educação deve 
promover o desenvolvimento das potencialidades de pessoas 
portadoras de necessidades especiais; em 1994, a Declaração de 
Salamanca ratifica o termo necessidades especiais.
Nessa nova conceptualização, a expressão necessidades 
educativas especiais significa as necessidades do aluno, de 
qualquer natureza psíquica, biológica, social ou cultural, que 
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO28
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS 
E FORMAÇÃO DOCENTE
Pa r t e
01
influenciam no aprender e nas respostas esperadas do perfil 
idealizado de aluno. 
É uma forma de reconhecer que muitos alunos, 
tenham ou não deficiência [...] apresentam ne-
cessidades educacionais que passam a ser espe-
ciais quando exigem respostas específicas e ade-
quadas. (SEED/PR, 2001, p. 15)
Quer dizer, a perspectiva educacional atual deve alinhar-se 
às contingências de acessibilidade e à remoção das barreiras 
para a aprendizagem de todos os alunos. A prática educativa 
inclusiva vai focar na potencialização das habilidades e com-
petências próprias do aluno para seu desenvolvimento integral.
Extra 
Sugerimos assistir ao filme Como Estrelas na Terra - Toda 
criança é especial, que mostra uma lição de vida. Conta a his-
tória de um garoto com dislexia e seu relacionamento na famí-
lia e na escola. Destaca a importância e o poder do professor 
na vida do aluno. Reconhece que o respeito e a compreensão as 
diferenças fortalecem a autoestima e a aprendizagem. Direção 
e produção de Aamir Khan, lançado em 2007. Disponível em: 
<www.youtube.com/watch?v=6rxSS46Fwk4>. Acesso em: 20 
abr. 2015.
Atividade
Qual documento internacional ratifica o termo “necessida-
des especiais”?
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 29
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS 
E FORMAÇÃO DOCENTE
Pa r t e
01
Referências 
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Espanha, 1994. Sobre Princípios, Políticas 
e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 
20 abr. 2015.
Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Educação inclusiva: linhas 
de ação para o Estado do Paraná. Gestão 99-2002. Secretaria de Estado da 
Educação Alcyone Saliba. Curitiba-Paraná. SEED/PR, 2001.
Resolução da atividade
Declaração de Salamanca, 1994.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO30
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS 
E FORMAÇÃO DOCENTE
Pa r t e
02
PROCESSO DO APRENDER
Historicamente, na prática da educação especial, o pro-
cesso do aprender deixa de focar nos déficits de aprendizagem 
e nas dificuldades específicas dos alunos, para focar no desen-
volvimento das habilidades e competências do aprendiz e dessa 
maneira, coerentes aos pressupostos da educação inclusiva no 
Brasil, que é atender as diferenças individuais e a diversidade 
cultural de todos os alunos.
Para compreender o sentido e significado do termo “pro-
cesso do aprender”, segundo Cabani (2004), deve-se considerar 
3 elementos:
1. cenário educacional, composto pelo ambiente institu-
cional físico e humano, a sala de aula;
2. intenções que podem ser conscientes e inconscientes 
e orientam a atitude e a perspectiva do aprendiz;
3. ação pedagógica educacional do professor.
Na interatividade desses elementos identifica-se a relação 
entre ensino e aprendizagem, “partindo da ideia de que o resul-
tado da aprendizagem depende da interação entre as variáveis 
que intervêm no processo” (CABANI, 2004, p. 193).
Cabani (2004), em referência aos enfoques de aprendiza-
gem de Entwistle (1998)1, desdobra e descreve a aprendizagem 
centrada na perspectiva do aprendiz em quatro elementos in-
terativos: aprendizagem, estratégico, superficial e profundo.
1 Noel Entwistle é psicólogo educacional e professor na Universidade de Edimburgo, na Escócia. É autor de diversas publi-
cações, dirigidas ao tema das teorias da aprendizagem, estilos de aprendizagem e ensino, compreensão da universidade e o 
ensino superior.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 31
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS 
E FORMAÇÃO DOCENTE
Pa r t e
02
• Enfoque de aprendizagem: identifica a intenção que 
orienta a atividade do aprendiz.
• Enfoque estratégico: o aprendiz organiza a infor-
mação para conseguir o melhor resultado possível . 
Orienta seu trabalho em função da percepção que tem 
das preferências dos professores. Busca as condições 
e os materiais adequados para o estudo.
• Enfoque profundo: o aprendiz transforma a informa-
ção para compreender as ideias e dotá-las de sentido. 
Relaciona-as ideias com o conhecimento prévioe com 
a experiência. Examina a lógica e os argumentos de 
maneira cautelosa e crítica.
• Enfoque superficial: o aprendiz reproduz a informa-
ção para cumprir os requisitos da série. Memorizar 
os dados e os procedimentos de maneira rotineira. 
Sente-se pressionado e angustiado pelo trabalho sem 
motivo aparente.
Destaca-se o termo estilos de aprendizagem, que é pes-
quisado por muitos autores e descrito como atitude consciente e 
inconsciente do aprendiz frente às situações de aprendizagem.
Para concluir, vamos refletir sobre a citação de Lindemann 
quando discute sobre os estilos de aprendizagem: 
[...] os sujeitos têm variadas maneiras de perce-
ber e processar a informação, que implica direta-
mente em diferenças nos processos de aprendiza-
gem, que podem modificar-se ao longo do tempo 
no mesmo sujeito. (LINDEMANN, 2008, p. 36)
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO32
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS 
E FORMAÇÃO DOCENTE
Pa r t e
02
Extra 
Sugerimos o artigo de Sebastião Leme, uma leitura insti-
gante para ampliar a compreensão sobre o tema dos estilos cog-
nitivos e de aprendizagem:
Os estilos cognitivos na educação escolar e sua dimensão 
conceitual como aporte teórico para a orientação do ensino 
e da aprendizagem. Uma discussão introdutória. Disponível 
em: <http://periodicos.franca.unesp.br/index.php/caminhos/
article/view/616. Acesso em: 23 fev. 2015.
Atividade
Cite o foco do processo do aprender na educação atual.
Referências 
CABANI, Maria Luisa. A aprendizagem escolar do ponto de vista do aluno: os 
enfoques de aprendizagem. In: COLL, Cesar; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, 
Jesus e colaboradores. Desenvolvimento psicológico e educação. Porto 
Alegre: Artmed, 2004.
LINDEMANN, Vanessa. Estilos de aprendizagem: buscando a sinergia. 
Porto Alegre: PGIE-UFRGS, 2008. Disponível em <http://hdl.handle.
net/10183/15352>. Acesso em: 24 fev. 2015.
Resolução da atividade
O foco atual do processo do aprender é o desenvolvimento 
das habilidades e competências do aprendiz.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 33
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS 
E FORMAÇÃO DOCENTE
Pa r t e
03
FORMAÇÃO DOCENTE
O pressuposto é que a educação exerce função essencial na 
humanização dos sujeitos e da sociedade. Na escola compete ao 
professor ocupar o lugar de interlocutor do aluno, desta feita, 
impõe-se hoje a revitalização do seu status, “o professor deve 
ser reconhecido como tal pela sociedade, além de dispor da 
autoridade necessária e das ferramentas adequadas para exer-
cer sua função” (DELORS, 2010, p. 34), descreve o Relatório 
para a UNESCO, produzido pela Comissão Internacional sobre a 
Educação para o século XXI.
A função do professor delineia-se na convivência com a 
instituição escolar, com o projeto político pedagógico atrela-
do a um tempo e espaço educacional. Portanto, trata-se da 
formação continuada do professor durante sua permanência no 
espaço escolar. A Lei 9.394/96 proclama a educação brasileira 
por meio do processo de ensino-aprendizagem em instituições 
escolares dando ênfase à formação docente continuada.
A formação do professor deve ser um processo 
contínuo, que perpassa sua prática com os alu-
nos, a partir do trabalho transdisciplinar com uma 
equipe permanente de apoio. É fundamental con-
siderar e valorizar o saber de todos os profissio-
nais da educação no processo de inclusão [...] É 
imprescindível, portanto, investir na criação de 
uma política de formação continuada para os pro-
fissionais da educação. (PAULON, FREITAS, PINHO 
2005, p. 21-22)
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO34
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS 
E FORMAÇÃO DOCENTE
Pa r t e
03
Sugerimos quatro dimensões à permanente formação do-
cente: interatividade, coerência, responsividade e executável.
A interatividade trata da relação professor-aluno que vai 
se construindo e se atualizando na sala de aula. “Quando um 
profissional reconhece uma situação como única não pode lidar 
com ela apenas aplicando técnicas derivadas de sua bagagem 
de conhecimento profissional” (SCHON,2000 p.17), trata-se 
portanto de uma interação afetivo-social-cultural entre profes-
sor e aluno.
A coerência é revelada na atitude e prática docente que, 
quando ajustada aos processos pedagógicos institucionais, via-
bilizam o aprender do aprendiz.
A responsividade é demonstrada quando o docente está 
em comunhão com as propostas institucionais da escola.
Executável é a dimensão que se refere a viabilidade das 
condições de trabalho proporcionada pela instituição ao profes-
sor, para que concretize sua práxis pedagógica e educacional, a 
favor de todos os alunos.
Extra 
Sugerimos assistir ao vídeo: Rubem Alves — O papel do 
professor. Nesse vídeo Rubem Alves destaca a função do pro-
fessor como aquele que é responsável por despertar a curiosi-
dade do aluno para o aprendizado. Disponível em: <www.youtu-
be.com/watch?v=_OsYdePR1IU>. Acesso em: 20 abr. 2015.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 35
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS 
E FORMAÇÃO DOCENTE
Pa r t e
03
Atividade
Quais as quatro dimensões sugeridas à sustentação da for-
mação docente continuada?
Referências 
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e 
bases da educação nacional. Publicada no Diário Oficial da União, Brasília, 
DF, 23 dez. 1996. Disponível em:<www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.
htm>. Acesso em: 27 fev. 2015.
DELORS, Jacques (Org). Educação. Um tesouro a descobrir. Relatório 
para a Unesco da Comissão Internacional sobre a Educação para o século 
XXI. Brasília, julho de 2010. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/
images/0010/001095/109590por.pdf>. Acesso em: 27 fev. 2015.
PAULON, Simone; FREITAS, Lia Beatriz de; PINHO, Gerson. Documento 
subsidiário à política de inclusão. Brasilia: Ministerio da Educação, Secretaria 
de Educação Especial, 2005. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/docsubsidiariopoliticadeinclusao.pdf>. Acesso em: 22 fev. 2015.
SCHON, Donald. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o 
ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Resolução da atividade
Interatividade, coerência, responsividade e executável.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO36
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS 
E FORMAÇÃO DOCENTE
Pa r t e
03
Refletir sobre a importância das políticas 
educacionais inclusivas.
INCLUSÃO ESCOLAR: 
LEGISLAÇÃO, 
TEORIA E PRÁTICA
Aula 03
Objetivo:
Ju
pi
te
ri
m
ag
es
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 39
INCLUSÃO ESCOLAR: 
LEGISLAÇÃO, TEORIA E PRÁTICA
Pa r t e
01
EDUCAÇÃO PARA TODOS
O mundo encontra-se globalizado e as tecnologias de co-
municação e informação avançam sem parar. Há uma nova cul-
tura educacional na apropriação do conhecimento e se exige 
muito mais habilidades e competências na execução das tarefas 
escolares para todos os alunos. Há um novo estilo de vida, um 
novo paradigma de pensamento se inscreve para que as pessoas 
possam aprender a ser.
A política educacional brasileira está atrelada às pro-
postas internacionais de Política da Educação. Entre elas, a 
Conferência de Jomtien (1990), que reconhece a necessidade 
da educação de proporcionar ao aluno a satisfação no processo 
do aprender. Cada criança deverá estar em condições de apro-
veitar as oportunidades educativas.
A proposta internacional da Declaração de Salamanca 
(1994) valoriza a pedagogia centrada na criança e reconhe-
ce a necessidade de providências dos programas de educação 
às crianças com necessidades educacionais especiais dentro 
do sistema regular de ensino. Para combater atitudes discri-
minatórias e desenvolver ações acolhedoras e colaborativas, 
defende práticas educativas inclusivas. “Toda a criança pos-
sui características, interesses, habilidades e necessidades de 
aprendizagem que são únicas” (SALAMANCA, 1994, p.1).
O Relatório da Comissão Internacional sobre a Educação 
para o século XXI traz como enfoques essenciaisda aprendi-
zagem os quatro pilares da educação, que são alicerces das 
habilidades e competências à educação para todos. O relator 
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO40
INCLUSÃO ESCOLAR: 
LEGISLAÇÃO, TEORIA E PRÁTICA
Pa r t e
01
Jacques Delors (2001) descreve a Educação como um direito e 
uma necessidade de todos.
Aprender a conhecer, isto é, adquirir os instru-
mentos da compreensão; aprender a fazer, para 
poder agir sobre o meio envolvente; aprender a 
viver juntos, a fim de participar e cooperar com 
os outros em todas as atividades humanas; final-
mente aprender a ser, via essencial que integra 
as três precedentes. (DELORS, 2001, p. 89-90 — 
grifo nosso)
Delors (2001) destaca a nova concepção de Educação vol-
tada para que todos os alunos possam descobrir, reavivar e 
fortalecer sua criatividade particular. O aprendiz deverá com-
preender o mundo ao seu redor para viver dignamente e em 
harmonia. Aprender a aprender é desenvolver a curiosidade de 
ser pesquisador do conhecimento. Finalmente, o maior desafio 
da educação na atualidade é aprender a conviver com os ou-
tros, derrubar os preconceitos, a discriminação e a hostilidade 
nas relações interpessoais e deixar aflorar a amizade, o acolhi-
mento das diferenças individuais e a diversidade humana.
Extra
Sugerimos o material Educação para Todos no Brasil, da 
Representação da Unesco no Brasil. Disponível em: <www.unes-
co.org/new/pt/brasilia/education/education-for-all/>. Acesso 
em: 5 mar. 2015.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 41
INCLUSÃO ESCOLAR: 
LEGISLAÇÃO, TEORIA E PRÁTICA
Pa r t e
01
Atividade
Quais são as três ações que os documentos internacionais 
destacam para uma educação para todos?
Referências 
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Espanha, 1994. Sobre Princípios, Políticas 
e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 
3 mar. 2015.
DELORS, Jacques; et al. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para 
a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São 
Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC: UNESCO, 2001. Disponível em: <http://ftp.
infoeuropa.eurocid.pt/database/000046001-000047000/000046258.pdf>. 
Acesso em: 3 mar. 2015.
UNESCO. Declaração de Jomtien. Declaração Mundial sobre Educação para 
Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien, 1990. 
Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.
pdf>. Acesso em: 3 mar. 2015.
Resolução da atividade
Satisfação no processo do aprender;
Pedagogia centrada na criança;
Práticas educativas inclusivas.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO42
INCLUSÃO ESCOLAR: 
LEGISLAÇÃO, TEORIA E PRÁTICA
Pa r t e
02
POLÍTICAS EDUCACIONAIS
A política educacional inclusiva em geral existe para pre-
servar o Direito Universal do Ser Humano (1948) e promover a 
igualdade de oportunidades entre as pessoas, a fim de tornar a 
sociedade em que vivemos acessível, apta a acolher as diferen-
ças individuais e a diversidade cultural. A Constituição Federal 
1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 
9394/96) constituem-se como instrumentos legais centrais para 
a atual legislação educacional nacional. Ambas promoveram um 
avanço qualitativo na concepção e dimensão de educação.
A Constituição Federal do Brasil (1988) constitui-se num 
dispositivo de grande significância à inclusão social, pois asse-
gura a igualdade de oportunidades educacionais para todos os 
alunos. Em consonância, em 1996 surge a LDB para reforçar o 
caráter humanista e social da educação, destacando como es-
sencial à formação do indivíduo a relação pessoa-pessoa, que 
influencia diversos planos da vida humana, a família, a escola 
e o trabalho. A finalidade última da LDB é a internalização da 
cidadania e seu pleno exercício no espaço socioeducativo.
A Lei n.º 13.005/2014, que aprova o PNE para o decênio 
2014/2024, aponta diretrizes para a política de educação es-
pecial no Brasil e indica objetivos e metas para a política de 
educação de pessoas com necessidades educacionais especiais. 
Esse Plano Nacional de Educação norteará as políticas educa-
cionais e ações inclusivas do Brasil, trazendo 20 metas para a 
Educação. Tem como foco a valorização do magistério, a uni-
versalização e a qualidade da Educação.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 43
INCLUSÃO ESCOLAR: 
LEGISLAÇÃO, TEORIA E PRÁTICA
Pa r t e
02
A Meta 4 do PNE trata da educação especial e dos direitos 
da pessoa com deficiência, trazendo entre suas estratégias a 
implementação de salas de recursos multifuncionais e fomenta 
a formação continuada docente para o atendimento especiali-
zado complementar.
Meta 4: universalizar, para a população de 4 
(quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades ou superdotação, o acesso à educação 
básica e ao atendimento educacional especializa-
do, preferencialmente na rede regular de ensino, 
com a garantia de sistema educacional inclusivo, 
de salas de recursos multifuncionais, classes, es-
colas ou serviços especializados, públicos ou con-
veniados. (BRASIL, Lei 13.005/2014)
O Decreto 7.612/2011 institui o Plano Nacional dos Direitos 
da Pessoa com Deficiência — Plano Viver sem Limite, e tem a fi-
nalidade de promover, por meio da integração e articulação de 
políticas, programas e ações, o exercício pleno e equitativo dos 
direitos das pessoas com deficiência. O Plano possui como um 
de seus eixos o acesso à educação, e prevê a garantia de que 
os equipamentos públicos de educação sejam acessíveis para as 
pessoas com deficiência.
Finalmente, os dispositivos legais têm valor relevante para 
o aperfeiçoamento da educação nacional e norteiam ações in-
clusivas com o objetivo de instrumentalizar a sociedade e os 
profissionais nos conhecimentos necessários para o aproveita-
mento das potencialidades dos alunos, desde que respeitadas 
as capacidades e habilidades de cada um quando da atividade 
prática educativa inclusiva.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO44
INCLUSÃO ESCOLAR: 
LEGISLAÇÃO, TEORIA E PRÁTICA
Pa r t e
02
Extra 
Sugerimos a leitura do material do MEC Planejando a pró-
xima década — Conhecendo as 20 metas do Plano Nacional 
de Educação, com atenção especial para as metas 4 e 8, nas 
páginas 24 e 33, respectivamente. Disponível em: <http://
pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf>. 
Acesso em: 5 mar. 2015.
Atividade
Qual é a premissa primordial das políticas educacionais 
inclusivas?
Referências 
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Publicado no 
Diário Oficial da União de 05.10.1988. Disponível em: <www.planalto.gov.br/
ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em: 3 mar. 2015.
BRASIL. Decreto n.º 7.612, de 17 de Novembro de 2011. Institui o Plano 
Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência — Plano Viver sem limite. 
Publicado no Diário Oficial da União de 18.11.2011. Disponível em: <www.
planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7612.htm>. 
Acesso em: 3 mar. 2015.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes 
e bases da educação nacional. Diário Oficial da União de 23.12.1996. 
Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 
3 mar. 2015.
BRASIL. Lei n. 13.005, de 25 de Junho de 2014. Aprova o Plano 
Nacional de Educação — PNE e dá outras providências. Diário Oficial da 
União de 26.06.2014. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm>. Acesso em: 3 mar. 2015.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 45
INCLUSÃO ESCOLAR: 
LEGISLAÇÃO, TEORIA E PRÁTICA
Pa r t e
02
Resolução da atividade
Em geral, as políticas educacionais existem para preservar 
os Direitos Universais.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO46
INCLUSÃO ESCOLAR: 
LEGISLAÇÃO, TEORIA E PRÁTICA
Pa r t e
03
INCLUSÃO EDUCACIONALNa inclusão educacional, os processos educativos têm como 
cerne à valorização da diversidade humana de modo a preser-
var a liberdade, a criatividade e, a singularidade do aluno, para 
que suas potencialidades sejam aprimoradas integralmente.
Sabemos que um professor sozinho pouco pode fa-
zer diante da complexidade de questões que seus 
alunos colocam em jogo. Por este motivo, a cons-
tituição de uma equipe interdisciplinar, que per-
mita pensar o trabalho educativo desde os diver-
sos campos do conhecimento, é fundamental para 
compor uma prática inclusiva junto ao professor. É 
verdade que propostas correntes nessa área refe-
rem-se ao auxílio de um professor especialista e à 
necessidade de uma equipe de apoio pedagógico. 
(PAULON; FREITAS; PINHO, 2005, p. 9)
Vivemos numa sociedade educativa acessível. A acessibi-
lidade, enquanto direito humano, alicerça-se na autonomia, 
independência e empoderamento da pessoa com deficiência 
(SASSAKI, 1997). Portanto, a acessibilidade nas suas diferen-
tes dimensões (arquitetônica, tecnológica, comunicacional, 
linguística, pedagógica e atitudinal — preconceito, medo e ig-
norância) preconiza a construção de acesso e eliminação dos 
diversos tipos de barreiras favorecendo a dignidade e o bem 
estar de todos os cidadãos.
A Lei Federal n.º 10.098/2000, estabelece as normas e cri-
térios básicos para a promoção de acessibilidade de pessoas 
com deficiência ou mobilidade reduzida a serem aplicadas em 
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 47
INCLUSÃO ESCOLAR: 
LEGISLAÇÃO, TEORIA E PRÁTICA
Pa r t e
03
todos os espaços de convivência social, educativa, profissional. 
Sobre as condições gerais da acessibilidade:
Art. 2.o Para os fins desta Lei são estabelecidas as 
seguintes definições:
I - acessibilidade: possibilidade e condição de al-
cance para utilização, com segurança e autonomia, 
dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, 
das edificações, dos transportes e dos sistemas e 
meios de comunicação, por pessoa portadora de 
deficiência ou com mobilidade reduzida;
II - barreiras: qualquer entrave ou obstáculo que 
limite ou impeça o acesso, a liberdade de movi-
mento e a circulação com segurança das pessoas, 
classificadas em:
a) barreiras arquitetônicas urbanísticas: as exis-
tentes nas vias públicas e nos espaços de uso 
público;
b) barreiras arquitetônicas na edificação: as exis-
tentes no interior dos edifícios públicos e privados;
c) barreiras arquitetônicas nos transportes: as 
existentes nos meios de transportes;
d) barreiras nas comunicações: qualquer entrave 
ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a ex-
pressão ou o recebimento de mensagens por in-
termédio dos meios ou sistemas de comunicação, 
sejam ou não de massa;
III – pessoa portadora de deficiência ou com 
mobilidade reduzida: a que temporária ou 
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO48
INCLUSÃO ESCOLAR: 
LEGISLAÇÃO, TEORIA E PRÁTICA
Pa r t e
03
permanentemente tem limitada sua capacidade 
de relacionar-se com o meio e de utilizá-lo;
IV – elemento da urbanização: qualquer compo-
nente das obras de urbanização, tais como os refe-
rentes a pavimentação, saneamento, encanamen-
tos para esgotos, distribuição de energia elétrica, 
iluminação pública, abastecimento e distribuição 
de água, paisagismo e os que materializam as in-
dicações do planejamento urbanístico;
V – mobiliário urbano: o conjunto de objetos exis-
tentes nas vias e espaços públicos, superpostos ou 
adicionados aos elementos da urbanização ou da 
edificação, de forma que sua modificação ou tras-
lado não provoque alterações substanciais nestes 
elementos, tais como semáforos, postes de sina-
lização e similares, cabines telefônicas, fontes 
públicas, lixeiras, toldos, marquises, quiosques e 
quaisquer outros de natureza análoga;
VI – ajuda técnica: qualquer elemento que facilite 
a autonomia pessoal ou possibilite o acesso e o uso 
de meio físico. (BRASIL, Lei 10.098/2000)
É importante destacar o documento da CIF – Classificação 
Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (2004) no 
qual articula-se a acessibilidade e representa uma mudança no 
paradigma para avaliar e trabalhar com a “deficiência”. Alinha-
se a este instrumento as ajudas técnicas ou tecnologias assisti-
vas1, como recursos essenciais a todas as pessoas para o pleno 
exercício da cidadania, qualidade de vida e bem estar social.
1 Tecnologia Assistiva (TA) - entendida como dispositivo que atende a todas as dimensões de acessibilidade dirigidos às ne-
cessidades da pessoa com deficiência ou mobilidade reduzida e, limitada nas suas funções motoras, auditivas, visuais ou de 
comunicação.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 49
INCLUSÃO ESCOLAR: 
LEGISLAÇÃO, TEORIA E PRÁTICA
Pa r t e
03
Finalmente, os documentos e aspectos citados ilustram as 
possibilidades de inclusão e acessibilidade no espaço escolar. 
Fortalecem o paradigma da inclusão sócio-educativa na pers-
pectiva da qualidade de vida à todas as pessoas (crianças, ado-
lescentes e adultos), com deficiência e não deficientes.
Extras 
Sugerimos o material do link indicado como complemento 
ao tema Inclusão Escolar. Disponível em <http://cursosonline.
uol.com.br/assinatura/artigos/educacao/o-que-e-inclusao-es-
colar/#rmcl>. Acesso em: 5 mar. 2015.
Recomendamos, também, o acesso à Cartilha de Tecnologia 
Assistiva nas Escolas. Disponível em: <www.itsbrasil.org.br/
publicacoes/cartilha/cartilha-tecnologia-assistiva-nas-escolas-
-recursos-basicos-de-acessibilidade>. Acesso em: 15 mar. 2015.
Atividade
Qual o significado de acessibilidade descrito no Art. 2.º da 
Lei 10.098/2000?
Referências 
BRASIL. Lei Federal n. 10.098, de 19 de Dezembro de 2000. Estabelece 
normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das 
pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras 
providências. Publicado no Diário Oficial da União de 20.12.2000. Disponível 
em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l10098.htm>. Acesso em: 13 out. 
2014.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO50
INCLUSÃO ESCOLAR: 
LEGISLAÇÃO, TEORIA E PRÁTICA
Pa r t e
03
BRASIL. Ministério da ciência e tecnologia. Tecnologia assistiva nas escolas. 
Recursos básicos de acessibilidade sócio-digital para pessoa com deficiência. 
Its Brasil. Janeiro, 2008. Disponível em: <www.itsbrasil.org.br/sites/itsbrasil.
w20.com.br/files/Digite_o_texto/Cartilha_Tecnologia_Assistiva_nas_
escolas_-_Recursos_basicos_de_acessibilidade_socio-digital_para_pessoal_
com_deficiencia.pdf>. Acesso em: 15 mar. 2015.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. CIF — Classificação Internacional de 
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde. Direção-Geral da Saúde. Lisboa-
Portugal, 2004. Amélia Leitão-tradução e revisão. Disponível em: <www.inr.
pt/uploads/docs/cif/CIF_port_%202004.pdf>. Acesso em: 15 mar. 2015.
PAULON, Simone Mainieri; FREITAS, Lia Beatriz de Lucca; PINHO, Gerson 
Smiech. Documento subsidiário à política de inclusão. Brasília: Ministério 
da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/docsubsidiariopoliticadeinclusao.
pdf>. Acesso em: 5 mar. 2015.
SASSAKI, Romeu. Inclusão – construindo uma sociedade para todos. Rio de 
Janeiro, WVA, 1997.
Resolução da atividade
Possibilidade e condição de alcance para utilização, com 
segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamen-
tos urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e 
meios de comunicação, por pessoa portadora de deficiência ou 
com mobilidade reduzida.
Conhecer e reconhecer as altas 
habilidades e superdotação. 
ALTAS HABILIDADES E 
SUPERDOTAÇÃO
Aula 04
Objetivos:
Sh
ut
te
rs
to
ck
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 53
ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
Pa r t e
01
CONCEPÇÕES TEÓRICAS
Desde a década de 1980 verifica-se uma preocupação maior 
dos cientistas com as teorias sobre inteligência e a ampliação 
da visão sobre altas habilidades e superdotação – AH/SD. Não háconsenso sobre a definição de AH/SD, no entanto, todos concor-
dam que a criança superdotada apresenta elevado desempenho 
e elevada potencialidade. 
Sobre o tema, alguns estudos se destacam, entre eles:
• Teoria da desintegração positiva, de Kazimierz 
Dabrowski (1950) – marca os primeiros estudos volta-
dos à superdotação. Além de estudar a personalidade 
humana, este autor identifica a criança superdotada 
como tendo “hiperexcitabilidade” devido a um alto ní-
vel de habilidades gerais que se correlacionam positi-
vamente. Essas habilidades apresentam cinco caracte-
rísticas: sensório-perceptiva, psicomotora, cognitiva, 
vivacidade e sensibilidade emocional. No processo de 
desenvolvimento socioemocional pessoal, a maioria 
das pessoas experimenta inicialmente uma integração 
caracterizada na adoção de padrões sociais vigentes. 
Num segundo momento, a desintegração positiva leva 
a pessoa a períodos de reflexão e introspecção, que 
culminam na adoção dos próprios valores. Esse pro-
cesso de desintegração é acompanhado por angústia 
e ansiedade.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO54
ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
Pa r t e
01
• Teoria do Círculo dos Três Anéis, de Joseph Renzulli 
(1986) – destaca os aspectos intelectuais e o racio-
cínio lógico-matemático, ou melhor, a capacidade de 
resolução, a capacidade criativa elevada e o envolvi-
mento com a tarefa, ou seja, são muito motivados e 
comprometidos com as atividades que desenvolvem. O 
comportamento de AH/SD é definido na dinâmica fun-
cional entre os três anéis onde se valoriza a realização 
criativo-produtiva. Nos remete à questão das poten-
cialidades, habilidades e competências do aprendiz. 
Assim, a AH/SD tem relação com o tempo e as circuns-
tâncias, ou melhor, os comportamentos superdotados 
ocorrem em determinadas pessoas, momentos e cir-
cunstâncias (não o tempo todo). 
Modelo dos Três Anéis 
Capacidade realizadora 
acima da média
Envolvimento 
emocional com a 
tarefa-motivação
Criatividade
Comportamento do 
superdotado
• Teoria das inteligências múltiplas, de Howard 
Gardner (1995) – baseia sua concepção de inteligência 
em competências cognitivas que se interpenetram às 
inteligências múltiplas. A maioria das pessoas é capaz 
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 55
ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
Pa r t e
01
de uma atuação em pelo menos sete diferentes ha-
bilidades: inteligência linguística, inteligência lógi-
co-matemática, inteligência corporal cinestésica, in-
teligência espacial, inteligência musical, inteligência 
intrapessoal e interpessoal. As pessoas são inteligentes 
quando demonstram um comportamento intencional e 
habilidades na resolução de problemas. “Algumas in-
teligências são mais valorizadas em uma cultura do 
que outra e, portanto, o indivíduo só pode ser con-
siderado inteligente se o seu contexto for levado em 
consideração”. (VIRGOLIM, 2007, p. 54.)
Inteligências 
múltiplas
Linguística
Logico- 
-matemática
Corporal 
cinestésica
MusicalIntrapessoal
Interpessoal
Espacial
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO56
ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
Pa r t e
01
• Teoria triádica da inteligência, de Robert Sternberg 
(1996) – a inteligência está marcada pela habilidade 
de êxito. As pessoas superdotadas conhecem seus pon-
tos fracos e fortes e são capazes de equilibrá-los para a 
resolução dos conflitos cotidianos. Sternberg descreve 
cinco características essenciais presentes na superdo-
tação: excelência, raridade, produtividade, demons-
tratividade e valor. “A pessoa pode ser inteligente de 
três formas: pelo uso de uma inteligência analítica, ou 
pelo uso de uma inteligência criativa, ou ainda pelo 
uso de uma inteligência prática” (VIRGOLIM,2007, p. 
53). A criança superdotada poderá destacar-se em 
uma das formas de inteligência, em duas, ou ainda nas 
três simultaneamente. Sternberg adverte que a valori-
zação sociocultural interfere na funcionalidade que a 
criança superdotada dá às suas atividades cotidianas. 
Criativa Prática
Analítica
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 57
ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
Pa r t e
01
• Teoria do modelo diferenciado de sobredotação e 
talento, de Françoys Gagné (2000) – a sobredotação 
(superdotação) é inata a priori. Reconhece habilida-
des intelectuais inatas – fator “g”– e talentos específi-
cos decorrem das influências e interações num campo 
ambiental e gradativamente se desenvolvem. O pes-
quisador identifica cinco talentos primordiais: cogniti-
vo, criativo, socioafetivo, sensório-motor e percepti-
vo-sensorial. A superdotação se refere ao rendimento 
alcançado como resultado independente da vivência 
prática. Já o talento se aprimora no contexto relacio-
nal e a criança é identificada como superdotada entre 
seus pares. 
Após essa apresentação percebe-se que a identificação de 
AH/SD é uma questão complexa e com implicações importantes 
na família, na escola, na sociedade. A criança com AH/SD necessi-
ta ser atendida nos espaços relacionais adequadamente para que 
possa explorar suas potencialidades e talentos ao máximo.
Extra 
Sugerimos o acesso ao site MEC, na página A Construção 
de práticas Educacionais para alunos com Altas Habilidades/
Superdotação, onde é possível encontrar subsídios para a constru-
ção de uma proposta de atendimento especializado. Disponível 
em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content 
&view=article&id=12679:a-construcao-de-praticas-educa-
cionais-para-alunos-com-altas-habilidadessuperdotacao 
&catid=192:seesp-esducacao-especial>.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO58
ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
Pa r t e
01
Outra sugestão é do site da Associação Brasileira para Altas 
Habilidades e Superdotação. Disponível em: <www.altashabili-
dades.com.br/>.
Atividade
Qual a proposição da teoria do círculo dos três anéis, de 
Renzulli? 
Referência 
VIRGOLIM, Angela. Altas habilidades/superdotação: encorajando potenciais. 
Brasilia: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007. 
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashab1.
pdf>. Acesso em: 13 mar. 2015.
Resolução da atividade
Renzulli destaca, além dos aspectos intelectuais e do ra-
ciocínio lógico-matemático (da capacidade de resolução), a ca-
pacidade criativa elevada e o envolvimento com a tarefa, ou 
seja, as pessoas com AH/SD são muito motivadas e comprome-
tidas com as atividades que desenvolvem.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 59
ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
Pa r t e
02
RECONHECENDO A CRIANÇA COM AH/SD
Quando o assunto é AH/SD alguns mitos estão presentes: 
diz-se que é uma pessoa “pronta” e “extraordinária”. Nem 
tanto assim, são pessoas comuns como eu e você, reconhecidas 
por seus talentos, potencialidades específicas e um modo não 
convencional de resolver problemas. 
No processo ensino-aprendizagem regular pouco se foca na 
potencialização dos talentos, habilidades e competências pró-
prias de cada aluno. Para o aluno com AH/SD o reconhecimento 
do professor e seu acolhimento torna-se muitas vezes essencial 
para sua adaptação e sucesso no ambiente escolar, não apenas 
do ponto de vista cognitivo, como também social e afetivo. Não 
há consenso na definição de AH/SD entre os pesquisadores da 
área. Sua definição está atrelada ao conceito que se tem de 
inteligência. 
As pessoas com altas habilidades formam um gru-
po heterogêneo, com características diferentes e 
habilidades diversificadas; diferem uns dos outros 
também por seus interesses, estilos de aprendi-
zagem, níveis de motivação e de autoconceito, 
características de personalidade e principalmente 
por suas necessidades educacionais. Entendemos 
que é tarefa dos educadores, sejam eles professo-
res ou pais, compreender a superdotação em seus 
aspectos mais básicos e assim se tornarem agentes 
na promoção do desenvolvimento dos potenciais, 
de forma a poder atender as necessidades espe-
ciais desta população. (VIRGOLIM, 2007.p.11)FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO60
ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
Pa r t e
02
Na relação com o aluno com AH/SD, o professor buscará 
como estratégia educativa inclusiva, levantar o perfil cognitivo 
do aluno para aplicar técnicas pedagógicas para a suplemen-
tação, a diferenciação e o enriquecimento curricular. Dessa 
maneira, contemplam-se no processo de aprendizagem as ne-
cessidades especiais cognitivas, sociais e afetivas do aluno; res-
peita-se seu ritmo e estilo de aprendizagem e, finalmente, 
atende-se às características específicas do ciclo de desenvolvi-
mento da criança com AH/SD. 
Ainda a aprendizagem deve contemplar também necessi-
dades sociais e afetivas do aluno a fim de dar-lhe oportunidade 
de construir seu conhecimento respeitando seu estilo e ritmo 
de aprendizagem. Dessa maneira, atende-se ao padrão irregu-
lar de desenvolvimento cognitivo, social, afetivo, tão frequen-
te, no aluno com AH/SD.
O artigo 5.º, inciso III da Resolução CNE/CEB n. 2 de 2001, 
que estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial 
na Educação Básica, traz como premissa: “altas habilidades/
superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve 
a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes”. 
Já os Parâmetros Curriculares Nacionais (2004), em sua série de 
Adaptações Curriculares, Saberes e Práticas da Inclusão, atri-
buem indicativos às crianças com AH/SD. 
SUPERDOTAÇÃO 
Notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos 
seguintes aspectos isolados ou combinados: 
- capacidade intelectual geral; 
- aptidão acadêmica especifica; 
- pensamento criativo ou produtivo; 
- capacidade de liderança; 
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 61
ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
Pa r t e
02
- talento especial para artes; 
- capacidade psicomotora. (BRASIL, 2003. p. 28-29)
Para a identificação de crianças com AH/SD, apresentamos 
a seguir um formulário com alguns dos principais indicativos de 
AH/SD, que serve como recurso ao professor na sala de aula:
Formulário para a identificação da superdotação
Reserve alguns minutos para listar os nomes dos alunos que 
venham primeiramente à sua mente quando você lê as descrições 
abaixo. Utilize esta lista como uma “associação livre” e de forma 
rápida. Não é necessário preencher todas as linhas. É provável que 
você encontre mais do que um aluno em cada descrição.
01 Aprende fácil e rapidamente.
02 Original, imaginativo, criativo, não convencional.
03 Amplamente informado; informado em áreas não comuns.
04 Pensa de forma incomum para resolver problemas.
05 Persistente, independente, autodirecionado (faz coisa sem que seja mandado).
06 Persuasivo, capaz de influenciar os outros.
07 Mostra senso comum; pode não tolerar tolices.
08 Inquisitivo, cético, curioso sobre o como e porquê das coisas.
09 Adapta-se a uma variedade de situações e novos ambientes.
10 Esperto ao fazer coisas com materiais comuns.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO62
ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
Pa r t e
02
11 Habilidades nas artes (música, dança, desenho etc.).
12 Entende a importância da natureza (tempo, Lua, Sol, estrelas, solo etc.).
13 Vocabulário excepcional, verbalmente fluente.
14 Aprende facilmente novas línguas.
15 Trabalhador independente, mostra iniciativa.
16 Bom julgamento, lógico.
17 Flexível, aberto.
18 Versátil, muitos interesses, interesses além da idade cronológica.
19 Mostra insights e percepções incomuns.
20 Demonstra alto nível de sensibilidade, empatia com relação aos outros.
21 Apresenta excelente senso de humor.
22 Resiste à rotina e repetição.
23 Expressa ideias e reações, frequentemente de forma argumentativa.
24 Sensível à verdade e à honra.
(GALBRAITH, J.; DELISLE, J. The gifted kid’s survival guide: A teen handbook. 
Minneapolis, MN: Free Spirit Publishing, 1996. In: VIRGOLIM, A. M. R. Altas 
Habilidades/Superdotação Encorajando Potenciais. Brasilia: MEC/Secretaria 
de Educação Especial, 2007. p. 44. Adaptado.) 
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 63
ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
Pa r t e
02
Extras 
Consulte o documento das Diretrizes Nacionais para a 
Educação Especial na Educação Básica, do MEC/Secretaria de 
Educação Especial, de 2001. Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf>. Acesso em: 08 mar. 
2015.
Outro link interessante é o blog Práticas Educacionais para 
Alunos Superdotados e o Desenvolvimento de Talentos, que traz 
diversas práticas educacionais voltadas as AH/SD como legis-
lação, artigos, livros, projetos desenvolvidos. Disponível em: 
<http://superdotadosetalentos.blogspot.com.br/>. Acesso em: 
08 mar. 2015.
Atividade
Como é definido o aluno com AH/SD nas Diretrizes Nacionais 
para a Educação Especial na Educação Básica?
Referências 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Saberes e 
Práticas da Inclusão: Estratégias para a Educação de Alunos com Necessidades 
Educacionais Especiais. Brasilia, 2003. Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/seesp/arquivos/pdf/serie4.pdf>. Acesso em: 17 mar. 2015. 
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Educação Básica. Resolução 
CNE/CEB 2, de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes Nacionais para a 
Educação Especial na Educação Básica. Publicada no Diário Oficial da União, 
Brasília, 14 de setembro de 2001. Seção 1E, p. 39-40. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf>. Acesso em: 8 mar. 2015.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO64
ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
Pa r t e
02
VIRGOLIM, Angela Mágda Rodrigues. Altas habilidades/superdotação: 
encorajando potenciais. Brasilia: Ministério da Educação / Secretaria de 
Educação Especial, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/altashab1.pdf>. Acesso em 3 mar. 2015.
Resolução da atividade
Estabelece como premissa que o aluno com AH/SD apre-
senta grande facilidade de aprender, dominando rapidamente 
conceitos, procedimentos e atitudes.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 65
ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
Pa r t e
03
QUESTÕES ÉTICAS 
NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
A educação inclusiva na interface com as ações éticas 
tem por referência as diretrizes nacionais e internacionais, 
como a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), 
a Constituição Federal (1988), o Estatuto da Criança e do 
Adolescente (1990), Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) e 
a Política Nacional de Direitos Humanos (2007). 
Agir em acordo com as questões éticas significa ter por 
base o respeito às diferenças individuais como único meio de 
se atingir a igualdade social. A ética se traduz na atitude de 
respeito e de reconhecimento do outro em qualquer espaço de 
relacionamento: pessoa-pessoa, família, escola e trabalho.
As práticas educativas no cotidiano escolar devem promo-
ver um clima de sociabilidade, visando à construção de um am-
biente de respeito ao ser humano. Dessa maneira, a aplicação 
das questões éticas inclusivas no espaço de aprendizagem do 
aluno supera as práticas discriminatórias e excludentes vigen-
tes, promove-se a igualdade entre as pessoas, propicia-se o diá-
logo, a participação, a responsabilidade social e a vivência em 
comunidade entre todos. 
Na sala de aula o trabalho do professor é determinante. 
Cabe a ele facilitar ao aluno o acesso à postura ética no espaço 
escolar, devendo:
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO66
ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
Pa r t e
03
• Promover uma atitude reflexiva sobre as práticas 
educativas; 
• Mobilizar a compreensão do conceito de justiça social;
• Desenvolver o aprender a ser solidário e rejeitar 
discriminações; 
• Aplicar o diálogo como forma de gerenciamento de 
conflitos e tomada de decisões;
• Construir uma postura que considere diferentes pon-
tos de vista e valorize as potencialidades de cada um;
• Desenvolver o desejo de aprender a aprender. 
É um desafio para o educador ensinar a atitudereflexiva-
-crítica-ética, ou seja, ensinar ao aluno o saber pensar e saber 
agir frente aos desafios instigantes do cotidiano, pois é isso que 
nos faz diferentes de outras espécies, nos faz essencialmen-
te humanos. Incentivar a reflexão, despertar o senso crítico, a 
curiosidade e a criatividade do aluno é incluí-lo na sociedade 
educativa inclusiva. 
Extra 
Sugerimos a leitura da entrevista de Fernando Savater à 
Revista Escola (ed. 153 – Jun/2002): Da ética como método de 
trabalho. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/
crianca-e-adolescente/comportamento/etica-como-metodo-
-trabalho-431445.shtml>. Acesso em: 3 mar. 2015.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 67
ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
Pa r t e
03
Atividade
O que significa agir em acordo com as questões éticas? 
Referências 
BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional 
de Educação em Direitos Humanos / Comitê Nacional de Educação em 
Direitos Humanos. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 
Ministério da Educação, Ministério da Justiça, UNESCO, 2007. Disponível em: 
<file:///C:/Users/Irene/Downloads/plano_nacional%20(1).pdf>. Acesso em: 
3 mar. 2015.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Publicado no 
Diário Oficial da União de 05.10.1988. Disponível em: <www.planalto.gov.br/
ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em: 3 mar. 2015.
BRASIL. Lei 8069, de 13 de Julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança 
e do Adolescente e dá outras providências. Publicado no Diário Oficial da 
União 16.7.1990 e retificado em 27.9.1990. Disponível em <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em: 3 mar. 2015.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares 
Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria 
de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf>. Acesso em: 3 mar. 
2015.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS – ONU. Declaração Universal dos Direitos 
Humanos, de 10 de agosto de 1948. Disponível em: <www.dudh.org.br/wp-
content/uploads/2014/12/dudh.pdf>. Acesso em: 20 fev. 2015.
Resolução da atividade
Significa ter por base o respeito às diferenças individuais 
como único meio de se atingir a igualdade social.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO68
ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
Pa r t e
03
Reconhecer as características do 
comportamento social inadequado e 
seus reflexos à inclusão escolar, as 
características das dificuldades de 
aprendizagem e a educação inclusiva.
COMPORTAMENTO 
ANTISSOCIAL E A 
INCLUSÃO EDUCACIONAL 
Aula 05
Objetivo:
m
om
m
ay
ap
/S
hu
tt
er
st
oc
k
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 71
COMPORTAMENTO ANTISSOCIAL 
E A INCLUSÃO EDUCACIONAL 
Pa r t e
01
FATORES ASSOCIADOS AO 
COMPORTAMENTO SOCIAL INADEQUADO
A criança com comportamento social inadequado pode ser 
descrita como aquela que foge aos padrões de comportamento 
esperado para determinada pessoa num determinado período 
do desenvolvimento (infância, adolescência), numa determina-
da comunidade. No cotidiano, pode ser referida como criança 
“sem limites” que tem dificuldade em perceber o espaço do 
outro e se harmonizar com o ambiente, por exemplo, em sala 
de aula, no relacionamento com o professor e com os cole-
gas. Sua atividade é incessante, questiona o professor, fala e 
quer mostrar que ninguém manda nela. Elias (2005 p. 54), diz 
que “De acordo com a percepção dos professores, esses alunos 
apresentam mais dificuldades de adaptação às demandas da 
sala de aula quando comparados aos colegas com rendimento 
satisfatório”. 
A manifestação do comportamento social inadequado de-
corre da impossibilidade de internalizar responsabilidades e 
deveres, não respeita as regras e limites do ambiente e apre-
senta atitude desafiadora à autoridade. Revela imaturidade e 
dependência das relações afetivas e não suporta a frustração e 
a castração. 
Atinge um comportamento patológico quando persiste por 
muito tempo, parecendo faltar-lhe a capacidade de aprender 
com os efeitos prejudiciais e destrutivos dos seus próprios atos 
e seu comportamento passa a ter maior impacto nos outros 
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO72
COMPORTAMENTO ANTISSOCIAL 
E A INCLUSÃO EDUCACIONAL 
Pa r t e
01
que em si mesmo. Apresenta um comportamento intimidador e 
violento com as pessoas. Creditam-se como fatores causais do 
comportamento social inadequado o ambiente interior e exte-
rior, ou melhor, fatores constitucionais e o meio de convivência 
(familiar e social) da criança.
No ambiente escolar, a criança com comportamento social 
inadequado, não se envolve com o ensino e isso se reflete no 
seu aproveitamento e desempenho. Ao ser questionada, res-
ponde impulsivamente: “não quero saber de nada disso”, “isso 
não me interessa”. Essas crianças convivem com problemas so-
ciais e familiares diversos e demonstram no comportamento os 
anos de vivência permissiva. Esses padrões de comportamento 
inadequado se chocam com a aprendizagem formal realizada 
na escola. 
Neste sentido, dificultando a intervenção da educação 
como um elemento transformador do comportamento no es-
paço escolar. “Sem um programa de intervenção precoce, os 
problemas de comportamento em crianças podem se cristalizar 
a partir dos oito anos de idade, iniciando uma trajetória de pro-
blemas acadêmicos” (Rios & Willians 2008, p. 800).
Quanto mais cedo forem identificados os comportamen-
tos sociais inadequados de uma dada criança, maiores serão as 
chances de reversão nos quadros de desajustamento socioedu-
cativo e maiores serão os benefícios para um desenvolvimento 
saudável e digno de cidadania a toda criança.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 73
COMPORTAMENTO ANTISSOCIAL 
E A INCLUSÃO EDUCACIONAL 
Pa r t e
01
Extra 
A sugestão é uma busca no link Pedagogia ao pé da letra, 
para complementar os estudos e conhecer projetos inovadores 
voltados à formação de seres humanos. Disponível em: <http://
pedagogiaaopedaletra.com/programa-etica-e-cidadania-cons-
truindo-valores-na-escola-e-na-sociedade/>. Acesso em: 17 
mar. 2015.
Atividade
O comportamento social inadequado é definido com base 
em três aspectos determinantes. Quais são eles?
Referências 
ELIAS, Luciana; MATURANO, Edna. Oficina de linguagem proposta de 
atendimento psicopedagogico para crianças com queixas escolares. Revista 
Estudo de Psicologia,10(1) p. 53-61. 2005. Disponível em: <www.scielo.br/
pdf/epsic/v10n1/28008.pdf>. Acesso em: 25 mar. 2015.
RIOS, Karyne; WILLIAMS, Lucia. Intervenção com famílias como estratégia 
de prevenção de problemas de comportamento em crianças: uma revisão. 
Revista Psicologia em Estudo, Maringá, v. 13, n. 4, p. 799-806, out./dez. 
2008 Disponível em: <www.scielo.br/pdf/pe/v13n4/v13n4a18>. Acesso em: 
25 mar. 2015.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO74
COMPORTAMENTO ANTISSOCIAL 
E A INCLUSÃO EDUCACIONAL 
Pa r t e
01
Resolução da atividade
Um comportamento social inadequado pode ser descrito 
como:
1. foge aos padrões de comportamento esperado para 
determinada pessoa;
2. aparece num determinado período do desenvolvimen-
to (infância, adolescência),
3. numa determinada comunidade.
Ou seja, será identificado em uma pessoa especifica, em 
uma das etapas do desenvolvimento humano e em uma deter-
minada comunidade (cultura).
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 75
COMPORTAMENTO ANTISSOCIAL 
E A INCLUSÃO EDUCACIONAL 
Pa r t e
02
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Na busca por uma definição atualizada das dificuldades de 
aprendizagem, supera-se o paradigma de que as causas estejam 
no aluno e ignoram-se as influências do ambiente na apren-
dizagem. Não há dúvidas de que o entendimento das dificul-
dades de aprendizagem só acontece quando se compreende 
a complexidade das interações entre aspectos do ambiente 
interior e