Educação_e_Novas_Tecnologias_um_Repensar

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Educação e novas 
tecnologias: 
um repensar 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Circulação Interna 
 
 
Textos extraídos Do Livro Educação e Novas Tecnologias de Glaucia da Silva Brito, Ivonélia da Purificação 
 
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Sumário 
Introdução........................................................................................................................... 2 
1 Ciência, tecnologia e educação....................................................................................... 3 
2 Inovação e tecnologias educacionais.............................................................................. 9 
3 E o professor?................................................................................................................. 12 
4 Tecnologias educacionais............................................................................................... 15 
5 História do computador.................................................................................................. 18 
6 História da informática na educação............................................................................... 20 
7 O computador como tecnologia educacional.................................................................. 25 
8 Internet........................................................................................................................... 34 
Considerações finais............................................................................................................ 38 
Referências.......................................................................................................................... 40 
Apêndice............................................................................................................................. 44 
Atividades Avaliativas......................................................................................................... 46 
 
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Introdução 
PARA AMPLIAR O DEBATE SOBRE INFORMATICA NA EDUCAÇÃO, iremos 
apresentar reflexões a respeito das tecnologias da informação e da comunicação (TICs) no contexto 
educacional, bem como nossa preocupação quanto à inserção desses recursos na educação. 
Apresentamos primeiramente uma inter-relação entre ciência, tecnologia e educação. 
Ciência e tecnologia interferem de forma marcante nos rumos das sociedades, e a educação se vê 
no mínimo pressionada a reestruturar-se num processo inovador na formação de um ser humano 
universal. Entendemos que o profissional competente deve não apenas saber manipular as 
ferramentas tecnológicas, mas incluir sempre em suas reflexões e ações didáticas a consciência de 
seu papel em uma sociedade tecnológica. 
 Esse estado de coisas exige, portanto, um novo aprender, uma reestruturação na formação 
do professor, que se depara com uma gama imensurável de informações. Como bem expressa 
D’Ambrósio (1989), as qualidades de um professor estão diretamente relacionadas ao aspecto 
emocional e afetivo, assim como às contingências políticas e à arquitetura do conhecimento. 
Considerando os caminhos trilhados no uso que se faz dos instrumentos e processos 
tecnológicos, ao fazermos um breve relato da história do computador e da história da informática 
na educação, queremos mostrar as trilhas que tecem o caminho dessa tecnologia, tanto no contexto 
mundial quanto no contexto brasileiro, com as iniciativas dos programas governamentais e as ações 
em nível social do mercado financeiro. 
Trazemos, também, nossa assertiva de que o computador é uma tecnologia educacional, 
quando seu uso se faz na formação de um ser no/para o mundo em transformação e que possa 
desencadear uma mudança de atitude em relação ao problema do conhecimento, superando a visão 
fragmentária e restrita de mundo. A realidade brasileira mostra que o uso do computador está 
“fincado” em laboratórios de informática, os quais disponibilizam os mais diversificados softwares. 
Inegavelmente, essa é uma situação histórica mundial e, em razão disso, destacamos a necessidade 
de realizar um esforço acadêmico por uma maior compreensão da significação desses recursos no 
contexto escolar vinculados aos compromissos sociais da atividade científico-tecnológica. 
Reconhecemos que a internet tem interferido nas estruturas sociais, econômicas e 
educacionais em diferentes vertentes. Entretanto, apontamos que a escola, nesse contexto, ainda se 
encontra calcada no paradigma edificado por procedimentos dedutivos e lineares, desconhecendo o 
substrato tecnológico do mundo contemporâneo. Portanto, estar atenta às novas formas de 
aprender, propiciadas pelas tecnologias da informação e da comunicação, e criar novas formas de 
ensinar são prescrições imprescindíveis para a escola, sob pena de ela tornar-se obsoleta. 
Enfim, destacamos a necessidade da formação de professores e de novas tecnologias, como 
já têm apontado diversos pesquisadores, nas seguintes questões prioritárias: conhecimento das 
implicações sociais e éticas das tecnologias; capacidade de uso do computador e do software 
utilitário; capacidade de uso e avaliação de software educativo; capacidade de uso das tecnologias 
da informação e da comunicação em situações de ensino-aprendizagem. 
Defendemos, na formação inicial e continuada do professor, o uso dos recursos 
tecnológicos que possam apoiá-lo em sua prática de sala de aula e na dinâmica de investigação de 
suas próprias práticas. Assim, o docente poderá buscar caminhos de valorização de suas vivências e 
experiências, possibilitando-lhe, em parceria com outros professores, efetivar uma metodologia 
interdisciplinar, discutindo a relação entre os saberes profissionais, a experiência, a criatividade e a 
reflexão crítico-científica a respeito da evolução humana e dos artefatos tecnológicos. 
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Capítulo 1 
Ciência, tecnologia e educação 
 
 
Qual a imbricação entre ciência, tecnologia e educação? 
 
 O SER HUMANO, AO LONGO DO SEU DESENVOLVIMENTO, PRODUZ 
conhecimento e o sistematiza, modificando e alterando aquilo que é necessário à sua sobrevivência. 
Suas ações não são somente biologicamente determinadas - dão-se também pela apropriação das 
experiências e dos conhecimentos produzidos e transmitidos de geração a geração. O conhecimento 
humano nas suas diferentes formas - senso comum, científico, filosófico, estético etc. - está 
entrelaçado numa rede de concepções de mundo e de vida. 
Quando ouvimos falar de ciência ou de cientista, vem à nossa mente que a ciência é 
verdade absoluta; ela representa a cura de doenças e a invenção de novos instrumentos. Da mesma 
forma, ao escutarmos a palavra cientista, pensamos no gênio louco, que inventa coisas, o tipo 
excêntrico e distraído, bem como no indivíduo que pensa o tempo todo sobre fórmulas 
incompreensíveis ao comum dos mortais, em alguém que fala com autoridade, que sabe sobre o 
que está falando, a quem os outros devem ouvir e obedecer (Alves, 2002). Essas relações estão 
ligadas ao conhecimento em nível do senso comum, pois este se baseia em conhecimentos 
espontâneos e intuitivos, uma forma do saber que fica no limite das nossas crenças, das nossas 
experiências de vida, ou seja, do nosso dia a dia. 
O ser humano usa o conhecimento do senso comum e a ciência para compreender o mundo, 
para viver melhor, para sobreviver. Mas, insatisfeito com os argumentos que o senso comum cria 
para explicar os fenômenos da natureza, num caminho evolutivo, o ser humano estrutura a ciência 
num saber metódico e rigoroso queé sistematicamente organizado e suscetível de ser transmitido 
por meio de um processo pedagógico. Ou seja, a ciência é a modalidade do saber constituída por 
um conjunto de aquisições intelectuais, que têm por finalidade propor uma explicação racional e 
objetiva da realidade. 
Em seu processo de produzir ciência, o homem a organizou em áreas que podem ser 
classificadas em duas grandes dimensões: pura versus aplicada (que trata do desenvolvimento de 
teorias e da aplicação de teorias às necessidades humanas) e natural versus social (que é o estudo 
do mundo natural, do comportamento humano e da sociedade). 
O desenvolvimento da ciência se associou ao desenvolvimento tecnológico, isto é, a 
tecnologia é a aplicação do conhecimento científico para se obter um resultado prático. O homem 
criou ciências e tecnologias (desde a roda até o computador) que trouxeram mudanças 
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significativas em suas relações com outros seres humanos e com a natureza. Concordamos com 
Bastos (2000), quando diz que a presença da tecnologia em todos os setores da sociedade constitui 
um dos argumentos que comprovam a necessidade de sua presença na escola e, também, na 
formação de um cidadão competente quanto ao seu instrumental técnico, mas, principalmente, no 
que se refere à interação humana e aos valores éticos. 
Na totalidade das formas de existência do ser humano, os grupos sociais criam, de geração 
em geração, formas de continuidade de transmissão de conhecimento, valores, regras, normas, 
procedimentos, com o intuito de garantir o convívio entre os homens e difundir a cultura de cada 
sociedade, o que ocorre por meio da educação. 
Quando nos referimos à educação, queremos expressar nosso entendimento de que 
ninguém escapa dela. Ela está sempre entrelaçada à vida cotidiana - na ma, na igreja ou na escola 
no ato de aprender, de ensinar, de aprender e ensinar, de saber, de fazer ou de conviver. Todos os 
dias misturamos vida e educação. 
Devemos observar também que vivemos em uma sociedade “tecnologizada”. No cotidiano 
do indivíduo do campo ou do urbano, ocorrem situações em que a tecnologia se faz presente e 
necessária. Assumimos, então, educação e tecnologia como ferramentas que podem proporcionar 
ao sujeito a construção de conhecimento, preparando-o para que tenha condições de criar artefatos 
tecnológicos, operacionalizá-los e desenvolvê-los. Ou seja, estamos em um mundo no qual as 
tecnologias interferem no dia a dia e, por isso, é importante que a educação também envolva a 
democratização do acesso ao conhecimento, à produção e à interpretação das tecnologias 
(Sampaio; Leite, 1999). 
Sabemos que o cenário tecnológico e informacional requer novos hábitos, uma nova gestão 
do conhecimento, na forma de conceber, armazenar e transmitir o saber, dando origem, assim, a 
novas formas de simbolização e representação do conhecimento. Para tanto, necessitamos ter au-
tonomia e criatividade, bem como refletir, analisar e fazer inferências sobre nossa sociedade. 
Para Moraes (1999), vivemos num mundo ao mesmo tempo pequeno e grande, tecido nos 
fios das redes de computadores, em que não é mais possível controlar o fluxo de informações. 
Entretanto, o maior desafio está justamente em produzir conhecimento e realizar um manejo 
criativo e crítico sobre esse mundo. A autora ainda argumenta que, dependendo do paradigma, 
tanto a informática como qualquer outro recurso tecnológico aplicado à educação podem ser apenas 
instrumentos reprodutores dos velhos vícios e erros dos sistemas, favorecendo o que é péssimo. 
Neste início de século, um rol de novos instrumentos vem sendo apresentado: são novas 
ferramentas que estão possibilitando transformações na sociedade, pois oferecem novas formas de 
conhecer, de fazer e talvez de criar. A sociedade atual, permeada pela ciência pós-moderna, 
encontra- -se em um processo de transição na busca por uma civilização mais harmoniosa, que se 
preocupe com as próximas gerações e se responsabilize por elas. Para Santos (2001), a ciência pós-
moderna não despreza o conhecimento que produz tecnologia, mas entende que esta, tal como o 
conhecimento, deve traduzir-se em autoconhecimento. Ou seja, o desenvolvimento tecnológico 
deve traduzir-se em sabedoria de vida, pois, como afirma Lévy (2000), as tecnologias são produto 
de uma sociedade e de uma cultura que convivem no ciberespaço, lugar de comunicação, de 
sociabilidade, onde se cria uma nova modalidade de contato social que extrapola os limites naturais 
de espaço e tempo, aos quais a humanidade, até então, estava acostumada. Essa nova forma de 
sociabilidade permitiu e estimulou o surgimento da cibercultura, que, para Lemos (2002), tem 
como principal característica o compartilhamento de arquivos, músicas, fotos, filmes etc., 
construindo processos coletivos. 
Nesse contexto, a educação, como as demais organizações, está sendo muito pressionada 
por mudanças. No momento atual, todos devemos (re)aprender a conhecer, a comunicar, a ensinar; 
a integrar o humano e o tecnológico; a integrar o individual, o grupal e o social. 
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Os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (Brasil, 1998) estabelecem que a educação 
para este século se sustenta em quatro pilares, que são: 
 
1) aprender a conhecer: pressupõe combinar uma cultura geral suficientemente 
extensa e a possibilidade de trabalhar alguns assuntos em profundidade; 
2) aprender a fazer: em que cada pessoa deve adquirir competência que a torne apta 
para enfrentar diferentes situações; 
3) aprender a viver com os outros: implica trabalhar em equipe, compreender o outro, 
perceber a interdependência, realizar projetos comuns e se preparar para gerir 
conflitos; 
4) aprender a ser: pretende que cada pessoa possa desenvolver melhor sua 
personalidade, suas capacidades e sua autonomia. 
 
Esse novo cidadão do mundo se insere cada vez mais na sociedade das tecnologias, 
portanto, faz-se necessário propiciar-lhe o acesso a elas. Contudo, ele deve estar consciente das 
potencialidades dessas tecnologias e do seu uso para o bem de todos. 
 
Nesse contexto, onde se encontram as novas tecnologias e como elas 
se relacionam com a educação? 
 
A comunidade escolar se depara com três caminhos: repelir as tecnologias e tentar ficar 
fora do processo; apropriar- -se da técnica e transformar a vida em uma corrida atrás do novo; ou 
apropriar-se dos processos, desenvolvendo habilidades que permitam o controle das tecnologias e 
de seus efeitos. 
Consideramos a terceira opção como a que melhor viabiliza uma formação intelectual, 
emocional e corporal do cidadão, que lhe permita criar, planejar e interferir na sociedade. 
Pensamos na importância de um trabalho pedagógico em que o professor reflita sobre sua ação 
escolar e efetivamente elabore e operacionalize projetos educacionais, com a inserção das Novas 
Tecnologias da Informação e da Comunicação (doravante, NTIC) no processo educacional, 
buscando integrá-las à ação pedagógica na comunidade intra e extraescolar e explicitá-las 
claramente na proposta educativa da escola. 
Como em outras épocas, neste início de século, há uma expectativa grande de que as novas 
tecnologias nos trarão soluções rápidas para a melhoria da qualidade na educação. Porém, se esta 
dependesse somente de tecnologias, já teríamos encontrado as soluções há muito tempo. 
Consideramos que a escola, em relação às NTIC, precisa estar inserida num projeto de reflexão e 
ação, utilizando-as de forma significativa, tendo uma visão aberta do mundo contemporâneo, bem 
como realizando um trabalho de incentivo às mais diversas experiências, pois a diversidade de 
situações pedagógicas permite a reelaboraçãoe a reconstrução do processo ensino-aprendizagem. 
Afirmamos isso ao nos reportarmos a Bazzo (2011), quando o autor argumenta que, 
para não tomarmos posições impensadas de supervalorizar ou não os pontos positivos ou 
negativos, os efeitos e repercussões da ciência e da tecnologia no comportamento 
humano, é importante que tenhamos claras as diferentes faces que elas assumem nas suas 
estreitas relações com a vida cotidiana de todos nós. Os aparatos, máquinas ou 
instrumentos, produtos da atividade científica, não são maus nem bons, nem positivos 
nem negativos em si mesmos. 
Ampliando essa ideia, Garcia-Vera (2000) apresenta questões relevantes na sua reflexão 
sobre a formação de professores e tecnologias: Que modelos de desenvolvimento orientam o 
caminho que segue a tecnologia? Que implicações têm cada um deles quando são introduzidas as 
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NTIC nas escolas? Para o autor, essas são questões que devem permear a formação de professores, 
tanto inicial quanto continuada. Ele propõe, ainda, que as dimensões econômico-laboral, político- -
governamental e sociocultural devem ser incluídas na formação de professores e no 
desenvolvimento de tecnologias, descrevendo-as da seguinte maneira: 
- DIMENSÃO ECONÔMICO-LABORAL - Conhecer, pensar historicamente as lutas, os interesses, as 
alianças e os desencontros que têm existido entre os diferentes elementos humanos e materiais até 
se chegar aos produtos tecnológicos, ou seja, o poder econômico tem “controle” sobre as funções 
essenciais de cada nova tecnologia no mundo do trabalho. Essas análises podem levar o professor a 
refletir historicamente a origem das questões do trabalho e as estratégias econômicas seguidas por 
quem controla os meios de produção. 
- DIMENSÃO POLÍTICO-GOVERNAMENTAL - Conhecer o impacto das políticas e governos no que 
diz respeito a legislar, regular, orientar e controlar os processos e produtos do mundo do trabalho e 
o desenvolvimento tecnológico. O professor deve conhecer as ideias sobre os fatores de controle e 
de governo que residem no desenvolvimento tecnológico. A tecnologia tem sido uma estratégia e 
um instrumento usados por grupos econômicos dos mais diferentes estados para se manterem no 
governo. 
- DIMENSÃO SOCIOCULTURAL - Conhecer as mudanças produzidas pelo desenvolvimento 
tecnológico no mundo do trabalho que levaram a novas relações entre espaço e tempo. O ser 
humano produz e utiliza os produtos tecnológicos e termina incorporando-os às suas atividades e ao 
seu pensamento. Com isso, desenvolve atividades de maneira diferente àquela que fazia antes e, 
consequentemente, muda sua forma de vida, ou seja, muda seu modo de se relacionar com os meios 
natural, social e cultural. 
 
Garcia-Vera (2000) ainda destaca que os artefatos tecnológicos não são neutros, estão a 
serviço de quem toma as decisões sobre qual tecnologia é preciso desenvolver. Urge, então, que a 
formação de professores - inicial ou continuada _ proporcione uma reflexão sobre as dimensões 
citadas, visto que o professor é um interlocutor essencial na forma-lo na cidadania. 
Corroborando esse autor, Bazzo (2011) afirma que 
Há muitos anos a ciência e a tecnologia vêm ditando os rumos e alternâncias do 
comportamento social, tanto no plano industrial quanto nos setores individuais das 
pessoas. Este fato, por mais paradoxal que possa parecer, pouco tem produzido de 
mudanças substanciais na forma de construir conhecimentos neste campo. Esta mudança, 
decorrente de satisfazer as necessidades cotidianas nas questões de sobrevivência, 
desenvolvimento, lazer, geração de supérfluos, vem entupindo a sociedade de aparatos 
tecnológicos que na maioria das vezes os usuários nem sequer imaginam como operar. 
Grande parcela dos cidadãos os adquire mas geralmente ignora suas características de 
funcionamento, os seus riscos, as suas vantagens ou outras possíveis conseqüências ou 
inconvenientes. Estas situações contraditórias de riscos e vantagens que a ciência e a 
tecnologia apresentam requerem que se tenha um maior conhecimento sobre os processos 
envolvidos no seu desenvolvimento e produção. 
Para isso, a educação necessita de um sentido, e os educadores precisam acreditar neles 
mesmos, nos valores que defendem, ou seja, ter convicção de suas ideias. Assim, tornam-se 
primordiais a formação e a transformação do professor, que deve estar aberto às mudanças, aos 
novos paradigmas, os quais o obrigarão a aceitar as diversidades, as exigências impostas por uma 
sociedade que se comunica através de um universo cultural cada vez mais amplo e tecnológico. 
Sem dúvida, uma das novas tecnologias que têm recebido destaque, tanto no meio social 
como nas propostas e em ações didáticas, é o computador. O que temos observado são discussões e 
discursos sobre os benefícios e os malefícios o uso dessa tecnologia engendra no processo 
educacional Consideramos, porém, que não é isso que deveria ser o foco principal dessas 
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discussões, mas, sim, a forma de utilização das tecnologias no processo de ensino-aprendizagem, 
pois é essa ação que passa necessariamente por um trabalho de FORMAÇÃO CONTINUADA DO 
PROFESSOR. 
 
Mas, o que é tecnologia mesmo? 
 
Procurando por autores que especificam os fundamentos da tecnologia, percebemos que 
eles partem primeiramente do conceito de técnica para depois descreverem os fundamentos da 
tecnologia. Bueno (1999) nos apresenta a técnica como integrante e precursora da tecnologia como 
a conhecemos hoje, a tecnologia moderna em suas várias facetas. De acordo com essa autora, o 
homem sem técnica seria abstração tão grande como técnica sem homem'7 e “só é humano aquele 
ser que possui a capacidade de se comunicar pela linguagem e habilidade de fabricar utensílios pela 
técnica77 (Vargas, citada por Bueno, 1999, p. 81). A autora retoma e complementa essa ideia de 
Vargas quando destaca que “a técnica faz parte do cotidiano do ser humano, no agir, no pensar, 
pois este ao intervir na natureza está produzindo um trabalho que, eventualmente, buscou para isso 
uma técnica que faz parte do ser humano e também, faz parte de ,-c conhecimento” (Bueno, 1999, 
p. 81). 
Vargas (1994) explica que o termo tecnologia surgiu com os gregos e foi muito confundido 
com a techné: 
a “techné” não se limitava à pura contemplação da realidade. Era uma atividade cujo 
interesse estava em resolver problemas práticos, guiar os homens em suas questões vitais, 
curar doenças, construir instrumentos e edifícios, etc. As “techné” gregas, eram, em 
princípio, constituídas por conjuntos de conhecimentos e habilidades transmissíveis de 
geração a geração. [...] O que, entretanto, designamos hoje, de forma geral, por técnica 
não é exatamente a “techné” grega. A técnica, no sentido geral, é tão antiga quanto o 
homem; pois aparece com a fabricação de instrumentos... E essa fabricação já 
corresponderia a um saber fazer: uma técnica. 
Gama (1986) descreve o que NÃO seria tecnologia: 
 
~ Não é um conjunto de técnicas ou de todas as técnicas, e nem é uma sofisticação da técnica. A 
passagem da técnica para a tecnologia (e esta não exclui a primeira) não é a questão da gradação 
ou desenvolvimento interno ao campo das técnicas: é a questão que se refere à formação 
socioeconômica em que se realiza. 
~ Não é a “maneira como os homens fazem as coisas” porque, em primeiro lugar, não se distingue 
desse modo técnica de tecnologia e, em segundo lugar, há muitas coisas que os homens fazem que 
não são técnicas. 
~ Não é o conjunto de ferramentas, máquinas, aparelhos ou dispositivos quer mecânicos, quer 
eletrônicos, quer manuais, quer automáticos. 
~ Não é o conjunto de invenções ouqualquer uma delas individualmente. O avião não é uma 
tecnologia, como não é o rádio, o radar ou a televisão, muito embora seja esta a acepção mais 
difundida em marketing. 
 
As duas últimas afirmações convergem com o pensamento de Vargas (citada por Bueno, 
1999, p. 85): 
O uso da palavra tecnologia referindo-se a máquinas, equipamentos, instrumentos e sua 
fabricação, ou a utilização ou manejo deles. E verdade que há uma tecnologia embutida 
em qualquer instrumento e implícita em sua fabricação; mas isto não é razão para se 
considerar o saber embutido num objeto, ou implícito na sua produção, com o próprio 
objeto da indústria. Um derivado desse mal [sic] uso é o emprego da palavra tecnologia 
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para significar a organização, o gerenciamento e, mesmo, o comércio desses aparelhos. 
Por uma razão ou outra essa confusão apareceu na área da computação e da informática, 
onde a máquina é tão importante quanto o saber de onde ela se originou. Há, então, o 
perigo de se confundir toda a tecnologia, isto é, o conhecimento científico aplicado às 
técnicas e aos seus materiais e processos com uma particular indústria ou comércio. 
Bueno (1999 , p. 87), por sua vez? conceitua TECNOLOGIA como: 
um processo contínuo através do qual a humanidade molda, modifica e gera a sua 
qualidade de vida. Há uma constante necessidade do ser humano de criar a sua capacidade 
de interagir com a natureza, produzindo instrumentos desde os mais primitivos até os mais 
modernos, utilizando-se de um conhecimento científico para aplicar a técnica e modificar, 
melhorar, aprimorar os produtos oriundos do processo de interação deste com a natureza e 
com os demais seres humanos. 
A tecnologia vai muito além de meros equipamentos. Ela permeia toda a nossa vida, 
inclusive em questões não tangíveis. Assim, as tecnologias são classificadas didaticamente por 
Sancho (2001) em três grandes grupos: 
 
1) FÍSICAS - São as inovações de instrumentais físicos, tais como: caneta esferográfica, livro, 
telefone, aparelho celular, satélites, computadores. 
2) ORGANIZADORAS - São as formas de como nos relacionamos com o mundo e como os diversos 
sistemas produtivos estão organizados. 
3) SIMBÓLICAS - Estão relacionadas com a forma de comunicação entre as pessoas, desde o modo 
como estão estruturados os idiomas escritos e falados até como as pessoas se comunicam. 
 
Consideramos que essas tecnologias estão intimamente interligadas e são interdependentes. 
Ao escolhermos uma tecnologia, optamos por um tipo de cultura, que está relacionada com o 
momento social, político e econômico no qual estamos inseridos. 
 
Atividade de síntese 
 
Faça uma síntese das principais ideias contidas neste capítulo. 
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Capítulo 2 
Inovação e tecnologias educacionais 
 
 
 
Se a inovação é o ato de inovar ou renovar, por que, sendo a 
educação reconhecidamente motor fundamental de mudança e 
inovação, tende a cristalizar-se como lugar de fossilização e de 
atraso? 
 
CONSIDERAMOS QUE A ANÁLISE DO CONCEITO DE INOVAÇÃO DE uma perspectiva 
pedagógica dependerá do particular conceito de educação que orienta o procedimento inovador e 
que, portanto, deve ser tomado como parâmetro. Há uma necessidade real de que os educadores 
comprometidos com o processo educativo se lancem à produção ou à assimilação crítica de 
inovações de caráter pedagógico, podendo, assim, aproveitar o estreito espaço de movimento 
existente no campo educacional para gerar mudanças que não sejam simples expressões da 
modernidade. Dessa forma, no conceito de inovação que se propõe na atualidade, está envolvida a 
utilização de novas tecnologias em sala de aula, o que implicará novos projetos fundamentados em 
concepções de ensinar e aprender diferentes daquelas das propostas já existentes. 
Gatti (1993), a respeito da inovação na educação, afirma que, 
quando uma inovação surge no horizonte dos educadores, observa-se, em alguns, 
deslumbramento em função das possibilidades aventadas por essas inovações e, em 
outros, ceticismo crônico provocado quer pela decepção que professores, diretores e 
técnicos em educação vêm acumulando com as políticas e propostas de inovações 
educacionais mal implementadas ou descontinuadas pelos sucessivos governos, quer pela 
acomodação natural que temos a nossas funções e pelo incômodo que inovações podem 
provocar, na medida em que estas exigem alterações de comportamentos e uso de espaços 
e tempo já bem cristalizados. 
Temos observado que a inovação na educação escolar que trata das novas tecnologias 
educacionais tem causado progressivamente uma série de confusões. Esse fato, no entanto, não 
impede que essas inovações sejam aceitas passivamente por grande parte dos educadores, pois 
existe uma visão incompleta sobre a questão da tecnologia, levando-os a pensar somente na 
ferramenta tecnológica. 
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Você sabe o que são as novas tecnologias da informação e da 
comunicação? 
 
Fazendo referência aos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (Brasil, 1998), as novas 
tecnologias da informação e da comunicação são relativas 
aos recursos tecnológicos que permitem o trânsito de informações, que podem ser os 
diferentes meios de comunicação (jornalismo impresso, rádio e televisão), os livros, os 
computadores, etc. [...] Os meios eletrônicos incluem as tecnologias mais tradicionais, 
como rádio, televisão, gravação de áudio e vídeo, além de sistemas multimídias, redes 
telemáticas, robótica e outros. 
Quando falamos em tecnologia educacional, consideramos todos esses recursos 
tecnológicos, desde que em interação com o ambiente escolar no processo ensino-aprendizagem. 
O uso das tecnologias educacionais foi caracterizado com base em dois pontos de vista: o 
primeiro vinculado à utilização dos meios pelos meios, e o segundo como uma “fórmula” para 
atender aos problemas educacionais. O secundo ponto de vista foi amplamente difundido no Brasil 
até meados dos anos 1980, quando a tecnologia educacional era entendida fundamentalmente como 
a relação entre a tecnologia e a educação, que se concretizava em um conjunto dinâmico e aberto 
de princípios e processos de ação educativa, resultantes da aplicação do conhecimento científico e 
organizados para a solução ou encaminhamento de soluções para PROBLEMAS EDUCACIONAIS. 
Ainda na década de 1980, sob a denominação de novas tecnologias de informação e comunicação 
(NTIC), as tecnologias educacionais foram utilizadas como instrumentos de apoio e interatividadecom outros meios. 
Poderíamos prosseguir argumentando com diversos autores, mas o que temos percebido é 
que, às vezes, é dada uma nova roupagem para a conceitualização de tecnologia educacional, 
embora o enfoque principal permaneça na utilização dos meios. Por isso, concordamos com Niskier 
(1993, P- u), ao citar Napoleão, quando diz que 
a tecnologia educacional, sabiamente, não se reduz à utilização de meios. Ela precisa 
necessariamente ser um instrumento mediador entre o homem e o mundo, o homem e a 
educação, servindo de mecanismo pelo qual o educando se apropria de um saber, 
redescobrindo e reconstruindo o conhecimento. 
Alguns educadores consideram que a simples utilização desses meios é suficiente para 
garantir um “avanço” na educação. 
Entretanto, acreditamos que só o uso não basta; se as tecnologias educacionais não forem 
bem utilizadas, garante novidade por algum tempo, mas não acontece, realmente uma melhoria 
significativa na educação. 
Dessa forma, o simples uso das tecnologias educacionais não implica a eficiência do 
processo ensino-aprendizagem nem uma "inovação” ou "renovação” deste, principalmente se a 
forma desse uso se limitar a tentativas de introdução ci, novidade, sem compromisso do professor 
que a utiliza a inteligência de quem aprende. Gatti (1993) adverte que "as novas tecnologias 
podem ser vistas como PANACEIA para, educação e como destruidoras de um processo de 
socialização fundamental ao ser humano”. Por um lado, a panacéia está em acreditar que as novas 
tecnologias possibilitarão milagres na educação e, por outro, em acreditar que seu uso pode ser 
destruidor, restringindo as relações humanas. 
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Você usa sempre o quadro de giz? E o retroprojetor? De que forma 
você tem utilizado esses recursos? 
 
Infelizmente, uma parte dos educadores adota uma tecnologia apenas num momento 
determinado de sua carreira, ou seja, não incorporando-a ao seu ofício: a televisão, 0 rádio, o 
retroprojetor, o projetor de slides e, mais recentemente, o computador, recursos que acabam sendo 
“parafernálias eletrônicas” que o professor utiliza apenas para não ser considerado um "quadrado”, 
ou para ter maior segurança, ou para obter status perante seus colegas. E a outra parte lamenta-se 
por não ter em sua escola tecnologias disponível quero me atualizar, mas não me dão condições. 
Víamos na maioria dos casos em que esses equipamentos adquiridos, que acabam sendo jogados 
em um depósito, onde, por fim, deterioram-se. Frequentemente, lamenta-se pela sorte dessa 
aparelhagem eletrônica “tão generosamente cedida pelo Estado” ou “adquirida com tantos 
sacrifícios pelas associações de pais e mestres”. Fala-se em desperdício, mas raramente se pergunta 
sobre o porquê desse destino. 
Grande parte da má utilização das tecnologias educacionais, ao nosso ver, deve-se ao fato 
de muitos professores ainda orarem presos à preocupação com equipamentos e materiais em 
detrimento de suas implicações na aprendizagem. De um lado, as inovações - referentes a novos 
métodos de ensino ou ao emprego da televisão, de slides, de vídeo e, agora, do computador - têm 
esse apelo de deslumbramento; de outro, elas não são integradas facilmente ao cotidiano escolar. 
Para que as tecnologias na sala de aula não se constituam apenas em uma novidade e não se 
prestem ao disfarce dos reais problemas existentes, julgamos conveniente que os professores 
compreendam e aceitem que, atualmente, as mudanças tecnológicas nos proporcionam os 
instrumentos necessários para respondermos à exigência quantitativa e qualitativa de educação. O 
que precisamos saber é como reconhecer essas tecnologias e adaptá-las às nossas finalidades 
educacionais. 
 
Atividade de síntese 
 
O que dizem os Referenciais Curriculares Nacionais a respeito das tecnologias da informação e 
comunicação? 
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Textos extraídos Do Livro Educação e Novas Tecnologias de Glaucia da Silva Brito, Ivonélia da Purificação 
 
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Capítulo 3 
E o professor? 
 
 
 E o professor? Qual deve ser o seu perfil neste início de século? Qual 
m é o seu papel neste momento?
 
O PROFESSOR, NA CONDIÇÃO DE SER HUMANO, É CONSTRUTOR de si mesmo e 
da sua história. Essa construção ocorre pelas ações, num processo interativo permeado pelas 
condições e pelas circunstâncias que o envolvem. Portanto, o docente e criador e criatura ao mesmo 
tempo: sofre as influências cio meio em que vive e através delas deve autoconstruir-se. Quando se 
fala em prática pedagógica, o professor é aquele que, tendo adquirido o nível de cultura necessário 
para o desempenho de sua atividade, dá direção ao ensino e à aprendizagem. 
Alguns autores (Demo, 1993; Giroux, 1997; Imbernón, 2000; Perrenoud, 2001; La Torre; 
Barrios, 2002) que abordam a formação de professores destacam que: 
 
~ o professor não tem um domínio sólido dos conteúdos que transmite, se bem que isso é o 
que ele conhece melhor; 
~ o professor não consegue relacionar os conhecimentos que transmite à experiência do 
aluno e à realidade social mais ampla; 
~ a remuneração do professor é baixa, o que o obriga a ter vários empregos, fato que traz 
graves conseqüências para o processo de ensino-aprendizagem; 
~ o professor tem lidado com o aluno “ideal”, com o aluno “padrão”, e não com o aluno 
concreto, como se todos fossem homogêneos e tivessem o mesmo ritmo de aprendizagem; 
~ a divisão técnica do trabalho no interior da escola com a multiplicação das funções e das 
especialidade tem feito com que o trabalho pedagógico se fragmente cada vez mais; 
~ os conhecimentos transmitidos pela escola, às veze selecionados pelos professores, não são 
remetidos sua historicidade; são trabalhados como se estivessem prontos e acabados, e não 
relacionados à vida dos alunos e à realidade histórico-social mais ampla; 
~ os alunos, em geral, não têm se apropriado sólida e duradouramente dos conhecimentos 
transmitidos pela escola. 
 
Podemos explicar a existência desses problemas pelas seguintes colocações: ausência de 
uma política clara para a educação como um todo; falta de recursos financeiros; péssimas 
condições materiais das escolas; salários baixos para o professor; precária formação do professor 
Textos extraídos Do Livro Educação e Novas Tecnologias de Glaucia da Silva Brito, Ivonélia da Purificação 
 
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em razão da estrutura tradicional dos cursos de licenciaturas, entre outras. 
Conforme Behrens (1995, p. 15), “neste momento de globalização mundial, continuamos a 
tratar a formação do professor com discursos vazios de uma prática apropriada e significativa. 
Reverter este papel perante a sociedade é uma tarefa árdua”. 
Nesta aldeia global, o professor ainda se considera um ser superior que ensina ignorantes. 
Isso forma uma consciência “bancária”1 - o aluno recebe passivamente os conhecimentos, 
tornando-se um depósito do professor. Apontamos como caminho para o docente, que ele recupere 
o seu lugar na formarão continuada,entendida aqui como ações tanto na direção de busca de 
conhecimento formal quanto, principalmente, de tomada de consciência de seu próprio fazer 
pedagógico, pois não podemos mais admitir aquele professor que 
arquiva conhecimentos porque não os concebe como busca e não busca, porque não é 
desafiado pelos seus alunos. O professor, como sujeito direcionador da práxis pedagógica 
escolar, tem que, no seu trabalho, estar atento a todos os elementos necessários para que o 
aluno efetivamente aprenda e se desenvolva. Para isso, o professor deverá ter presentes os 
resultados das ciências pedagógicas, da didática e das metodologias especificas de cada 
disciplina, ou seja, um profissional que estará sempre se atualizando. (Freire, 1994, p. 29) 
Para alcançar essa atualização, como já observado por Brito e Vermelho (1996b), 
o professor deverá também utilizar as tecnologias educacionais: televisão, vídeo, 
retroprojetor, projetor de slides, computador etc., os quais poderão ajudá-lo na elaboração 
de materiais de apoio, bem como ser valiosos recursos para o ensino de diversas 
disciplinas do currículo, seja em sala de aula, num trabalho coletivo, seja na dinâmica do 
trabalho desenvolvido em laboratórios. 
Saviani (1991, p. 87) diz que "a educação hoje já não pode mais manter-se somente como 
acadêmica ou profissionalizante, por isso necessitamos de professores que conheçam o sistema 
produtivo e principalmente as inovações tecnológicas”. Se o compromisso do professor competente 
realmente com o ser humano concreto, com a causa de humanização, de sua libertação, o 
profissional docente não deve prescindir da ciência nem da tecnologia, com as quais deve 
instrumentalizar-se para melhor lutar por sua causa. 
Vermelho, Brito e Purificação (1998) já constataram que 
tanto escolas públicas como particulares, com algumas raras exceções, quando se fala em 
tecnologias na escola, têm se preocupado muito com questões técnicas, relativas aos 
equipamentos, deixando de lado o elemento central de qualquer ato pedagógico, que é o 
professor. Em muitas de situações, a escola acaba responsabilizando o professor pelo 
fracasso do projeto, pois imaginava que com um curso de: 40 horas ele estaria apto a usar 
essa tecnologia no seu cotidiano. Porém, a incorporação das tecnologias educacionais no 
fazer diário do professor é bem mais complexa do que se supunha e depende de outras 
variáveis. 
Para essas autoras (Britto; Vermelho; Purificação, 1998), “nenhuma intervenção 
pedagógica harmonizada com a sociedade contemporânea e com inovações será eficaz sem a 
colaboração consciente do professor e sua participação na busca por emancipação social”, pois o 
professor é o 
elemento humano responsável pelo ambiente de aprendizagem, origem das interações e 
inter-relações entre os indivíduos participantes do ambiente educacional - testemunhas de 
outras mudanças e experiências condicionado por uma educação do passado e marcado 
por ela, o professor deverá, segundo Demo (1993, p. 19), “firmar um novo compromisso 
com a pesquisa, com a elaboração própria, com o desenvolvimento da crítica e da 
criatividade, superando a cópia, o mero ensino e a mera aprendizagem”, uma postura que 
deverá manter quando estiver trabalhando com as tecnologias educacionais. 
1 Expressão utilizada por Paulo Freire. 
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Você é um professor Incluído digitalmente? 
 
Para firmar esses compromissos, o professor tem de ser incluído digitalmente e, como 
afirma Brito (2006a), essa inclusão digital tem de acontecer numa perspectiva da participação ativa, 
da produção de cultura e conhecimento, o que implica vontade e ação política e um amplo 
programa de formação continuada dos professores. Isso tudo devido aos professores serem os 
agentes promotores de processos educativos, capazes de dar à população a oportunidade de 
participação na dinâmica contemporânea como sujeitos críticos, criativos, éticos, autônomos e com 
poder de decisão e de produção. 
Apenas saber ligar e desligar um equipamento não implica uma verdadeira inclusão digital. 
Para ser considerado incluído, é necessário que o professor compreenda que: 
 
~ uma boa utilização das tecnologias na educação pode propiciar a criação de novas formas 
de relação pedagógica, de novas formas de pensar o currículo e, portanto, pode também 
conduzir a mudanças no ambiente escolar; 
~ o uso das tecnologias na educação tem um potencial enorme, que não está diretamente 
relacionado à presença da máquina, mas, sim, à do professor que firmou um compromisso 
com a pesquisa, com a elaboração própria, com o desenvolvimento da crítica e da 
criatividade, superando, assim, a cópia, o mero ensino e a mera aprendizagem. 
 
Nesse sentido, é necessário que o professor entenda a tecnologia como um instrumento de 
intervenção na construção da sociedade democrática, que se contrapõe a qualquer tendência que a 
direcione ao tecnicismo, à coisificação do saber e do ser humano. 
 
 
Atividade de síntese 
 
Analise algum professor que você conheça e avalie se ele é incluído digitalmente, justifique sua 
posição. 
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Textos extraídos Do Livro Educação e Novas Tecnologias de Glaucia da Silva Brito, Ivonélia da Purificação 
 
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Capítulo 4 
Tecnologias educacionais 
 
 
Tudo o que eu utilizo em sala de aula é TECNOLOGIA EDUCACIONAL? 
 
Quando se fala EM TECNOLOGIA EDUCACIONAL, TEMOS PERCEBIDO que há uma 
tendência dos profissionais da educação, de diversos níveis, a pensar apenas na ferramenta 
COMPUTADOR, da qual admitem abertamente sentir “medo”. Entretanto, no momento em que se 
desenvolve uma atividade na qual esse profissional se depara com o manuseio de um outro recurso 
tecnológico, como, por exemplo, o retroprojetor, esse “medo” não é explicitado. Alguns 
professores demonstram até um certo “desdém” por esse recurso, ao mesmo tempo em que não 
conseguem manuseá-lo (ligar/desligar/ajustar o foco) e explorá-lo de forma criativa na sala de aula. 
 
Quais as velhas e quais as novas tecnologias na escola? 
 
Na verdade, consideramos que uma tecnologia educacional, por mais “velha” que seja, 
nunca será obsoleta, pois ela jamais cairá em absoluto desuso, pois haverá sempre um professor ou 
uma professora em algum lugar desse nosso grande país que estará fazendo uso, na sua escola 
(grande ou pequena), daquilo que já não mais está sendo usado em outras escolas. 
Começaríamos aqui um interessante embate psicossocial, mas deixemo-lo de lado para 
destacarmos a importância do resgate de alguns recursos considerados como “velhos por muitos 
professores, que não justificam nem empírica nem cientificamente essa sua consideração. 
Poderíamos perguntar quem já usou na sala de aula o projetor de slides, o retroprojetor e o 
episcópio. Certamente, ouviríamosrespostas como: “Ah! Minha escola não tem!”. “Temos 
episcópio e projetor de slides, mas estão estragados. Além do mais, ninguém sabe mexer com 
eles!” e “O retroprojetor está na sala da direção, não dá vontade de pegá-lo e, depois, carregá-lo por 
essas escadas...”. Poderíamos aqui listar mais de 100 motivos dados por professores de diversas 
áreas de séries dos ensinos fundamental e médio para não usarem os recursos audiovisuais em sala 
de aula. Não obstante, mesmo as tecnologias consideradas menos atuais são igualmente 
fundamentais para o bom desenvolvimento do processo educacional. Independentemente de o 
professor atuar em uma escola com maior ou menor número de tecnologias, queremos ressaltar que 
o alcance de cada uma delas está relacionado, em geral, ao seu domínio pelo professor e pelo aluno 
e à criatividade para inovar em suas formas de utilização. 
 
Textos extraídos Do Livro Educação e Novas Tecnologias de Glaucia da Silva Brito, Ivonélia da Purificação 
 
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Cinema e sala de aula combinam? Isso é recente? 
 
E o cinema na escola? Pfromm Netto (1998, p. 11) relata que Adalberto Maria Ribeiro 
datou de 1910 a utilização pioneira do cinema a serviço do ensino no Brasil, com o nascimento da 
filmoteca do Museu Nacional do Rio de Janeiro. Em 1936, foi criado o Instituto Nacional do 
Cinema educativo - Ince, que deu início aos planos de produção, distribuição, projeção e 
divulgação do cinema educativo em nosso país. Nos ESTADOS UNIDOS, no Canadá, no Japão e em 
outros países, podemos encontrar catálogos de equipamentos audiovisuais editados que contêm em 
suas páginas uma variedade de projetores de cinema (predominantemente de 16 mm) para uso em 
escolas. Não faltam, nesses mesmos países, catálogos extensos e atuais de filmes cinematográficos 
para serem usados por professores e estudantes. 
O mesmo não acontece no Brasil: o cinema está vinculado ao vídeo e à televisão, ou seja, o 
professor passa na vídeo-locadora, escolhe um filme que, consequentemente, não leve a sua 
realização voltada para o alcance dos objetivos específicos da sua aula e utiliza-o na escola. Muitas 
vezes, esse professor esquece que cinema é divertimento e arte, um meio de comunicação por 
transmitir mensagem e, principalmente, som e imagem. E comum a seguinte cena: alunos indo para 
a sala de vídeo com caderno e caneta, depois de o professor ter dado a seguinte ordem: “Anotem 
tudo porque depois eu quero um relatório”. Nessa situação, o professor esquece o que é cinema, e 
torna o filme uma experiência enfadonha para os alunos. 
Quando trabalhamos com filmes, podemos planejar a nossa aula de duas formas: 
 
~ aula em função do filme, na qual se utiliza um filme já preparado, que, consequentemente, 
não teve a sua realização voltada para o alcance dos objetivos específicos da aula em que 
será utilizado; 
~ filme em função da aula, na qual o filme é realizado tendo em vista os objetivos 
específicos da aula. 
 
É importante ressaltar aqui: o professor tem de primeiro assistir ao filme que irá utilizar 
com seus alunos para, em seguida, planejar as estratégias de desenvolvimento da aula de motivação 
e, principalmente, deixar seus alunos assistirem ao filme. 
E a televisão? E um meio de comunicação que hoje está no centro da vida doméstica, como 
meio de entretenimento e fonte de informação permanente para toda a família, atualizando adultos 
e crianças sobre os mais diferentes aspectos ; do mundo que os rodeia. 
No Brasil, a televisão e o videocassete tiveram uma grande expansão na metade do século 
passado, fato que, no entanto, ocorreu predominantemente a serviço do entretenimento e da 
publicidade. O professor que afirma “Eu não assisto à televisão comercial” esquece que seus alunos 
assistem. Como poderá então trabalhar em sala de aula uma das competências básicas para a 
formação do cidadão do século xxi, que, segundo Toro (citado por Bencini e Gentile, 2000), trata-
se de receber criticamente os meios de comunicação? 
Nossos alunos estão mais expostos aos conhecimentos que a televisão proporciona que 
àqueles advindos da escolaridade ou das relações familiares. Por meio desse recurso, os alunos 
entram em contato com novos e diferentes conteúdos e encontram estímulos para criar novas 
relações entre temas já conhecidos. Com isso, sucumbem à luminosidade animada da tela e 
aprendem sobre o mundo em que vivem; informam-se sobre as últimas conquistas das ciências, as 
guerras, os gestos políticos do mundo todo, entre tantos outros fatos; aprendem com a ficção dos 
filmes e das novelas, um os telejornais e com os documentários. 
Do que os alunos veem não entendem muito; nem sempre se divertem, mas compartilham 
com milhares de pessoas um número incalculável de informações sonoras e visuais, que 
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progressivamente vão ganhando sentido, transformando-se em aprendizagens significativas, 
incorporadas à realidade cotidiana. O professor não pode ignorar esse fato: deve reconhecê-lo e 
integrá-lo às suas aulas. Deve se questionar: “Como o mundo contemporâneo chega a cada aluno?”, 
“Qual a qualidade dos conteúdos a que eles têm acesso?”, “Por meio de que programações eles se 
instrumentalizam para atuar no espaço social em que estão integrados?”. 
Os professores podem aprender a utilizar os programas televisivos de qualidade que já 
existem para alimentar sua ação na sala de aula, para atualizar suas fontes de informações, como as 
veiculadas por livros didáticos anacrônicos. O professor tem de se conscientizar de que, na 
contemporaneidade, educar implica necessariamente “educar para assistir criticamente à televisão”. 
Você sabe quantas rádios AM e FM existem na sua cidade? 
 
O rádio é um dos veículos de comunicação de maior penetração na população brasileira. 
Seus programas atingem uma larga faixa etária, além de serem aceitos por todas as classe sociais. 
Essa é uma característica que toma o rádio capa/ de exercer função educativa, além de servir como 
fonte de entretenimento. Outras características que lhe conferem essa capacidade são o baixo custo 
do aparelho e o seu caráter local, somadas ao fato de utilizar uma linguagem clara e objetiva. O 
rádio na escola pode ser usado para desenvolver uma atitude que possibilite aos alunos uma escuta 
crítica e reflexiva Os nossos alunos, muitas vezes, não sabem da existência de ondas AM e FM, por 
isso é importante utilizar pedagogicamente toda a programação, e não apenas os programas edu-
cativos, incitando a análise de tudo aquilo que ouvirem. 
Poderíamos continuar aqui enumerando diversos recursos que podem ser utilizados em sala 
de aula, mas preferimos destacar que tecnologias na educação são todos os artefatos que fazem 
parte da realidade de muitas escolas do nosso país, e que são utilizados no processo ensino-
aprendizagem. Os autores Thiagarajan e Pasigna, citados por Leite (2003 dividem as tecnologias na 
escola em dois grandes grupos: independentes e dependentes. Estes consideram a dependência ou 
não dos elementos elétricos ou eletrônicos para a sua produção e/ou execução. Assim, no campo 
das tecnologias independentes, temos: cartaz, álbum seriado, flanelógrafo, mural, quadro de giz, 
entre outros; e, no campo das tecnologias dependentes, temos: retroprojetor, televisão, 
videocassete, gravador, computador, rádio etc. As tecnologias dependentes podem ser 
caracterizadas como mediáticas, isto é, são mais do que simples suportes. Por exemplo- a televisão 
e o computador interferem em nosso modo de pensar, sentir, agir, nos relacionarmos socialmente e 
adquirir conhecimentos. Essas tecnologias criaram uma nova cultura e um novo modelo de 
sociedade. Portanto, o uso de tecnologias na educação pelo professor implica conhecer as 
potencialidades desses recursos em relação aoensino das diferentes disciplinas do currículo, bem 
como promover a aprendizagem de competências, procedimentos e atitudes, por parte dos alunos, 
para utilizarem as máquinas e o que vias têm de recursos a oferecer. 
 
Atividade de síntese 
 
Faça uma síntese das principais ideias contidas neste capítulo. 
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d 
1 Capítulo 5 História do computador 
 
Como eram os primeiros computadores? Será que a humanidade 
consegue ficar sem computador? 
 
O HOMEM SEMPRE PROCUROU FORMAS DE SIMPLIFICAR E FACILITAR seu 
trabalho, e a necessidade de estimar, de contar seus pertences levou-o a criar instrumentos para 
auxiliá-lo. 
Para contagem, o homem já usou pedrinhas e os próprios dedos, fez riscos no chão, marcas 
em ossos, em pedaços de pau e em placas de barro, e até nós em cordões. 
Uma das ferramentas criadas pelo homem para auxiliá-lo no processo de contagem foi o 
ábaco. Esse instrumento se destaca pela sua simplicidade e eficiência. Trata-se de uma invenção tão 
simples e eficaz que passou inalterada de civilização para civilização. Esse instrumento consiste 
numa caixa na qual há contas móveis, transfixadas por hastes. No Japão, ele é denominado de 
soroban e, na China, de suànpan, que significa “bandeja de calcular”. O ábaco é considerado o 
primeiro dos computadores. 
Os matemáticos ingleses Ada de Lovelace e Charles Babbage elaboraram o projeto de 
construção da primeira máquina de calcular, mas nunca conseguiram terminá-la. 
Os computadores modernos apareceram na década de 1947 durante a Segunda Guerra 
Mundial. Os responsáveis pela criação do computador foram vários estudiosos de diferentes países, 
entre eles o alemão Konrad Zuze, o norte- americano John von Neumann e o inglês Alain Turing. 
Os projetos básicos eram os mesmos criados por Charles Babbage. 
Por que e para que conhecer a história do computador? 
 
Os primeiros computadores da era moderna eram eletromecânicos, construídos com 
dispositivos magnéticos chamados relés. Era a mesma tecnologia usada nas centrais telefônicas. 
Esses computadores tiveram vida curta, sendo logo substituídos pelos eletrônicos. 
O primeiro computador eletrônico, o ENIAC, foi construído em 1946, nos EUA. Ele tinha 
19 mil válvulas e consumia 200 quilowatts de potência elétrica (energia para 10 casas); funcionava 
por poucas horas, até que algumas válvulas falhavam e tinham de ser substituídas. 
Nessa época, para programar um computador, era preciso saber detalhes de sua construção, 
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e, em geral, quem trabalhava nessas máquinas eram as próprias pessoas que as projetavam. Por 
isso, esses computadores acabavam ficando nos laboratórios onde eram construídos. 
Na final da década de 1940, foi inventado o transistores que era menor, mais rápido e 
falhava menos que a válvula. Além disso, os computadores com transistores consumiam menos 
energia, em torno de cinco quilowatts (energia duas casas). Como eram mais acessíveis que os 
primeiros computadores, algumas máquinas com transistores foram instaladas em algumas 
empresas, podendo ser operadas por profissionais especializados e não só por seus projetistas. 
Na década de 1960, os EUA revelaram ao mundo a nova invenção: os circuitos integrados. 
Os transistores foram deixados de lado e a eletrônica miniaturizada permitiu a construção dos 
microcomputadores, surpreendentemente mais rápidos, baratos e eficientes que os anteriores. Cada 
vez mais essas máquinas passaram a ser úteis nas empresas. 
Foram desenvolvidos programas de computadores capazes de zelar pelo funcionamento do 
próprio computador. Conhecidos pelos sistemas operacionais, eles tornaram as operações das 
máquinas mais seguras e permitiram que fossem usadas por um número maior de pessoas. 
Nessa altura, as empresas já dependiam muito dessas máquinas para funcionar. Os 
programas de computador emitiam faturas, faziam cobranças, preparavam folhas de pagamento, 
cadastravam clientes e muito mais. 
Até que surgiu o microcomputador, sem que ninguém imaginasse a mudança que iria 
provocar no dia a dia das empresas e das pessoas. O primeiro passo foi dado no início da década de 
1970 pela Intel Corporation, uma pequena empresa norte-americana. Eles inventaram um 
dispositivo chamado de microprocessador para máquinas de calcular. Depois modificaram esse 
microprocessador para que fosse usado em computadores. 
A ideia deu certo e, no início da década de 1980, os microcomputadores chegaram ao 
mercado. Desde o primeiro momento, parecia uma epidemia: todo mundo queria ter um. Hoje, 
temos milhões de computadores em operação. 
Uma dessas máquinas é milhares de vezes mais poderosa que seus “bisavôs” da década de 
1940. 
A popularidade veio com a criação de programas dedicados a edição de textos, às planilhas, 
à comunicação, além de muitos outros. Empresas e profissionais passaram a adotar o 
microcomputador como a principal ferramenta de trabalho. O micro virou também um instrumento 
para a diversão. Na década de 1990, a grande inovação foi a internet. Ela promoveu grandes 
mudanças, interferindo na estrutura diferentes sistemas e transformando as relações e as 
comunicações globais. 
 
 
Atividade de síntese 
 
Faça uma pequena linha do tempo com os principais momentos da história do computador. 
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Capítulo 6 
História da informática na educação 
 
A INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO, TANTO NO BRASIL QUANTO EM outros países, como 
França, Espanha, Portugal, Alemanha c Estados Unidos, insere-se em ciclos ligados aos avanços 
tecnológicos e no “despertar” do conjunto das políticas públicas de incentivos a programas 
educacionais. 
O movimento da informática na educação iniciou-se nos anos 1970, de forma mais 
abrangente no setor administrativo das escolas, tanto privadas quanto públicas, com investimentos 
em sistemas eletrônicos de informação e de gestão na informatização da secretaria das escolas, 
buscou-se, de tato, a reestruturação administrativa. Simão Neto (2002) descreve esses movimentos 
como ondas, entre as quais destaca: 
 
~ primeira onda: software Logo e programação; 
~ segunda onda: informática básica; 
~ terceira onda: software educativo; 
~ quarta onda: internet; 
~ quinta onda: aprendizagem colaborativa; 
~ sexta onda: o que será? 
 
Qual será a próxima onda? 
 
O primeiro movimento que teve grande repercussão no meio acadêmico, promovendo a 
produção de diversas pesquisas e o desenvolvimento de projetos em muitas escolas, foi o programa 
Logo. Com ele, as questões pedagógicas de uso doscomputadores encontraram eco em projetos 
que se estendiam durante o ano letivo e eram respaldados por uma proposta pedagógica 
construcionista. Mesmo com a comprovação da potencialidade desse software na aprendizagem, na 
criatividade e na autonomia dos alunos, sua implantação no contexto escolar não ocorreu como se 
previa. 
Concomitantemente a esse movimento, a formação dos professores para a utilização da 
informática no Brasil vem acontecendo, segundo Valente (1999) e Moraes (1990) com base em 
pesquisas pontuais das universidades, com a preocupação de buscar entender qual é a melhor forma 
de utilizar os recursos da informática e que tipo de mudanças podem ocorrer na escola, 
principalmente no processo de ensino-aprendizagem. 
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Algumas questões sempre se fazem presentes: Que cidadão está sendo formado neste 
mundo tecnológico? Qual o papel da escola nesse processo? Qual o papel que o professor deve 
desempenhar neste momento? 
O Brasil ainda permanece com desigualdades econômicas, socioculturais e regionais 
agudas e apresenta uma educação escolar distante de ser efetivamente um direito de todos. Nas 
últimas décadas, a introdução e o desenvolvimento de políticas educacionais e de ações 
sistemáticas, que democratizem o uso dos recursos tecnológicos nas escolas, têm se fundamentado 
em projetos orientados para a promoção do uso dos computadores. 
A utilização da informática pelas escolas brasileiras encontra-se em plena expansão. 
Investigar as aplicações da informática à educação tem sido alvo de muitas pesquisas e de esforços 
humanos. Nessa busca, encontramos expandidos ano a ano temas como o desenvolvimento de 
software para uso em situações de ensino-aprendizagem e em programas de formação de 
professores. 
Moura (2002) constata que a grande maioria dos professores, hoje atuantes, pertence à 
geração “pré-ícone” / digital. Sua formação inicial não contemplou, em termos de fundamentos e 
de práticas, um trabalho com computadores no contexto escolar. Para a autora, os conhecimentos 
adquiridos em ambientes extraescolares, seja em cursos de informática, seja por iniciativa pessoal, 
ou mesmo com ajuda de um outro, não são suficientes para garantir-lhes o uso pedagógico desse 
instrumento. 
No Brasil, os grandes projetos governamentais em informática na educação iniciaram-se na 
década de 1980, com o projeto Educom (Educação e Computador), cujo objetivo era criar centros 
de pesquisa sobre informática na educação a fim de formar profissionais habilitados a usar o 
software Logo. Outro projeto, o Formar, envolveu as universidades na formação de especialistas na 
área de informática para a educação; estes seriam os multiplicadores*. No final da década de 1980, 
surgiu o Proninfe (Programa Nacional de Informática Educativa), projeto que objetivava a 
continuidade da informática na educação por meio da criação de laboratórios e centros para a 
formação dos professores. 
Outra política simultânea às anteriormente citadas foi o grande investimento em softwares 
chamados de educativos,cuja proposta era integrar o trabalho nos laboratórios de informática com 
as disciplinas curriculares, proporcionando ao educando a construção de conhecimento. 
Professores responsáveis por promover a formação de outros professores nos respectivos 
estados da União.
Muitos softwares educativos foram questionados e classificados como abertos, semiabertos 
e fechados, por terem tecnicamente um encaminhamento de uso com base em subsídios teóricos. 
Os semiabertos e os fechados eram tidos como tradicionais, por estabelecerem com o aluno uma 
relação de estímulo e resposta. O uso em maior escala de softwares educativos validou-se mesmo 
nas escolas particulares. O que se percebeu foi uma grande euforia com as possibilidade do uso 
desse recurso, que afinal se esvaeceu quando se compreendeu que ele em si não possibilitava 
renovar a relação ensino-aprendizagem, já que, em muitas escolas, os software- foram utilizados 
sem o contrapeso de um conhecimento tanto teórico como prático por parte dos profissionais da 
educação, gerando, assim, um desapontamento quanto ao seu uso. 
Mas ainda persiste, nos órgãos públicos ligados à educação e em escolas privadas, a 
aquisição de computadores atrelada à compra de pacotes fechados de softwares educacionais e à 
capacitação de professores, a qual fica, em muitos casos, restrita ao uso dos softwares oferecidos 
pela empresa vencedora da licitação. 
Ao mesmo tempo em que esse movimento acontece nas escolas, um outro fato se apresenta 
fora das instituições escolares, condicionado pelo mercado de trabalho. E o surgimento de escolas 
de informática básica, que ministram cursos de plataformas, editores de texto, editoração 
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eletrônica, planilhas, softwares de apresentação e outros aplicativos, cujo enfoque é o de saber usar 
a informática. Nesse contexto, surgem empresas que dão assessoria às escolas particulares e em 
alguns casos, à escola pública para a implantação da informática. Com elas, difunde-se a ideia de 
que a informática instrumental compõe o rol das habilidades e competências básicas para o 
sujeito enfrentar o mundo globalizado. 
Os anos 1990 renderam, por sua vez, um acontecimento que ainda se encontra em plena 
expansão nas escolas públicas brasileiras, com base em experiências e pesquisas, e que se acredita 
de suma importância: o direcionamento da internet para a educação. Com a rede, abrem-se imensas 
fronteiras que ainda necessitam ser exploradas e compreendidas pelos professores e educandos 
através de um trabalho compartilhado. Algumas indagações logo se impõem, como: Que relações 
são inauguradas por esse meio? Existe uma nova forma de aprender com o uso da internet? Como 
fica a cópia virtual, que denominamos de pescópia, pela qual o aluno simplesmente decalca as 
informações obtidas na internet, transfere-as para um editor de texto, imprime e entrega-as ao 
professor? Qual a reflexão potencializada por esse aluno ao realizar tal atividade? Como os 
professores estão trabalhando com isso? Qual metodologia os professores aplicarão na sua ação 
educacional, ao fazer uso da internet? Ainda que não se objetive aqui responder a essas questões, 
são reflexões imprescindíveis quando se percebe a expansão da internet na educação. 
Em 1997, com as experiências acumuladas em informática educativa, é criado o ProInfo 
(Programa Nacional de informática na Educação), que determina a distribuição de computadores 
para escolas públicas do ensino fundamental e a criação de NTEs (Núcleos de Tecnologias 
Educacionais), os quais seriam os responsáveis pela formação de professores e técnicos, bem como 
pelo suporte técnico e pedagógico nas escolas. Os profissionais atuantes nos NTEs, os multi-
plicadores, foram capacitados por universidades em cursos de especialização em informática 
educativa (Moraes, 1997; Penteado; Borba; Gracias, 1998). 
A partir de 1995, iniciou-se a estruturação de disciplinas, específicas de Informática na 
Educação, que passaram a integrar os currículos das universidades brasileiras em cursos de 
Pedagogia e de licenciaturas. 
O caminho apresentado aponta para um movimento de inserção, especificamente, do uso 
do computador na educação. Uma sociedade humana não pode sobreviver se a cultura não for 
transmitida de geração a geração, e as modalidades e as formas por que se efetua ou se garante essa 
transmissão, certamente, passam pela educação. Se ela envolve a transmissão e o aprendizado de 
diferentes saberes culturais mediante os quais um grupo de homens é capaz de satisfazer as suas 
necessidades, de proteger-se contra a hostilidade do ambiente físico e biológicoe de trabalhar em 
conjunto de uma forma mais ou menos ordenada e pacífica, é necessária, então, que a escola se 
aproprie das ferramentas criadas pelo homem objetivando uma formação que, no mínimo, garanta 
reflexões e ações para construir um mundo melhor. 
Veja a seguir um quadro que resume as ações da política de informática educativa no 
Brasil. 
Quadro 6.1 - Ações da política de informática educativa no Brasil 
Ano Ações 
1979 A Secretaria Especial de Informática (SEI) efetuou uma proposta para os setores educacional, agrícola, da saúde e 
industrial, visando à viabilização de recursos computacionais em suas atividades. 
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1980 A SEI criou uma Comissão Especial de Educação para colher subsídios, visando gerar normas e diretrizes para a 
área de informática na educação. 
1981 I Seminário Nacional de Informática na Educação (SEI, Ministério da Educação - MEC, Conselho Nacional de 
Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq) - Brasília. 
Recomendações: as atividades da informática educativa devem ser balizadas por valores culturais, sociopolíticos e 
pedagógicos da realidade brasileira; os aspectos técnico- -econômicos devem ser equacionados não em função das 
pressões de mercado, mas dos benefícios socioeducacionais; não se deve considerar 0 uso dos recursos 
computacionais como nova panaceia para enfrentar os problemas de educação; deve haver a criação de projetos- -
piloto de caráter experimental com implantação limitada, objetivando a realização de pesquisa sobre a utilização da 
informática no processo educacional. 
I982 II Seminário Nacional de Informática Educativa (Salvador), que contou com a participação de pesquisadores das 
áreas de educação, sociologia, informática e psicologia.Recomendações: os núcleos de estudos devem ser 
vinculados às universidades, com caráter interdisciplinar, priorizando 0 ensino de 2 grau, não deixando de envolver 
outros grupos de ensino; os computadores devem funcionar como um meio auxiliar do processo educacional, 
devendo submeter-se aos fins da educação e não determiná-los; 0 seu uso não deverá ser restrito a nenhuma área 
de ensino; deve-se priorizar a formação do professor quanto aos aspectos teóricos e à participação em pesquisa e 
experimentação, bem como 0 envolvimento com a tecnologia do computador e, por fim, a tecnologia a ser utilizada 
deve ser de origem nacional. 
1983 
 
Criação da Ceie (Comissão Especial de Informática 11a Educação), ligada à SEI, à CSN (Companhia Siderúrgica 
Nacional) e à presidência da República. Dessa comissão faziam parte membros do MEC, da SEI, do CNPq, cia Finep 
(Financiadora de Estudos e Projetos) e da Enibrai;. (Empresa Brasileira de Telecomunicações S.A.), que tinham como 
missão desenvolver discussões e implementar ações para levar os computadores às escolas públicas brasileiras. 
Criação do projeto Educom (Educação com Computadores). Foi a primeira ação oficial e concreta p,::\ levar os 
computadores até as escolas públicas. Foram criados cinco centros-piloto, responsáveis pelo desenvolvimento de 
pesquisa e pela disseminação do uso dos computadores no processo de ensino-aprendizagem. 
1984 Oficialização dos centros de estudo do projeto Educom, o qual era composto pelas seguintes instituições: UFPI. (Univ. 
Federal de Pernambuco), UFRJ (Univ. Federal do Rio de Janeiro), UFMG (Univ. Federal de Minas Gerais), UFRGS 
(Univ. Federal do Rio Grande do Sul j e Unicamp (Univ. Estadual de Campinas). Os recursos financeiros para esse 
projeto eram oriundos do Finep, do Funtevê (Estatuto da Fundação Centro Brasileiro de TV Educativa) e do CNPq. 
1986 
e 
1987 
Criação do Comitê Assessor de Informática para Educação de i° e 20 graus (Caie/Seps) subordinado ao MEC, tendo 
como objetivo definir os rumos da política nacional de informática educacional com base no Projeto Educom. 
As suas principais ações foram: realização de concursos nacionais de softwares educacionais; redação de um 
documento sobre a política por eles definida; implantação de Centros de Informática Educacional (CIEs) pau atender 
cerca de 100.000 usuários, em convênio com 
1986 
E 
1987 
Secretarias Estaduais e Municipais de Educação; definição e organização de cursos de formação de professores dos 
CIEs e avaliação e reorientação do Projeto Educom. 
 
1987 Elaboração do Programa de Ação Imediata em Informática na Educação, o qual teve, como uma das suas principais 
ações, a criação de dois projetos: Projeto Formar, que visava à formação de recursos humanos, e o Projeto Cied 
(Centro de Informática Educativa), que visava à implantação de Centros de Informática e Educação. Além dessas 
duas ações, foram levantadas as necessidades dos sistemas de ensino relacionadas à informática nos ensinos de i° e 
2° graus, foi elaborada a Política de Informática Educativa para o período de 1987 a 1989 e, por fim, foi estimulada a 
produção de softwares educativos. O Projeto Cied desenvolveu-se em três linhas: Cies (Centros de Informática na 
Educação Superior); Cied (Centros de Informática na Educação de i° e 2o graus e Especial); Ciet (Centros de 
Informática na Educação Técnica). 
 1997 
a 
2006 
Criação do Proinfo, projeto que visava à formação de NTEs (Núcleos de Tecnologias Educacionais) em todos os 
estados do Brasil. Os NTEs, num primeiro momento, foram formados por professores que passaram por uma 
capacitação de pós-graduação referente à informática educacional. Em 2005, o Governo Federal iniciou as 
investigações da possibilidade de adoção de laptops nas escolas. Atualmente, existem diversos projetos estaduais e 
municipais de informática na educação vinculados ao Proinfo/Seed/MEC. 
 
2007 Início da primeira fase no Brasil, denominada de pré- -piloto do Projeto UCA2 (um computador por alunoj. Foram 
realizados experimentos do UCA em cinco escolas brasileiras, visando avaliar 0 uso de equipamentos portáteis pelos 
alunos em sala de aula. 
2010 Iniciada a segunda fase do Projeto UCA. Essa etapa abrangerá cerca de 300 escolas públicas pertencentes redes de 
ensino estadual e municipal, distribuídas em todas as unidades da Federação. 
 
Que caminho você acredita ser necessário à formação do professor 
para a utilização do computador na sala de aula? 
 
O assunto INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO, às vezes, é tratado em seminários e/ou cursos 
www.uca.gov.br/institucional/index.jsp>. 
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organizados pelas secretarias de educação ou pelos programas de pós-graduação. Nesses 
seminários e cursos, podemos perceber que não há uma discussão aprofundada sobre o conceito de 
tecnologia, causando, assim, uma confusão. Em alguns momentos, são discutidas as configurações 
das tecnologias da informação e da comunicação atual, a interação humano-máquina e as 
consequências dessas relações na formação do indivíduo de um modo muito abrangente; em outras 
ocasiões, esses seminários tratam da manipulação de softwares, dos mais simples .ü)s mais 
sofisticados, mas não se chega a uma discussão efetiva sobre essas tecnologias na educação. 
Podemos dizer que há uma grande distância entre o discurso e os resultados que deles advêm. Além 
disso, tais cursos, na maioria das vezes, destacam a instrumentalização do professor para o uso do 
computador, deixando de lado questões importantes: POR QUE, QUANDO e COMO utilizar os 
computadores na escola? 
Ao refletir sobre os cursos para os professores, encontramos em Moura (2002) uma análise 
que tipifica essa contradição entre o discurso e a prática. Nela, a autora aponta falhas de três ordens 
nos cursos que pretendem preparar os professores para o uso do computador nas escolas: falha de 
propósito, de método e de significação.