O-CURRÍCULO-DA-FÍSICA

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 2 
2 O ENSINO DE FÍSICA ................................................................................ 3 
3 ASPECTOS HISTÓRICOS DA FÍSICA E DO ENSINO DE FÍSICA ............ 4 
4 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS DO ENSINO DE FÍSICA
 ...................................................................................................................14 
5 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DO ENSINO DE FÍSICA ................... 18 
5.1 Movimento .......................................................................................... 20 
5.2 Termodinâmica ................................................................................... 22 
5.3 Eletromagnetismo .............................................................................. 23 
6 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICO DO ENSINO DE FÍSICA ....... 25 
6.1 Avaliação ............................................................................................ 26 
7 O PAPEL DOS CONCEITOS E DAS LEIS NA EXPERIMENTAÇÃO ....... 28 
7.1 O papel dos procedimentos na experimentação ................................ 30 
8 PROPOSTA DOS PCN PARA O ENSINO DE FÍSICA ............................. 31 
9 ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO CIENTÍFICA NO PROCESSO 
FORMATIVO DE PROFESSORES NO BRASIL ....................................................... 37 
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 45 
11 BIBLIOGRAFIA ...................................................................................... 46 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
Bons estudos! 
 
 
 
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2 O ENSINO DE FÍSICA 
 
Fonte: www.enenf.com 
 
A Física é uma das ciências mais antigas. Ela possui abrangência notável, que 
abrange investigações que vão da estrutura molecular até a origem e evolução do 
universo. Os princípios físicos podem explicar uma vasta quantidade de fenômenos 
que ocorrem no cotidiano. O estudo da Física vem para ajudar a conhecer e 
compreender mais sobre a natureza que nos rodeia e o mundo tecnológico que vive 
em constante mudança. 
O estudo da física é muito importante, pois coloca os alunos frente a situações 
concretas e reais, situações essas que os princípios físicos podem responder, 
ajudando a compreender a natureza e nutrindo o gosto pela ciência. 
Associar as leis de conservação com as propriedades do espaço e do tempo, 
cogitar sobre diferentes ordens que emergem e se transformam no domínio 
da vida e das máquinas, compreender as qualidades dos materiais em sua 
intimidade quântica, acompanhar o quase mítico surgimento das forças da 
natureza e a evolução do universo são atividades tão prazerosas que 
deveriam ser tomadas como direito universal. A importância desse 
conhecimento (...) sua relevância [histórica] e filosófica justifica aceitar o 
desafio de partilhar, com mais gente e com menos álgebra, a emoção dos 
debates, a força dos princípios e a beleza dos conceitos científicos. 
(MENEZES, 2005, apud DCF, 2008, p. 37) 
 
 
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3 ASPECTOS HISTÓRICOS DA FÍSICA E DO ENSINO DE FÍSICA 
 
Fonte: www.enemaction.com.br 
A Física tem como objeto de estudo o Universo em toda a sua complexidade, 
por isso, como disciplina escolar, propõe o estudo sobre a natureza. Ressaltando-se 
que os conhecimentos de física nem sempre são coisas da natureza, ou dela própria, 
mas modelos elaborados pelo homem no intuito de explicar e entender a natureza. 
A humanidade observa a natureza desde os tempos remotos, provavelmente 
no período paleolítico, na tentativa de resolver problemas de ordem prática e garantir 
sua subsistência. 
A história da Física nos mostra que até o Renascimento a maior parte da ciência 
conhecida, pode ser resumida à Geometria Euclidiana, a Astronomia geocêntrica de 
Ptolomeu e a Física de Aristóteles. A nova ciência, que vem a partir de Newton e seus 
sucessores, carregam a ideia de que o universo se comporta com uma regularidade 
mecânica, conhecida como mecanismo, e está alicerçada em dois pilares: a 
matemática, como linguagem para expressar leis, ideias e elaborar modelos para 
descrever os fenômenos físicos e a experimentação, como forma de questionar a 
natureza, de comprovar ou confirmar ideias, de testar nossos modelos. 
Essas ideias deterministas, que colocam o homem como sujeito ativo diante de 
uma natureza previsível, tal qual um relógio, chegam a seu ponto culminante no século 
XVIII, até meados do século XIX. 
 
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Em meados do século XIX, aparentemente, todos os problemas poderiam ser 
resolvidos pela Física Newtoniana, pelas leis da Termodinâmica e pelas Equações de 
Maxwell, faltando apenas uma base experimental para o éter, um meio criado para a 
propagação das ondas eletromagnéticas, inventado para manter a imagem 
mecanicista, portanto previsível, de universo mecânico criado pelo homem, no século 
XVII. 
O início do século XX é marcado por uma nova revolução no campo de 
pesquisa da Física. Em 1905, Einstein propõe a teoria da relatividade especial ao 
perceber que as equações de Maxwell não obedeciam às regras de mudança de 
referencial da teoria Newtoniana. Ao decidir pela preservação da teoria, altera os 
fundamentos da mecânica, apresentando uma nova visão do espaço e do tempo, 
dispensando o éter. 
Os trabalhos dos diversos cientistas, que permitiram Einstein sistematizar a 
Teoria da Relatividade, abriram caminho para o desenvolvimento da mecânica 
quântica. A interpretação probabilística da matéria e descrição da natureza, em função 
de interações, passa a nortear o desenvolvimento da física no mundo. 
Hoje temos diversos cientistas, que a partir das teorias de seus antecessores, 
desenvolvem novas teorias e descobertas, promovendo o desenvolvimento de novas 
tecnologias com fins de aprimorar e acelerar o processo de investigação da natureza 
e do universo e principalmente resolver os problemas de ordem prática e de 
subsistência, sendo este, um dos desafios da humanidade desde os primórdios de 
sua existência. 
Consideramos que o domínio da cultura científica constitui instrumento 
indispensável à participação política, fato que somente poderá acontecer com 
conteúdo historicamente e socialmente constituídos, e o mais próximo possível da 
produção científica. Não há como participar de uma sociedade, atuando em sua 
transformação, sem ciência básica. Esta, nos parece ser uma condição extremamente 
importante se o que desejamos é formar pessoas que sejam criativas e participativas 
capazes de atuar na sociedade atual. 
A compreensão da evolução dos sistemas físicos, as aplicações possíveis 
obtidas a partir desta, suas influências na sociedade, especialmente após a revolução 
industrial e a não neutralidade da produção científica, são considerações importantes. 
 
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Estas considerações podem ajudar o estudante a compreender a ciência não 
apenas como uma busca de princípiosgerais, conforme a crença positivista que a 
apresenta como capaz de encontrar soluções fáceis e resolver todos os nossos 
problemas. 
É importante mostrar que a ciência não está pronta nem acabada e não é 
absoluta reconhecendo a Física enquanto construção humana, aspectos de sua 
história e relações com o contexto cultural, social, político e econômico estabelecendo 
relações entre o conhecimento físico e outras formas de expressão da cultura 
humana. 
Um marco esperançoso na história da educação brasileira foi a fundação do 
Colégio Pedro II, em 2 de dezembro de 1837. A exemplo dos colégios franceses, o 
seu regulamento introduzia os estudos simultâneos e seriados, organizados num 
curso regular de seis a oito anos com as seguintes disciplinas: latim, grego, francês, 
inglês, gramática nacional, retórica, geografia, história, ciências físicas e naturais, 
matemática, música vocal e desenho. (HAIDAR, 1979, apud MARENGÃO, 2011, p. 
15). 
O progresso dos estudos científicos ficou profundamente prejudicado, pois as 
aulas de Física, Química e Matemática, que eram muito poucas, estavam 
concentradas nos últimos anos e ofuscadas pelas línguas clássicas e modernas. Além 
do mais, a exigência para ingresso nas escolas superiores era maior nas matérias de 
humanidades, reduzindo as aulas de Física a simples noções gerais. 
Em 17 de fevereiro de 1855, influenciado pelas "realschulen" alemãs, que 
vinham agitando a opinião francesa desde 1830, o regulamento do Colégio Pedro II 
transferiu os estudos científicos para os primeiros anos do curso, reservando as 
últimas séries para o aprimoramento da formação clássica. Essa influência alemã na 
escola brasileira trouxe um apreciável desenvolvimento aos estudos científicos, 
principalmente em Física, pois exigia experiências e demonstrações práticas dos 
princípios estudados. Com isso, o ensino de Física deu um salto na direção de um 
aprimoramento metodológico, embora os experimentos eram meramente 
demonstrativos, ilustrando a teoria, manipulados pelo professor, sem a participação 
direta do aluno. 
A reforma baseada nas "realschulen" alemãs não durou muito tempo. Em 1862 
foi extinto o curso especial e reorganizado o curso único de sete anos, reduzindo mais 
 
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uma vez o ensino de Física a noções gerais, lecionadas apenas em duas aulas, uma 
no quinto e outra no sétimo ano (HAIDAR, 1979, apud MARENGÃO, 2011, p. 15). 
Durante todo o Império não houve nenhum empenho pedagógico inovador no 
campo das ciências e, em particular da Física, que alterasse de modo significativo a 
educação predominantemente clássica e de caráter geral herdada dos jesuítas. O 
ensino médio, totalmente incumbido de preparar para os cursos superiores, não tinha 
interesse em formar os jovens para algum ofício especial, esquecendo, assim, as 
ciências experimentais. 
A primeira reforma do ensino público no Brasil foi realizada em novembro de 
1890 através do Decreto nº 891, pelo então Ministro da Instrução Benjamim Constant 
(1833-1891). Para o nível médio, o ministro propôs um currículo com duração de sete 
anos, por meio do qual além do estudo clássico havia também o estudo das ciências 
fundamentais classificadas de acordo com a ordem lógica do fundador da doutrina 
filosofia do positivismo August Comte (1798-1857). 
Depois dessa frustada tentativa de reforma, seguiram-se outras iniciativas 
fragmentárias e sem alterações consideráveis, confirmando o caráter preparatório do 
Ensino Médio e demonstrando a completa ausência de uma política educacional que 
não relegasse o ensino científico a um plano secundário. 
Na década de 1920, foi deflagrado no Brasil um movimento ideológico de 
grande envergadura que abriu perspectivas novas para o problema da educação. A 
nova situação criada desencadeou um programa político de ação cultural e escolar 
que objetivava a democratização do Ensino Médio. 
Francisco Campos (1891-1968), ministro de Estado dos Negócios de Educação 
e Saúde Pública do Governo Vargas (1883-1954), um dos líderes dessa revolução 
cultural, propôs um projeto de reforma elevando o ensino secundário de simples 
"curso de passagem" e preparatório a uma instituição de caráter educativo-formativo 
com sete anos de duração e dividido em duas partes. Uma comum e fundamental de 
cinco anos, outra complementar de dois anos, contando esta parte com a instrução 
científica. 
Contrário a essa reforma, havia um grupo de intelectuais, entre eles Fernando 
Azevedo (1894-1974), que era a favor de uma reforma radical do ensino, introduzindo 
no sistema educacional as escolas de pesquisa. 
 
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Em 25 de janeiro de 1934, o governador de São Paulo, Armando Sales de 
Oliveira criou a Universidade de São Paulo, englobando as Faculdades de Direito, 
Medicina, Engenharia, e outras existentes, com as Instituições de Ciências 
Econômicas e de Filosofia, Ciências e Letras. A partir disso, a Faculdade de Filosofia, 
Ciências e Letras seria destinada à pesquisa científica e formação de professores 
secundários (AZEVEDO, 1979, apud MARENGÃO, 2011, p. 16). 
Embora a pesquisa fosse obrigatória em todos os cursos da Faculdade de 
Filosofia, Ciências e Letras, devido a problemas financeiros e práticos, ela foi cada 
vez mais se restringindo ao chamado grupo das ciências de laboratório. Isso privava 
os licenciandos, sobretudo em Física, de um treinamento prático-didático mais 
eficiente. 
Porém, foi a partir dos anos de 1950 que a Física passou a fazer parte dos 
currículos desde o Ensino Fundamental até o Médio, tendo sua obrigatoriedade 
ocorrido em função da intensificação do processo de industrialização no país. A esse 
fator somou-se o incentivo dado ao ensino de Ciências nas escolas de formação 
básica nos anos pós-guerra (após o término da II Guerra Mundial) como forma de 
atrair estudantes para a formação superior nessa área do conhecimento. Esse 
incentivo adveio do governo americano e estendeu-se por toda a América Latina, 
implementando um ensino caracterizado pelo domínio de conteúdos e pelo 
desenvolvimento de atividades experimentais, tendo como referência o modelo 
americano. 
A partir deste contexto, a educação brasileira era considerada insatisfatória, ou 
seja, em crise, pois não atendia a uma demanda crescente de alunos. Todavia, este 
aumento na procura por educação estava diretamente relacionado com o contexto 
econômico e político. Segundo Romanelli (2005, p. 205, apud MARENGÃO, 2011, p. 
17) os dois principais fatores que justificaram o crescimento desta demanda foram: a 
aceleração da industrialização a partir de 1950 e o surgimento de variados novos tipos 
de emprego, e a mudança nos mecanismos de ascensão da classe média (antes 
vinculados a abertura de pequenos negócios e o trabalho autônomo e neste período 
em transição para as carreiras dentro das empresas). 
Obviamente, ambos os fatores que motivaram a crise na educação no Brasil no 
pós-guerra, apontaram uma necessidade de redimensionamento dos objetivos 
educacionais e do seu público alvo, agora mais abrangente. Tratava-se de qualificar 
 
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os trabalhadores para tarefas mais complexas nas empresas e para isso os 
conteúdos, a metodologia e os professores que atuavam na educação brasileira à 
época necessitaram passar por reformulações. Abriram-se as portas das escolas para 
uma parcela maior da população brasileira, mas não havia infraestrutura nem uma 
real adequação aos objetivos delineados pelas necessidades da expansão do capital. 
Nesse contexto, a preocupação também com o ensino dos conhecimentos 
pertinentes às ciências começou a render resultados mais efetivos e, conforme aponta 
Nardi (2005, p. 42- 43, apud MARENGÃO, 2011, p. 17), algumas instituições foram 
criadas para apontar soluções para a educação nesta área: a mais antiga chamou-se 
Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC) que iniciou suas atividades 
no Brasil em 1946 como uma subsidiária da Organizaçãodas Nações Unidas para a 
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). Num primeiro momento, sua atuação 
voltou-se para o custeio e distribuição de materiais didáticos para a área de ciência. 
Já na década seguinte desenvolveu um projeto denominado Iniciação Científica 
que confeccionou material voltado ao ensino de Física, Química e Biologia para os 
ensinos primário e secundário com apoio e financiamento do Ministério da Educação 
(MEC) e da Fundação Rockefeller, posteriormente também recebeu investimentos da 
Fundação Ford (125.000 dólares) (NARDI, 2005, p. 44, apud MARENGÃO, 2011, p. 
18). 
Na década de 1960 o Ministério da Educação firmou convênio com a Agency 
for Internacional Development (AID), entidade dos Estados Unidos, dando origem aos 
chamados Acordos MEC-USAID, que objetivaram a organização do sistema 
educacional através de assistência técnica e cooperação financeira (ROMANELLI, 
2005, p. 196, apud MARENGÃO, 2011, p. 18). 
Neste entrelaçamento de forças (USAID e Fundações norte-americanas) que 
configuravam a ajuda estrangeira para a crise da educação no Brasil, o IBECC 
introduziu no âmbito educacional uma nova metodologia adaptada daquelas 
produzidas originalmente nos Estados Unidos e na Inglaterra destinadas ao ensino de 
Ciências. Foram trazidos numa versão adaptada: o Biological Science Curriculum 
Study (BSCS), o Chemical Bond Approach (CBA), o Physical Science Curriculum 
Study (PSSC), o Chem Study, o Geology and Earth Science Sourcebook e o Nuffield 
Biology (NARDI, 2005, p. 45, apud MARENGÃO, 2011, p. 18). 
 
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Além disso, na primeira metade da década de 1960, foram custeados também 
equipamentos de laboratório e treinamentos de professores do ensino de Ciências, 
cerca de 1800, para darem conta dos novos currículos e materiais a ser utilizados. 
Para Romanelli (2005, p. 203, apud MARENGÃO, 2011, p. 18), esta 
preocupação veemente dos países desenvolvidos em ajudar a educação dos países 
considerados subdesenvolvidos e impor modelos e metodologias acarretam 
profundas consequências: 
...não só favorece a importação de técnicas de ensino modernizantes, que 
privilegiam o estudo da aprendizagem em si, isolando-a do seu contexto, mas 
também, o que é ainda mais grave, imprime uma direção quase única à 
pesquisa educacional. Esta passa então a refletir a compartimentação e a 
desvalorizar os estudos do macrossistema educacional e suas relações com 
o contexto global da sociedade. 
Com relação ao impacto mais focado na área das Ciências, Romanelli 
acrescentou a existência de um descompasso entre os cientistas treinados no 
contexto científico dos países desenvolvidos que passaram a atuar numa realidade 
bastante diferente nos seus países de origem (subdesenvolvidos) e sofreram 
frustrações e problemas de adaptação que os levaram ou ao isolamento ou a fuga 
para o exterior. Ainda sobre esta problemática, a autora afirmou: 
Esse tem sido o caso específico dos cientistas treinados segundo métodos 
de pesquisas construídos e próprios de sociedades tecnológica e 
cientificamente mais avançadas. Usando modelos bastante sofisticados, eles 
atuam, ou procuram atuar, em um contexto cujo grau de subdesenvolvimento 
não comporta o grau avançado de sofisticação ou, se comporta, é para 
ajustá-lo apenas às necessidades do tipo de empresa existente em seu país. 
Esta quase sempre mantém, junto a uma restrita camada social, hábitos de 
consumo que a identificam com a elite dos países mais desenvolvidos. Nesse 
caso, é evidente que o preparo de cientistas serve a interesses econômicos 
que não são básicos para o conjunto da população. (ROMANELLI, 2005, p. 
202, apud MARENGÃO, 2011, p. 19). 
Obviamente que esta cooperação com os organismos internacionais não 
objetivava de modo ingênuo apenas uma melhoria no ensino, mas acima de tudo a 
preparação de uma mão-de-obra qualificada cientificamente para operar no setor 
industrial brasileiro em expansão. Ao operário da época não cabia somente a força 
bruta, mas o conhecimento básico de pressupostos da Física, Química, Biologia, 
Geologia, Matemática de modo que pudesse se adaptar a processos de produção 
mais complexos que implicavam o manuseio de máquinas e equipamentos 
 
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sofisticados, o processamento de materiais diversos, a leitura técnica de desenhos e 
especificações, entre outros. 
E, na busca deste aprimoramento científico profissional dos alunos (futuros 
trabalhadores), o ensino de Ciências foi ganhando espaço e a produção de pesquisa 
começou a se expandir sempre com progressivo apoio destas e outras instituições 
acadêmicas, assim constituindo-se numa área de conhecimento. 
Para Nardi (2005, p.15, apud MARENGÃO, 2011, p. 19), pode-se comprovar a 
abrangência desta área analisando-se da seguinte forma: 
No caso do Brasil, a instituição da ciência em disciplinas escolares, a criação 
dos cursos de licenciatura destinados à formação de professores de ciências, 
a criação de sociedades de pesquisa com secretarias de ensino, a 
implantação de centros de apoio e assessoria à construção de equipamentos 
para o ensino e à capacitação de professores de ciências, o advento dos 
primeiros simpósios específicos sobre o ensino das áreas de ciências, a 
publicação de periódicos científicos em ensino de ciências, de uma forma ou 
outra, já foram tratados em estudos que se constituíram em dissertações, 
teses, artigos e capítulos de livros publicados no país e no exterior. 
Na visão deste autor (2005, p. 15, apud MARENGÃO, 2011, p. 19), o Ensino 
de Ciências já acumulou condições para o surgimento de uma didática específica das 
Ciências, bem como de pesquisas neste enfoque, ou seja, os estudos nesta área do 
conhecimento são capazes de propor, neste momento histórico, um aprofundamento 
no que diz respeito às especificidades do processo de ensino aprendizagem dos 
conceitos científicos. 
Com a instituição da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB nº 4.024) de em 1961, iniciou-se um movimento de reforma da educação 
brasileira. Através dos investimentos na aquisição de materiais para aulas 
experimentais, sobretudo através de convênios com instituições e governos 
estrangeiros, chegavam às escolas brasileiras os kits de materiais didáticos, sempre 
acompanhados de livros que serviam de roteiros guia para as atividades dos 
professores, perpetuando, desta forma, o modelo de ensino difundido nos programas. 
Segundo Gouveia (1992): 
Para atingir o nível de desenvolvimento das grandes potências ocidentais, a 
educação foi considerada como alavanca do progresso. Não bastava olhar a 
Ciências. O conhecimento científico do mundo ocidental foi colocado em 
cheque e ao mesmo tempo, foi tido como mola mestra do desenvolvimento, 
pois era capaz de achar os caminhos corretos para lá chegar e também se 
sanar os possíveis enganos cometidos (GOUVEIA, 1992, p. 72, apud 
MARENGÃO, 2011, p. 20). 
 
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Na década de 70, já se propunha uma democratização do conhecimento 
científico, reconhecendo-se a importância da vivência científica não apenas para 
eventuais futuros cientistas, mas também para o cidadão comum, paralelamente a um 
crescimento da parcela da população atendida pela rede escolar. Esse crescimento, 
especialmente no tocante ao Ensino Médio, não foi acompanhado pela necessária 
formação docente, resultando assim em acentuada carência de professores 
qualificados, carência que só tem se agravado até a atualidade. 
Ainda nessa época, o modelo de industrialização acelerada impôs, em todo o 
mundo, custos sociais e ambientais altos, de forma que, particularmente no Ensino 
Fundamental, os problemas relativos ao meio ambiente e à saúde humana 
começaram a estar presentes em currículos de ciências. Foi nesse momento que se 
inaugurou a ideia de que tecnologia é integrante efetiva dos conteúdos educacionais, 
lado a lado com as ciências. 
Não se deve confundir essa ideia, contudo, com a real ou pretensa introdução, 
em todoo Ensino Médio, de disciplinas técnicas separadas das disciplinas científicas, 
como preconizado pela Lei 5.692/71, cuja perspectiva era a de formar profissionais de 
nível médio, e que teve resultados frustrantes. 
O apoio oficial e continuado a projetos de educação científica na década de 
1980, através do Subprograma de Ensino de Ciências (SPEC) para a Ciência, 
proveniente do Programa de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico 
(PADTC) vinculado ao Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT), parece ter sido 
decisivo para impulsionar os grupos originados da década de 1960, favorecendo ainda 
a formação de grupos novos de pesquisa em várias universidades brasileiras. Esse 
processo levou a pesquisa em Educação em Ciências no Brasil a se constituir nos 
últimos anos como uma importante área acadêmica, tendo despertado o interesse de 
muitos pesquisadores que se congregaram em grupos atuantes em diversas 
Instituições de Ensino Superior do país. 
O Simpósio Nacional de Ensino de Física, aberto a toda a comunidade de 
físicos e docentes de todos os graus de ensino, e o Encontro de Pesquisadores em 
Ensino de Física, destinado especificamente a pesquisadores da área de ensino de 
Física, são promovidos pela Sociedade Brasileira de Física que também publica desde 
1980 a Revista Brasileira de Ensino de Física e, mais recentemente, a Física na 
Escola, destinada a docentes e alunos do Ensino Fundamental e Médio. Juntamente 
 
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com o Caderno Catarinense de Ensino de Física, publicado pelo Departamento de 
Física da Universidade Federal de Santa Catarina, esses periódicos têm se 
constituído nos mais importantes programas de divulgação do ensino e da pesquisa 
sobre ensino de Física no país. 
A última reforma do ensino no Brasil ocorreu em 1996, por meio da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96), que foi regulamentada pelas 
Diretrizes do Conselho Nacional de Educação (CNE/98) e pelos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN). Observamos que as orientações dos PCN para o 
ensino de Física no nível médio são no sentido de uma contextualização dos 
conteúdos, buscando dar maior ênfase na parte conceitual, na abordagem 
interdisciplinar com referências, aos aspectos históricos e filosóficos dos conceitos e 
teorias, bem como uma atenção voltada para o relacionamento entre a Física 
abordada na escola e a tecnologia do mundo atual. 
Entre os maiores desafios para a atualização pretendida no aprendizado de 
Ciência e Tecnologia, no Ensino Médio, está a formação adequada de professores, a 
elaboração de materiais instrucionais apropriados e até mesmo a modificação do 
posicionamento e da estrutura da própria escola, relativamente ao aprendizado 
individual e coletivo e a sua avaliação. 
No ensino da Física, quando se utiliza a investigação científica, a aprendizagem 
dos conteúdos concretiza-se através de atividades de ensino que nascem de uma 
necessidade de aprender desencadeada por situações-problema que possibilitem os 
sujeitos agirem como solucionadores de problemas: definindo ações, escolhendo os 
dados e fazendo uso de ferramentas que sejam adequadas para a solução da situação 
posta. Dessa maneira, formar e informar podem ser vistos como parte de um mesmo 
processo em que os conteúdos e o modo de lidar com eles são integrados nas ações 
dos sujeitos. Estes, ao agirem, modificam e se modificam, ensinam e aprendem 
(MOURA, 2002, p. 160, apud WILSEK, 2009, p. 4). 
Pensar no Ensino de Ciências por Investigação, onde o aluno é conduzido a 
“Aprender a resolver e resolver para aprender”, implica em mobilizá-los para a solução 
de um problema e a partir dessa necessidade, que ele comece a produzir seu 
conhecimento por meio da interação entre pensar, sentir e fazer. Criar atividades 
investigativas para a construção de conceitos é uma forma de oportunizar ao aluno 
participar em seu processo de aprendizagem. 
 
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Uma atividade de investigação deve partir de uma situação problematizadora 
e deve levar o aluno a refletir, discutir, explicar, relatar, enfim, que ele comece 
a produzir seu próprio conhecimento por meio da interação entre o pensar, 
sentir e fazer. Nessa perspectiva, a aprendizagem de procedimentos e 
atitudes se torna, dentro do processo de aprendizagem, tão importante 
quanto a aprendizagem de conceitos e/ou conteúdos” (Azevedo, 2004, apud 
WILSEK, 2009, p. 5). 
4 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS DO ENSINO DE FÍSICA 
 
Fonte: www.docsity.com 
 
A constante busca nos dias atuais reside na adequação, por parte do professor, 
sobre o olhar crítico-dialético que este deve ter frente à metodologia que pretende 
adotar junto aos seus alunos. Nesse sentido, compreende-se a respeito da educação 
como uma visão de mundo a ser compartilhada com os segmentos da comunidade 
escolar, num processo de construção no qual os procedimentos sociais, políticos e 
culturais devam ser desencadeados. 
Dessa forma, na quebra de paradigma o educador, ao realizar as diversas 
atividades pedagógicas, necessita construir uma rede de interdependências pessoais, 
descentralizar a transmissão de conteúdos para instituir pesquisas através de 
métodos, que auxiliam seus alunos, a relacionar da melhor forma possível com o 
aprendizado na realidade que eles habitam (CAVALCANTI, 2008, apud DA SILVA, 
2011, p. 4). 
Ao investir nessa propositura, de certa forma, na aplicabilidade de um ensino 
de qualidade, não é uma tarefa fácil, uma vez que a maioria das escolas não dispõe 
sempre de todos os tipos de recursos necessários para conseguirem trabalhar com 
 
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seus alunos toda a complexidade que envolve o processo do ensino e aprendizagem. 
De acordo com Cavalcanti (2008), na construção do conhecimento, educador e 
educando passam por constantes desafios. São múltiplas as variáveis que interferem 
na atividade entre discente e docente, a necessidade de uma formação continuada 
que compreenda uma metodologia de trabalho dinâmica, a falta de conhecimento de 
novos métodos, entre outras que decorrem das contingências do contexto social e das 
políticas educacionais. 
[...] Dentro dos paradigmas educativos para o futuro, necessitamos que esta 
nova forma de aprender e ensinar substitua à práxis de relação e motivação 
empregada atualmente. Para consegui-lo, devemos começar a sensibilizar os 
professores para que sintam motivados a um trabalho de crescimento 
pessoal, que os capacite a utilizar, em seu trabalho educativo na escola, os 
mesmos conceitos e dinâmicas de crescimento e aprendizagem contínuos e 
interdependentes adaptados às crianças (VOLI, 2005, p.23, apud DA SILVA, 
2011, p. 4). 
Segundo o autor, implica que nesse contexto, a práxis alienada se transforma 
numa espécie de sofrimento para o aluno. Transforma-se na cisão do processo prático 
em duas partes opostas e distintas: a consciência e a prática, o trabalho material e o 
trabalho intelectual. Na primeira, exige tão somente da parte do educador, cobranças 
indevidas diante de inúmeras listagens de conteúdos distantes da realidade, na 
segunda, vislumbra exigência da memorização de determinadas informações e de 
meras descrições. 
De acordo com Campos (2007, apud DA SILVA, 2011, p. 4), na execução de 
um trabalho crítico, o docente deve assumir a posição de agente de mudanças, que 
ponham em ação uma força prática, na qual o conhecimento do sistema, da lei que 
regula a relação pedagógica intraescolar, é condição necessária, para que possa 
chegar à práxis pedagógica politizada. 
No contexto escolar, Campos (2007, apud DA SILVA, 2011, p. 5) advertiu que 
o educador, ao assumir o seu papel na construção de conhecimentos, possibilitará a 
análise do espaço numa visão dialética, favorecendo a proposição de situações que 
permita ao aluno realizar tarefa com o objetivo de entender sua aprendizagem como 
ciência, deve junto com o educador, investigar, pesquisar, buscando nas suas 
múltiplas relações, entender as contradiçõese conceber as transformações, corridas 
pelo movimento da sociedade, permitindo ao aluno a fazer uma ponte entre o 
 
16 
 
conteúdo aprendido coma realidade que o cerca como item importante para sua 
formação. 
Segundo Campos (2007, apud DA SILVA, 2011, p. 5), outro ponto considerado 
importante, reside em pesquisas não conclusivas, por exemplo, sobre o ensino de 
uma disciplina, quando é trabalhado um tema amplo, em que o educador repassa 
apenas conteúdos distantes do seu cotidiano, deixa de fazer uma análise numa visão 
dialética, que pode favorecer a proposição de situações e atividades que auxiliarão 
num futuro próximo entender que o conteúdo ensinado vai favorecer na sua vida 
cotidiana. O aprendizado deve ser instigado, como uma ciência que investiga e 
pesquisa, apresentando suas múltiplas relações, e contradições concebendo-o em 
contínua transformação, dada pelo próprio movimento do ser humano em sociedade. 
Para Soares (2001, apud DA SILVA, 2011, p. 5), maneira ideal de se trabalhar 
com os livros didáticos, as diversas mídias e materiais não estão na sua utilização em 
forma de apoio, pois dessa maneira eles continuarão sendo utilizados como um 
suporte do ensino. Portanto, a partir do momento que eles são vistos apenas como 
apoio, o professor permanece numa posição deficiente, em que necessita de materiais 
para se apoiar. Acredita-se que o livro didático ou qualquer outro recurso utilizado em 
sala de aula, poderão servir como orientação ao educador sobre determinados 
assuntos, mas devem ser utilizados de forma dinâmica e questionadora, de tal forma 
que o professor e o aluno se reconstruam diante do modelo tradicional cheios de 
verdades prontas e inquestionáveis. 
Segundo Soares (2001, apud DA SILVA, 2011, p. 5), a maioria dos professores 
não estão preparados para elaborarem aulas criativas e significativas, por 
consequência em função da desvalorização da profissão. Por outro lado, um dos 
agravantes desse uso absoluto apenas do livro didático no período da iniciação da 
escrita e da leitura consiste na questão das poucas condições oferecidas para 
subsidiar os trabalhos no cotidiano escolar, trazer diferentes opiniões, ou seja, uma 
vez que o professor faz uso constante apenas desse material, deixa de ser um 
mediador da aprendizagem para ser apenas um transmissor de material pronto e 
acabado. Desta forma, remete a reflexão sobre uma questão que levanta muitas 
discussões, no que tange ao livro didático: o seu cunho ideológico e suas 
especificidades regionais. 
 
17 
 
[...] É preciso insistir: este saber necessário ao professor - que ensinar não é 
transferir conhecimento - não apenas precisar de ser aprendido por ele e 
pelos educandos nas suas razões de ser - ontológica, política, ética, 
epistemológica, pedagógica, mas também precisa de ser constantemente 
testemunhado, vivido (FREIRE, 2001, 47, apud DA SILVA, 2011, p. 6). 
Sendo assim, o discurso sobre a teoria e a prática, deve ser o exemplo 
concreto, prático da teoria, sua encarnação. Ao falar da construção do conhecimento, 
criticando a sua extensão, deve estar envolvido nela, a construção envolver os alunos 
durante o seu aprendizado, seja com métodos inovadores, como coloca Freire (2001): 
[...] Outro saber fundamental à experiência educativa é o que diz respeito à 
sua natureza. Como professor preciso mover-me com clareza na minha 
prática. Preciso conhecer as diferentes dimensões que caracterizam a 
essência dos métodos a serem executados na prática, o que me pode tornar 
mais seguro no meu próprio desempenho (FREIRE, 2001, p.68, apud DA 
SILVA, 2011, p. 6). 
Conforme o autor, o professor que não leva a sério sua prática educativa, que 
não procura aperfeiçoar seu método de trabalho e não se esforça para estar à altura 
de sua prática e de sua tarefa, não tem força moral para conduzir as suas atividades. 
Isto significa, porém que a opção e a prática democrática do professor sejam 
determinadas por sua competência científica e humana. 
Soares (2001, apud DA SILVA, 2011, p. 6) chamou atenção que as 
aprendizagens cognitivas, afetivas e de conteúdos de todos os alunos se realizam de 
forma articuladora e globalizada, não cabendo nesta proposta, portanto, um 
tratamento único e exclusivamente de conteúdo pelo conteúdo. As atividades 
realizadas embora, momentaneamente, focadas em alguns aspectos do aprendizado 
do aluno, devem sempre considerar as diferenças e condições de cada um no ciclo 
em que se encontra. A aprendizagem deve ser significativa de fato. 
Campos (2007, p. 57, apud DA SILVA, 2011, p. 7) explica que professor tem 
como função “investigar o processo de construção do conhecimento e 
desenvolvimento do educando e atuar a partir dos dados e aspectos encontrados 
nessa investigação”. Esse papel se acentua fazendo a diferença no aprendizado do 
educando na medida em que o é introduzido metodologias inovadoras resultante de 
um acompanhamento assíduo por parte do educador e da família do educando visto 
que o mesmo necessita de acompanhamento frequente no processo de 
aprendizagem. 
 
18 
 
Uma das grandes dificuldades que permeiam o trabalho do professor em sala 
de aula, de acordo com Campos (2007, apud DA SILVA, 2011, p. 7), esbarra nas 
dificuldades de aprendizagem encontradas, é o momento de planejar as atividades 
que contemplem o desenvolvimento de cada educando. Pois, as metodologias de 
ensino devem colaborar para o desenvolvimento das habilidades que estão em 
defasagem em cada aluno especificamente. O Professor deve ser um constante 
pesquisador, as práticas educativas por ele desempenhadas devem ser inovadoras e 
contemporâneas. 
O professor, portanto, na escolha do método para trabalhar, deve propor desde 
uma simples estratégia, como elemento intelectual capaz de realizar materialmente o 
nexo teoria-prática, desenvolvendo sua atividade educativa como um ser histórico 
social que oportuniza para que seus alunos possam realmente construir seu 
aprendizado. 
5 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DO ENSINO DE FÍSICA 
 
Fonte: br.freepik.com 
 
Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos e as teorias que 
hoje compõem os campos de estudo da Física e servem de referência para a disciplina 
escolar. Esses conteúdos fundamentam a abordagem pedagógica dos conteúdos 
escolares, de modo que o estudante compreenda o objeto de estudo e o papel dessa 
disciplina no Ensino Médio. 
Nos fundamentos teórico-metodológicos apresentaram-se as três grandes 
sínteses que compunham o quadro conceitual de referência da Física no final do 
 
19 
 
século XIX e início do século XX. Essas três sínteses – Movimento, Termodinâmica e 
Eletromagnetismo – doravante serão denominadas “conteúdos estruturantes”. 
Em cada conteúdo estruturante estão presentes ideias, conceitos e definições, 
princípios, leis e modelos físicos, que o constituem como uma teoria. Desses 
estruturantes derivam os conteúdos que comporão as propostas pedagógicas 
curriculares das escolas. 
Na Física, conforme Rocha (2005, apud DCE, 2008, p. 57), a teoria 
eletromagnética desempenha papel semelhante aos estudos dos movimentos e da 
termodinâmica. Embora tenham evoluído separadamente, elas são teorias 
unificadoras: a Mecânica de Newton, no século XVII, unificou a estática, a dinâmica e 
a astronomia; a Termodinâmica, no século XIX, unificou conhecimentos sobre gases, 
pressão, temperatura e calor e a teoria Eletromagnética, de Maxwell, unificou o 
magnetismo, a eletricidade e a ótica. 
Os conteúdos específicos relativos a Movimento, Termodinâmica e 
Eletromagnetismo podem ser aprofundados e contextualizados em relações 
interdisciplinares sob uma abordagem que contemple os avanços e as perspectivas 
da Física nos últimos anos, o que contribui para a apresentação de uma ciência em 
construção. 
Os conteúdos estruturantes podem apresentar, eventualmente, uma relação de 
interdependência, o que faz com que, em alguns momentos,o trabalho pedagógico 
com um determinado conteúdo básico ou específico, envolva referenciais teóricos de 
mais de um estruturante. Por exemplo, a luz, considerada a sua dualidade e o 
fenômeno em estudo, pode ter um tratamento de partícula, objeto de estudo do 
movimento, e um tratamento ondulatório, objeto de estudo constituído no 
eletromagnetismo (Pietrocola, 2005, apud DCE, 2008, p. 58). No entanto, a luz, dada 
a sua natureza eletromagnética, deve ser entendida conceitualmente como objeto 
(conteúdo) de estudo do Eletromagnetismo. 
Outras vezes, um conteúdo básico ou específico é objeto de estudo dos três 
conteúdos estruturantes. É o caso do princípio da conservação da energia que, 
embora desenvolvido na Termodinâmica, está presente também no estudo de 
Movimento e de Eletromagnetismo. 
A proposta pedagógica curricular deve ser composta de conteúdos básicos, 
derivados dos três estruturantes, de forma a garantir uma cultura científica o mais 
 
20 
 
abrangente possível, do ponto de vista da Física. Caberá ao professor, a partir da 
proposta pedagógica e da matriz curricular da sua escola, selecionar os conteúdos 
específicos que comporão seus Planos de Trabalho Docente, nas séries do Ensino 
Médio em que a disciplina de Física for ofertada. 
Ao elaborar a proposta pedagógica curricular, o professor deve considerar a 
realidade socioeconômica e cultural da região onde se situa a escola para 
contextualizar os conteúdos e permitir aos estudantes ampliar as construções de 
significados no acesso ao conhecimento científico. 
5.1 Movimento 
 
Fonte: guiadoestudante.abril.com.br 
No estudo dos movimentos, é indispensável trabalhar as ideias de conservação 
de momentum e energia, pois elas pressupõem o estudo de simetrias e leis de 
conservação, em particular da Lei da Conservação da Energia, desenvolvida nos 
estudos da termodinâmica, no século XIX, e considerada uma das mais importantes 
leis da Física. 
A conservação de momentum está enraizada na própria concepção de 
homogeneidade do espaço – simetria de translação no espaço – ao menos do ponto 
de vista clássico. Além disso, encontra lugar no estudo de colisões ou de eventos em 
que algum tipo de recuo se manifesta, como no caso de colisões entre partículas. A 
conservação de momentum é também um instrumento da Física de Partículas, uma 
importante área da Física Moderna, ligada à cosmologia e à teoria quântica de 
 
21 
 
campos, pois as colisões são importantes para o estudo do comportamento, 
constituição e interações de partículas subatômicas (EISBERG,1979, apud DCE, 
2008, p. 59). 
Os conceitos de momentum e impulso carregam as ideias fundamentais de 
espaço, tempo e matéria (massa). Um sistema físico que evolui conduz aos conceitos 
de momentum e impulso e é formado por essas entidades – espaço, tempo e massa. 
Nesse contexto, também são fundamentais os conceitos de referenciais da mecânica 
clássica e da relativística. Ainda, a concepção de matéria, tanto da mecânica clássica 
como da mecânica relativística e quântica, deve ser considerada porque a evolução 
do conceito de interação depende dessa concepção. 
Outro importante conceito a ser trabalhado é o de força, definido a partir da 
variação temporal da quantidade de movimento, que constitui a segunda lei de 
Newton. A variação da quantidade de movimento conduz à ideia de impulso, um 
importante conceito da teoria newtoniana. Para abordar o conceito de força, as ideias 
de matéria e espaço devem estar bem fundamentadas, evitando-se, assim, o risco de 
reduzi-lo à mera discussão matemática. 
Ainda no contexto do estudo do Movimento, é importante a abordagem da 
gravitação universal. A Teoria da Gravitação Universal de Newton partiu das Leis de 
Kepler, mas ao invés de considerar as órbitas planetárias como elípticas, assumiu-as 
como circulares. Isso levou à elaboração da lei dos quadrados – aceleração 
inversamente proporcional ao quadrado da distância. Essa lei tem validade para o 
cálculo e a compreensão das órbitas de qualquer planeta. 
 
22 
 
5.2 Termodinâmica 
 
Fonte: educador.brasilescola.uol.com.br 
 
No campo da Termodinâmica, os estudos podem ser desdobrados a partir das 
Leis da Termodinâmica, em que aparecem conceitos como temperatura, calor 
(entendido como energia em trânsito) e as primeiras formulações da conservação de 
energia, sobretudo os trabalhos de Mayer, Helmholtz, Maxwell e Gibbs. 
A Lei Zero da Termodinâmica é um bom enfoque para o estudo das noções 
preliminares de calor como energia em trânsito, equilíbrio térmico, propriedades 
termométricas e até uma breve discussão sobre medidas de temperatura. O conceito 
de temperatura deve ser abordado como modelo baseado em propriedades de um 
material, não uma mera medida do grau de agitação molecular de um sistema. 
A Primeira Lei da Termodinâmica, que também porta a ideia de calor como 
forma de energia, permite identificar sistemas termodinâmicos postos a realizar 
trabalho. Os conceitos de calor e trabalho, hoje, são entendidos como processos de 
transferência/transformação de energia, ou seja, a energia está diretamente ligada ao 
trabalho. Destacando-se, mais uma vez, a Lei da Conservação da Energia como uma 
importante lei da Física. 
O estudo da Segunda Lei da Termodinâmica é importante para a compreensão 
das máquinas térmicas, mas vai além, pois conduz ao conceito de entropia. Nem todos 
os eventos que obedecem à Lei da Conservação da Energia podem, de fato, 
acontecer, o que se deve à existência de outro princípio natural – os processos 
espontâneos são irreversíveis, o que colabora para que cresça a desordem do 
sistema, medida pela entropia. 
 
23 
 
No trabalho pedagógico com a termodinâmica, recomenda-se a apresentação 
da teoria cinética, que aplica as leis da mecânica newtoniana a moléculas individuais 
de um sistema, bem como uma abordagem qualitativa do teorema da equipartição da 
energia, cujas limitações tiveram papel importante no desenvolvimento da mecânica 
quântica e da mecânica estatística. 
Novamente, o conceito de entropia tem papel importante, pois sua 
interpretação estatística, apresentada por Boltzmann, fortalece as hipóteses da 
terceira lei da termodinâmica. Ainda, contribui para a elaboração de ideias dentro da 
termodinâmica como a da quantização da energia e a consideração de que as 
moléculas dos sistemas em estudo são numerosas e os valores médios de suas 
propriedades podem ser calculados, mesmo sem nenhuma informação sobre suas 
moléculas específicas. 
Conforme Chaves (2000, apud DCE, 2008, p. 60), esses estudos, que podem 
estar ligados à queda de um objeto de uma mesa ou à expansão do Universo, 
manifestam a beleza e a importância da Segunda e Terceira Leis da Termodinâmica 
no desenvolvimento da Física. 
5.3 Eletromagnetismo 
 
Fonte: pensopositivo.com.br 
Historicamente, um dos resultados mais importantes dos trabalhos de Maxwell 
é a apresentação da luz como uma onda eletromagnética e o estudo das suas 
equações que levam às quatro leis do Eletromagnetismo Clássico. 
Estudar o Eletromagnetismo possibilita compreender carga elétrica, o que pode 
conduzir a um conceito geral de carga no contexto da física de partículas, ao estudo 
 
24 
 
de campo elétrico e magnético. A variação da quantidade de carga no tempo leva à 
ideia de corrente elétrica e a variação da corrente no tempo produz campo magnético, 
o que leva às equações de Maxwell. 
O trabalho sobre o Eletromagnetismo possibilita, ainda, tratar conteúdos 
relacionados a circuitos elétricos e eletrônicos, responsáveis pela presença da 
eletricidade e dos aparelhos eletroeletrônicos no cotidiano, com a presença da 
eletricidade em nossas casas. Esses temas ainda são objetos de estudo em muitas 
pesquisas, sejam relativas à tecnologia incorporada aos sistemas produtivos ou aos 
novos materiais e técnicas. Ao serem abordados na escola, é preciso considerar, 
também, seupapel nas mudanças econômicas e sociais da sociedade 
contemporânea, bem como o fato de não serem acessíveis para todos. 
A teoria elaborada por Maxwell deu à natureza ondulatória da luz uma sólida 
envergadura teórica. Todavia, trabalhos realizados no final do século XIX e início do 
século XX, especialmente por Planck e Einstein, levaram ao estabelecimento da 
natureza corpuscular – os quanta da luz – que revelaram a natureza dual da luz. 
Para uma abordagem em Física Moderna, é importante, também, o trabalho 
com o efeito fotoelétrico e a compreensão que a descoberta dos quanta de luz deu 
início à mecânica quântica e à imutabilidade da velocidade luz, como um dos 
princípios da relatividade. 
Tais abordagens, no ensino de física, contribuem para a compreensão dessa 
ciência como algo em construção, cujo conhecimento atual é a cultura científica e 
tecnológica deste tempo em suas relações com as outras produções humanas. Ao 
abordar o conhecimento científico em seus aspectos qualitativos e conceituais, 
filosóficos e históricos, econômicos e sociais, o ensino de física contribuirá para a 
formação de estudantes críticos. 
 
25 
 
6 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICO DO ENSINO DE FÍSICA 
 
Fonte: arvoredavidabrasil.com.br 
O processo pedagógico deve partir do conhecimento prévio que o aluno possui, 
considerando suas concepções alternativas e concepções espontâneas sobre o tema 
a ser trabalhado. A partir desse ponto levar o aluno a entender que a concepção 
científica envolve um saber socialmente construído e sistematizado, através de 
metodologias específicas do ambiente escolar, considerando que a escola é o lugar 
onde se lida com o conhecimento científico historicamente produzido. 
O uso dos livros didáticos do Ensino Médio ainda privilegia a aplicação de 
equação matemática para o entendimento dos fenômenos físicos, mesmo assim é 
uma importante ferramenta pedagógica ao serviço do professor desde que o professor 
saiba a hora que se deve utilizá-lo. 
O fazer ciência está relacionado com o teórico e o experimental, aprender 
ciência também está assim relacionado. No modelo teórico é formulado um conjunto 
de hipóteses, acompanhado do formalismo matemático, cujo conjunto de equações 
deve permitir que se façam previsões, podendo às vezes receber apoio de 
experimentos em que se confrontam os dados coletados com os previstos pela teoria. 
Deve-se fazer uso de problemas matemáticos no ensino de Física, desde que 
este permita ao estudante elaborar hipóteses além das solicitadas pelo exercício e 
não seja trabalhado somente com equações matemáticas. 
O uso da história da ciência mostra a evolução das ideias e conceitos nas 
diversas áreas do conhecimento, por isso faz-se necessário uma abordagem histórica 
 
26 
 
que auxiliará os educandos a reconhecerem a ciência como construção humana, 
humanizando a ciência e aproximando-a dos estudantes. Porém é necessário não 
confundir com a história dos grandes físicos ou cientistas, curiosidades, ditas 
históricas, e nem como autoridade. 
As aulas práticas são importantes para uma melhor compreensão acerca dos 
fenômenos físicos. No laboratório, durante uma aula experimental, deverá haver a 
confrontação de ideias, assim não sendo meramente verificativa. Para isso deve-se 
seguir alguns passos sendo o primeiro problematizar o conteúdo, não respondendo e 
dando explicações, mas questionando, na sequência cabe ao professor organizar as 
diversas estratégias de ensino que possibilitem ao educando analisar e interpretar as 
situações iniciais propostas. 
Quando utilizar textos nas aulas de Física deve-se tomar cuidado 
principalmente com a escolha do mesmo. O texto não deve ser visto como se todo 
conteúdo do processo pedagógico estivesse nele, mas como instrumento de 
mediação entre aluno-aluno e aluno-professor, a fim de que surjam novas questões e 
discussões. O texto deve então ter caráter questionativo e investigativo. É importante 
que a ideia de texto seja coisa de professor de Português deixe de existir, pois as 
leituras ajudam para a efetivação da interdisciplinaridade na escola. Quando utilizar o 
texto deve-se levar em consideração alguns itens, fazer a leitura prévia do texto ou, 
solicitar que os educandos tragam textos de sua casa que contemplem um 
determinado assunto, pode-se assistir um filme ou recorte desse e depois fazer uma 
leitura de um texto que contemple esse conteúdo, ou ainda fazer uma leitura 
acompanhada da resolução de problemas qualitativos e quantitativos. 
Com recursos Tecnológicos implantados nas escolas como laboratório de 
informática, o uso dos computadores com acesso à internet é uma grande ferramenta, 
desde que acompanhado pelo professor auxiliando quanto a informações seguras em 
suas pesquisas. 
6.1 Avaliação 
Com base na Lei de Diretrizes e Bases (LDB, aprovada em 1996) a avaliação 
deve ser contínua e cumulativa e que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os 
quantitativos e os resultados obtidos pelos alunos ao longo do ano escolar devem ser 
 
27 
 
mais valorizados do que a nota final. Esta nova forma de avaliar põe em questão não 
apenas um projeto educacional, mas uma mudança social, uma vez que a avaliação 
formativa serve a um projeto de sociedade pautada na cooperação e pela inclusão em 
lugar da competição e da exclusão; uma sociedade em que todos têm o direito de 
aprender. 
Diante disso, a avaliação é vista como um instrumento dinâmico de 
acompanhamento pedagógico do aluno e do trabalho do professor. Diante disso, não 
podemos avaliar o aluno por uma simples prova escrita, limitando seus meios e 
estratégias de demonstrar o conhecimento. Nesta proposta em que o aluno é 
frequentemente solicitado a participar e a criar, uma prova não é suficiente para 
sintetizar tudo que ele viveu, pensou e aprendeu. Logo é necessário repensar os 
instrumentos de avaliação – bem como definir seus objetivos - que devem envolver, o 
mais amplamente possível, todo o trabalho realizado. Nesse sentido, tanto o 
desempenho cognitivo como as atitudes dos alunos serão avaliadas. 
O processo de avaliação do aluno pode ser descrito a partir da observação 
contínua em sala de aula, da produção de trabalhos individuais ou em grupo, da 
elaboração de relatórios de atividades e experiências vivenciadas em classe ou no 
laboratório, representações em forma de desenhos de algumas leis. Ou mesmo de 
provas e testes que sintetizem um determinado assunto. Os critérios decorrem dos 
conteúdos, isto é, uma vez selecionados os conteúdos essenciais que serão 
sistematizados. Cabe ao professor definir os critérios que serão utilizados para avaliar 
o conhecimento do aluno, com encaminhamentos metodológicos diversos como a 
observação, a intervenção, a revisão de noções e subjetividades, buscando para isso 
diversos instrumentos avaliativos, como provas, debates, trabalhos em grupos, 
registros escritos (pesquisa, lições de casa) podem mostrar ao professor como o aluno 
expressa seu conhecimento e o grau de entendimento alcançado. 
Em resumo, a avaliação deve ser concebida como: 
 Um conjunto de ações que permite ao professor rever sua prática 
pedagógica; 
 Um conjunto de ações que possibilita ao aluno identificar seus avanços 
e suas dificuldades, levando-os a buscarem caminhos para solucioná-
las; 
 Um elemento integrador entre ensino e aprendizagem; 
 
28 
 
 Um instrumento que vise o aperfeiçoamento do processo de ensino-
aprendizagem em um ambiente de confiança e naturalidade. 
A recuperação paralela ocorrerá sempre que os objetivos propostos não forem 
atingidos, paralelamente as aulas e com instrumentos diversificados, permitindo várias 
formas de o aluno expor sua aprendizagem e do professor avaliar seu trabalho. É 
importante ressaltar que, antes da recuperação serão proporcionados aos alunos 
momentos de revisão para novos entendimentos e esclarecimento de dúvidas. As 
recuperações de estudos dosque apresentam menor rendimento deverá ser realizada 
conforme a disponibilidade dos alunos e professores, se possível no momento da hora 
atividade do professor com atendimento individualizado, ou formação de grupos de 
estudos. 
7 O PAPEL DOS CONCEITOS E DAS LEIS NA EXPERIMENTAÇÃO 
O princípio das ciências físicas está na articulação dos conceitos, leis e teorias. 
Para compreender os papéis da experimentação no ensino de ciências é preciso levar 
em conta os seguintes elementos: 
Observa-se que o aluno, na prática da Física, aprende a utilizar esquemas, a 
servir-se de relações matemáticas (principalmente a não se enganar nos cálculos). É 
preciso considerar a importância das linguagens simbólicas na aprendizagem da 
Física (Beaufils, 2000, apud SÉRÉ, 2003, p. 37); 
O mundo dos objetos intervém na experimentação. Segundo vários autores 
(Martinand, 1996; Johsua, 1989, apud SÉRÉ, 2003, p. 38), denomina-se referencial 
empírico aquilo que é real, organizado especificamente para a experimentação, de 
forma a permitir o estudo dos fenômenos. Em um laboratório de Física, por exemplo, 
raramente observam-se, de forma direta, os fenômenos a serem estudados. O estudo 
pressupõe vários aparelhos de medida e computadores: é a primeira visão que se tem 
quando se entra em um laboratório. Francis Bacon, que vivia na época da rainha 
Elisabeth I da Inglaterra, expressava uma ideia semelhante de forma figurada: dizia 
que fazer ciência experimental não era simplesmente "observar o leão, mas também 
torcer o seu rabo". Sobre um leão que dorme pode-se fazer algumas observações, 
mas ao torcer o seu rabo obter-se-ão outras observações. 
 
29 
 
Através dos trabalhos práticos e das atividades experimentais, o aluno deve se 
dar conta de que para desvendar um fenômeno é necessária uma teoria. Além disso, 
para obter uma medida e também para fabricar os instrumentos de medida é preciso 
muita teoria. Pode-se dizer que a experimentação pode ser descrita considerando-se 
três polos: o referencial empírico; os conceitos, leis e teorias; e as diferentes 
linguagens e simbolismos utilizados em física. As atividades experimentais têm o 
papel de permitir o estabelecimento de relações entre esses três polos. 
Graças às atividades experimentais, o aluno é incitado a não permanecer no 
mundo dos conceitos e no mundo das linguagens, tendo a oportunidade de relacionar 
esses dois mundos com o mundo empírico. Compreende-se, então, como as 
atividades experimentais são enriquecedoras para o aluno, uma vez que elas dão um 
verdadeiro sentido ao mundo abstrato e formal das linguagens. Elas permitem o 
controle do meio ambiente, a autonomia face aos objetos técnicos, ensinam as 
técnicas de investigação, possibilitam um olhar crítico sobre os resultados. Assim, o 
aluno é preparado para poder tomar decisões na investigação e na discussão dos 
resultados. O aluno só conseguirá questionar o mundo, manipular os modelos e 
desenvolver os métodos se ele mesmo entrar nessa dinâmica de decisão, de escolha, 
de inter-relação entre a teoria e o experimento. 
A partir desta descrição da experimentação, pode-se atribuir papéis diferentes 
à experiência demonstrativa em sala de aula e ao experimento feito em laboratório. 
Mostrou-se a grande riqueza das abordagens que podem ser adotadas no 
decorrer de atividades experimentais. Pode-se assim dizer que por meio de atividades 
experimentais o aluno consegue mais facilmente ser ator na construção da ciência, já 
que a experiência demonstrativa seria mais propícia para um enfoque dos resultados 
de uma ciência acabada. 
Para participar na construção da ciência, o aluno deve apropriar-se de técnicas, 
"abordagens" e métodos. Ele deve também ter a possibilidade de debater a validação 
do experimento e dos resultados experimentais. As palavras importantes são técnicas, 
métodos e debates. 
É preciso, enfim, salientar que a noção de objetivo, utilizada por professores de 
todo o mundo, é uma noção muito diferente da noção de abordagem. Como foi visto 
nos exemplos, podem existir várias abordagens para um mesmo objetivo (cognitivo) 
 
30 
 
ou, ainda, uma mesma abordagem pode auxiliar a assimilação de muitos 
conhecimentos. Pode-se dizer então que: 
 A prática está "a serviço" da aquisição dos conhecimentos conceituais 
quando se trata, de verificar uma teoria. O risco que se corre é de que o 
aluno permaneça em um nível puramente conceitual, sem realmente ver 
o interesse desses conhecimentos para a atividade experimental; 
 a teoria está "a serviço" da prática quando se permite ao aluno comparar 
modelos, utilizando as leis e os modelos com uma finalidade prática. Ele 
pode discernir o interesse específico da prática. 
Um exemplo em que a teoria está a serviço da prática é o da avaliação de 
ordens de grandeza. Quando o aluno necessita realmente desta para organizar o 
experimento, é indispensável que o mesmo utilize a própria teoria. Da mesma forma, 
para fazer predições é preciso considerar alguns conhecimentos teóricos. É possível, 
então, organizar o experimento com maior eficácia. Um outro caso ainda em que a 
teoria está a serviço da prática é quando se escolhe um instrumento de medida. O 
próprio princípio dos instrumentos de medida repousa sobre considerações teóricas. 
Compreendê-los e manipulá-los supõe compreender os modelos e teorias 
subjacentes. Em todos esses casos, a teoria se torna realmente útil para manipular e 
experimentar. 
7.1 O papel dos procedimentos na experimentação 
 
Fonte: jornal.usp.br 
Quando se trata de conceber um experimento, não se pode dispensar um 
determinado número de procedimentos. Na verdade, todo experimento pressupõe a 
organização da coleta de dados. É o que se chama de construção do referencial 
 
31 
 
empírico. Trata-se, portanto, de uma escolha de métodos. Assim, é possível decidir 
trabalhar ou não com um grupo de controle e um grupo experimental. É preciso 
escolher os parâmetros a serem variados. Pode-se também organizar o experimento 
com base em uma analogia. Todos esses métodos constituem objetivos procedurais, 
indispensáveis quando se quer realmente experimentar. Entre os métodos que podem 
constituir tais objetivos, deve-se considerar as técnicas de medição. Existe um tipo de 
negociação entre a manifestação do fenômeno e a técnica de medição, que consiste 
em satisfazer, da melhor forma possível, as condições de realização do fenômeno e 
da técnica de medição. Outros métodos, como os métodos de tratamento de dados, 
constituem também saberes procedurais. É preciso saber escolher entre utilizar ou 
não um resultado estatístico, otimizar a exatidão, evitar os erros sistemáticos, etc. 
Enfim, um último tipo de objetivo procedural requer conhecimentos práticos de 
informática, indispensáveis em todos os experimentos nos quais o computador está 
presente. 
Através dos objetivos procedurais há a possibilidade de julgar resultados, julgar 
a validade de uma lei e, portanto, de decidir. Os procedimentos e as tentativas são as 
ferramentas da autonomia, o fio condutor na realização dos experimentos, o meio de 
evitar a passividade (Séré, 1998). 
Para que os alunos se tornem realmente experimentadores, sejam ativos 
durante a experimentação e construam seu saber ativamente, é preciso propor 
objetivos conceituais e procedurais. 
8 PROPOSTA DOS PCN PARA O ENSINO DE FÍSICA 
 
Fonte: helb.org.br 
O ensino de física há muito tempo vem sendo realizado mediante a 
apresentação de leis, conceitos, lista de conteúdos muito extensa, exercícios 
 
32 
 
repetitivos de memorização ou automação, fórmulas em situações artificiais onde a 
linguagem matemática é desvinculada do significado físico, o que faz com que a física 
se torne algo distante do mundo vivido tanto dos professores como dos alunos. Esta 
disciplina é vista por muitos alunos como algo vazio de significado, sem importância, 
desvinculado da realidade, apresentando oconhecimento como um produto acabado, 
fruto de mentes geniais, o que contribui para que os alunos pensem que tudo já foi 
descoberto e que não há nada mais a resolver. A dificuldade de mudança desse 
quadro tradicional não decorre somente do despreparo dos professores, nem das 
deficiências e limitações das escolas, mas de uma deformação estrutural e que 
passou a ser vista como coisa normal. 
Os PCNEM fazem referências explícitas às disciplinas, vinculadas às três áreas 
de conhecimento apresentadas nas DCNEM, propondo, uma visão que integre as 
disciplinas de modo a se reconhecer a relação entre as que compõem uma mesma 
área de conhecimento e entre áreas diferentes. A publicação dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN) evidenciou que o construtivismo é uma tendência 
pedagógica que deverá orientar a aprendizagem nas escolas. Segundo os PCN para 
organizar o ensino é preciso também que as áreas de conhecimento sejam traduzidas 
em termos de competências e habilidades que irão ajudar a construir o conhecimento, 
superando o ensino tradicional. 
Deve ficar claro que essa nova proposta é um processo gradual e não uma 
fórmula pronta. Trata-se de uma tentativa que traz elementos que possam ajudar os 
professores em suas escolhas e práticas pedagógicas. Para que os PCN funcionem 
é preciso que os educadores enfrentem os obstáculos através de reflexões contínuas 
individuais e, por vezes, coletivas, em que procurem trocar experiências vivenciadas 
sobre essas novas propostas, conseguindo assim realizar seu desejos e esperanças 
na construção e desenvolvimento do conhecimento desejada. 
Espera-se que com essa proposta, que a Física no ensino médio, dê uma 
contribuição para a formação de uma cultura científica, que permita uma interpretação 
efetiva dos fatos ao seu redor, processos naturais e fenômenos, em que o aluno passe 
a ter vontade de investigar e compreender o universo, sendo capaz de transcender os 
limites espaciais e temporais. Para tanto, é essencial que o conhecimento seja 
trabalhado como um processo histórico em transformação e sujeito a mudanças. É 
necessário também que o aluno passe a compreender equipamentos e 
 
33 
 
procedimentos, técnicos ou tecnológicos, do cotidiano, ou seja, compreender manuais 
de instalação para utilização de aparelhos, enunciados que envolvam códigos e 
símbolos físicos, entre outras coisas. 
Neste sentido, mesmo após o ensino médio, esses jovens em outras instâncias 
profissionais ou no dia-a-dia irão se deparar com situações que poderá utilizar seus 
conhecimentos físicos adquiridos. 
A proposta dos PCN destaca que, 
Não se trata, portanto, de elaborar novas listas de tópicos de conteúdos, mas, 
sobretudo, de dar ao ensino de física novas e integrado à vida de cada jovem. 
Apresentar uma física que explique a queda dos corpos, o movimento da lua 
ou das estrelas do céu, o arco-íris e também o raio laser, as imagens da 
televisão e as outras formas de comunicação. Uma física que explique os 
gastos da “conta de luz” ou o consumo diário de combustível e também as 
questões referentes ao uso das diferentes fontes de energia em escala social, 
incluída a energia nuclear, com seus riscos e benefícios. Uma física que 
discuta a origem do universo e sua evolução. Que trate do refrigerador ou 
motores a combustão, das células fotoelétricas, das radiações presentes no 
dia-a-dia, mas também dos princípios gerais que permitem generalizar todas 
essas compreensões. Uma física cujo significado o aluno possa perceber no 
momento que aprende, e não em um momento posterior ao aprendizado. 
(PCN Ensino Médio, 1999, p. 23). 
Para que esses objetivos sejam alcançados a física deve ser encarada não 
somente como um conjunto de conceitos, leis e fórmulas, mas como um meio de 
compreensão prática do mundo, que ajude no desenvolvimento cognitivo do jovem 
tanto no sentido prático como conceitual. É necessário levar em consideração o 
ambiente vivencial e a realidade dos alunos, em que os objetos e fenômenos sejam 
algo com que lidam, devendo-se criar problemas e indagações que movam a 
curiosidade, contribuindo assim para um melhor desenvolvimento cognitivo dos 
jovens. Desta forma, o saber adquirido reveste-se de uma dimensão maior, superando 
o interesse imediato, e passa a ser instrumento para outras e diferentes investigações 
e indagações. 
O Ensino Médio pode ser considerado um momento particular no 
desenvolvimento cognitivo do aluno, logo é importante estimular a autonomia para 
aprender como preocupação central e desenvolver competências e habilidades que 
possibilitem uma aprendizagem futura. Esse conjunto de competências e habilidades 
propostas nos Parâmetros Curriculares estão relacionadas a três grandes 
competências: representação e comunicação; investigação e compreensão; e 
contextualização sociocultural, que serão apresentadas no decorrer do texto. 
 
34 
 
A Física é uma disciplina que favorece a construção de abstrações e 
generalizações, e que possui uma maneira própria de lidar e entender o mundo. Essa 
maneira não se expressa somente pela forma como se representa, como se escreve 
e descreve a realidade, mas principalmente, pela identificação da regularidade na 
investigação de fenômenos, na conceituação de grandezas e suas quantificações. 
Habilidades relacionadas à investigação estão intimamente associadas aos 
conteúdos de Física. A investigação trata de algo que estimula a observação, que 
procura descobrir situações-problemas a serem enfrentados e resolvidos, 
classificando, organizando e sistematizando os fenômenos e fatos, segundo aspectos 
físicos e funcionais. Como exemplo podemos citar a identificação de movimentos 
presentes no dia-a-dia, segundo suas características, as diferenças dos materiais de 
acordo com as propriedades elétricas, mecânicas, térmicas ou óticas, observação e 
identificação dos diferentes tipos de imagem e classificação segundo a função. 
A investigação devido a seu sentido amplo e necessidade de descobrir cada 
vez mais, desenvolve habilidades para criar hipóteses, testes, onde se relacionam 
grandezas e medidas, quantificáveis com a utilização de réguas, balanças, 
multímetros ou instrumentos próprios, aprendendo a identificar os parâmetros que são 
relevantes e reuni-los para elaborar uma conclusão, que será efetiva dependendo da 
compreensão das leis físicas e seus princípios, ou seja, do conhecimento prático e 
conceitual adquirido. 
A compreensão dos conhecimentos físicos deve ser desenvolvida por passos, 
onde os elementos devem ser práticos, próximos da realidade dos alunos. Os 
assuntos devem ser tratados cuidadosamente, de forma que deixem de ser abstratos 
e passem a ser concretos, utilizando-se de situações reais. A utilização de modelos 
torna-se essencial para se explicar alguns fatos na física e devem ser construídos de 
acordo com a necessidade de explicação, estando em correlação direta com os 
fenômenos macroscópicos. Como exemplo, podemos citar o conceito de temperatura 
ou os processos de trocas de calor, que podem ser explicados e melhor 
compreendidos através da utilização do modelo cinético dos gases. 
As habilidades desenvolvidas tendo como referência o mundo vivencial do 
aluno possibilitam uma relação com outros conhecimentos e sua inter-relação, uma 
vez que o mundo é interdisciplinar, podendo articular o conhecimento físico com 
outras áreas do saber científico. A abordagem e o tema são aspectos dependentes, 
 
35 
 
onde é necessário observar, em cada caso, quais temas promovem um melhor 
desenvolvimento das competências desejadas. 
A física é uma disciplina que desenvolveu, no seu processo de construção, uma 
linguagem própria para suas representações, sendo composta de códigos específicos. 
O entendimento e utilização dessa linguagem necessitam de competências, que se 
referem à representação e comunicação, que serão acompanhadas da expressão do 
saber conceitual. A utilização dessacompetência propicia ao aluno: 
 
 Entender enunciados que envolvam códigos e símbolos físicos, como os 
valores nominais de tensão ou potência dos aparelhos elétricos, os 
elementos indicados em receitas de óculos, dentre outras coisas. 
 Compreender manuais de instalação e utilização de aparelhos 
 Utilizar e compreender gráficos, relações matemáticas gráficas como 
expressão do saber conceitual de física. 
 Expressar-se corretamente utilizando de forma adequada a linguagem 
física em situação dadas, como saber distinguir massa de peso, calor de 
temperatura, dentre outras coisas. 
 Saber utilizar elementos de representação simbólica, como exemplo, os 
vetores e circuitos elétricos. 
 Saber descrever de forma clara e objetiva os conhecimentos físicos 
aprendidos, como por exemplo, relatos dos resultados de uma 
experiência de laboratório, conversa com um profissional eletricista, 
sabendo assim descrever no contexto do relato os conhecimentos físicos 
aprendidos de forma adequada. 
 Conhecer fontes e formas para se obter informações relevantes, como 
vídeos, programas de televisão, sites da internet ou notícias de jornal. 
Permitindo acompanhar o ritmo das transformações do mundo que 
vivemos, sendo um leitor crítico que sabe interpretar as notícias 
científicas. 
 Desenvolver a capacidade de elaborar sínteses, através de esquemas 
relacionados a diferentes conceitos, processos ou propriedades, através 
da própria linguagem física trabalhada. (PCN Ensino Médio, 1999, p. 25). 
 
36 
 
A construção da percepção das dimensões históricas e sociais na física é 
conseguida através da utilização da competência que se refere à contextualização 
sociocultural, que permite ao aluno: 
 
 Reconhecer a física como criação humana, que explica a influência dos 
aspectos da história e sua relação no contexto cultural, social, político e 
econômico. O surgimento das teorias físicas e sua relação e influência 
com o contexto social que ocorreram. 
 Reconhecer-se como cidadão participante, tomando conhecimento das 
coisas ao seu redor, e ter consciência de eventuais problemas e 
soluções, relacionando com os conhecimentos aprendidos. 
 Entenda e faça relações de custo/benefício de coisas criadas pelo 
homem, como a fabricação de bombas atômicas com participação dos 
físicos, as implicações de um acidente que tenha envolvido a presença 
de radiações ionizantes, opção por outras formas de energia. Sendo 
capaz de emitir juízos de valor em relações sociais que envolvam 
aspectos relevantes a aspectos físicos e/ou tecnológicos. 
 Perceber e estabelecer relações entre o conhecimento da física e 
diversas formas de expressão da cultura humana, como obras literárias, 
peças de teatro ou obras de arte. 
 Reconhecer a importância da física no processo produtivo, entendendo 
como ocorreu a evolução das tecnologias e a relação com o 
desenvolvimento do conhecimento científico. 
 Entender o aumento da capacidade do homem devido à evolução da 
tecnologia. (PCN Ensino Médio, 1999, p. 26). 
O conjunto de tudo que foi citado pelos PCNEM procura de diferentes formas a 
melhoria do ensino médio, onde além da reformulação da abordagem dos conteúdos 
ou tópicos de ensino, visa promover mudanças de ênfase, favorecendo a vida 
individual, social e profissional presente e futura do aluno que integra a escola. 
 
37 
 
9 ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO CIENTÍFICA NO PROCESSO 
FORMATIVO DE PROFESSORES NO BRASIL 
Com a necessidade de alavancar o progresso científico e tecnológico, em 
meados do século XX, no Brasil5 o Ensino de Ciências começou a ser reformulado, 
sendo fortemente influenciado pelos grandes projetos desenvolvidos na Europa e nos 
Estados Unidos da América. Nesse momento da história, período pós-segunda guerra 
mundial, a sociedade brasileira buscava se tornar autossuficiente, a fim de superar a 
dependência de matéria prima e produtos industrializados de outras nações. Para 
isso, o desenvolvimento científico do país era fundamental. 
Os reflexos das necessidades impostas pelo processo de industrialização no 
país foram sentidos no sistema educacional em 1961 com a promulgação da lei 4.024 
– Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 20 de dezembro. A lei que instituía a 
criação do Plano Nacional de Educação (PNE), inseriu conteúdos de Ciências no 
currículo escolar desde o 1º ano do curso ginasial e ampliou a carga horária nas 
disciplinas de Física, Química e Biologia no curso colegial. 
Com as discussões, motivadas pela LDB (Lei de Diretrizes e Bases) de 1961, 
a renovação curricular brasileira provocou a implantação de diversos projetos. Os 
referidos projetos receberam apoio do Instituto Brasileiro de Educação, Ciências e 
Cultura (IBECC)6, da Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do ensino de 
Ciências (FUNBEC) e de seis centros de Ciências implantados e no ano de 1965, por 
meio de parcerias com universidades federais. 
Os centros de ciências, no Brasil, tinham como foco a melhoria do ensino 
científico na educação formal. De acordo com Jacobucci (2006, apud GUIDOTTI et al, 
2017, p. 202), os centros de Ciências brasileiros eram diferentes dos centros criados 
nos Estados Unidos, Canadá, Inglaterra, Holanda e Japão, que tinham como 
preocupação a função educativa e de divulgação científica desses espaços. No Brasil, 
os centros tinham como objetivo qualificar os professores de Ciências da Educação 
Básica, traduzir e implantar projetos de ensino estrangeiros, distribuir livros-texto, 
materiais para laboratório (NARDI, 2005, apud GUIDOTTI et al, 2017, p. 202) e 
desenvolver programas que promovessem a educação científica no país, como feiras 
de Ciências, edição de revistas científicas entre outras ações. 
 
38 
 
Influenciados pelos grandes projetos internacionais de 1960, os projetos 
brasileiros enfatizavam o uso do método científico para a resolução de problemas. 
Entretanto, os projetos estavam fundamentados numa visão, que transmitia aos 
estudantes uma imagem descontextualizada e socialmente neutra da ciência. Nesse 
cenário, segundo Borges (2010, apud GUIDOTTI et al, 2017, p. 202), a introdução de 
aulas práticas era vista como fator de melhoramento desse ensino, com o objetivo de 
oportunizar os estudantes a aprenderem Ciências através da descoberta. 
Os projetos eram elaborados por especialistas em Ensino de Ciências, que 
além de serem fortemente influenciados pelos projetos internacionais, seguiam as 
suas próprias concepções de ciência, escola e sociedade. Portanto, as elaborações 
dos projetos de ensino não contavam com a participação dos professores (GOUVEIA, 
1995, apud GUIDOTTI et al, 2017, p. 203). 
Para que as ideias fomentadas nos projetos chegassem nas salas de aulas, do 
Brasil os centros de Ciências desenvolveram inúmeros cursos de treinamento de 
professores. Apesar de, segundo Gouveia (1995), a reforma educacional de 1961 
fomentava a necessidade de desenvolver o espirito crítico dos estudantes através do 
método científico, os cursos de treinamento para professores não permitiam dúvidas 
sobre o novo método de ensino, uma vez que, essa forma de ensinar era 
compreendida pelos especialistas como a melhor. Desse modo, ficando a cargo dos 
professores apenas a execução dos projetos nas escolas, procurando ajustá-las a sua 
realidade. Gouveia (1995) resume as principais características dos cursos de 
treinamento, desenvolvidos pelos centros, nesse período: 
 
1. Os cursos de Ciências eram apoiados em um projeto de ensino. 
2. O professor (aluno dos cursos) não questionava sua realidade; embora 
identificasse seus problemas, não os situava no âmbito da política 
educacional vigente. 
3. Dentro das limitações, o curso preocupava-se com o conteúdo, o 
método, a técnica, os materiais didáticos [usados no ensino] de Ciências, 
buscando possibilidades de aplicação na situação real de sala de aula. 
4. Os cursos pretendiam que o professor