COMO PODEMOS CRIAR PROJETOS DE ARTE-EDUCAÇÃO PARA A ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA

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Refletir sobre o desenho da criança como uma das
formas de manifestações das artes visuais é
fundamental para o professor que deseja atuar
com o ensino de arte nas escolas. 
Como educadores artísticos, precisamos
compreender a gestualidade como formação de
identidade e percepção de si, com ênfase na
primeira infância; entender as representações
simbólicas do desenho infantil e saber identificar
etapas do desenvolvimento do desenho da figura
humana, selecionando atividades que beneficiam a
construção do esquema corporal.
A gestualidade da criança em relação ao desenho
transmite a sua vontade de riscar e apresentar ao
público a sua percepção holística sobre o mundo
que a cerca. 
Por meio do desenho, a criança se expressa e
comunica seus sentimentos. 
Além disso, contribui na sua aprendizagem.
 Assim, é preciso que o educador pense sobre a sua
prática na arte-educação, os desafios, as
perspectivas ao atuar de forma profissional no
ensino de arte e os saberes necessários para
exercer essa prática social na educação da
infância.
Ao desenvolver o desenho, a criança expressa sua
gestualidade por meio do movimento. 
Esse gesto está relacionado ao movimento do
instrumento utilizado pela criança sobre o chão, a
parede ou um papel, fato que proporciona alegria
a mesma ao se movimentar.
 Esse instrumento pode ser um lápis, uma caneta,
um pincel e a própria mão ou dedos da criança.
A princípio, nos seus primeiros contatos, ao
iniciar a fase das garatujas, a criança não tem
controle do instrumento utilizado para desenhar,
ou seja, não domina os movimentos.
COMO PODEMOS CRIAR PROJETOS DE ARTE-EDUCAÇÃO PARA A
ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA?
4.1 Artes visuais: o desenho da criança Assim, devemos perceber a importância de
incentivar as artes no ambiente escolar — no caso
o desenho — na formação das crianças, uma vez
que elas transmitem conhecimentos.
O desenho é uma arte que existe desde os tempos
das cavernas, no período pré-histórico.
 Ao se referir às primeiras manifestações de arte,
a autora Graça Aranha (2008) afirma que “[...]
consistiam em traços feitos nas paredes das
cavernas ou em traços em negativo” (ARANHA,
2008, p. 10). 
Para a autora, “[...] somente muito tempo depois
de dominar a técnica das mãos em negativo é que
o ser humano da pré-história começou a desenhar
e a pintar animais” (ARANHA, 2008, p. 10).
O desenho na educação de crianças ajuda no
processo de ensino e aprendizagem expandindo o
seu entendimento de mundo, daquilo que está
escondido na “caixa preta” do cotidiano, em que a
criança se encontra inserida. 
Além disso, o desenho contribui nas desenvolturas
e no seu potencial criativo.
Por meio do desenho, a criança é capaz de
expressar suas emoções, sentimentos,
pensamentos, transmitindo sua forma de
comunicação por vários suportes que pode ser
uma parede, um pedaço de papel e o próprio chão,
seja de areia ou de outro material qualquer.O desenho, uma das manifestações das artes
visuais na vida das pessoas, serve como um
instrumento para a comunicação e a expressão de
pensamentos e sentimentos, sendo a ser
significativo de determinada cultura, simbolizando
algo exclusivo de determinado povo. 
Nesse sentido, Martins, Picosque e Guerra (1998, p.
14) afirma que “A comunicação entre as pessoas e
as leituras de mundo não se dão apenas por meio
da palavra”.
Para os autores, “Muito do que sabemos sobre o
pensamento e os sentimentos das mais diversas
pessoas, povos, países, épocas são conhecimentos
que obtivemos única e exclusivamente por meio de
suas músicas, teatro, pintura, dança, cinema, etc.”
(MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 1998, p. 14). 
4.1.1 O desenho na educação de crianças
Diversos autores abordam as fases gráficas
expressadas pelas crianças como Jean Piaget
(1976), fundamentado nos estudos do francês
George-Henri Luquet. Brasil (2006), na coleção
Pró-Infantil - Livro de estudo: Módulo IV,
apresenta as fases de desenvolvimento do
desenho infantil de Luquet (1969 apud BRASIL,
2006, p. 30). Para Luquet, são realismo fortuito,
realismo gorado, realismo intelectual, realismo
visual.
No realismo fortuito, de acordo com Luquet
(1969 apud BRASIL, 2006, p. 30), “a criança risca
o papel como uma forma de exercício motor, sem
a preocupação de coordenar seus movimentos”.
 É a fase em que todo traço que a criança faz é
imprevisível, não existe nada programado, sem
apreensão ou ansiedade por parte da criança ao
realizar seus movimentos.
Já no realismo gorado, “a criança ainda não
coloca os elementos que desenha na totalidade
de um conjunto.
 A figura humana geralmente é representada por
um círculo dotado de braços e pernas” (BRASIL,
2006, p. 30), ou seja, os desenhos ainda não são
definidos.
Brasil (2006, p. 30) explica que no realismo
intelectual “a criança já organiza os elementos do
desenho numa totalidade.
 A criança desenha o que sabe que existe, e não o
que ela vê (exemplo: ao desenhar um cavalo de
perfil, desenha suas quatro patas)”, ou seja, os
desenhos já são definidos e é desenhado a
realidade.
 Ela manipula objetos gráficos, sonoros e
corporais para sua satisfação própria. Segundo
Martins (1998, p. 97), nesse momento as
“Garatujas gráficas, sonoras e corporais são
exercitadas pelas crianças, provocando lhes um
prazer intrinsecamente estético”. 
Nessa fase, a criança não cria signos, ela imita
símbolos, ela pesquisa.
No segundo movimento, de acordo com Martins
(1998), surgem as primeiras tentativas de letras
no desenho em que se diferencia escrita e
desenho e as primeiras figuras humanas, não
tendo uma preocupação com a organização das
cenas no papel, os desenhos são feitos de forma
que parecem soltas no espaço. 
Para Gardner (1990) é a fase do simbólico que
Piaget (1976) denominou de pré-operatório e
atinge crianças entre 2 e 7 anos.
 As cores também estão desconectadas da
realidade, um homem pode ser pintado de roxo,
verde, vermelho ou azul. Para Martins (1998), é a
fase também em que a criança modifica a figura
humana.
No terceiro movimento, para Martins (1998), a
“criança desenvolve o desejo de registrar tudo,
buscando uma representação mais realista.
Percebe-se um maior detalhamento, o
aparecimento da linha de base no desenho e uma
maior autocritica”. 
A busca pelo registro da realidade e o
desenvolvimento do senso crítico é visível nesse
movimento.
O quarto movimento, de acordo com Martins
(1998), é a “fase do pensamento formal e da
construção da própria personalidade, com um
refinamento do pensamento mais abstrato e
metafórico”.
 É o momento em que a criança constrói suas
características individuais. 
Enquanto Gardner (1990) denomina essa fase de
conhecimento conceitual formal, Piaget (1976)
chama de estágio das operações formais.
Lowenfeld (1947 apud FERRAZ; FUSARI, 1999)
apresenta a atividade criadora da criança e os
estágios do seu desenvolvimento artístico. 
Na última fase de Luquet, no realismo visual,
segundo Brasil (2006, p. 30), “a criança já não
desenha as partes ocultas dos objetos quando
vistos a partir de determinado ponto de vista”, ou
seja, ela desenha o que vê no momento.
Martins (1998) apresenta quatro movimentos
referentes à metamorfose expressiva do aprendiz
em arte. Para a autora, no primeiro movimento, é o
momento que a criança está aberta às
experiências e ao mundo, sem medo de riscos,
numa atitude de pesquisa, de exploração, em que
ela vive intensamente. 
 
No posicionamento humanístico, fundamentado
na autoexpressão, a arte “enquanto processo
criador. 
É o elo que faz o ser humano ligar-se à vida.
 E a criança vai fazer suas produções artísticas e
descobrir a alegria da criação de arte quando o
ambiente ou as pessoas souberem motivá-la”
(FERRAZ; FUSARI, 1999, p. 67).
 A produção da criança precisa de espaços
adequados e a mediação de pessoas para
incentivá-las no processo de criação. 
Cabe à escola a função de ser incentivadora da
criança na criação artística.
Na teoria baseada na cognição artística da
criança, “os seus desenhos são considerados
resultantes da compreensão que tem do mundo e
das expressões de seu desenvolvimento
intelectual” (FERRAZ; FUSARI,1999, p. 67).
Nesse sentido, a criança desenha o que ela
entende que seja a partir do seu mundo, do seu
intelecto e não o que ela está vendo no momento.
A sua compreensão vai se desenvolvimento a
partir da ampliação de seus conhecimentos e
experiências vivenciadas.
Nas ideias de Lowenfeld, segundo Ferraz e Fusari
(1999, p. 67), “existe uma evolução gráfica na
criança, que vai se afirmando em algumas etapas
de seu crescimento, junto ao desenvolvimento
intelectual, físico, emocional etc.”.
 O desenvolvimento gráfico da criança ocorre
paralelo ao seu crescimento e atrelado a outras
áreas da vida.
Para Lowenfeld (1947 apud FERRAZ; FUSARI,
1999), essa evolução gráfica da criança em que
envolve a fase da garatuja ou dos rabiscos,
acontece entre os 4 a 7 anos de idade em que ele
chama de estágio pré-esquemático. 
A partir dos 7 a 9 anos de idade, ocorre o período
que ele denomina de esquemático. Esse período se
refere ao momento em que a lógica funciona. 
As produções das crianças tornam-se mais
próximas à realidade, construindo obras bem
elaboradas. 
Segundo Ferraz e Fusari (1999), existem dois
posicionamentos de autores em relação à função
da arte na escola que se desdobram na produção
da criança. 
Um baseado na fundamentação de
posicionamentos humanísticos e o outro com
base na cognição artística da criança.
O desenvolvimento está relacionado às mudanças
que acontecem ao longo da vida.
 Essas mudanças acontecem por meio do
ambiente em que a criança vive.
Os termos utilizados no ensino de arte na
educação brasileira nas escolas nem sempre
foram o que são hoje, se modificaram no decorrer
do tempo. 
Mas o que mudou e por quais motivos?
Conhecendo alguns aspectos da arte na educação
percebemos que o ensino de artes teve seus
momentos de fracasso e de sucesso na história da
arte na educação brasileira.
E você já parou para pensar o que seja arte-
educação? Metodologia, proposta ou abordagem
triangular? Por acaso você já se deparou com
esses termos em algum momento da sua vida? 
Dessa forma, quando passarmos a compreender
cada um, não teremos mais dúvidas ou
interrogações em nossa cabeça.
Antecipando o termo arte-educação, se faz
necessário discorrer um pouco sobre arte. 
Ela é uma disciplina obrigatória na educação
básica das escolas brasileiras conforme a Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, a qual fixa as
diretrizes e bases da educação nacional referente
ao ensino da arte.
 As artes visuais, a dança, a música e o teatro são
as linguagens que constituirão o componente
curricular dessa disciplina.
Ana Mae Barbosa (1989, p. 170) considera a
obrigatoriedade do ensino de arte nas escolas
brasileiras não como uma conquista de arte
educadores. 
Para a autora, a introdução da arte nas escolas
surgiu da “criação ideológica de educadores
norte-americanos que, sob um acordo oficial
(Acordo MEC-USAID), reformulou a Educação
Brasileira, estabelecendo em 1971 os objetivos e o
currículo configurado na Lei Federal nº 5692
denominada 'Diretrizes e Bases da Educação'".
4.2 Abordagem triangular: aspectos da arte-
educação
Assim, para elas, as atividades educativas que não
condizem com o fazer artístico, a polivalência que
enfraquece o ensino de arte, a falta de
preparação dos professores que passou a
acontecer em tempo reduzido, são alguns dos
problemas enfrentados nesse período e em meio a
toda essa problemática que surgiu o termo arte-
educação, no final da década de 1970.
O movimento arte-educação nasce a princípio
fora do ambiente escolar e posteriormente
adentra a esse espaço. 
O movimento propõe “uma ação educativa
criadora, ativa e centrada no aluno" (FERRAZ;
FUSARI, 2001, p. 20).
 O educando passa a ser respeitado no processo
de ensino valorizando o seu instinto criativo. 
O movimento arte-educação procura “novas
metodologias de ensino e aprendizagem de arte
nas escolas.
 Revaloriza o professor da área, discute e propõe
um redimensionamento do seu trabalho,
conscientizando-o da importância da sua ação
profissional e política na sociedade" (FERRAZ;
FUSARI, 2001, p. 21).
 No movimento arte-educação, o aluno e o
professor passam a ter seus devidos valores.
O inglês e filosofo Herbert Read (1982) foi quem
propagou a ideia da "educação através da arte" no
Brasil, apoiado por outros profissionais não
somente das artes, mas também filósofos,
psicólogos e outros. 
Para Ferraz e Fusari (2001, p. 19), a “base desse
pensamento é ver a arte não apenas como uma
das metas da educação, mas sim como o seu
próprio processo, que é considerado também
criador".
Afirmam ainda que a “educação através da arte,
quando difundida no Brasil, recuperou a
valorização da arte infantil e a concepção de arte
baseada na expressão e na liberdade criadora"
(FERRAZ; FUSARI, 2001, p. 39).
 A educação através da arte e uma agitação que
entrelaça a educação e a cultura para a formação
total do ser humano, abrangendo todos os seus
aspectos de intelecto, moral e estético.
Responder o que seja arte é uma questão que
diversos autores tentam responder há anos, mas
sem encontrar uma resposta que abranja todas as
pessoas, sem contar que esse conceito tem
sofrido alterações ao longo dos anos, de acordo
com determinada cultura. Ferraz e Fusari (2001,
p. 22) 
afirmam que o “próprio conceito de arte tem sido
objeto de diferentes interpretações de arte como
técnica, materiais artísticos, lazer, processo
intuitivo, liberação de impulsos reprimidos,
expressão, linguagem e comunicação [...]".
 Desse modo, entendemos a arte como forma de
expressão e comunicação que pode se manifestar
por meio das artes visuais, a música, o teatro e a
dança e que necessita de sujeitos para a
interação.
O termo arte-educação costuma ser muito
confundido pelos educadores com o "educação
através da arte", pois muitos acham que é a
mesma coisa. Ferraz e Fusari (2001) explicam que
esses termos se diferenciam quanto ao
significado, tendo apenas o mesmo objetivo que é
a arte no espaço escolar.
A partir da introdução da educação artística no
currículo como atividade educativa na LDB de
1971, pensando na melhoria do ensino de arte, os
aspectos humanísticos e científicos são deixados
de lado, nesse período, para Ferraz e Fusari
(2001), passou a ser dado mais crédito à
expressividade e criatividade do estudante e a
melhora que se esperava não aconteceu, o que
houve foi a presença visível de vários problemas.
Para as autoras, “as aulas de Educação Artísticas
mostram-se dicotomias, superficiais,
enfatizando ora um saber 'construir' artístico,
ora um saber 'exprimir-se', mas necessitando de
aprofundamento teórico-metodológicos"
(FERRAZ; FUSARI, 2001, p. 43). 
Em relação a arte-educação, Zagonel (2008, p. 58)
aponta que se trata de “uma área estratégica, pois
tem potencial para ser um dos principais
instrumentos da transformação do sistema de
educação como um todo".
Essa proposta, difundida e orientada por Ana Mae
Barbosa e que está sem dúvida interferindo
qualitativamente no processo e melhoria do ensino
de arte, tem por base um trabalho integrador em
três facetas do conhecimento em arte: o fazer
artístico, a análise de obras artísticas e a história
da arte.
Para Zagonel (2008, p. 81), esse momento
“implica conhecer arte, por meio do estudo da sua
história, o que leva o indivíduo ao entendimento
da arte dentro de um contexto, de um tempo e de
um espaço”.
 Além disso, o aluno é levado a interligar a história
de arte com outras áreas de estudos.
Barbosa (2005, p. 142), ao se referir ao processo
de contextualização da obra de arte, aclara que
essa fase abrange não somente a
contextualização histórica, mas envolve outros
aspectos que são o social, o biológico, o
psicológico, o ecológico, o antropológico, entre
outros. 
Para a autora, “contextualizar não é só contar a
história da vida do artista que fez a obra, mas
também estabelecer relações dessa ou dessas
obras com o mundo ao redor, é pensar sobre a
obra de arte de forma mais ampla”.
O processo de contextualizar envolve diversos
fatores além do histórico, fazendo relação das
histórias com o mundo social, pensando a obra de
artede maneira holística.
Em se tratando da apreciação, envolve o juízo de
valor sobre determinada obra, levando o ser
humano a julgar, desenvolver o senso estético,
identificar a qualidade do belo. 
Segundo Zagonel (2008, p. 81), “Significa
apreciar arte por meio da análise, desenvolver a
habilidade de ver com atenção e de descobrir as
qualidades da obra de arte e do mundo visual”.
 A autora acredita ainda que a “apreciação
igualmente educa o senso estético do indivíduo,
preparando-o para poder julgar a qualidade das
imagens com objetividade e critérios” (ZAGONEL,
2008, p. 81). Aqui, o aluno deve ler a obra de arte.
A prática se refere ao ato de fazer, levando o
sujeito a criar suas próprias obras artísticas e
conhecer, por meio da experimentação, diversos
materiais artísticos. 
Para Zagonel (2008, p. 81), “corresponde ao ato
de fazer arte (fazer artístico), o que desenvolve o
potencial criativo e a capacidade de elaboração
de imagens, além de instigar o hábito de
experimentação de recursos, técnicas e novas
formas de trabalho expressivo”.
É o momento de fazer arte. Essas três atividades
básicas precisam se fazer presentes no ensino de arte.
O educador precisa proporcionar aos alunos práticas
educativas que abarquem esses três eixos.
A autora faz uma comparação da arte-educação
com a educação. 
Segundo ela, é essa mudança que o Brasil e o
mundo precisa e atribui essa responsabilidade
aos professores de arte, que precisam se engajar
na luta para a mudança acontecer.
O ensino de arte no Brasil durante todo o seu
processo passou por diversas mudanças, seja de
cunho filosófico, metodológico ou conceptivo, que
acabaram influenciando na postura do professor
em sala de aula e, dependendo do seu ambiente
sociocultural, umas são desenvolvidas em maior
quantidade que outras.
Ana Mae Barbosa (1989) elaborou uma ideia
pedagógica voltada para as artes visuais, a qual
se expandiu no Brasil e ficou conhecida como
metodologia triangular. 
Esse termo foi se modificando durante o tempo,
sendo citada por alguns autores como proposta
triangular e pela própria autora em seus últimos
trabalhos como abordagem triangular (BARBOSA,
2005).
Ainda as autoras explicam que essa proposta foi
difundida pela Fundação Iochpe, educadores e
outras repartições de ensino. 
Por outro lado, para Zagonel (2008), essa
proposta está baseada em três atividades básicas:
contextualização, apreciação e prática. 
A contextualização consiste em saber a história
da arte dentro de determinado contexto histórico
identificando locais e datas, levando o sujeito a
obter um conhecimento sobre a sociedade que
vive e de outros povos.
Fundamentada nos ideais da pedagogia
libertadora de Paulo Freire (1967), a abordagem
triangular foi sistematizada no Museu de Arte
Contemporânea da Universidade de São Paulo
(MAC/USP) entre 1987 a 1993.
 A respeito dessa abordagem, Ferraz e Fusari
(2001, p. 35) afirmam que:
Uma outra questão abordada por Ferraz e Fusari
(2001, p. 84) é que “a prática artística é vivenciada
pelas crianças pequenas como uma atividade
lúdica, onde 'o fazer' se identifica com 'o brincar', o
imaginar com a experiência da linguagem ou da
representação”.
 A atividade lúdica na cabeça da criança gira como
se fosse uma brincadeira.
 Ainda para as autoras, “quanto mais intenso e
variável for a brincadeira e o jogo, mais elementos
oferecem para o desenvolvimento mental e
emocional infantil” (FERRAZ; FUSARI, 2001, p. 85). 
Assim, para as autoras, na proporção que a
criança vai se desenvolvendo, ela vai crescendo no
ato de brincar e se transportando do mundo
imaginativo dos brinquedos e jogos para o de
regras.
Ainda sobre o lúdico na sala de aula, Ferraz e
Fusari (2001.p. 89) afirmam que consideram
“importante a inclusão do brinquedo e da
brincadeira como parte integrante dos métodos e
procedimentos educativos de um programa de
arte e em atividades infantis”. 
Ferraz e Fusari (2001, p. 84), ao apresentarem a
importância das atividades lúdicas nas aulas de
artes, afirmam que “são indispensáveis a criança
para a apreensão dos conhecimentos artísticos e
estéticos, pois possibilitam o exercício e o
desenvolvimento da percepção, da imaginação,
das fantasias e de sentimento”. 
Então, as atividades lúdicas nas aulas de arte
desenvolvem vários aspectos na criança.
As autoras continuam (2001, p. 84), ao se
referirem ao brincar nas aulas de arte, dizendo
que também pode ser “uma maneira prazerosa de
a criança experienciar novas situações e ajudá-la a
compreender e assimilar mais facilmente o mundo
cultural e o estético”. 
Por meio do brincar, a criança pode se apropriar
de forma mais intensa da cultura e da estética.
Os projetos em artes são uma das modalidades
de aprendizagem que podem ser inseridos no
ambiente escolar.
 O Parâmetro Curricular Nacional – Arte- Ensino
Fundamental – PCN, ao se referir a trabalhos por
projetos, apresenta que cada “equipe de trabalho
pode eleger projetos a serem desenvolvidos em
caráter interdisciplinar, ou mesmo referentes a
apenas uma das formas artísticas (Artes Visuais,
Dança, Música, Teatro)” (BRASIL, 1997, p. 76). 
Assim, os projetos podem ser desenvolvidos de
forma interdisciplinar ou não.
O objeto lúdico em projetos de arte envolve a
inclusão de brinquedos, brincadeiras e jogos no
processo de ensino e aprendizagem. Zagonel
(2008) afirma que as crianças só passam a ter o
controle de suas realidades por meio do jogo e
das brincadeiras a partir do momento em que se
tornam suas atividades primordiais,
considerando que o que importa nessas
atividades “não são os resultados, mas a ação
propriamente dita” (ZAGONEL, 2008, p. 97).
 Por meio desses elementos, a criança pode
desenvolver a imaginação, a expressão, a
comunicação, o seu mundo de fantasias se
valendo das diversas linguagens artísticas como
a música, as artes visuais, o teatro e a dança,
contribuindo no seu desenvolvimento.
4.3 Projetos em arte: objeto lúdico
Segundo elas, "essa importância aumenta mais
ainda quando as atividades envolvem a
construção, a manifestação expressiva e lúdica de
imagens, sons, falas, gestos e movimentos”
(FERRAZ; FUSARI, 2001, p. 89). 
Dado as colocações das autoras, percebe-se a
necessidade de inserção do lúdico, seja por meio
de qual linguagem artística for nas atividades com
criança. No Referencial Curricular Nacional para
a Educação Infantil – RCNEI (1998, p. 27):
Assim, o educador, ao desenvolver brincadeiras
com as crianças, precisa considerar o que o aluno
tem na sua bagagem cultural, sabendo que as
impressões valem muito mais do que demonstram
ser durante o ato de brincar.
No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e
os espaços valem e significam outra coisa daquilo
que aparentam ser. Ao brincar as crianças recriam
e repensam os acontecimentos que lhes deram
origem, sabendo que estão brincando. Nas
brincadeiras, as crianças transformam os
conhecimentos que já possuíam anteriormente em
conceitos gerais com os quais brinca.
Nicole Jeadont, em sua obra "Explorando o
Universo da Música", lançado em 1997 pela
Scipione, apresenta uma proposta de jogo
chamado cabra-cega sonora. 
Para a autora, o jogo consiste em vendar os olhos
de uma criança e as demais se espalham pela sala. 
Posteriormente, cada uma produz um barulho e a
cabra-cega precisa reconhecer o som e a sua
origem.
Segundo ela, essa atividade pode ser feita com a
voz, em que os alunos precisam tentar descobrir
quem realizou o som.
O educador que deseja trabalhar com o lúdico em
sala de aula por meio dos brinquedos,
brincadeiras e jogos precisa estar disposto a
conhecer sobre esses elementos na infância e de
que forma poderá inseri-los no ambiente escolar.
Ela ainda continua chamando a atenção do leitor
sobre a importância de replanejar se for preciso e
a conversa que precisa ter no final entre
professor e aluno para refletirem sobre o
aprendizado após os objetivos terem sidos
alcançados.
O PCN-Arte Ensino Fundamental (1997, p. 76)
afirma que o “projeto tem um desenvolvimento
muito particular, pois envolve o trabalho com
muitos conteúdos e organiza-se em tornode uma
produção determinada”. 
No documento, esse tipo de atividade beneficia
uma aprendizagem significativa, considerando
que a forma que é desenvolvida oferece
motivação e desenvolve a autonomia no aluno.
O documento (1997, p. 76) apresenta alguns
critérios que os educadores precisam seguir ao
desenvolverem projetos em grupo como: “eleição
de projetos em conjunto com os alunos”.
 O professor precisa reunir a turma
antecipadamente para definirem qual tipo de
projeto irão realizar, bem como a “participação
ativa dos alunos em pesquisas e produções de
referenciais ao longo do projeto em formas de
registro que todos possam compartilhar”, que é
outro critério que precisa ser adotado na
realização de projeto.
 Os alunos precisam participar da pesquisa dos
materiais relacionados à temática do projeto.
Assim, é preciso pensar o que precisa ser feito e
de que forma os registros serão realizados.
Também é apresentada no documento (1997, p.
76) algumas “práticas de simulação de ações em
sala de aula que criam correspondência com
situações sociais de aplicação dos temas
abordados”.
 Para o autor, essas ações podem ser a realização
de “seminário como se fosse um crítico de arte,
opinar sobre uma peça apresentada como se
estivesse falando para uma emissora de TV em
programa de notícias culturais”, por exemplo.
E, por fim, o último critério apresentado por Brasil
(1997, p. 76) é a “eleição de projetos relacionados
aos conteúdos trabalhados, com o objetivo de
estruturar um produto concreto, como um livro de
arte, um filme, a apresentação de um grupo de
música”.
Os projetos em arte podem ser desenvolvidos de
forma individual ou em grupo, e podem ser
artísticos ou educativos. 
Se pretendemos trabalhar com projetos em arte
na educação de crianças, precisamos nos
planejar. Isso não significa seguir à risca, mas
abrir caminhos para pensarmos na melhor forma
de realizá-los e, se preciso for, replanejar
Martins (1998) caracteriza o projeto em três fases
que ela denomina de avaliação iniciante,
encaminhamento de ações e sistematização. 
Na avaliação iniciante, é o momento em que o
educador consulta o aluno, procurando saber seus
conhecimentos de mundo, o que ele traz das suas
experiências.
 No momento do encaminhamento de ações, é
realizada a investigação sobre as propostas que
podem acontecer.
Por fim, na fase de sistematização, é o momento
que acontece o abarcamento dos conhecimentos
arquitetados. 
Para a autora, durante a execução do projeto, é
interessante ter objetivos claros, sabendo que, se
for preciso, poderá haver mudanças e, para isso,
precisa estar flexível a alterações.
4.4 Projetos em arte
É o momento em que os participantes do grupo
precisam escolher o projeto que tem relação com
os assuntos trabalhados em sala de aula.
Por meio do desenvolvimento de um projeto é
possível trabalhar todas as linguagens artísticas. 
Não é aconselhável o educador passar o semestre
inteiro desenvolvendo o projeto, pois, como essa
prática engloba vários conteúdos, pode acontecer
que algum assunto daquela série que exigiria um
pouco mais de profundidade tenha ficado de
escanteio por causa do projeto.
Nos PCN (1997) é recomendado realizar projeto
entre disciplinas ou se valer de algum dos tópicos
dos temas transversais, como ética, pluralidade
cultural, meio ambiente, trabalho e consumo,
saúde e orientação sexual.
 Mas para que aconteça a integração entre áreas
de conhecimento é preciso que os educadores
estejam abertos aos relacionamentos.
Considerando que a ética não é algo que o sujeito
já nasce com, cabe à escola incluir em suas
práticas educativas esse tema, que poderá ser
trabalhado em conjunto com outras disciplinas,
por meio do trabalho por projetos.
Ao pensarmos em atividades por projetos,
lembramos de visitas a museus ou a outros
espaços artísticos, como uma casa de cultura da
comunidade. 
Essas visitas precisam ter seus objetivos claros e o
educador precisa planejá-las para que aconteçam
uma só vez ou por meio de um projeto mais
demorado.
Os projetos mais demorados são importantes
para desenvolver trabalhos que dialoguem com
outras disciplinas, promovendo a
interdisciplinaridade. 
Esse tipo de projeto pode ser adequado de acordo
com a vontade dos professores envolvidos desde
que participem de todo o processo.
Um dos caminhos que pode ser seguido pelo
educador, para desenvolver um projeto em sala de
aula, envolve diversas tarefas, como:
reunir material sobre o assunto escolhido pela
turma e organizá-lo por temas e subtemas. Os
temas podem estar relacionados de acordo com
os temas transversais apresentados nos PCNs
(1997) que envolvem ética, pluralidade cultural,
meio ambiente, saúde, orientação sexual;
levantar informações sobre diferentes
linguagens artísticas relacionando com os
temas e subtemas. Essas linguagens artísticas
podem ser a dança, o teatro, as artes visuais e
suas manifestações como o desenho, o cinema,
a televisão, a arquitetura, a pintura, e, por fim,
a música;
compor um roteiro de acordo com o material
levantado, exposição, análise, discussões e
definição do roteiro;
produção do texto: momento que o educador vai
descrever os acontecimentos do projeto
juntamente com os alunos. Envolve a descrição
dos passos;
seleção do pessoal, ou seja, a divisão das
tarefas para a realização da atividade. Nessa
fase, será determinado o que cada pessoa vai
fazer para que o projeto se materialize;
preparação, ou ensaios. Na fase de preparação,
os alunos irão ensaiar textos, músicas e
organizar o espaço que acontecerá a
culminância.
apresentação final do projeto é o momento que
será apresentado todo o roteiro programado
pelo grupo, que poderá envolver a apresentação
de músicas que podem ser cantadas, leitura de
poemas, exposições, etc., de acordo com o roteiro
que foi programado pelo grupo.
Poderá ser realizado também um levantamento
de material fonográfico, o qual pode envolver:
levantamento de músicas sobre o tema:
compositores, intérpretes, gêneros e estilos;
análise das letras: síntese das músicas
pesquisadas;
levantamento dos instrumentos necessários
para execução das músicas;
levantamento das letras, cifras e arranjos
(digitar e copiar para os participantes);
escolhas dos grupos musicais;
preparação: ensaios das músicas para a
culminância do projeto.
O projeto em arte possibilita a ampliação da
leitura de mundo do aluno. 
É preciso sempre ter um objetivo que pretenda
alcançar pelo mesmo, que precisa ser definido
durante a construção do projeto.