RESUMÃO PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO ESCOLAR 2021

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AULA 1
Pode-se dizer que o termo planejamento foi e vem sendo empregado em diferentes cenários. Algumas vezes de maneira mais restrita e em outros momentos de modo mais amplo e complexo. Mas a notoriedade que o termo possui atualmente advém do período da Revolução Industrial e com as novas perspectivas de compreensão da administração no final século XIX e início do século XX, incluindo-se a administração do Estado. Foi também nesse período, após a Primeira Guerra Mundial e com a Revolução Russa de 1917, que o planejamento começou a ser aplicado no campo da economia. Rejeitado pelos liberais, que entendiam que a economia seria autorregulável e apostavam na “mão invisível” do mercado, o planejamento econômico centralizado no Estado foi adotado pelo regime comunista implantado na União Soviética e, gradativamente, foi sendo incorporado como necessidade nas economias capitalistas. Atualmente, é impensável uma economia não planejada, mesmo que não gerenciada em detalhes pelo Estado.
Historicamente, além desse espraiamento em campos e da estruturação em níveis, o planejamento também evoluiu conceitualmente e encontrou em Frederick Winslow Taylor seu autor de referência. O livro escrito por ele, Os Princípios da Administração Científica, publicado em 1911, tornou-se um clássico incontornável nos estudos de Administração e Economia em geral, e mesmo nos estudos da administração educacional e escolar ainda atualmente. Foi a partir de seus estudos e de sua obra, trazendo o termo para a área empresarial, que cursos e formações específicas para o campo da Administração ganharam corpo e notoriedade.
O planejamento, para Taylor, é um dos cinco princípios do que ele nomeia como sendo a Administração Científica, origem da disciplina acadêmica Administração de Empresas, e consiste em substituir o critério individual do operário, a improvisação e o empirismo por métodos planejados e testados de gestão. Os outros quatro Princípios da Administração Científica (seleção ou preparo, controle, execução e singularização das funções) não estudaremos neste tema.
A Administração Científica é, portanto, um modelo de gestão que se baseia na aplicação do método científico à administração com o objetivo de garantir uma melhor relação custo/benefício nos sistemas de produção, aumentando-se, com isso, a produtividade da empresa e, consequentemente, seus lucros. O pensador percebeu que a padronização de métodos de produção poderia contribuir sensivelmente para o incremento da produção, sem ampliação de custos, e formulou cientificamente os seus princípios.
Atualmente, embora a Administração Científica e seus princípios ainda exerçam influências sobre o campo de estudos da Administração, muitas outras perspectivas são consideradas relevantes, questionando o taylorismo e buscando outras formas de administrar e de incluir o planejamento da gestão do Estado e de empresas. Uma das novas formas de planejamento que tem adesões em muitos setores é o planejamento participativo, que envolve um número maior de pessoas e de setores de empresas, escolas e parte do Estado.
A mais notória experiência de planejamento participativo no Brasil aconteceu na Prefeitura de Porto Alegre no início dos anos 2000, por meio do que ficou conhecida como “Orçamento Participativo”, uma forma de planejamento financeiro da prefeitura, do qual participavam cidadãos e organizações sociais para definir os destinos da verba disponível.
Muitas outras experiências e propostas de planejamento vêm ocorrendo mundo afora e são estudadas, aperfeiçoadas e corrigidas por meio daquilo que se convencionou chamar de feedback (a análise avaliativa dos resultados das ações planejadas, que sugere as correções de rumo a serem implantadas). Essa avaliação é um procedimento permanente dos processos de planejar, sempre retomados pós-ação para serem melhorados e redefinidos. Ao incorporarmos a noção de feedback ao ato de planejar, estamos reconhecendo o caráter cíclico de todo o planejamento, que é retomado desde o início cada vez que uma avaliação se faz e a realimentação do processo é efetivada.
O PLANEJAMENTO ESCOLAR
Significa organizar, racionalizar e coordenar a ação gestora e docente com o objetivo de criar uma articulação entre os programas curriculares (oficiais ou de rede pública), a prática da sala de aula, bem como os problemas e as dificuldades inerentes ao dia a dia da escola, quer no contexto social e cultural onde cada instituição está inserida, quer nas salas de aula e nos demais espaços escolares.
O planejamento faz parte de todos os setores da sociedade e pode se organizar de modos distintos conforme escolhas daqueles a quem cabe a responsabilidade por ele. Essas escolhas envolvem gestores, mas também (mesmo antes deles) decisões políticas a respeito do modo de planejar e daquilo que deverá ser o conteúdo do plano. Isso porque a definição dos objetivos mais amplos de qualquer organização é sempre fruto de uma opção política.
Um dos grandes conflitos em torno do planejamento – em especial o chamado estratégico – no campo da Educação reside no fato de sua origem estar ligada às necessidades da economia capitalista, do mercado, da indústria. Seus princípios básicos estão centrados em uma racionalidade tecnicista e seus desdobramentos – a partir dos anos 1970 – nos princípios da tecnocracia, na qual eficiência e produtividade são características básicas da lógica reprodutivista do modo de produção capitalista que esse modelo encarna. Traduzindo: um modelo pautado na técnica, no domínio da técnica e na reprodução da técnica como a coisa mais importante para ter sucesso na educação.
Existem muitas formas econômicas de compreender o cotidiano social do capitalismo; as principais delas são dos autores de economia, com destaque para Adam Smith e Karl Marx como os primeiros interpretadores do fenômeno do capital nos séculos XVIII e XIX. O conceito de Modo de Produção é cunhado por Marx, ampliando a visão de Smith, no sentido de perceber qual a principal forma de produção de riqueza. Com o capital e suas dinâmicas, entende-se que controlar a produção – ora industrial, ora de riquezas setorizadas – marca o momento de uma sociedade definida pelo capital.
Pense no impacto que isso provoca: o professor deixa de ser um intelectual que promove para ser um técnico que executa uma missão; os gestores e a equipe pedagógica têm técnicas, procedimentos e ações que, se cumpridos, garantem resultados semelhantes, ainda que com poucas correções de rumo.
Esse primado do planejamento tecnicista não é total, e o planejamento educacional e escolar atualmente o transcendem, indo muito além dessa visão tecnicista, bastante questionada na atualidade. A mais difundida das propostas de superação do planejamento tecnicista tradicional, reconhecido por alguns como tecnocrático e por outros como burocrático, é o planejamento participativo.
A principal característica do que atualmente se chama planejamento participativo não é o fato de nele se estimular a participação das pessoas. Isso existe em quase todos os processos de planejamento: não há condições de fazer algo na realidade atual sem, pelo menos, pedir às pessoas que tragam sugestões. Usa-se essa “participação” até para iludir ou cooptar. O planejamento participativo é, de fato, uma tendência (uma escola) dentro do campo de propostas de ferramentas para intervir na realidade. Ele se alinha a outras correntes, como o gerenciamento da qualidade total e o planejamento estratégico. Como tal, ele tem uma filosofia própria e desenvolveu conceitos, modelos, técnicas e instrumentos também específicos.
O planejamento participativo recebe esse nome porque pressupõe que seja feito, não por técnicos especializados ou por políticos no poder, mas pelo conjunto de pessoas envolvido com a instituição (seja ela qual for, mas, no nosso caso, as escolas) e interessado em pensá-la e em suas ações, com autonomia suficiente para que a participação não seja um simulacro, caindo na cooptação de que fala Gandim. A pensadora da Educação, Ilma Veiga (2005), afirma que aescola é o lugar de concepção, realização e avaliação de seu projeto educativo, uma vez que necessita organizar seu trabalho pedagógico com base em seus alunos. Ou seja, a participação dos diferentes sujeitos da escola é fundamental para que o projeto elaborado considere, efetivamente, as especificidades locais, de alunos rofessores e demais trabalhadores, suas possibilidades e seus limites. Por isso, a opção pelo planejamento participativo parece tão relevante para esses autores.
Nos campos educacional e escolar, é preciso, também, diferenciar o caráter do planejamento nas instituições públicas e privadas. Podemos dizer que, no caso:
· Redes Privadas: Os Planos de Desenvolvimento Institucional (PDI) e os Projetos Pedagógicos Institucionais (PPI) são definidos pelos proprietários e gestores contratados para a tarefa. PPI: O Projeto Pedagógico Institucional (PPI) é um documento que estabelece as políticas para o fazer acadêmico fiel à filosofia institucional, enquanto o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) é o instrumento que estabelece ações para dar cumprimento às políticas expressas no PPI.
· Redes Públicas: As escolas não formulam nem seguem esses tipos de planos, já que a elas cabe apenas elaborar os projetos político-pedagógicos locais – tornados obrigatórios para todas as escolas a partir da aprovação da LDB em 1996 –, recebendo orientações gerais da Administração do sistema, o Ministério e as Secretarias de Educação estaduais e municipais. Há, ainda, o planejamento especificamente pedagógico, definido dentro das escolas e do qual, normalmente, participam os docentes da escola e, eventualmente, representantes dos responsáveis, de acordo com as normas gerais da gestão democrática da escola pública.
Vejamos a seguir alguns artigos da LDB, Lei n. 9394/1996, que demonstram a importância que o planejamento assume nos atuais sistemas de ensino, a preocupação em normatizá-lo de modo democrático e o investimento na autonomia das unidades escolares. Percebendo, ainda, os diferentes níveis em que o planejamento deve ocorrer, bem como a subalternidade dos níveis mais específicos ao projeto da escola:
ARTIGO 12: Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I – elaborar e executar sua proposta pedagógica (...).
ARTIGO 13: Os docentes incumbir-se-ão de: I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino (...).
ARTIGO 14: Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II – participação das Comunidades escolares e local em conselhos escolares ou equivalentes.
ARTIGO 15: Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.
A tentativa de legislar dessa forma sobre o planejamento escolar está baseada no princípio da gestão democrática, presente na LDB e inspirador dos itens I do Artigo 13, e do Artigo 14, ao determinar que todos os profissionais da Educação participem na elaboração do Projeto Político-Pedagógico da escola, reconhecendo funcionários de apoio como “educadores” e incorporando pais e responsáveis à gestão da escola. Ressaltamos, ainda, o Artigo 15 e a perspectiva de autonomização progressiva das escolas em relação ao sistema de ensino que integram, democratizando não apenas a gestão local, mas também a relação dela com o sistema. Como vimos, essa preocupação democrática também se faz presente no campo acadêmico do estudo do planejamento escolar e sua proposta de planejamento participativo.
Celso Vasconcellos (2008), pensador brasileiro que se dedica ao estudo do planejamento escolar, propõe o planejamento estruturado da seguinte forma:
PPP E O PLANEJAMENTO
O projeto político-pedagógico é um documento legal obrigatório desde a LDB 9394/1996 e que deve ser elaborado pelas escolas, definindo objetivos, interações, missões, entre outros aspectos.
Nos níveis mais especificamente pedagógicos dos planos de ensino e das aulas, sempre em consonância com o PPP da escola, os planejamentos devem obedecer, também, a uma lógica participativa. Vejamos:
· Plano Curricular ou de Ensino: Constitui-se no referencial basilar para a fundamentação de cada disciplina e de cada ação junto aos alunos. É no plano curricular que são expressos os conteúdos previstos, as expectativas de aprendizagem e as propostas de avaliação para cada ano/série. 
· Planos de Aula: Constitui-se da organização didática do processo ensino-aprendizagem destinado a cada turma, apontando explicitamente o conteúdo de ensino, os objetivos a atingir, as estratégias de ensino e o material didático de apoio, além de prever avaliações e seu tempo de execução. Essa estrutura clássica dos planos de aula continua válida por ser uma forma completa e útil de acompanhamento de conteúdos ministra dos e de alunos.
Essa esfera pontual do planejamento escolar exige do docente algum trabalho anterior de diagnóstico dos alunos, já que os planos de aula precisam levar em consideração os conhecimentos prévios destes e as defasagens existentes, procurando garantir que todos os alunos alcancem os objetivos de aprendizagem contidos no plano curricular geral e expressos especificamente em cada plano de aula.
Como instrumento personalizado de trabalho, o plano de aula deve ser desenvolvido para atingir os objetivos definidos no plano curricular, mas respeitando a especificidade de cada turma, precisando, portanto, ser formulado para cada grupo em suas características, quando estamos diante dos mesmos conteúdos. Isso significa, do ponto de vista conceitual, que o conhecimento da realidade sobre a qual se quer intervir antecede o próprio ato de planejar.
FIXANDO CONCEITOS
Podemos resumir os principais conceitos trabalhados neste módulo por meio de uma esquematização e das principais noções envolvidas.
Tivemos acesso aos níveis de planejamento atualmente reconhecidos como necessários à gestão de empresas, de instituições educativas autônomas e de escolas que integram sistemas de ensino. Em cada caso, os níveis do planejamento se repetem, do mais amplo ao mais específico, sendo que, nas escolas que integram sistemas educacionais, a autonomia na definição do PPP é parcial, já que este, como vimos na legislação, deve obedecer às normas do sistema de ensino no qual se inscreve a escola.
Ressaltamos, também, a importância de sabermos que esse esquema visa a facilitar a retenção dos conteúdos trabalhados, mas requer o conhecimento das definições específicas que não estão no esquema, mas foram devidamente trabalhadas acima.
Finalmente, dentro desse esquema, cabe tanto o planejamento científico burocrático ou tecnocrático quanto as propostas de planejamento participativo que discutiremos no próximo módulo, de aprofundamento do estudo do planejamento escolar.
Vejamos a seguir os conceitos já estudados:
	Níveis do planejamento
	Planejamento em empresas
	Planejamento em instituições educativas
	Planejamento escolar
	Institucional
(Níveis hierárquicos mais altos)
	
Estratégico
	
PDI → PPI
	PPP
(participativo)
	Intermediário
(Gerências e subdivisões)
	
Tático
	Planos de Curso/disciplinas
	Plano curricular
	Local
(Setor específico)
	Operacional
	Planos de aula
	Planos de aula
PLANEJAR E A INSTITUIÇÃO ESCOLA
Por mais que haja uma responsabilidade do Estado pelo planejamento nas escolas da rede pública, notadamente há elementos centrais da ação pedagógica na definição das políticas educacionais e de financiamento que devem ser planejados dentro das escolas. Ou seja, são instâncias diferentes de organização do trabalho escolar, todas responsáveis pelo planejamento.
Aestruturação de uma escola se assemelha a um quebra-cabeça, no qual cada peça precisa encontrar seu lugar sob pena de jamais se chegar a uma organização satisfatória. Ou seja, para que uma escola funcione satisfatoriamente no cotidiano, muitos planos e muitas reflexões precisam ser realizados antes. Não é por acaso que, em geral, profissionais de educação retornam às escolas alguns dias antes dos alunos: é para planejar.
Alguns exemplos úteis à compreensão dessa necessidade de planejamento logístico para o bom funcionamento de uma escola podem ser úteis. Vamos a eles:
· A recreação nas escolas é um momento de muitos ruídos e, para evitar acidentes envolvendo alunos muito grandes e os menores, com frequência, há uso em horários alternados dos espaços abertos ou mais amplos. O inevitável barulho produzido pelo recreio de uns interfere nas aulas dos outros. Assim, para evitar maiores prejuízos, as aulas nesse horário precisam alternar diferentes disciplinas e, quando for o caso, docentes, para não sobrecarregar ninguém e nenhum conteúdo com dificuldades. Ou seja, é o planejamento dos horários das aulas que precisa ser sabiamente estruturado para assegurar esse equilíbrio.
· Aulas: Outro problema semelhante é o das aulas no início e no final dos dias, que tendem a ser mais “curtas” do que as do meio do dia, em virtude de sempre haver algum atraso no início do dia e alguma dispersão próxima ao horário de saída.
· Horários: Outro constrangimento a ser levado em conta quando da organização dos horários. Somem-se a isso outros problemas, pessoais e profissionais de docentes que atuam em mais de uma escola ou com outras tarefas, limitando disponibilidades. Assim, chegamos à “arte” envolvida em uma simples montagem de horário de aulas.
· Espaços Especializados: Do mesmo modo, há outros limites e outras necessidades, como o uso do refeitório e dos espaços especializados (laboratórios, salas-ambiente, bibliotecas) e, assim, temos uma percepção melhor da importância desse tipo de planejamento logístico nas escolas.
Junte-se a ele o planejamento mais propriamente pedagógico, do qual os professores devem participar e levar em conta ao organizar o trabalho, como em que dia e horário eles encontram melhores condições para ministrar conteúdos mais densos e quando será necessário trabalhar exercícios ou atividades de menor exigência intelectual. E usando essa informação, organizar as ações para cada turma, respeitando as sequências necessárias dos conteúdos e, por caminhos diferentes, chegar com suas turmas ao mesmo ponto nas avaliações mais gerais.
Exemplo
Caio é professor de Artes da educação infantil e está trabalhando competências motoras com seus alunos. Ao planejar, Caio precisa utilizar diferentes ambientes da escola para desenvolver seu trabalho. Mais do que isso, uma das turmas de Caio tem três alunos com grave deficiência motora. Caio não pode avaliar ou construir seu planejamento de forma individual, precisa planejar apoiado por um plano maior, trabalhado com a equipe pedagógica, pensado para atender a demandas e grupos diversos, sabendo que têm objetivos a serem alcançados. Logo, planejar passa por ver os limites, mas também garantir ao máximo que os instrumentos necessários estejam disponíveis para auxiliar o professor em sua complexa missão: conduzir alunos a atingir pontos de aprendizagem específica.
Planejar é necessariamente perceber que vivemos sob um acúmulo de planejamentos que precisam ser articulados para serem efetivamente atingidos. As secretarias planejam, e o planejamento de uma escola dialoga com o das secretarias e com os seus planejamentos pedagógicos, financeiros, de projetos, em vários níveis. Depois vem o planejamento docente, que dialoga como o da escola, com o da secretaria e com os seus. Ainda temos os alunos, enfim, se não houver uma concatenação de objetivos e fins, ocorre a fragilização dos resultados. Diante de um processo tão complexo, só há uma solução: planejar com muito cuidado!
O planejamento prevê ações para todas as áreas da escola, envolvendo gestores, professores, profissionais de educação não docentes e a comunidade escolar. A gestão escolar envolve, portanto, a estruturação da escola a partir de sua proposta geral, expressa no projeto político-pedagógico, referência para tudo o que lhe sucede na organização escolar.
Como vimos, há também uma dimensão logística de estruturação dos espaços e tempos da escola, bem como toda a parte estritamente administrativa a ser planejada e estruturada segundo um plano de gestão escolar.
Finalmente, temos o planejamento propriamente pedagógico, que envolve a organização dos conteúdos a serem trabalhados ao longo do ano letivo, chegando ao detalhamento de planos de aula, passando pelos momentos de avaliação e replanejamento.
Com isso, afirmamos que a tarefa de ensinar não pode ser concebida como um processo mecânico ou estático, onde os resultados estão definidos e podem ser predeterminados como produto de uma ação mecanizada. Vejamos:
Sala de aula: É um espaço de interação humana, na qual pessoas convivem com outras, com interesses e comportamentos diversos. E é por isso mesmo que a sala de aula se constitui como espaço privilegiado de negociação, formação do pensamento crítico e produção de novos sentidos em relação aos conhecimentos formais e outros a partir de situações de aprendizagem previamente planejadas. Por isso, o planejamento escolar precisa ser pensado muito além do planejamento empresarial, que envolve estratégias e metas de produção de objetos ou serviços, ao contrário da escola, espaço-tempo de formação humana e de produção de aprendizagens significativas.
Educadores: Todos os profissionais de uma escola são educadores, pois a articulação entre as diferentes instâncias e dimensões do planejamento – material, organizacional, logístico e pedagógico – só funcionam articuladamente, de modo interdependente.
Prática Pedagógica: Para o profissional docente, pode-se afirmar que a prática pedagógica docente seria a junção de três momentos: o planejamento, a mediação e a avaliação. São três momentos distintos e autônomos, mas intrinsecamente vinculados e sempre presentes, um influenciando o outro. Eles têm uma relação de interdependência cujo reconhecimento depende da qualidade e da coerência de todo o processo da prática pedagógica. Ao longo do processo, certamente ocorrerão momentos de prevalência de um sobre o outro, mas nunca de ausência. Pode-se, ainda, considerar que, de modo cíclico, o momento de avaliação precederá novos momentos de planejamento, funcionando como feedback e levando ao replanejamento, tendo em vista novas ações e assim sucessivamente.
Quando se fala em planejamento escolar, estamos indo muito além da elaboração de planos de aula pelos docentes a partir de alguma orientação externa. Não se deve, portanto, confundir o planejamento com a elaboração de planos de aula. São bem diferentes! Planos de aula fazem parte do planejamento, mas se integram às demais instâncias. Ou seja, pode-se dizer que o planejamento, como processo, é permanente; o plano de aula, por sua vez, como produto, é provisório.
IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
Quando a ideia de planejamento chegou à Educação e às escolas, a partir das interferências da Administração Científica Burocrática sobre a Administração Escolar, houve muita resistência. Não porque não houvesse planejamento nas escolas, mas porque a ideia de se assemelhar uma escola a uma empresa causava estranheza e muita resistência no meio educacional. Nos últimos cinquenta anos, no entanto, os debates foram intensos, muitas vezes acalorados, e, apesar dessa forma dominante de se pensar o planejamento ser de fato considerada imprópria para escolas e espaços educativos em geral, o planejamento se consolidou não só como algo necessário, mas também como relevante.
Atualmente, existe um consenso em torno da ideia de que o planejamento veio para ficar e que o ato de planejar de modo sistemático traz vários benefícios facilitadores para o bom funcionamento da escola e para a gestãoescolar. Além de auxiliar a gestão e a logística administrativa e pedagógica, o planejamento contribui para a organização dos conteúdos a serem ministrados, sua distribuição em meses, semanas e aulas, tornando-se um eixo auxiliar fundamental para o professor na organização do seu trabalho.
O planejamento escolar ou pedagógico, se concebido e implantado de modo cooperativo, proporciona trocas de experiências e de ideias entre professores, entre eles e os coordenadores e supervisores pedagógicos, podendo chegar, em casos de gestão mais democrática do sistema, a autoridades locais de educação, permitindo fazer circular em diferentes grupos e instâncias experiências positivas, questões delicadas e possibilidades de atuação inovadoras. Quando se percebe esse potencial, chega-se à possibilidade de concepção de uma unidade escolar, na qual todos os professores estejam trabalhando em prol dos mesmos objetivos e que pode transcender os muros de uma escola e chegar ao sistema de ensino. Esse favorecimento de trocas de experiências, dúvidas, sucessos e problemas pode levar ao amadurecimento local do trabalho em uma escola específica e, quando se consegue uma interlocução maior, espraiar-se pela rede de ensino.
Um bom planejamento pode levar à transformação de conceitos abstratos em realidade concreta, pois, mais do que um documento, ou vários, expressam possibilidades e servem de eixo norteador do trabalho na escola. Conforme visto, o processo que envolve o planejamento traz consigo a avaliação do que se realizou e a possibilidade de replanejamento.
Considerando o caráter cíclico do ato de planejar, melhor formulado como planejamento-implementação-avaliação, pode-se afirmar que ele é o eixo condutor do trabalho na escola (em permanente mudança), desde que avaliado no tempo correto. A ansiedade em avaliar, antes de dar tempo para a consolidação das ações planejadas, pode trazer mais problemas do que soluções, já que é preciso respeitar o processo antes de avaliar seu sucesso ou não.
Para formular um bom planejamento:
Não raro, boas ideias acabam por se mostrar ineficientes, inovações naufragam em meio a intempéries repentinas e outros problemas do cotidiano se interpõem, exigindo mudanças. Mas o oposto também acontece, quando planos se mostram úteis, eficazes e mesmo multiplicáveis em função do seu sucesso. Saber lidar com ambos, sucessos e fracassos, são qualidades de bons professores, gestores, já que fazem parte daquilo que nenhum planejamento pode prever, a dinâmica da vida cotidiana nas escolas, com suas imprevisibilidades e incontrolabilidades.
Por exemplo, quando os alunos durante as aulas perguntam, questionam, indagam, as circunstâncias são modificadas e o cenário inicialmente planejado perpassa as diferentes formas de ensinar “inventadas” e integra-se a criação de alternativas móveis, provisórias, não planejadas, como resposta aos problemas e às dificuldades da vida cotidiana. Criam-se, então, ações que transcendem objetivos e funções predefinidos da ação pedagógica, levando-a para além do já existente e do já sabido.
E é exatamente porque a vida cotidiana nas escolas tem essas características que o planejamento se torna tão importante.
Essas práticas, comuns nas escolas, criam novidades em relação àquilo que foi previsto e prescrito e, com frequência, levam a adaptações nos planos, que precisam estar lá para que a escola não se desorganize e seja capaz de recriar os planos e seguir com a ação de modo coerente com seus objetivos.
Outra dimensão em que o planejamento escolar surge como elemento de grande relevância é o do diálogo escola-comunidade. A estruturação do projeto político-pedagógico com a participação da comunidade e a existência de conselhos operacionais e ativos dentro das escolas são pontos centrais de atendimento ao princípio da gestão democrática. Nessa perspectiva, o planejamento precisa expressar, também, os interesses da comunidade, de uma maneira geral, influenciando o direcionamento das metas e as diretrizes da escola. Assim, nessa perspectiva, todas as partes internas e externas da escola (docentes, discentes, funcionários, governo, família e toda a comunidade) se envolvem no direcionamento das diretrizes.
Rede privada
Muitas são as escolas que, por meio das associações de pais, integram a comunidade em sua gestão, o que normalmente é facilitado pelo fato de as escolhas das famílias já considerarem as semelhanças de compreensão do que seja e do que deva ser o processo educativo, numa perspectiva de consonância de intenções entre família e escola.
Rede pública
Atualmente, os diretores são eleitos pelos corpos envolvidos na escola, alunos, comunidade e funcionários. É um pequeno exemplo.
ETAPAS DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
Para que o planejamento escolar cumpra sua função, é preciso que ele seja organizado conforme um cronograma e um sistema em que, gradativamente, possa-se chegar ao conjunto de aspectos que ele abranja.
Planejar é estabelecer uma bússola, definir um caminho; para isso, necessita de procedimentos. No nível macro, o que podemos chamar de estrutura mais geral da escola é a definição de metas gerais. O planejamento deve seguir o PPP da escola, que deve permitir o entendimento do cenário da escola para determinar os objetivos que deseja alcançar. Nesse sentido, temos algumas etapas.
· 1ª ETAPA
É a do planejamento geral, renovável a cada ano letivo, em função da avaliação do ano anterior e da feitura dos ajustes considerados necessários. Em geral, as escolas promovem reuniões de planejamento em sua primeira semana após as férias, antes do retorno dos alunos, para efetivar as discussões necessárias ao entendimento do “cenário” no momento a ser planejado, partindo dessa compreensão e do seu PPP para definir os objetivos gerais da instituição para o ano letivo que se inicia.
(...) o planejamento do ano não começa da estaca zero. O trabalho já se inicia no ano anterior, quando a equipe escolar realiza a avaliação do último plano. Na semana pedagógica, trabalha-se em cima dos resultados obtidos e com a troca de experiência sobre as turmas entre os docentes, visando sempre melhorar o que tem sido feito.
· 2ª ETAPA
Trata-se de prever as ações apropriadas aos objetivos, ou seja, de definir e detalhar previamente as estratégias gerais de ação sobre o trabalho que será desenvolvido no dia a dia para atingir os objetivos definidos, aproximando-nos do trabalho especificamente pedagógico.
· 3ª ETAPA
Promove-se a adequação, passo a passo na proposta, das estratégias gerais ao dia a dia escolar e suas possibilidades. É nesse momento que toda a estrutura logística precisa estar clara a fim de avaliar se ela está de acordo com o que se pretende desenvolver, que a cooperação entre docentes se faz mais relevante – já que coletivamente é possível tecer propostas mais sólidas – e que a ação gestora precisa refletir sobre as condições efetivas da escola de desenvolver o que se prevê. A distribuição das tarefas por setor pode ser integrada à terceira etapa ou ser percebida como uma etapa específica ao final do processo. Preferimos situá-la aqui, uma vez que os setores já trabalham especificamente naquilo que farão no próprio planejamento do cotidiano.
Resumindo
Na primeira etapa, portanto, estaríamos no nível do planejamento estratégico, conforme o significado a ele atribuído no módulo 1. Na segunda etapa, vamos à definição setorial das estratégias adequadas aos objetivos, determinadas pelos diferentes setores da escola, o que poderia ser percebido como o planejamento tático e, com relação aos docentes, seria a formulação de planos de curso. Finalmente, na terceira etapa, chegamos ao planejamento operacional, talvez o mais fácil de compreender, já que se debruça sobre as ações cotidianas, planos de aula docentes e ações ligadas ao que conhecemos como atividades-meio, ou seja, aquelas necessárias como suporte à atividade-fim, o processo ensino-aprendizagem.
Depois de finalizado o planejamento, ações de acompanhamento do trabalho precisam ser organizadas e elas fazem parte da quarta etapada nossa reflexão, aquela que prevê a criação de indicadores para que se possa analisar e acompanhar os resultados das ações desenvolvidas, buscando mensurá-los. A definição de critérios apropriados é aqui fundamental, já que da precisão deles dependerá a eficácia da avaliação.
Um bom planejamento não está concluído antes de ser apresentado à comunidade escolar. Assim, após a elaboração do planejamento é necessário divulgá-lo em reuniões gerais e focais para que aquilo que foi decidido pela escola chegue aos seus parceiros externos.
A implantação do planejamento também exige algumas medidas voltadas à ampliação da clareza da equipe e da comunidade escolar em relação ao plano e às funções que lhes cabe desempenhar. Para isso, recomenda-se a elaboração de um plano de trabalho relacionando objetivos e estratégias; explicação clara dos objetivos e a avaliação dos resultados, já prevista na quarta etapa.
Em poucas palavras, o planejamento significa conhecer a realidade e as necessidades da comunidade escolar, estabelecer metas e objetivos, destinar recursos financeiros e materiais e gerir tempo e pessoas. Assim, é possível antecipar problemas e antever ações para contribuir com o desenvolvimento educacional dos estudantes.
O PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO
O planejamento estratégico é aquele que envolve o próprio perfil de uma empresa ou instituição, suas metas de longo prazo e o conjunto dos seus membros. Assim, é comum encontrar a responsabilidade por essa definição ampla e geral daquilo que interessa à instituição na mão de gestores altamente profissionalizados e percebidos como capazes de avaliar e propor planos de grande escala e longa duração.
O planejamento estratégico tanto se diferencia de instâncias mais específicas do planejamento, de conjuntos de setores ou mesmo locais – nas quais se desenvolvem o planejamento tático e operacional – como também de formas de planejamento mais democráticas, especialmente presentes no planejamento participativo.
No campo da Educação, sobretudo a partir da Lei n. 9.394/1996 e da definição do princípio da gestão democrática como obrigação no sistema público de ensino, o planejamento participativo vem ganhando adeptos e formulações importantes para entendermos como ele contribui para a democratização da educação e das escolas. Pode-se dizer que:
Planejamento participativo: É aquele em que a responsabilidade pela definição das estratégias está democratizada e envolve os diferentes atores sociais.
Planejamento estratégico: É centralizado nas principais autoridades da empresa ou da instituição (em sentido estrito).
Não é exagero pensar que duas visões de administração emergem e ganham notoriedade: uma que propõe especificamente que o campo da Administração seja mais uma das ciências em formação, e outra que pensava na herança das hierarquias sociais tradicionais como foco central das decisões em torno da Administração.
A evolução dessas noções no século XIX e início do século XX, juntamente à crise do capitalismo e à Primeira Guerra Mundial, faz com que a Administração Científica e a planificação da economia assumam certo protagonismo em relação às tradições.
Antigas estruturas da administração, em especial no que tange ao planejamento, tornam-se rapidamente obsoletas. Os avanços muito rápidos das tecnologias transformam o mundo e os processos de produção, exigindo adaptações e novos planos de gestão do trabalho em diferentes setores. Nesse contexto, muitas foram as teorias do planejamento formuladas, com maior ou menor projeção e expressando possibilidades múltiplas de gestão nos mais diferentes setores e instituições, incluindo a Educação.
Foi no imediato pós-guerra, em 1945, que a noção de planejamento estratégico ganhou notoriedade. A partir de seu uso pelo governo dos Estados Unidos nos anos 1950 como parte do exercício orçamentário oficial, a ideia se generaliza como modo de planejamento eficiente.
Segundo Christensen e Rocha (1995), o termo estratégia advém dos estudos da guerra e, ao ser ressignificado para a gestão, corresponde à capacidade de se trabalhar contínua e sistematicamente o ajustamento da organização às condições ambientais que se encontram em constante mudança, tendo sempre em mente a visão de futuro e a perpetuidade organizacional.
Planejamento estratégico é definido como o processo gerencial de desenvolver e manter uma adequação razoável entre os objetivos e recursos da empresa e as mudanças e oportunidades de mercado. O objetivo do planejamento estratégico é orientar e reorientar os negócios e produtos da empresa de modo que gere lucros e crescimento satisfatórios. O planejamento estratégico, em todos os aspectos técnicos, surgiu somente no início da década de 1970. Nas décadas de 1950 e 1960, os administradores empregavam apenas o planejamento operacional porque o crescimento de demanda total estava controlado e era pouco provável que mesmo um administrador inexperiente não fosse bem-sucedido no negócio.
PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO NA EDUCAÇÃO
E NO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
Quando tratamos de planejamento estratégico voltado à Educação, a principal linha reconhecida como importante para o campo é o modelo da abordagem sistêmica, pautada na Teoria Geral dos Sistemas, elaborada por Ludwig von Bertalanffy. A proposta sistêmica busca demonstrar que diferentes instituições de diversos setores, quando desenvolvem seus sistemas administrativos, apresentam características comuns. Isso significa que é possível encontrar as mesmas características em planejamentos aplicadas a sistemas distintos, permitindo, consequentemente, a percepção do planejamento educacional a partir dessas teorias.
Essa teoria é claramente integradora, uma vez que expõe a necessidade de se compreender os diferentes sistemas de modo conjunto, já que perspectivas isoladas gerariam uma miopia da percepção dos processos de planejamento. Acreditando em uma “dependência recíproca” entre os agentes que compõem um conjunto a ser analisado, essa teorização acaba por explicitar, em relação ao planejamento, que é necessário um conjunto analítico interdisciplinar a fim de constituir um campo decisório que permita “prever” resultados possíveis, assim como direcioná-los a tais tendências. Esse é um modelo possível para a compreensão do planejamento educacional na relação com o planejamento estratégico, mas não o único.
A compreensão do planejamento estratégico como um sistema complexo é recorrente quando pensado no âmbito da Educação, mas nem por isso é livre de críticas de percepções que anunciam sua ascensão e seu fim no mundo. Há uma tendência que considera essa forma de planejamento como muito vaga e abstrata, sendo incapaz, portanto, de cumprir a função de conceber efetivamente a construção do futuro. Indo mais longe ainda, afirma-se que qualquer probabilidade de controle do futuro por meio do planejamento tem pouco sentido. Voltamos, aqui, aos limites que a realidade cotidiana em sua mutabilidade impõe aos planejamentos, sejam eles estratégicos ou não. De qualquer modo, a lição que fica é a da necessidade de consideração do imponderável nas elaborações de planejamentos, sobretudo no campo da Educação.
A complexidade do sistema educacional e as inúmeras variáveis nele intervenientes, bem como as influências recíprocas, tornam o planejamento educacional uma tarefa árdua e habitada por imensos desafios.
Quando se reflete sobre os sistemas educacionais, pensando em planejar ações para seu bom desempenho e aperfeiçoamento permanente, o que se encontra são possibilidades organizativas e de articulação múltiplas, sem que se possa definir, com base apenas na racionalidade cognitiva, as melhores escolhas. É um tipo de planejamento que inclui as decisões sobre a educação no conjunto do desenvolvimento geral do país. A elaboração desse tipo de planejamento requer a proposição de modos de organização do sistema, objetivos ou competências em longo prazo que definam uma política da Educação. É aquilo que deveria ser realizado pelo governo federal e pelos governos estaduais que possuem seus próprios sistemasde ensino por meio de planos e programas educacionais, normas legais e outras. Suas principais expressões são:
· Plano Nacional de Educação (PNE)
· Legislação vigente
Relembrando
Você se lembra de que falamos de planejamentos organizados pelos estados, pelo governo federal, municípios e que eles funcionam em cascata na organização do planejamento? Eles se materializam nesse documento obrigatório, que precisa ser renovado a cada decênio e fundamenta metas para a Educação.
A complexidade e dificuldade inerentes à formulação desse plano e dessas leis devem-se ao fato de que pensar a Educação exige pensar em políticas voltadas à estruturação das escolas e à adequação de diferentes estudantes, com diversas características sociais e individuais, a distintos espaços e realidades sociais. É preciso definir modelos educativos em função de objetivos também definidos para a Educação, chegando ao planejamento estritamente pedagógico, que envolve a dimensão da formação e da contratação de docentes. Há, ainda, as questões relacionadas à logística de implantação de todo esse sistema de modo coerente e, sobretudo, à definição de uma política de financiamentos compatível ao que se pretende. Para cada uma dessas tantas variáveis, e outras não consideradas nessa lista, existem atores distintos, muitas vezes com necessidades específicas e interesses opostos.
O que se percebe na realidade brasileira é, precisamente, a falta de articulação entre os diferentes atores, além de muitas vezes serem adotadas medidas autoritárias, que nem estratégicas são, já que seguem mais a ditames políticos do que técnicos, como seria o caso de qualquer planejamento estratégico. O que encontramos, com frequência, são planejamentos parciais, impossíveis de levar o sistema a avançar em direção ao cumprimento de metas, uma vez que, sendo definidos em espaços distintos de decisão, muitas vezes são incompatíveis uns com os outros.
Exemplo
Exemplo disso foi uma proposta organizacional para o sistema municipal de ensino da cidade do Rio de Janeiro, em que a Secretaria Municipal de Educação definiu que a metodologia adotada no município, à época contando com mais de mil escolas, seria a construtivista, mas não ofereceu nenhuma formação específica para docentes, nem adaptação de espaços escolares, para que se pudesse implantar o que, supostamente, fora planejado.
PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO E ESCOLA: O PLANEJAMENTO ESCOLAR
Nossa discussão já permitiu perceber que o planejamento é uma necessidade dos tempos atuais e vem se mostrando cada vez mais relevante para a Educação e nas escolas. Ele não pode ser confundido com uma ação puramente técnica, já que envolve decisões que transcendem as compreensões de certo e errado e se vinculam a objetivos previamente estabelecidos. Assim, pode-se afirmar que o planejamento é, também, um ato político que envolve reflexão, tomada de decisão e participação.
De acordo com Daibem e Minguili (1996), a meta da perspectiva mais democrática de compreensão da organização da escola é que ele se efetive por meio de uma prática docente desenvolvida de maneira solidária e articulada, levando ao avanço contínuo do conhecimento, consolidando caminhos já descobertos e construindo novos e melhores caminhos a partir do desejado: um projeto de vida para o ser humano em suas relações sociais e com a natureza.
O planejamento, por outro lado, também deve revelar um conhecimento amplo da realidade a que se destina, obtido por meio de um diagnóstico tão amplo e preciso quanto possível, o que, feito coletivamente, também tem vantagens sobre perspectivas centralizadas de análise. É preciso, para definir de modo consistente os objetivos do planejamento, que as ações propostas se articulem para permitir que, em conjunto, atinjam os objetivos e avaliem de modo sistemático o que foi feito para, coletivamente, fazerem uma apreciação sólida das “ações desenvolvidas” que permita levar à produção de sugestões de correção de rumo também eficientes.
Entre as diferentes dimensões e instâncias do planejamento escolar estão aquelas que envolvem:
· Aspectos decisórios sobre a filosofia de educação a ser adotada.
· Aspectos logístico e administrativo.
· Aspectos pedagógicos centrados no fazer docente, nos currículos propostos e nas práticas pedagógicas e de avaliação dos estudantes.
Umas dimensões dialogam e interferem nas outras, mas a interdependência entre elas não anula suas especificidades nem a necessidade de se pensar essa articulação ao longo dos processos de planejar. Em instâncias e dimensões diferentes, os participantes desse planejamento vão se alterar, mas é necessário que, em alguns momentos, todos estejam juntos, já que a escola é uma só.
Em que pese o fato de que muitas sejam as formas de organizar o planejamento escolar, em função das opções de cada grupo por esta ou aquela forma de estruturar sua escola e seu planejamento, temos, na atualidade, um debate muito específico entre duas formas de planejar: o planejamento estratégico e o planejamento participativo.
PLANEJAMENTO ESCOLAR ESTRATÉGICO E PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO
A principal característica do modelo de planejamento estratégico é a centralização decisória. O poder de decisão fica concentrado em uma única pessoa, geralmente, no caso das escolas, o diretor, que define o que será feito, deixando a cargo dos demais atores apenas decisões de como fazer.
O modelo de planejamento escolar estratégico se baseia em métodos qualitativos e quantitativos em formato de metas, analisando-se os pontos fracos, as oportunidades e as restrições do ambiente. Missão, visão do futuro e valores norteiam essa perspectiva, que passa a medir, por meio de indicadores e de um conjunto de metas organizacionais, o desempenho e as possibilidades de desenvolvimento.
É um tipo de planejamento que se desenvolveu dentro de uma concepção de administração estratégica, que se articula aos modelos e padrões de organização da produção construídos no contexto das mudanças do mundo, do trabalho e da sociedade a partir da segunda metade do século XX e notadamente dos anos 1970. Essa concepção de administração e de planejamento procura definir a direção a ser seguida por determinada organização, especialmente no que se refere ao âmbito de atuação, às macropolíticas e às políticas funcionais, à filosofia de atuação, aos objetivos de nível macro e funcionais, sempre com vistas a um maior grau de interação dessa organização com o ambiente.
A interação com o ambiente, no entanto, é compreendida como a análise das oportunidades e ameaças do meio ambiente à instituição, de forma a estabelecer objetivos, estratégias e ações que possibilitem um aumento da competitividade da empresa ou da organização; no caso das escolas, a melhoria de índices de rendimento e desempenho de alunos e professores.
Em síntese, o planejamento estratégico concebe e realiza o planejamento dentro um modelo de decisão unificado e homogeneizador, que pressupõe os seguintes elementos básicos:
· Determinação do propósito organizacional em termos de valores, missão, objetivos, estratégias, metas e ações com foco em priorizar a alocação de recursos.
· Análise sistemática dos pontos fortes e fracos da organização, inclusive com a descrição das condições internas de resposta ao ambiente externo e à forma de modificá-las com vistas ao fortalecimento dessa organização.
· Delimitação dos campos de atuação.
· Engajamento de todos os níveis da organização para a consecução dos fins maiores.
Em contraposição a esse modelo de planejamento, que pensa a escola como uma empresa ou organização, a perspectiva da gestão democrática da educação e da escola pressupõe o planejamento participativo como concepção e modelo de planejamento:
· Princípios Democráticos: É a participação de todos os membros da comunidade escolar nos processos decisórios da escola. Diretores, professores, alunos e funcionários participam de discussões em todos os níveis e em todas as dimensões da escola e têm direito ao voto nesse modelo de planejamento escolar. Análise, decisão, execução e avaliaçãodas ações são de responsabilidade desses atores sociais. A grande vantagem desse modo de planejar é a possibilidade de construção de uma cultura de planejamento coletivo, fortalecendo as práticas democráticas e a distribuição horizontal do poder da decisão.
· Tomada Coletiva de Decisões: Tem como objetivo, não só a democracia das decisões, mas o estabelecimento de prioridades entre os envolvidos, apontando os caminhos da escola em função das urgências e prioridades coletivas, permitindo a organização de pautas conforme as necessidades e possibilidades da escola para definição, inclusive, de temas futuros. Diretores, professores, alunos e funcionários têm direito ao voto no modelo do planejamento escolar participativo, mas o mais importante é o debate do qual todos participam em igualdade de condições para convencer outros ou serem convencidos por eles dos melhores rumos a seguir no planejamento e no desenvolvimento das ações da escola.
· Gestão Participativa: São relacionados, justamente, ao aprendizado coletivo, focando em valores como a cidadania, a organização e a gestão coletiva.
Entretanto, para que o modelo funcione da forma esperada, é um requisito que todos estejam inteirados da realidade da escola para diagnosticar os problemas e apontar as soluções. Ou seja, se todos vão intervir, é necessário que o façam com conhecimento de causa e ciência da responsabilidade assumida. Informações sobre a comunidade, o local e a realidade presente e futura são a base desse tipo de planejamento. Análise, decisão, execução e avaliação das ações são de responsabilidade desses atores sociais, coletivamente.
Atualmente, o planejamento educacional e escolar faz parte da vida de educadores e estudantes mundo afora, e mesmo da vida de pais e responsáveis, quando se opta por meios mais democráticos de planejar, como o planejamento participativo. O certo é que, atualmente, é impensável um sistema educacional ou uma escola que não planeje suas ações.
Por meio de estratégias de planejamento distintas, de modo mais ou menos democrático ou completo, sempre há planejamento. E ao estudar o tema, habilitamo-nos a perceber não apenas sua importância, mas também seu alcance, mais amplo ou mais restrito em relação à estrutura institucional ou escolar ou governamental; e sua democraticidade, definida conforme se preveja e se pratique uma maior participação decisória dos diferentes atores das escolas e da sociedade.
A participação decisória não pode se restringir a um direito de voto; exige uma discussão aberta entre alternativas e a possibilidade de participação argumentativa, sem que o ponto de vista dos gestores prevaleça em virtude apenas da função que exercem. Ou seja, essa participação democrática, para ser considerada como estilo de planejamento e de gestão, não deve se restringir ao consentimento de todos sobre a proposta da direção.
AULA 3
Avaliação da aprendizagem é um campo importante da Pedagogia e se reflete em toda a área da educação. Seu papel é inquestionável na construção do conhecimento e na definição de políticas educacionais. As escolas devem adotar obrigatoriamente sistemas avaliativos da aprendizagem, além disso, o Estado tem cada vez mais organizado sistemas de avaliações com o objetivo de observar o desempenho dos estudantes. Vamos conhecer alguns exemplos:
• Prova Brasil: Sistema de avaliação anual do Ensino Fundamental.
• Provinha Brasil: Mesmo tipo de ação da Prova Brasil, mas para a transição do Fundamental I.
• Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM: Criado para ser o indicador avaliativo do Ensino Médio, ganhou notoriedade quando substituiu a maior parte dos vestibulares das Universidades públicas.
• Exame Nacional de Desempenho de Estudantes – ENADE: exame trienal por faixa de cursos, cujo objetivo é indicar qualidade, melhorias e eventualmente encerrar cursos que não atinjam índices mínimos.
Esse processo não é de mera medição ou ranqueamento, e sim busca identificar as dificuldades e as necessidades para definição de políticas públicas que fomentem a aprendizagem. Embora o Estado busque uma percepção geral, a avaliação tem uma escala muito menor, sendo parte do cotidiano escolar, da relação entre professores e alunos. Existe no imaginário coletivo de toda nossa sociedade, mas sua função é bem diferente da percebida pelo senso comum. Você passará agora a refletir sobre a Avaliação da aprendizagem para que, como futuro docente, seja capaz de compreender a importância da avaliação da aprendizagem para uma educação efetivamente comprometida com a qualidade.
PRIMEIROS PASSOS
O ato de avaliar está presente a todo momento em nossas vidas. Então, será que, em uma sala de aula os estudantes são avaliados apenas como provas e testes? Somente os docentes avaliam os estudantes ou será que o contrário também acontece? Ainda, se estamos em prontidão a todo momento para realizar uma avaliação quase instantânea do que nos cerca, isso pode ser fruto de uma reflexão ou conhecimento aprofundado? Bom, como realizar essas avaliações aligeiradas é inerente ao ser humano, é inevitável que um docente emita, constantemente, juízos sobre seus estudantes e suas turmas.
Embora a avaliação espontânea seja inevitável, é importante que seja provisória e não se configure em uma atitude que estratifique o outro, caso contrário, origina estereótipos e preconceitos. Pairam no imaginário social diversos modelos que nos ajudam a compreender nossa realidade e que, por vezes, orientam nossos juízos. No ambiente escolar, para além dos modelos gerais, são acrescentados a um imaginário como deve ser um aluno, seu ritmo de aprendizagem, entre outros ideais.
De modo geral, percebemos que professores, em uma avaliação genérica, tendem a se reconhecer em alguns alunos e renegar outros, gerando um processo longe de ser o ideal.
Julgamos o outro a partir do que somos, com nossos valores e crenças. Quando a avaliação espontânea realizada pelo docente rotula um estudante (ou até uma turma), isso influencia a relação entre ambos e suas atitudes, reforçando rótulos que, se cristalizados, impedirão o professor de perceber alguma mudança no aluno.
Exemplo
É bem provável que uma turma rotulada no início do ano como bagunceira, provavelmente, investirá em comportamentos que corroborem o rótulo recebido. Por sua vez, o docente à frente dessa classe terá dificuldade de notar comportamentos desviantes do rótulo.
Sendo assim, um docente precisa assumir o compromisso ético de ter criticidade perante suas avaliações espontâneas e seus juízos provisórios, além de conhecimentos metodológicos e epistemológicos.
Conhecimentos metodológicos e epistemológicos
Conhecimentos de como fazer (metodologia) e dinâmica do pensamento do próprio campo (epistemologia) para que o ato avaliativo na sua sala de aula seja ético, inclusivo e justo, estando vinculado a um projeto educativo, e não aos julgamentos particulares e subjetivos.
AVALIAÇÃO: UM CONCEITO ATUALIZADO
A importância de um docente possuir técnicas de avaliação perpassa não apenas o campo ético. O ensinar e o aprender são instâncias complementares do processo educacional. Sendo assim, a avaliação é uma importante parte do trabalho docente, visto que os sujeitos possuem diferentes modos e tempos de aprendizado. Além disso, também é uma essencial ferramenta de acompanhamento dos resultados do processo de ensino-aprendizagem, tanto para avaliar os estudantes, quanto para avaliar o trabalho docente.
Portanto, a avaliação é uma necessidade da instituição educacional, pois, por meio dela, verifica-se em que medida a mensagem proposta pelo docente, parte de seus objetivos, foi compreendida pelos alunos. A partir desse acompanhamento, é possível fazer ajustes no trabalho pedagógico, reorientando a ação docente, para ser possível o cumprimento desses objetivos.
A avaliação tem como proposta corrigir rumos, replanejar, criar possibilidades de aprendizado, e não deve excluir os que não se sentiram competentes.
A avaliação não tem como principal finalidade emitir notas sobre alunos ou definir sua aptidão para progredirde série. Seu objetivo primordial é ampliar a qualidade do trabalho pedagógico, a fim de promover a aprendizagem dos estudantes.
História da avaliação
A concepção de avaliação inicialmente era ligada à ideia de medir por meio de testes, muito populares nos anos 40. No entanto, com a compreensão de que nem tudo o que é aprendido/ensinado na escola é passível de medição, a partir dos anos 60, o termo avaliação passou a assumir novas dimensões (HAYDT, 2004). Ressaltamos a seguir alguns conceitos que comumente surgem quando tratamos deste tema, mas que estão bem longe de serem sinônimos.
· Testar significa verificar o desempenho de algo ou alguém por meio de uma situação previamente organizada, denominada teste. Os testes são usados na educação para obtenção de mapeamentos em larga escala, no entanto, não são eficientes para averiguar todos os objetivos pretendidos com o ato de ensino. Por exemplo, um currículo de Ciências pode pretender que o estudante construa um comportamento investigativo e crítico perante uma realidade. Talvez o modo mais eficaz de avaliar se esse objetivo foi alcançado seja a observação, e não um teste;
· Medir tem por base um sistema de unidades convencionais, refere-se ao aspecto quantitativo de um fenômeno que se pretende descrever. O teste é um instrumento para isso, mas não o único. Também há a limitação de que nem tudo na esfera educacional pode ser quantificado. Medir é muito recorrente na parte técnica. Você é capaz de atingir um resultado, como por exemplo: 100%, 75% ou 120%. Ao medir, é possível chegar a um resultado, seja da aceleração do trem ou de quantos potes é possível guardar de forma organizada. Eficiente em certo sentido, mas crítico em outros.
· Avaliar significa coletar dados não só quantitativos, mas também qualitativos, e interpretá-los, fazendo um julgamento sobre o resultado obtido a partir de critérios previamente definidos (um padrão). Sendo assim, quando utilizamos o termo avaliar, estamos tratando de algo mais abrangente do que testar ou medir se um sujeito possui ou não certo conteúdo curricular. Há também uma preocupação qualitativa com relação à aquisição de determinado conteúdo, ou seja, se ela origina determinada habilidade, atitude etc. Sendo assim, é importante para o processo de avaliação tanto dados quantitativos como qualitativos. Por exemplo, você fez um intenso debate sobre política em sua turma. Qual seria sua métrica avaliativa? Poderiam ser a capacidade de falar sobre o assunto e a competência escritora, ou ainda a cognição e a possibilidade de identificar conceitos diversos e associá-los. Isso tudo é construído no processo avaliativo.
De acordo Allal (2011), avaliar é um processo que engloba as seguintes atividades:
· Passo 1: Definição do objeto de avaliação.
· Passo 2: Coleta de informações relativas às condutas dos educandos em relação ao objeto escolhido.
· Passo 3: Interpretação das informações recolhidas.
· Passo 4: Tomada de decisões e comunicação das apreciações ao outro.
Para a realização dessas etapas, o docente lança mão de diversos instrumentos: o plano de curso, atividades individuais e em grupo, atividades escritas e orais, com ajuda ou não, diversos registros, portfólios, autoavaliação, reunião de responsáveis, boletim, dentre tantos outros que podem ser necessários.
RESUMINDO
Vamos exemplificar cada uma das etapas?
DEFINIÇÃO DO OBJETO DE AVALIAÇÃO
O 1º ano do ensino fundamental tem como objeto de aprendizagem essencial a apropriação do sistema de escrita alfabética. Uma professora escolhe esse conhecimento como objeto de avaliação.
COLETA DE INFORMAÇÕES
Para coletar informações a respeito das condutas dos educandos em relação a esse objeto, ela decide fazer um ditado citando as seguintes palavras: pão, abóbora, melão, melancia e a frase “eu bebi suco de melancia”. A produção de um estudante é a seguinte:
INTERPRETAÇÃO DAS INFORMAÇÕES RECOLHIDAS
Após obter esta produção, a professora a interpreta e, então, nota que o estudante já possui alguns conhecimentos sobre o sistema e desconhece outros. Por exemplo, ele sabe utilizar letras para escrever, mas ainda não entende a relação delas com a pauta sonora.
TOMADA DE DECISÃO E COMUNICAÇÃO
Note que o docente deve conceber a produção e o estudante como um valioso documento que precisa ser interpretado. Por trás de um “erro”, existe uma hipótese, uma lógica, indícios de “ainda não”. A interpretação desses contribui para organização das ações didáticas que visem à apropriação do conhecimento que se deseja.
A avaliação é um processo contínuo e sistemático que integra um processo mais amplo, o de ensino-aprendizagem. Afirmar que esse processo é contínuo e sistemático significa dizer que atividades esporádicas e não planejadas não constituem uma avaliação! Cabe ressaltar, também, que a avaliação deve ser integral, ou seja, não deve ser centrada apenas nos aspectos cognitivos dos estudantes, mas também contemplar os aspectos sociais, afetivos etc.
Vimos que a avaliação está intrinsecamente ligada aos objetivos educacionais, consistindo em um método de coleta de dados que vão indicar se tais objetivos estão sendo alcançados. Isso ajuda na implementação de mudanças na prática educacional, razão de a avaliação ser um instrumento para melhoria da qualidade do ensino-aprendizagem. Por fim, sua finalidade não é classificar um estudante, e sim diagnosticar possíveis falhas no processo de ensino-aprendizagem e reorientar a prática, buscando alternativas pedagógicas para que os objetivos traçados sejam alcançados.
TIPOS DE AVALIAÇÃO: A VISÃO DOS PROFESSORES
Os estudos sobre avaliação de modo geral tendem a distinguir três funções para a avaliação: diagnosticar, controlar e classificar. Todas essas funções visam à regulação do processo de formação e originam três modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa.
Avaliação diagnóstica
A avaliação diagnóstica tem como objetivo realizar um levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes, buscando investigar se eles possuem ou não os pré-requisitos necessários para uma nova aprendizagem, antes de iniciar o processo de ensino. Também visa saber qual será o ponto de partida do docente para tal aprendizagem, ou seja, permite conhecer a realidade na qual o processo de ensino-aprendizagem será realizado. Sendo assim, essa modalidade de avaliação é realizada no início de um período letivo ou unidade de ensino.
Esta avaliação não precisa ser realizada somente no início do ano letivo, sendo também recomendável ao iniciar um novo bloco de conteúdo.
Avaliação formativa
A avaliação formativa é parte integrante do processo de ensino-aprendizagem, pois visa controlar o seu processo, ou seja, acompanhar se os alunos estão alcançando os objetivos previstos e se as aulas ministradas são eficientes. Este tipo de avaliação é realizado ao longo de todo período letivo, uma vez que suas informações são importantes para o prosseguimento ou não de etapas.
Por meio da avaliação formativa, o estudante também recebe informações sobre seu desempenho e a partir do conhecimento de seus resultados pode reorientar seus estudos. A avaliação formativa oferece feedback para ambas as partes (docente e discente), evidenciando se o trabalho didático está sendo eficaz e orientando o processo de ensino-aprendizagem. Quando bem realizada, contribui para o aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem, garantindo que todos os estudantes alcancem os objetivos traçados. Na avaliação formativa, o professor define habilidades e competências desejadas.
Avaliação Somativa
A avaliação somativa é realizada no final de um período letivo ou unidade de ensino e tem como função a classificação dos estudantes em níveis de aproveitamento pré-estabelecidos. Em geral, esse tipo de avaliação serve para identificar se o estudante está apto ou não para ser promovido de série (em sistemas seriados). Costuma ser realizada no final dos períodos letivos ou de uma unidade de ensino, ocasionando em uma nota ou conceito para fins de promoção. Sendo assim, a avaliação somativa tem umafunção “mais administrativa do que pedagógica” (HAYDT, 2004, p. 25). Essa modalidade de avaliação também carrega em si um caráter comparativo, pois o estudante geralmente é comparado com o rendimento dos demais colegas e não com ele mesmo (como iniciou o processo e como terminou). Cabe ressaltar que as discussões contemporâneas no campo da educação vêm superando esse tipo de avaliação calcado em uma perspectiva seletiva e competitiva.
ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA
A própria estratégia pedagógica de retenção nas séries vem sendo questionada e alternativas insurgem nos sistemas de ensino, como, por exemplo, a organização do currículo por meio de ciclos, promoção automática e a progressão continuada. A LDB/96, em seu artigo 23, ofereceu autonomia para os estados e municípios organizarem seus sistemas de ensino por séries anuais, períodos semestrais, ciclos, grupos não seriados etc. Os ciclos organizam o tempo escolar em etapas de acordo com as fases de desenvolvimento, em blocos de aprendizagens ou em ciclos de dois ou quatro anos, ao invés de séries.
Vamos conhecer a lei:
LDB – LEI 9394 DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei.
A universalização e a democratização da escola e da aprendizagem enquanto direito trouxe consigo questões como o fracasso escolar, a distorção idade-série e a evasão. Impôs o desafio para os sistemas de lidar com a diversidade e construir uma escola para todos, inclusiva. As alternativas à repetência são alinhadas às concepções de uma educação inclusiva que:
• Reconhece o caráter contínuo da construção do conhecimento e seu aspecto interdisciplinar
• Respeita os diferentes ritmos de aprendizagem
• Dá importância a valores como a solidariedade, em contraposição com a competitividade
• Associa-se a uma perspectiva multicultural, na medida em que respeita os diferentes saberes e culturas, em contraposição a uma lógica conteudista
• Valoriza a heterogeneidade, em contraposição à busca da homogeneidade etc.
Essa é uma discussão polêmica no campo educacional, as soluções construídas até agora têm evidenciado pontos positivos e negativos e não são universais. Para alguns, a não reprovação contribui para a baixa qualidade da educação, favorece o desinteresse dos menos estudiosos e tira o estímulo dos mais aplicados, diminui a autoridade do professor, ocasiona turma heterogêneas demais com relação aos tempos de aprendizagem etc (FIRME, 1994). Por outro lado, Freitas complexifica o debate ao elucidar que:
Um aspecto importante é que guardar todos os alunos dentro da escola, independentemente de terem aprendido ou não, dá mais visibilidade àqueles alunos que não aprenderam e que antes eram simplesmente expulsos da escola pela reprovação administrativa. A visibilidade do aluno que não aprende é percebida, erradamente, pelos pais e pela sociedade como um problema do ciclo ou da progressão continuada; entretanto, é produto da velha lógica da escola e da avaliação já revelada por nós. No esquema seriado, tais alunos não incomodavam, pois eram eliminados do sistema, permanecendo nele somente quem aprendia. Nos ciclos e na progressão continuada, esses alunos permanecem no interior da escola, exigindo tratamento pedagógico adequado. Eles são uma denúncia viva da lógica excludente, exigindo reparação. A volta para o sistema seriado é uma forma de calar essa denúncia e precisa ser evitada.
FREITAS, 2003, p. 49-50
Há um consenso nos debates educacionais de que a reprovação assumiu um espaço tão poderoso enquanto solução para as não aprendizagens que desresponsabilizou o compromisso escolar com a aprendizagem de todos, ofuscando e deslegitimando outras soluções nos projetos e planejamentos escolares e instituindo a chamada cultura da repetência. Percebam que a reprovação ainda está presente no imaginário de professores e alunos, que escola de boa qualidade é escola que reprova e que preocupação com o desenvolvimento e a recuperação dos estudantes com dificuldade é algo de menor importância.
É importante elucidarmos que as diferentes modalidades de avaliação não são excludentes. Em geral, no cotidiano escolar, você verá que o processo de avaliação da aprendizagem resulta da combinação de todas essas modalidades. Independentemente da função e modalidade de avaliação, o objetivo da avaliação da aprendizagem deve ser o aperfeiçoamento do processo de ensino, tendo uma função orientadora. Nessa perspectiva, a avaliação é um instrumento de melhoria da qualidade de ensino, garantindo que a ação docente esteja na direção certa e oferecendo subsídios para que o estudante tenha um melhor aproveitamento, na medida em que tome conhecimento dos seus resultados.
RELAÇÃO ENTRE PLANEJAR APRENDIZAGEM E AVALIAR APRENDIZAGEM
O professor tem que saber que o planejamento não é uma linha reta e precisa de constante adaptação para ser atingido, e a avaliação é um instrumento que o auxilia a construir uma percepção complexa das habilidades dos alunos.
Embora não sejam a mesma coisa, o planejamento e a avaliação têm o mesmo fim e, quando bem feitos, são ricos em percepções de variáveis, não reduzindo cada aluno a um grau ou número. Fazer um planejamento é lidar com um grande problema algébrico. Portanto, vamos pensar em quais passos são necessários para o solucionarmos.
Ao nos deparamos com uma situação problema, é fundamental considerar as etapas que nos levam à possível solução. Esse mesmo raciocínio orienta o planejamento estratégico à medida que é necessário reconhecer a situação e identificar os instrumentos que nos permitem tomar decisões/ações para as diferentes variáveis que a situação nos apresenta. Verificar a plausibilidade das escolhas para, então, colocá-las em prática e avaliar todo o processo.
Veja a seguir um esquema que elucida esse raciocínio:
REPARE:
Vamos conhecer algumas atividades que podem ser consideradas nessas etapas quando nos deparamos com o planejamento estratégico:
• Identificação das diferentes variáveis que envolvem o problema e a priorização daquelas consideradas mais relevantes para a sua solução.
• Desenho da estratégia de solução, metas de ação, desenho do plano de ação (resolução).
• Avaliação (análise) da viabilidade das propostas de ação, identificando e avaliado as restrições das diferentes variáveis.
• Identificação da plausibilidade das propostas de ação, bem como das suas restrições em função das variáveis envolvidas no problema.
• Tomada de decisão – executar as ações.
• Avaliação do impacto das ações e correções necessárias.
Para uma melhor compreensão da relação entre a solução de problemas e o planejamento estratégico, é importante considerar:
• A definição do problema – situação.
• A identificação das variáveis envolvidas.
• A identificação das variáveis essenciais para o contexto no qual o problema está inserido.
• A descrição clara do problema – a situação.
• A exposição das causas – explicações. Qual será a solução do “problema”? Em uma sala de aula, 10 litros de conhecimento não são mensuráveis de maneira tão fácil!
Precisamos avaliar em diferentes momentos, com diferentes finalidades e por meio de diferentes situações onde, em cada uma delas, é preciso ter clareza do que se pretende avaliar. Salientamos que a meta de uma educação de qualidade é garantir a aprendizagem de todos, mas sabemos que os sujeitos possuem tempose modos diversificados de aprender. Sendo assim, para uma avaliação de qualidade e inclusiva, é importante que lancemos mão de instrumentos de avaliação adequados e diversificados, sobre os quais estudaremos no próximo módulo.
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
A palavra instrumento é utilizada para nomear todo objeto que serve para auxiliar ou levar a efeito uma ação qualquer. Quando falamos de instrumentos de avaliação ou avaliativos, estamos nos referindo aos registros utilizados para coletar dados a respeito do processo ensino-aprendizagem, ou seja, que viabilizem o acompanhamento de determinado estudante. Sendo assim, qualquer registro que ofereça informações sobre a aprendizagem passíveis da intepretação do docente pode ser considerado um instrumento de avaliação. Esses registros podem ser de diferentes naturezas:
· Expresso pelo próprio aluno: Provas, cadernos, textos e outros
· Expresso pelo professor: Pareceres, registro de observação, fichas e outros
Até o final do século passado, a avaliação da aprendizagem era realizada basicamente por testes orais. Graças à complexificação da compreensão do ato avaliativo, hoje contamos com inúmeras possibilidades de instrumentos de avaliação: observação, trabalho em grupo, debates, seminário, mapas conceituais, provas, dramatizações, autoavaliação, projetos, enfim, tudo o que origine um registro do processo de ensino-aprendizagem. Diante de tantas possibilidades, seria inviável tratarmos de todos eles aqui, no entanto, vamos nos ater aos mais comuns.
PROVA
A prova é o instrumento mais comumente utilizado na escola, sendo sinônimo de avaliação em algumas delas. Alguns motivos justificam a “popularidade” deste instrumento, abaixo elencamos alguns:
• A prova é instrumento conhecido pelos docentes, que já vivenciaram essa experiência em muitas situações ao longo de sua vida acadêmica (LUCKESI, 1993).
• Oferece segurança ao docente na devolução dos resultados, pois é um instrumento legitimado socialmente (HOFFMANN, 1993).
• Como neste modelo é aplicado um instrumento com as mesmas questões a todos os estudantes igualmente, promove uma sensação de justiça e igualdade (RAMPAZZO, 2011).
• Os docentes não sabem fazer uma avaliação de maneira diferente (VASCONCELLOS, 2003).
• Localiza o problema no aluno, não questionando o processo de ensino (VASCONCELLOS, 2003).
A discussão apresentada não é um ataque às provas nem um manifesto para sua abolição, e sim um alerta para seus limites e para fato de que são necessários reflexão e cuidado em sua utilização como instrumento avaliativo. Muitas questões de provas “viralizam” na internet por causa de suas respostas. O que provoca o riso nesses exercícios? Você, enquanto professor, tomaria que postura nessa situação? O uso da prova como instrumento avaliativo é conhecido por todos, dando uma falsa impressão de que é fácil de elaborar, por isso, vamos nos ater um pouco mais nesse instrumento. Isso não quer dizer que o valorizamos mais que os outros.
A elaboração de uma prova exige cuidados que vão desde o processo de elaboração das questões, perpassando pela organização, disposição das questões, aplicação, até a correção. Abaixo, destacamos algumas preocupações necessárias que visam à garantia de elaboração de uma prova “bem feita” de acordo com Rampazzo (2011):
• A contextualização das questões por meio de textos que não sejam meramente ilustrativos, mas que contribuam para a resposta do estudante.
• A definição de parâmetros para a correção.
• A elaboração de questões que não exijam do estudante a mera transcrição de informações ou conceitos.
• Instruções claras e objetivas.
• Nível de dificuldade adequado ao que foi trabalhado em sala, respeitando o contrato didático.
• Constitui um texto orgânico.
• Ordenação e numeração das questões devem estar bem dispostas na página.
• Informar o valor de cada questão etc.
Você já deve saber que uma prova pode ser apresentada de forma objetiva ou discursiva. Conhecer a natureza de cada uma delas contribui para que o professor escolha qual se adequa mais aos seus objetivos, metodologia de ensino, o conteúdo a ser avaliado, a qual habilidade do aluno pretende-se avaliar, dentre outros. Uma prova, também, pode mesclar questões discursivas e objetivas.
A prova objetiva (ou questões objetivas):
Esse modelo de prova precisa conter questões com diferentes níveis de dificuldade. Os tipos de questão objetiva são divididos em duas categorias, onde na primeira é exigido que o estudante escreva uma resposta e a segunda onde o estudante deve apenas escolher uma das alternativas apresentadas. Enquadram-se no primeiro grupo questões de resposta curta ou com lacunas e, no segundo grupo, questões de certo e errado, correlação (ou acasalamento, ou combinação) e múltipla escolha. A seleção do tipo de questão deve atender ao que se deseja avaliar. A seguir, são elucidados e exemplificados cada tipo dessas questões:
Questão de resposta curta
Exige uma resposta breve, frase, palavra ou número, sendo disponibilizado um pequeno campo para o estudante dar sua resposta.
Exemplo
• Questões do tipo “complete a frase”
• Pergunta direta com resposta simples, como “quais são as cores da bandeira do Brasil?”
Essas questões costumam ser fáceis de elaborar e corrigir, mas é necessário que se tenha alguns cuidados na sua elaboração para que sejam diretas, não abrindo espaço para mais de uma resposta correta, e que seja breve e precisa. Uma das vantagens desse tipo de questão é que ela diminui a possibilidade do acerto casual (que chamamos coloquialmente de “chute”).
Questão de lacuna
Contém uma ou mais frases onde são omitidas palavras ou partes, que são substituídas por espaços em branco a serem preenchidos pelo estudante por palavras ou números. Essas lacunas podem estar em qualquer lugar da afirmação.
Exemplo
• O corpo humano é composto de cinco sentidos: _____, ______, ______, ______ e _____. /
• Complete a frase, escrevendo na linha pontilhada o verbo “substituir” no tempo indicado: Os jogadores reservas ....................................................... os titulares. (Futuro do presente do indicativo)
Algumas dicas para elaboração adequada desse tipo de questão são: formular questões que só admitam uma reposta, não omitir dados irrelevantes, mas também não omitir palavras que impossibilitem a compreensão da frase.
Questão de certo/errado
Apresenta uma frase declarativa e o estudante deve escolher entre os pares, como:
• Verdadeiro/falso
• Certo/errado
• Sim/não
• Correto/incorreto
Para a formulação deste tipo de questão, é importante que não sejam apresentadas declarações ambíguas. Um aspecto que deve ser levado em consideração quando escolhemos esse modelo é que ele abre um espaço muito grande para o acerto casual, já que, como são apenas duas opções, mesmo que “chute”, o estudante tem 50% de chance de acertar, o que pode distorcer o seu resultado.
Questão de correlação
Apresenta duas colunas, as quais o estudante deve relacionar, tem como objetivo avaliar a habilidade de relacionar ideias ou fatos, classificar etc.
Na elaboração desse tipo de questão, é importante que os itens a serem combinados pertençam a uma mesma categoria, que nas instruções seja elucidado como deverá ser realizada a combinação (ligar, enumerar, colocar a letra correspondente) e que indique se os itens selecionados podem ser atribuídos uma única vez ou mais.
Questão de múltipla escolha
Certamente, das questões objetivas, essa é a mais usual, pois se adapta a diferentes objetivos e conteúdos e é fácil de corrigir.
A prova discursiva (ou questões discursivas) é a mais adequada para avaliar resultados mais complexos do processo de ensino-aprendizagem, como a capacidade de argumentar, sintetizar, aplicar um conteúdo em novas situações, comparar, relacionar etc. Em questões discursivas, possibilitamos que o estudante se expresse, com descrições mais livres, suas ideias, por meio de sua própria linguagem. Embora mais livre, não se deve perder de vista a objetividade, ou seja, o objeto da aprendizagem que se deseja avaliar.
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