Apostila de FUNDAMENTOS DA NEUROAPRENDIZAGEM APLICADOS À EDUCAÇÃO ESPECIAL

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 APRESENTAÇÃO 
 
 
Prezado (a) Aluno (a); 
Henri Wallon nasceu na França em 1879. Antes de chegar à psicologia passou 
pela filosofia e medicina e ao longo de sua carreira foi cada vez mais explicitada à 
aproximação com a educação. Em 1902, com 23 anos, formou-se em filosofia pela Escola 
Normal Superior, cursou também medicina, formando-se em 1908. Viveu num período 
marcado por instabilidade social e turbulência política. 
Henry Wallon além de elaborar uma teoria sobre o desenvolvimento humano, em 
virtude de sua preocupação com a educação, escreveu também sobre suas ideias 
pedagógicas apontando bases que a psicologia pode oferecer À atuação pedagogia e o 
uso que a pedagogia pode fazer dessas bases, além de se nutrir da experiência 
pedagógica. 
Wallon deixou-nos uma nova concepção ao da motricidade, da emotividade, e da 
inteligência humana, sobretudo, uma maneira original de pensar a Psicologia Infantil e 
reformular os seus problemas. Dessa forma, o INSTITUTO WALLON, não apenas faz 
uma homenagem a este tão importante ícone da educação, mas, também, reforça a 
necessidade de buscarmos uma educação cada dia melhor. 
Você está recebendo este material didático, na certeza de contribuirmos para sua 
formação acadêmica e, consequentemente, propiciando oportunidade para melhoria de 
seu desempenho profissional. Todos nós, da equipe WALLON, esperamos retribuir a sua 
escolha, reafirmando o compromisso desta Instituição com a qualidade, por meio de uma 
estrutura aberta e criativa, centrada nos princípios de melhoria contínua. 
O presente material didático foi produzido criteriosamente, por meio de coletâneas, 
compilações e pesquisas, pelos Professores e Coordenadores do Instituto Wallon, para 
que os referidos conteúdos e objetivos sejam atingidos com êxito. Esperamos que este 
seja-lhe de grande ajuda e contribua para ampliar o horizonte do seu conhecimento 
teórico e para o aperfeiçoamento de sua prática. Leia com muita atenção as orientações 
a seguir e um ótimo estudo! 
Abraços! 
Direção Geral 
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UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA 
 
 
 
A neurociência é o estudo da realização física do processo de informação no 
sistema nervoso humano. O estudo da neurociência engloba três áreas principais: a 
neurofisiologia, a neuroanatomia e neuropsicologia. 
A neurofisiologia é o estudo das funções do sistema nervoso. Ela utiliza eletrodos 
para estimular e gravar a reação das células nervosas ou de área maiores do cérebro. 
Ocasionalmente, separaram as conexões nervosas para avaliar os resultados. 
A neuroanatomia é o estudo da estrutura do sistema nervoso, em nível 
microscópico e macroscópico. Os neuroanatomistas dissecam o cérebro, a coluna 
vertebral e os nervos periféricos fora dessa estrutura. 
A neuropsicologia é o estudo da relação entre as funções neurais e psicológicas. A 
principal pergunta da neuropsicologia é qual área específica do cérebro controla ou media 
as funções psicológicas. O principal método de estudo usado pelos neuropsicólogos é o 
estudo do comportamento ou mudanças cognitivas que acompanham lesões em partes 
específicas do cérebro. Estudos experimentais com indivíduos normais também são 
comuns. 
 
1.1. Estrutura e funcionamento do sistema nervoso 
 
Observando a estrutura do sistema nervoso, percebemos que eles têm partes 
situadas dentro do cérebro e da coluna vertebral e outras distribuídas por todo corpo. 
As primeiras recebem o nome coletivo de sistema nervoso central (SNC), e as 
últimas de sistema nervoso periférico (SNP). É no sistema nervoso central que está a 
grande maioria das células nervosas, seus prolongamentos e os contatos que fazem entre 
si. No sistema nervoso periférico estão relativamente poucas células, mas um grande 
Figura 1 - lobos Figura 2 - áreas cerebrais 
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número de prolongamentos chamados fibras nervosas, agrupados em filetes alongados 
chamados nervos. 
Os nervos (conjunto de neurônios) 
podem ser divididos em nervos que levam 
informação para o SNC e nervos que levam 
informação do SNC. Os primeiros são 
chamados fibras aferentes e os últimos de 
fibras eferentes. As fibras aferentes enviam 
sinais dos receptores (células que 
respondem ao estímulo sensorial nos 
olhos, ouvidos, pele, nariz, músculos, 
articulações) para o SNC. As 
 
fibras eferentes enviam sinais do SNC para 
os músculos e as glândulas. 
Os neurônios são formados por três partes: a soma, os axônios e os dendritos. A 
parte central, corpo celular ou soma, contém o núcleo celular. Pode-se observar que a 
soma possui grande número de prolongamentos, ramificando-se múltiplas vezes como 
pequenos arbustos são os dendritos. É através dos dendritos que cada neurônio recebe 
as informações provenientes dos demais neurônios a que se associa. O grande número 
de neurônios é útil a célula nervosa, pois permite multiplicar a área disponível para 
receber as informações aferentes. Saindo da soma também, existe um filamento mais 
longo e fino, ramificando-se pouco no trajeto e muito na sua porção terminal, é o axônio. 
Cada neurônio tem um único axônio, e é por ele que saem as informações eferentes 
dirigidas às outras células de um circuito neural. 
A região de contato entre um 
terminal de fibra nervosa e um 
dendrito ou o corpo (mais raramente 
um outro axônio) de uma segunda 
célula, chama-se sinapse, e constitui 
uma região especializada 
fundamental para o processamento 
da informação pelo sistema nervoso. 
Na sinapse, nem sempre, os sinais 
elétricos passam sem alteração, 
podem ser bloqueados parcial ou 
completamente, ou então 
multiplicados. Logo, não ocorre 
apenas uma transmissão da 
informação, mas uma transformação durante a passagem. 
A transmissão sináptica pode ser química ou elétrica. 
Na sinapse elétrica, as correntes iônicas passam diretamente pelas junções 
comunicantes (região de aproximação entre duas células) para as outras células. A 
Figura 1 – Neurônio 3D 
Figura 4 - partes do neurônio 
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transmissão é ultrarrápida, já que o sinal passa praticamente inalterado de uma célula 
para outra. Na sinapse química, a transmissão do sinal através da fenda sináptica (região 
de aproximação entre duas células, bem maior que as junções comunicantes) é feita 
através de neurotransmissores. A sinapse química pode ser excitatória, quando ocorre um 
aumento no estímulo recebido pelo neurônio pós-sináptico, ou inibitória, quando ocorre 
uma diminuição do estímulo no neurônio 
pós-sináptico. São essas transformações 
ocorridas durante a sinapse que 
garantem ao sistema nervoso a sua 
enorme diversidade e capacidade de 
processamento de informação. 
Uma das melhores maneiras de 
perceber a influência dos 
neurotransmissores na cognição é 
observando a quantidade de drogas cujo 
efeito provém da modificação da atividade 
dos neurotransmissores, como a nicotina. 
 
1.2. Plasticidade 
 
Plasticidade é a capacidade do 
sistema nervoso alterar o funcionamento 
do sistema motor e perceptivo baseado 
em mudanças no ambiente. 
Estudos comprovam a hipótese 
sobre o desenvolvimentoneural e a 
aprendizagem na qual funções 
particulares de processamento de 
informação são controladas por grupos 
especiais de neurônios, mas quando uma 
dessas funções fica inutilizada, os 
neurônios associados a ela passam a 
controlar outra função. Por exemplo, se 
os neurônios que normalmente recebiam 
estímulos do olho esquerdo pararem de receber esse estímulo, eles se tornariam 
responsáveis pelos estímulos do olho direito. O inverso também é verdadeiro, quando as 
funções neurais são limitadas, os neurônios podem passar a controlar novas funções. 
No entanto, nem sempre esse processo ocorre. A plasticidade é mais comum em 
crianças. 
Figura 5 - Sinapse 3D 
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1.3. Memória de curto e longo prazo 
 
Um dos conceitos mais importantes 
dessa área é a distinção entre memória de 
curto e longo prazo. Uma razão para 
acreditar nessa distinção é que, algumas 
vezes depois de um severo golpe na cabeça, 
uma pessoa pode ser incapaz de lembrar 
eventos que aconteceram antes do golpe 
(amnésia retrógrada), mas continuaria 
lembrando dos eventos que ocorreram bem 
antes. A fragilidade das memórias recentes 
sugeri que elas estavam num estado 
fisiológico diferente das memórias mais 
antigas. Uma outra razão para essa distinção 
é que nós somos capazes de lembrar um 
pequeno número de itens que nós acabamos de guardar na memória, mas podemos 
lembrar uma grande quantidade de informação de um passado distante. Esses fatos 
sugerem que a memória de curto prazo e a memória de longo prazo podem ter 
propriedades físicas distintas. 
Memória de Curto Prazo (MCP): Capaz de armazenar informações por períodos de 
tempo um pouco mais longos, mas também de capacidade relativamente limitada. 
Memória de Longo Prazo (MLP): Capaz de estocar informações durante períodos 
de tempo muito longos, talvez até indefinidamente. 
 
1.4. Linguagem e outras funções de alto nível 
 
A área de Broca e área de 
Wernicke. 
 
Em 1861, o neurologista 
francês Paul Broca identificou um 
paciente que era quase totalmente 
incapaz de falar e tinha uma lesão 
nos lobos frontais, o que gerou 
questionamentos sobre a existência 
de um centro da linguagem no 
cérebro. Mais tarde, descobriu 
casos nos quais a linguagem havia 
se comprometido devido a lesões 
no lobo frontal do hemisfério esquerdo. A recorrência dos casos levou Broca a propor, em 
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1864, que a expressão da linguagem é controlada por apenas um hemisfério, quase 
sempre o esquerdo. Esta visão confere com resultados do procedimento de Wada, no 
qual um hemisfério cerebral é anestesiado. Na maioria dos casos, a anestesia do 
hemisfério esquerdo, mas não a do direito, bloqueia a fala. 
A área do lobo frontal esquerdo dominante que Broca identificou como sendo 
crítico para a articulação da fala veio a ser conhecida como área de Broca.(BEAR, 2002) 
Em 1874, o neurologista Karl Wernicke identificou que lesões na superfície superior 
do lobo temporal, entre o córtex auditivo e o giro angular, também interrompiam a fala 
normal. Essa região é atualmente denominada área de Wernicke. Tendo estabelecido que 
há duas áreas de linguagem no hemisfério esquerdo, Wernicke e outros começaram a 
mapear as áreas de processamento da linguagem no cérebro e levantaram hipóteses 
acerca de interconexões entre córtex auditivo, a área de Wernicke, a área de Broca e os 
músculos requeridos para a fala. 
"O modelo neurolinguístico de Wernicke considerava que a área de Broca conteria 
os programas motores de fala, ou seja, as memórias dos movimentos necessários para 
expressar os fonemas, compô-los em palavras e estas em frases. A área de Wernicke, 
por outro lado, conteria as memórias dos sons que compõem as palavras, possibilitando a 
compreensão." (LENT, 2002, p. 637) Assim, se essas duas áreas fossem conectadas, o 
indivíduo poderia associar a compreensão das palavras ouvidas com a sua própria fala. 
Atualmente, o modelo de Wernicke teve que ser corrigido quando se observou que 
pacientes com lesões bem restritas à porção posterior do giro temporal superior (a área 
de Wernicke) apresentavam na verdade uma surdez linguística e não uma verdadeira 
afasia de compreensão. A área de Wernicke seria, então, responsável pela identificação 
das palavras e não da compreensão do seu significado. 
 
1.5. Distúrbios da fala e da compreensão 
 
Damos o nome de afasia a alguns dos distúrbios da linguagem falada causados por 
acidentes vasculares cerebrais na sua fase aguda. Entretanto, nem todos os distúrbios da 
linguagem podem ser chamados de afasia. 
São chamados de afasia apenas aqueles que atingem regiões realmente 
responsáveis pelo processamento da linguagem e não distúrbios do sistema motor, do 
sistema atencional, e outros que seriam apenas coadjuvantes do processo. Ao contrário 
de um doente que não consegue falar devido a paralisia de um nervo facial, os portadores 
de afasia podem apresentar problemas de linguagem sem ter qualquer problema no 
funcionamento muscular facial. 
Segundo Lent (2002), as afasias são classificadas em afasia de expressão, de 
compreensão e de condução, de acordo com os sintomas do paciente e com a região 
cerebral atingida. 
A afasia de Broca é também chamada de afasia motora ou não fluente, já que as 
pessoas têm dificuldade em falar mesmo que possam entender a linguagem ouvida ou 
lida. 
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Pessoas com esse tipo de afasia têm dificuldade em dizer qualquer coisa, fazendo 
pausas para procurar a palavra certa (anomia). A marca típica da afasia de Broca é um 
estilo telegráfico de fala, no qual se empregam, principalmente, palavras de conteúdo 
(substantivos, verbos, adjetivos), além da incapacidade de construir frases 
gramaticalmente corretas (agramatismo). É provocada por lesões sobre a região lateral 
inferior do lobo frontal esquerdo. 
A afasia de compreensão ou afasia de Wernicke atinge uma região cortical 
posterior em torno da ponta do sulco lateral de Sylvius do lado esquerdo. Os pacientes 
não conseguem compreender o que lhes é dito. Emitem respostas verbais sem sentidos e 
também não conseguem demonstrar compreensão através de gestos. Apesar de possuir 
uma fala fluente, ela também não tem sentido pois não compreendem o que eles mesmos 
dizem. Enquanto na afasia de Broca, a fala é perturbada, mas a compreensão está 
intacta, na afasia de Wernicke, a fala é fluente, mas a compreensão é pobre. 
A afasia de condução é provocada por lesão do feixe arqueado, feixes que 
conectam a área de Broca com a área de Wernicke. Os pacientes seriam capazes de falar 
espontaneamente, embora cometessem erros de repetição e de resposta a comandos 
verbais. 
 
1.6. Outros distúrbios 
 
Afasia é apenas uma das desordens que resulta de lesões do cérebro. 
Neurologistas catalogaram um grande número de desordens. Abaixo temos uma pequena 
lista de algumas delas: 
· Alexia: inabilidade adquirida de compreender a linguagem escrita. 
· Agrafia: inabilidade adquirida de produzir linguagem escrita apesar da presença 
da linguagem oral, da leitura e de controle de movimentos normal. 
· Apraxia: inabilidade de ter movimentos propositais apesar da compreensão 
normal das instruções, da força, do reflexo e da coordenação normais. 
· Agnosia visual: perda da habilidade de reconhecer ou identificar a presença de 
objetos, apesar nas funções visuais estarem intactas. Uma forma específica da agnosia 
visual foi registrada como propagnosia, inabilidade de reconhecer faces. 
· Síndrome da negligência: a tendência a ignorar coisas numa região particulardo 
espaço ignorando o módulo sensorial responsável pelos estímulos provenientes daquela 
região. Pacientes com uma forma dessa síndrome chamada síndrome da negligência 
unilateral ignoram as informações provenientes do lado esquerdo ou direito do corpo e 
podem até esquecer de barbear essa parte do rosto ou de vestir esse lado do corpo. 
 
1.7. A especialização dos hemisférios 
 
Apesar do nosso cérebro ser divido em dois hemisférios não existe relação de 
dominância entre eles, pelo contrário, eles trabalham em conjunto, utilizando-se dos 
milhões de fibras nervosas que constituem as comissuras cerebrais e se encarregam de 
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pô-los em constante interação. O conceito de especialização hemisférica se confunde 
com o de lateralidade (algumas funções são representadas em apenas um dos lados, 
outras no dois) e de assimetria (um hemisfério não é igual ao outro). 
Segundo Lent (2002), o hemisfério esquerdo controla a fala em mais de 95% dos 
seres humanos, mais isso não quer dizer que o direito não trabalhe, ao contrário, é a 
prosódia do hemisfério direito que confere à fala nuances afetivas essenciais para a 
comunicação interpessoal. O hemisfério esquerdo é também responsável pela realização 
mental de cálculos matemáticos, pelo comando da escrita e pela compreensão dela 
através da leitura. 
Já o hemisfério direito é melhor na percepção de sons musicais e no 
reconhecimento de faces, especialmente quando se trata de aspectos gerais. O 
hemisfério esquerdo participa também do reconhecimento de faces, mas sua 
especialidade é descobrir precisamente quem é o dono de cada face. Da mesma forma, o 
hemisfério direito é especialmente capaz de identificar categorias gerais de objetos e 
seres vivos, mas é o esquerdo que detecta as categorias específicas. O hemisfério direito 
é melhor na detecção de relações espaciais, particularmente as relações métricas, 
quantificáveis, aquelas que são úteis para o nosso deslocamento no mundo. O hemisfério 
esquerdo não deixa de participar dessa função, mas é melhor no reconhecimento de 
relações espaciais categoriais qualitativas. Finalmente, o hemisfério esquerdo produz 
movimentos mais precisos da mão e da perna direitas do que o hemisfério direito é capaz 
de fazer com a mão e a perna esquerda (na maioria das pessoas). Veja a Figura 
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1.8. Implicações nas Ciências Cognitivas 
 
Existem redundâncias consideráveis no sistema nervoso. A existência de 
processamento paralelo é amplamente aceita na neurociência e acredita-se que ele seja 
necessário devido a rapidez e complexidade do processamento da informação no cérebro 
das criaturas vivas. O poder da computação paralela pode ser observado nos modernos 
computadores seriais que demoram muito mais que o cérebro humano para processar 
informações visuais. 
Nos últimos anos, reconheceu-se que computadores com processamento paralelo 
são necessários para acelerar o processamento de imagens, aproximando-o da 
velocidade do cérebro humano. 
Esse é um dos caminhos pelo qual a neurociência pode ajudar as ciências 
cognitivas. A psicologia cognitiva tem se esforçado para modelar as atividades intelectuais 
com elementos que interajam numa maneira neurologicamente plausível. Esses modelos 
estão ajudando a mostrar como a cognição pode ser estruturada através dos princípios 
básicos de operação da mente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 2 – A RELAÇÃO ENTRE O CÉREBRO E A APRENDIZAGEM 
 
 
Através da História, vários pesquisadores se perguntavam como o homem 
aprendia e como o cérebro funcionava para aprender. Para Aristóteles, o cérebro só 
servia para resfriar o sangue. Os egípcios guardavam em vasos as vísceras e jogavam o 
cérebro fora, pois não tinha serventia. Os assírios acreditavam que o centro do 
pensamento estava no fígado. 
Então, Hipócrates surge com a demonstração de que o cérebro se dividia em dois 
hemisférios e que neles estavam todas as funções biológicas e da mente. Surge, assim a 
Medicina Moderna. 
Mais tarde, com os experimentos de Luria e outros, chegou-se ao Paradigma do 
Cérebro em Ação. O ponto de mutação se encontra no fato de que, antes, os dois – 
Homem e Cérebro – estariam dissociados e, agora, não mais: integram-se 
dinamicamente, constituindo o sistema funcional do ser Humano em ação para aprender, 
interagir e se relacionar com o meio que o cerca. 
A necessidade de conhecimento sobre o sistema nervoso cresceu fantasticamente 
nas últimas décadas. Esta demanda levou a OMS a eleger os anos 90 como a Década do 
Cérebro. Segundo Johnson e Myklebust (1987) o cérebro funciona de forma 
semiautônoma, ou seja, um sistema pode funcionar sozinho; pode funcionar com dois ou 
mais sistemas; ou pode funcionar de forma integrada ( todos os sistemas funcionando ao 
mesmo tempo). 
Os sistemas mais presentes a nível de distúrbios neurogênicos são: auditivo, visual 
e tátil. 
 O objetivo deste material didático é traçar uma atuação psicopedagógica reventiva 
por parte do professor. Se o ensinante toma conhecimento deste funcionamento cerebral, 
pode ressignificar sua prática docente adotando uma didática que caminhe na forma 
sensório-motora ao funcionamento operatório formal. (Soares, 2003). 
Este material didático será dividido em três etapas, facilitando a explicação. Existem 
três formas de aprendizagem: 
 Aprendizagem Intra – Neurossensorial 
 
 Aprendizagem Inter – Neurossensorial 
 
 Aprendizagem Integrativa. 
 
 
Vale ressaltar que um tipo ou forma de aprendizagem não é exclusivamente 
intraneurossensorial, o que precisa ser pontuado é que se, um sistema estiver 
comprometido, não necessariamente irá comprometer outros. É neste sentido que uma 
aprendizagem pode ser estudada como intraneurossensorial. Já a aprendizagem 
interneurossensorial é o tipo que mais nos interessa (educadores), quando se estabelece 
uma atuação preventiva. Estudos mostram que certa aprendizagem ocorre quando dois 
http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=656
http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=656
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ou mais sistemas funcionam de forma interrelacionada. Fazer uso da música em 
atividades escolares é um recurso valioso, pois há a possibilidade de trabalhar 
simultaneamente os sistemas auditivos, visuais e até mesmo o sistema tátil (caso a 
música desencadeie uma dramatização). 
A proposta é dar uma aula que “facilite” o funcionamento inter desses sistemas, 
sem necessariamente o professor ter que saber, se a melhor forma daquele sujeito em 
lidar com os objetos externos é: auditiva, visual ou tátil. Montar um planejamento com 
esses pré-requisitos é uma forma de atuação saudável, onde Educação e Saúde possam 
caminhar lado a lado. Consequentemente, esta atuação sob este ponto de vista, facilitará 
outro tipo de aprendizagem – Integrativa. 
Se o professor tiver conhecimento da modalidade de aprendizagem do seu aluno, 
poderá transformar-se em um facilitador do processo ensino – aprendizagem. 
Exigir uma atuação padrão dos alunos é um caminho improdutivo; cada um é um, 
com o seu próprio tempo lógico e psicológico e cada um tem uma maneira específica de 
lidar com o conhecimento. Respeitar esta “veia”, este “canal” para o ato de aprender é 
preservar o cérebrode uma possível sobrecarga que só contribuiria para uma 
desintegração total da aprendizagem. 
Proporcionar uma aula trabalhando com as crianças os quatro níveis de 
aprendizagem: Organismo – Corpo - Desejo - Inteligência (Fernàndez, 1991) permeada 
pelos princípios ligados ao ato de aprender: Atividade – Criatividade – Autoridade – 
Liberdade (Borges, 1994) com certeza favorecerá uma atuação psicopedagógica 
preventiva de forma a não construir nas crianças os problemas de aprendizagem em 
função do desconhecimento da relação que há entre cérebro e os modos pelos quais o 
homem aprende. 
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2.1. Níveis Hierárquicos de Experiências na Aprendizagem 
 
O processo de aprendizagem dá-se a partir de experiências que podem ser 
organizadas em cinco níveis de crescentes graus de complexidade. São eles: Sensação - 
Percepção - Formação de Imagens - Simbolização - Conceituação. A possibilidade da 
vivência de cada uma destas experiências está atrelada à pré-existência do nível anterior, 
revelando-se, assim, seu caráter hierárquico. 
 
 
Se fizermos uma análise de evolução das espécies animais, perceberemos que, à 
medida em que subimos na escala evolutiva, mais complexas vão se tornando as 
experiências dos indivíduos com o meio onde estão inseridos, sendo exclusivamente do 
ser humano as capacidades de simbolização e conceituação. 
Assim como na filogênese, na ontogênese humana também observaremos a 
aquisição paulatina destas habilidades relacionada ao desenvolvimento da aprendizagem. 
Sensação=> é o nível mais primitivo do comportamento, referindo-se unicamente à 
ativação de estruturas sensoriais. É a partir das sensações que o indivíduo pode perceber 
o mundo que o cerca. 
Percepção=> Constitui-se na tomada de consciência relativa a sensações em 
progresso. A eficiência da percepção depende de que o aparato neurológico seja capaz 
de converter, adequadamente, as sensações em impulsos elétricos. Apesar de ser um 
comportamento neurologicamente superior à sensação, do ponto de vista psicológico é, 
ainda, extremamente rudimentar. No entanto, é baseado na percepção que o indivíduo irá 
formar imagens. 
Formação de Imagens=> Refere-se a sensações ou informações já recebidas e 
percebidas. Está relacionada aos processos de memória já que corresponde a um registro 
de aspectos das experiências vividas, ainda que a elas não se associem palavras 
(aspectos não verbais) 
As imagens formadas não se restringem apenas ao nível visual; são registros de 
percepções oriundas de quaisquer dos órgãos dos sentidos. Incluem-se, aqui, além das 
imagens do cotidiano, os sons sociais não verbais (ruídos de automóveis e máquinas, 
vozes de animais, etc), odores característicos de diversas coisas, os sabores típicos dos 
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diferentes alimentos, texturas de objetos, assim como também a percepção social, ou 
seja, expressões faciais e corporais percebidas em várias situações. 
Simbolização=> Habilidade descrita como exclusiva da espécie humana e que 
corresponde à capacidade de representar uma experiência de forma verbal ou não verbal. 
As simbolizações não verbais verificam-se através de símbolos visuais ou auditivos, em 
manifestações artísticas, musicais, religiosas e patrióticas. Incluem-se nesta categoria as 
capacidades de avaliar e recordar situações, emitindo julgamentos do tipo: perto – 
longe – grande – pequeno – alto – baixo – cheio – vazio - depressa – devagar, etc. 
As simbolizações verbais estão relacionadas a palavras. 
O ser humano apresenta três sistemas verbais: falado, escrito e lido. 
Tanto na história da espécie como no desenvolvimento de cada indivíduo, o 
primeiro destes sistemas a se instalar é o falado. Uma das prováveis razões para este 
fato deve ser a facilidade de aquisição deste sistema, visto que relacionado à 
audibilização, não podendo ser “desligado” nem necessitando uma atenção direcionada, 
como acontece com a visualização. Além disso, a maturidade psiconeurológica aqui 
exigida é menor do que nos sistemas lido e escrito. Estas considerações nos levam a 
compreender porque a língua falada ocupa posição de destaque em nossas vidas, 
predominando não apenas na infância. 
Algumas modificações relativas a estes sistemas verbais podem ser observadas 
em circunstâncias especiais, como a linguagem de sinais utilizadas pelos surdos ou o 
Braille, código de escrita utilizado pelos cegos. 
Os sistemas verbais abrangem três aspectos. A linguagem interna, linguagem 
receptiva e a linguagem expressiva, que serão tratados mais adiante. A conquista da 
habilidade de simbolizar abre caminho para o domínio da conceituação. 
Conceituação=> Complexo processo mental que envolve capacidades de 
abstração, classificação e categorização. 
É preciso observar que conceituar e abstrair não são sinônimos. A abstração 
contrapõe à concretização, pressupondo um maior grau de distanciamento em relação a 
uma circunstância observável. Ainda assim, a experiência abstraída pode ser, e em algum 
momento certamente foi, observada. No entanto, para conceituar, também é necessário 
classificar e categorizar, sendo estes fatores críticos do processo já que classes e 
categorias, sendo estes, fatores críticos do processo já que classes e categorias não são, 
em si, observáveis. 
 
 
“(...) o professor precisa estar ciente de que algumas crianças formam conceitos 
espontaneamente quando adquirem a facilidade verbal necessária. Por outro lado, muitas 
precisam ser ajudadas a aprender a generalizar e categorizar. Frequentemente, essas 
crianças têm dificuldades com os significados múltiplos de uma palavra, com provérbios e 
metáforas.” (Johnson e Myklebust, 1987). 
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Convém ressaltar que as permanentes aquisições, em cada um dos níveis de 
experiências, passam por momentos de indiferenciação – diferenciação – separação – 
integração, (Borges, 1994) da mesma forma que os sucessivos níveis representam cada 
um destes momentos, uns em relação aos outros. Assim, para que forme uma imagem, 
por exemplo, um indivíduo passará por cada um dos momentos deste movimento e, ao 
chegar a integrá-la, poderá encontrar-se indiferenciado em relação à simbolização desta 
experiência. 
O desenvolvimento das habilidades do indivíduo nos diversos níveis dar-se á 
gradativamente e estará em dependência do desenvolvimento físico, cognitivo e afetivo 
do sujeito. Isto fica claro se lembrarmos a colocação de Alicia Fernàndez (1991) sobre os 
quatro níveis envolvidos na aprendizagem: organismo – corpo – inteligência – desejo. Ao 
afirmar que o corpo constitui-se pelo organismo transversalizado pela inteligência e pelo 
desejo e que é este corpo que se lança na tarefa de aprender, está nos dizendo, em 
outros termos, que para vivenciarmos cada um dos níveis hierárquicos de experiência 
contamos com um arcabouço físico, cognitivo e afetivo que, em última instância 
constituem o sujeito que aprende. 
Trazendo à tona a Epistemologia Convergente, proposta por Jorge Visca (1987), 
não podemos deixar de destacar, também o aspecto social da aprendizagem. O trânsito 
pelos níveis de experiência estará, também, em relação ao meio sócio- cultural ao qual 
pertence o sujeito. Dessa forma, uma criança que seja criada em um ambiente selvagem, 
por exemplo, deverá apresentar problemas com a simbolização e conceituação, 
independentemente da existência de qualquer disfunção cerebral, já que o meio onde vive 
não favorece a aquisição destas habilidades. 
Conforme foi dito anteriormente, estes níveis de experiências mantêm entre si uma 
relaçãohierárquica. Distúrbios existentes em qualquer destes níveis irão se refletir nos 
níveis subsequentes, podendo, até mesmo bloqueá-los, dependendo do grau do distúrbio. 
Cabe notar que o cérebro é uma estrutura com certa plasticidade, podendo adaptar 
determinadas regiões a exercer funções que não lhe seriam devidas, em situações 
normais, em consequência de uma demanda provocada por disfunções em outras áreas 
cerebrais. 
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2.2. Disfunções Cerebrais – Verbais e Não Verbais 
 
O cérebro atua como um todo interligado, é receptor, coordenador e 
processador de todos os estímulos do ambiente através do Sistema Nervoso. Fazendo 
uma análise das variáveis envolvidas no processo de aprender, o funcionamento cerebral 
estaria inserido na categoria orgânica. Qualquer alteração nele observada, será refletida 
na corporeidade do sujeito. Segundo Fernàndez (1991), este gráfico representa os níveis 
de aprendizagem: 
 
2.3. Quatro níveis de Aprendizagem 
 
 
A aprendizagem baseia-se em hierarquia 
de experiências. Dá-se em espiral dialética, com 
funções superpostas e interligadas. 
Dessa forma, os distúrbios de 
aprendizagem consequentes de disfunções 
cerebrais também terão uma esfera de atuação 
relacionada ao nível hierárquico onde o distúrbio 
se observa. 
No esquema acima, podemos 
observar como um distúrbio no nível da 
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formação de imagens 
afetará os níveis da 
simbolização e da 
conceituação, e não 
influirá nos níveis mais 
primitivos (sensação e 
percepção). 
Deteremo-nos, aqui, 
na discussão dos 
processos de aquisição 
das linguagens interna, 
receptiva e expressiva, 
pontuando alguns dos 
distúrbios que podem 
ocorrer em relação a cada 
uma delas. 
 
2.4. Linguagem Interna 
 
É o primeiro aspecto a ser adquirido, correspondendo à internalização do 
vivenciado com a língua materna na construção de sua própria linguagem. A criança 
nasce num mundo simbólico sem saber simbolizar, portanto é a partir da organização de 
sua linguagem que se faz a regulação deste processo. 
Vygotsky (1994) nos diz que “a palavra sem significado não é palavra”; para que 
tenha significado, precisa representar a experiência vivenciada, isto é, a língua com a qual 
se pensa. A linguagem interna será sempre estruturada na língua nativa, mesmo que o 
sujeito utilize mais de um código de linguagem. Com exemplo disto, temos que no 
bilinguismo terá sua organização de pensamento vinculada à língua nativa; o surdo à 
linguagem dos sinais, etc. 
 
Como a linguagem interna pode estar alterada? 
 
 Dificuldades da capacidade de adquirir conceitos – não categoriza, nem classifica, em 
conceitua (afeta a conceituação); 
 A criança lê bem, mas não consegue compreender o significado (afeta a 
simbolização); 
 Dificuldade para adquirir o significado; lê, ouve, vê e não decodifica a experiência 
vivida (verbal ou não verbal). 
 
Exemplos: 
Afasia Global ou central – dificuldade de organização da linguagem interna (afeta a 
percepção); 
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Dislexia simbólica – dificuldades de decodificar símbolos (afeta simbolização). 
 
Nos distúrbios da Linguagem interna, simbolização e formação de imagens 
deverão estar alteradas, ficando o indivíduo apenas a nível de sensação e percepção. 
Por isso é considerada um dos distúrbios mais complexos, apesar de não haver, 
necessariamente, comprometimento mental. 
 
2.5. Linguagem Receptiva 
 
Segunda faceta da linguagem a ser adquirida, é responsável pela capacidade para 
compreender a palavra falada composta pelo feedback auditivo e visual. Existe uma 
relação intrínseca e recíproca entre a recepção e expressão. No que diz respeito à 
palavra falada, a compreensão antecede a expressão; é preciso compreender antes que a 
palavra possa ser usada com significado na comunicação. Da mesma forma, em termos 
de sistema verbal visual, a leitura antecede a escrita. 
Como as capacidades receptivas são abrangentes, elas podem ser afetadas de 
várias formas: 
 A criança surda e cega que não recebe estímulos a nível auditivo e visual (afeta a 
sensação); 
 A criança percebe erroneamente o que ouve e vê em decorrência de: Disacusia – 
dificuldade da capacidade da audição via área periférica (não afeta nervo auditivo); 
 Má discriminação auditiva e visual, não percebendo as palavras que soam de modo 
parecido ou têm formas semelhantes. Ex: fonemas com o mesmo ponto articulatório 
(/p/ e /b/ , /q/ e /g/ , /f/ e /v/); fonemas com formas semelhantes (/b/ e /d/ , /q/ e /g/). 
 A criança não compreende ordens complexas, ficando paralisada sem saber o que 
fazer. Ex: “Vá lá em cima, tire seu casaco, pendure no cabide, pegue seu livro e traga 
para mim.” 
 A criança com memória em sequência alterada no mecanismo de repetição de 
palavras, números e sentenças; 
 E com memória momentânea prejudicada (formação de imagens). 
 
A percepção, como processo receptivo, não subentende somente a discriminação, 
a capacidade de distinguir entre os sons ou estímulos visuais, mas também a capacidade 
de organizar a sensação num todo significativo, a capacidade de estruturar a informação 
que está sendo recebida. O processo global de recepção é uma faceta complexa de 
experiências, exigindo atenção, organização, discriminação e seleção. Neste sentido, a 
percepção é o que está mais alterado. 
 
2.6. Linguagem Expressiva 
 
Quando a criança adquire unidades significativas de experiências e quando a 
compreensão encontra-se estabelecida, ela está pronta para comunicar-se com outras 
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pessoas utilizando sua linguagem expressiva. A expressão pressupõe a recepção; 
portanto se a criança não conseguir discriminar as palavras que tem sons ou aparências 
semelhantes, sua linguagem expressiva está deficiente. Por outro lado, conforme vimos, a 
recepção pode estar intacta sendo deficiente apenas a expressão; já que os sistemas de 
expressão e recepção do cérebro são interdependentes de um modo semiautônomo. No 
entanto, é raro uma criança manifestar uma condição pura. 
 
Como pode estar alterada? 
 
Apraxias – desconexão de sistemas cerebrais descoordenando a ação da criança 
tanto a nível verbal como não verbal; 
Afasia expressiva – Área de Broca lesada – área da palavra falada (afeta a 
simbolização); 
Disfasia – devido a lesões no sistema nervoso central e/ou periférico; a paralisia 
em que os músculos têm sua ação inervadora dificultada, afetando a produção 
articulatória da fala. 
Taxia – devido a lesões somente no sistema nervoso central, sem paralisia, os 
músculos estão inervados, mas a atividade motora não pode ser coordenada 
normalmente. 
 
Determinadas áreas do cérebro podem ser mais responsáveis que outras, assim 
como os níveis hierárquicos em questão, mas parece que qualquer disfunção cerebral 
que altere a aprendizagem pode destruir a capacidade de conceituar que é a realização 
máxima do homem, englobando todas as facetas de sua aprendizagem e experiência; é 
vulnerável correlacionando com as variáveis do ato de aprender a questão afetiva, 
cognitiva, orgânica, inconsciente, consciente e transcendental. É importante sinalizar 
como são interdependentes, e intrinsecamente interligadas, já que o ser humano, 
paradoxalmente é o que nos faz sempre estar em busca, de e sempre evoluindo, para 
além de nós mesmos. 
Afinal, a ciência sabe muito sobre a infância, a vida adulta e sobre a velhice. Só 
não sabe,felizmente, ensinar a cada um a melhor receita para construir o Ser aprendente, 
atuante e autônomo na construção do ato de aprender e de seu conhecimento, pois é na 
relação do não saber x saber que se dá a beleza da vida humana. 
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UNIDADE 3 – FATORES NO CÉREBRO QUE CONTRIBUEM NA 
APRENDIZAGEM 
 
Como o cérebro funciona durante a aprendizagem 
 
Muitos fatores no 
cérebro não foram bem 
compreendidos, entre os 
neurocientistas, mais sabemos 
que o cérebro possui uma 
plasticidade incrível, isso é, 
sofre alterações a todo o 
momento. Essas alterações se 
dão no momento em que o 
cérebro é estimulado, 
modificando a sua anatomia. 
Segundo Paola Gentile 
(2005,p.54) o cérebro possui 
bilhões de neurônios, e cada 
neurônio pode ter até 100 mil 
contatos, essa áreas de 
contato entre neurônios 
através de partículas de sódio, 
potássio, cálcio e cloreto é 
conhecida como área 
sináptica onde ocorre a 
sinapse, isto é local onde 
ocorre ligações entre 
neurônios através de impulsos nervoso ou eletroquímico chamado de potenciais de ação. 
Esse e uma relatório que a autora faz com ralação a nossa comunicação interna, que se 
da através de neurônios uma vez excitados por estímulos. 
Sabe-se hoje que o cérebro armazena fatos separadamente, entre neurônios, e 
que a aprendizagem se dar quando associados através das sinapses, essa associação 
ocorre quando novos estímulos provenientes do meio através dos sentidos, são 
propagados, daí a importância do educador saber como proporcionar esses estímulos. 
 
3.1. Emoção e aprendizagem 
 
Sabemos que a memorização é facilitada quando em eventos emotivos, pois, ativa 
o sistema límbico. Mas de que forma isso ocorre? Liberando neurotransmissores, fazendo 
com que os circuitos cerebrais ficam mais rápidos, facilitando a armazenagem de 
informações e o resgate das que estão guardadas. 
Representação do Hipocampo 
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Segundo Dharma Singh (1998) as memórias são transportadas para o 
armazenamento permanente pelo sistema límbico de duas formas: 
Quando o sistema límbico emocional torna-se excitado ou estimulado em relação a 
um acontecimento ou fato. Isso faz com que produzimos neurotransmissor excitador 
catecolamina, assim como a noradrenalina, que grava fortemente as memórias no 
cérebro. A noradrenalina não só atua como um neurotransmissor como também faz com 
que o organismo mande um suprimento extra de oxigênio e glicose para o cérebro, 
ajudando-o sedimentar a memória. 
Outra forma de mandar mensagem para um armazenamento permanente é 
repetindo-as para si mesmo. Mesmo os estímulos mais tediosos podem ser memorizados 
através da repetição. 
Portanto, ao se ter um acontecimento sobre algo, devemos saber em qual forma 
está sendo o mesmo, se e por lembranças e sendo assim uma forte emoção, ou por ser 
no presente, com movimentos ou conceitos, no qual veremos a seguir detalhadamente. 
No tocante a repetição, ler ou praticar algo por varias vezes, conseguimos aprender o 
objetivo proposto, porem para facilitarmos a aprendizagem devemos trabalhar com fatores 
emotivos, como por exemplo, musica, teatro, charada dentro outros relacionados ao 
conteúdo proposto. 
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3.2. Motivação e aprendizagem 
 
Em aulas diversas já foi observada a dificuldade de assimilação por parte de alguns 
alunos, onde por falta de interesse ou até mesmo de motivação ficam limitados a 
condicionamentos que inibem e até mesmo excluem-nos por questões de gênero, raça ou 
até mesmo dificuldades motoras. 
Então o que fazer? Sabemos que a motivação é interna e que cabe ao professor 
estimular para que de livre espontânea vontade, digo, por interesse próprio participem, 
pois, quando praticando qualquer atividade com satisfação, prazer, temos a liberação de 
glutamato que através das sinapses glutamatérgicas acessa uma rede inteira de 
neurônios pegando as partículas de memórias juntando as e promovendo a 
aprendizagem. Segundo Robert M. Sapolsky (1984) as sinapses glutamatérgicas tem 
duas propriedades essenciais para a memória: 
Primeiro, sua função e não linear. Numa sinapse comum, um pouco de 
neurotransmissor do primeiro neurônio faz com que o segundo fica um pouco excitado; se 
um pouquinho de neurotransmissor ficar disponível, um pouquinho mais de excitação 
ocorre, e assim por diante. 
Nas sinapses glutamatérgicas, certa quantidade de glutamato e liberada, e nada 
acontece. Mas, quando determinado limiar e ultrapassado, abrem se as comportas do 
segundo neurônios, e que segue e uma onda maciça de excitação. E essa onda que se 
torna essencial para o aprendizado. 
A Segunda característica e ainda mais importante. Nas condições adequadas, 
quando uma sinapses tem uma quantidade suficiente de experiência superexcitatorias 
causadas pelo glutamato, ela se torna mais excitável permanentemente. Essa sinapse 
acabou de aprender algo, ou seja foi potencializada ou fortalecida. Daí em diante, basta 
um sinal mais sutil para recordar uma memória. 
 
3.3. Memorização a base da aprendizagem 
 
No tangente a memorização, aprendizagem/desenvolvimento intelectual, não 
podemos deixar de falar sobre Piaget, que contribuiu e contribui até hoje para a 
educação, servindo de base para muitos autores. 
Citada pela autora Ana Merces Bock(1999,p.127) Piaget diz que o homem é dotado 
de estruturas biológicas, que herda uma forma de funcionamento intelectual, ou seja, uma 
maneira de interagir com o ambiente que o leva à construção de um conjunto de 
significados, que em cada estágio de acordo com sua teoria, a criança tem formas 
diferentes de interação com o meio. 
Com toda essa evolução de suas ideias, utilizando o modelo biológico, para a 
continuação das mesmas, destaca-se a organização, mecanismo que permite ao homem 
ter condutas eficientes para atender às suas necessidades, isto é, a sua demanda de 
adaptação. 
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A adaptação que envolve a assimilação e a acomodação numa relação 
indissociável - é o mecanismo que permite ao homem não só transformar os elementos 
assimilados, tornando-os parte da estrutura do organismo, como possibilitar o ajuste e a 
acomodação deste organismo aos elementos incorporados. (BOCK A.M.B., FURTADO O. 
& TEIXEIRA M. de LOURDES 2001,p.127) 
O desenvolvimento intelectual resulta da construção de um equilíbrio progressivo 
entre assimilação e acomodação, o que propicia o aparecimento de novas estruturas 
motoras. Com todo esse processo descrito, não basta dar estímulos aos alunos, crianças 
e até mesmo adultos, temos que saber como fazer acontecer todo esse caminho de forma 
suave e tranquila, que todos sem exceção, aprendam de formas diferentes. Mas, como 
isso ocorre? 
Temos que criar harmonia (comunicação) com os alunos, conversando na mesma 
língua deles, a língua que eles entendam. Essa é a forma em que os mesmo interiorizam 
(interpretam), codificam as mensagens provindas do meio. 
Baseada na citação de Antotny Robbins todos nós temos qualidades diferentes de 
como interpretar os estímulos, que são de três formas a se conhecer: visuais, auditivas e 
cinestésicas. São as qualidades interiores que as pessoas têm, de apresentarem maior 
facilidades para aprender quando estimuladas sobre uma dessas formas citadas acima. 
As pessoas visuais têm maior facilidade de aprenderem vendo a cena (estática), 
pode ser um conceito sobre algo ou uma foto sobre determinadoassunto. As pessoas 
auditivas têm maior facilidade de aprenderem escutando sobre o assunto, tem facilidades 
de memorização de sons. 
Por fim as cinestésicas, que são as pessoas que apresentam facilidades de 
aprenderem vendo os movimentos sobre o assunto. Pode até criar uma sintonia com o 
comunicador através de movimentos do mesmo. Essas pessoas prestam bastante 
atenção nos movimentos dos outros. 
Com todas essas qualidades citadas, as pessoas involuntariamente se expressão 
através das palavras que mais lhe identificam, cinestésicas, auditivas e visuais, com 
palavras predicadas. Sentir, pegar, em relação a cinestesia (tato), visualizar, estar claro, 
em relação aos visuais, escutar, ouvir, em relação ao auditivos, dentre muitos outros 
predicados. Ex. "professor eu não consegui pegar o assunto" (cinestésico), "professor eu 
não consegui escutar direito o conteúdo" (auditivos) e "professor eu não consegui 
visualizar o que o senhor falou" (visuais). Portanto, cabe aos professores identificar os 
tipos de alunos e ministrar as aulas de formas diferentes atingindo a todos. 
É valido ressaltar que a forma de memorização mais douradora é a cinestesica 
onde a Educação Física Escolar atua com maior exatidão. Podemos observar que se 
aprendemos por associação, devemos estimular ao máximo as três formas de 
memorização afim, de otimizar posteriormente a aprendizagem. 
 
3.4. Estímulo memória e aprendizagem 
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Vimos que o cérebro é uma entidade que esta em constante interação com o meio 
através de estímulos que vem a facilitar ou dificultar a memorização. O cérebro está 
sempre querendo fazer conexões entre as memórias novas e as já existentes, trata-se de 
um sistema biológico aberto e flexível, que cresce e transforma a si próprio em resposta a 
desafios e que encolhe na falta de uso. Então não existe dois cérebros iguais, pois, uma 
vez que a aprendizagem modifica-o quanto mais uma pessoa aprende, mais diferenciado 
torna-se o cérebro. 
Sendo o cérebro uma entidade biológica com uma fenomenal plasticidade, 
devemos estimular os alunos a desenvolver o poder de memorização através de plano de 
aula que venha atender as necessidades, quanto ao armazenamento de informações 
(experiência) para quando associadas possibilitar a aprendizagem sempre respeitando a 
maturação e dificuldades do individuo. 
 
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UNIDADE 4 – DISTÚRBIOS, TRANSTORNOS, DIFICULDADES E PROBLEMAS 
DE APRENDIZAGEM 
 
 
 
 
A definição do que se 
considera como distúrbio, transtorno, 
dificuldade e/ou problema de 
aprendizagem é uma das mais 
inquietantes problemáticas para 
aqueles que se atuam no diagnóstico, 
prevenção e reabilitação do processo 
de aprendizagem, pois envolve uma 
vasta literatura fundamentada em 
concepções nem sempre 
coincidentes ou convergentes. O 
grande número de obras relacionadas 
à temática impede que se 
contemplem todas as definições e 
abordagens sobre os conceitos mencionados. Pretende-se, no presente artigo, a partir de 
uma revisão bibliográfica, empreender uma descrição dos conceitos recorrentes na 
literatura especializada e discutir-se algumas perspectivas de análise sobre o que se vem 
denominando como “dificuldade de aprendizagem”, a fim de propor um painel provisório 
acerca da temática. Como síntese apresenta-se a análise de Romero (1995), que situa as 
diversas teorias ou modelos de concepção sobre as dificuldades de aprendizagem em um 
contínuo pessoa - ambiente, defendendo uma posição intermediária, integradora e 
interacionista, baseada em um concepção dialética das dificuldades de aprendizagem, na 
qual posições aparentemente opostas podem dialogar e serem complementares entre si. 
A literatura a respeito do diagnóstico e tratamento de distúrbios, transtornos, 
dificuldades ou problemas de aprendizagem é vasta e fundamentada em concepções, 
muitas vezes, divergentes entre si. Devido o grande número de obras relacionadas ao 
assunto, torna-se inviável contemplar todas as possíveis definições e abordagens sobre 
esses conceitos. Portanto, nesse texto pretendemos analisar os conceitos mais 
comumente utilizados na literatura especializada e algumas das muitas perspectivas de 
análise sobre as dificuldades de aprendizagem, procurando traçar um panorama (ainda 
que provisório) sobre essa temática. 
Segundo Moojen (1999), os termos distúrbios, transtornos, dificuldades e 
problemas de aprendizagem tem sido utilizados de forma aleatória, tanto na literatura 
especializada como na prática clínica e escolar, para designar quadros diagnósticos 
diferentes. 
Na mesma perspectiva, França (1996) coloca que a utilização dos termos 
distúrbios, problemas e dificuldades de aprendizagem é um dos aspectos menos 
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conclusivos para aqueles que iniciam a formação em Psicopedagogia. Para o autor, 
aparentemente os defensores da abordagem comportamental preferem a utilização do 
termo distúrbio, enquanto os construtivistas parecem ser adeptos do termo dificuldade. 
Ainda de acordo com o autor, aparentemente a distinção feita entre os termos dificuldades 
e distúrbios de aprendizagem esteja baseada na concepção de que o termo “dificuldade” 
está mais relacionado à problemas de ordem psicopedagógica e/ou sócio - culturais, ou 
seja, o problema não está centrado apenas no aluno, sendo que essa visão é mais 
frequentemente utilizado em uma perspectiva preventiva; por outro lado, o termo 
“distúrbio” está mais vinculado ao aluno, na medida em que sugere a existência de 
comprometimento neurológicos em funções corticais específicas, sendo mais utilizado 
pela perspectiva clínica ou remediativa. 
 
4.1. Distúrbios de aprendizagem 
 
Collares e Moysés (1992) analisaram o conceito de distúrbios de aprendizagem do 
ponto de vista etimológico e a partir do conceito proposto pelo National Joint Comittee for 
Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), Estados Unidos 
da América. 
Etimologicamente, a palavra distúrbio compõem-se do radical turbare e do prefixo 
dis. O radical turbare significa “alteração violenta na ordem natural” e pode ser identificado 
também nas palavras turvo, turbilhão, perturbar e conturbar. O prefixo dis tem como 
significado “alteração com sentido anormal, patológico” e possui valor negativo. O prefixo 
dis é muito utilizado na terminologia médica (por exemplo: distensão, distrofia). Em 
síntese, do ponto do vista etimológico, a palavra distúrbio pode ser traduzida como 
“anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural”. 
Segundo as autoras, seguindo a mesma perspectiva etimológica, a expressão 
distúrbios de aprendizagem teria o significado de “anormalidade patológica por alteração 
violenta na ordem natural da aprendizagem”, obviamente localizada em quem aprende. 
Portanto, um distúrbio de aprendizagem obrigatoriamente remete a um problema ou a 
uma doença que acomete o aluno em nível individual e orgânico. 
De acordo com Collares e Moysés (1992), o uso da expressão distúrbio de 
aprendizagem tem se expandido de maneira assustadora entre os professores, apesar da 
maioria desses profissionais nem sempre conseguir explicar claramente o significado 
dessa expressão ou os critérios em que se baseiam para utilizá-la no contexto escolar. Na 
opinião das autoras, a utilização desmedida da expressão distúrbio de aprendizagem no 
cotidiano escolar seria mais um reflexo do processo de patologização da aprendizagem 
ou da biologização das questões sociais. 
De acordo com a definição estabelecida em1981 pelo National Joint Comittee for 
Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), nos Estados 
Unidos da América, 
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Distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo 
heterogêneo de alterações manifestas por dificuldades significativas na aquisição e uso da 
audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas alterações são 
intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso 
central. Apesar de um distúrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com 
outras condições desfavoráveis (por exemplo, alteração sensorial, retardo mental, distúrbio 
social ou emocional) ou influências ambientais (por exemplo, diferenças culturais, 
instrução insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é resultado direto dessas 
condições ou influências (Collares e Moysés, 1992: 32). 
 
 
National Joint Comittee for Learning Disabilities é considerado, nos Estados 
Unidos da América, como o órgão competente para normatizar os assuntos referentes 
aos distúrbios de aprendizagem. A fim de prevenir a ocorrência de erros de interpretação 
o Comitê publicou a definição acima apresentada com explicações específicas ao longo 
de cada frase. 
A frase “estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à 
disfunção do sistema nervoso central”, por exemplo, vem acompanhada da explicação de 
que a fonte do distúrbio deve ser encontrada internamente à pessoa que é afetada e que 
a causa do distúrbio de aprendizagem é uma disfunção conhecida ou presumida no 
sistema nervoso central. Acerca da evidência concreta de organicidade relacionada ao 
distúrbio de aprendizagem, o Comitê afirma que, apesar de não ser necessário que tal 
evidência esteja presente, é necessário que, pelo menos, uma disfunção do sistema 
nervoso central seja a causa suspeita para que o distúrbio possa ser diagnosticado. 
No entanto, segundo Ross (1979, citado por Miranda, 2000), a utilização do termo 
“distúrbio de aprendizagem”, chama a atenção para a existência de crianças que 
frequentam escolas e apresentam dificuldades de aprendizagem, embora aparentemente 
não possuam defeitos físicos, sensoriais, intelectuais ou emocionais. Esse rótulo, segundo 
o autor, ocasionou durante anos que tais crianças fossem ignoradas, mal diagnosticadas 
ou maltratadas e as dificuldades que demonstravam serem designadas de várias maneira 
como “hiperatividade”, “síndrome hipercinética”, “síndrome da criança hiperativa”, “lesão 
cerebral mínima”, disfunção cerebral mínima”, “dificuldade de aprendizagem” ou 
“disfunção na aprendizagem.” 
Para Collares e Moysés (1992), os distúrbios de aprendizagem seriam frutos do 
pensamento médico, surgindo como entidades nosológicas e com o caráter de doenças 
neurológicas. 
 
4.2. Transtornos de aprendizagem 
 
Outra terminologia recorrente na literatura especializada é a palavra “transtorno”. 
Segundo a Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação 
Internacional de Doenças - 10, elaborado pela Organização Mundial de Saúde: 
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O termo “transtorno” é usado por toda a classificação, de forma a evitar problemas 
ainda maiores inerentes ao uso de termos tais como “doença” ou “enfermidade”. 
“Transtorno” não é um termo exato, porém é usado para indicar a existência de um 
conjunto de sintomas ou comportamentos clinicamente reconhecível associado, na 
maioria dos casos, a sofrimento e interferência com funções pessoais (CID - 10, 1992: 5). 
 
 
A Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação 
Internacional de Doenças - 10 (ou, simplesmente CID - 10) situa os problemas referentes 
à aprendizagem na classificação Transtornos específicos do desenvolvimento das 
habilidades escolares (F81), que, por sua vez, está inserida na categoria mais ampla de 
Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89). 
Segundo o CID - 10, todos os transtornos incluídos na categoria Transtornos do 
desenvolvimento psicológico (F80 - 89), inclusive os Transtornos específicos do 
desenvolvimento das habilidades escolares (F81), possuem os seguintes aspectos em 
comum: 
 Um início que ocorre invariavelmente no decorrer da infância; 
 Um comprometimento ou atraso no desenvolvimento de funções que são fortemente 
relacionadas à maturação biológica do sistema nervoso central; 
 Um curso estável que não envolve remissões (desaparecimentos) e recaídas que 
tendem a ser características de muitos transtornos mentais. 
 
Segundo o CID - 10: 
 
Na maioria dos casos, as funções afetadas incluem linguagem, habilidades 
visuoespaciais e/ou coordenação motora. É característico que os comprometimentos 
diminuam progressivamente à medida que a criança cresce (embora déficits mais leves 
frequentemente perdurem na vida adulta). Em geral, a história é de um atraso ou 
comprometimento que está presente desde tão cedo quando possa ser confiavelmente 
detectado, sem nenhum período anterior de desenvolvimento normal. A maioria dessas 
condições é mais comum em meninos que em meninas. (Classificação de Transtornos 
Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10, 1992: 228). 
 
Em relação aos Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89), o 
documento coloca que é característicos a esses tipos de transtornos que uma história 
familiar de transtornos similares ou relacionados esteja presente e que fatores genéticos 
tenham um papel importante na etiologia (conjunto de possíveis causas) de muitos (mas 
não de todos) os casos. Os fatores ambientais frequentemente podem influenciar as 
funções de desenvolvimento afetadas, porém, na maioria dos casos, esses fatores não 
possuem uma influência predominante. E adverte que, embora exista uma concordância 
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na conceituação global dos transtornos do desenvolvimento psicológico, a etiologia na 
maioria dos casos é desconhecida e há incerteza contínua com respeito a ambos (CID - 
10, 1992: 228). 
Acerca dos Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares 
(F81), o documento coloca que: 
 
(...) são transtornos nos quais os padrões normais de aquisição de habilidades são 
perturbados desde os estágios iniciais do desenvolvimento. Eles não são simplesmente 
uma consequência de uma falta de oportunidade de aprender nem são decorrentes de 
qualquer forma de traumatismo ou de doença cerebral adquirida. Ao contrário, pensa-se 
que os transtornos originam-se de anormalidades no processo cognitivo, que derivam em 
grande parte de algum tipo de disfunção biológica (CID - 10, 1992: 236). 
 
Quanto ao diagnóstico desses tipos de transtornos, o CID - 10 alerta que existem 
cinco tipos de dificuldades para que esse seja estabelecido, dos quais destacam-se: 
 A necessidade de diferenciar os transtornos de variações normais nas realizações 
escolares; 
 A necessidade de levar em consideração o curso do desenvolvimento, pois, em 
primeiro lugar, o significado de um atraso de um ano em leitura, na idade de 7 anos é 
diferente do atraso de um anos aos 14 anos de idade. Em segundo lugar, é comum 
que um atraso de linguagem nos anos pré - escolares desapareça no que diz respeito 
à linguagem falada, mas seja seguido por um atraso específico na leitura, o qual, por 
sua vez, pode diminuir na adolescência, ou seja, a condição é a mesma ao longo do 
tempo, mas o padrão se altera com o aumento da idade; 
 A dificuldade de que as habilidades escolares têm que ser ensinadas e aprendidas:essas habilidades não são apenas resultados da maturação biológica e, dessa 
maneira, o nível de habilidades de uma criança dependerá das circunstâncias 
familiares e da escolaridade, além de suas próprias características individuais. 
 
Fazem parte da categoria Transtornos específicos do desenvolvimento das 
habilidades escolares (F81), as seguintes subcategorias: 
 F81.0 - Transtorno específico da leitura 
 F81.1 - Transtorno específico do soletrar 
 F81.2. - Transtorno específico de habilidades aritméticas 
 F81.3 - Transtorno misto das habilidades escolares 
 F81.8 - Outros transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares 
 F81.9 - Transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares, não 
especificado 
 
De acordo com o CID - 10, os Transtornos específicos do desenvolvimento das 
habilidades escolares são compostos por grupos de transtornos manifestados por 
comprometimentos específicos e significativos no aprendizado de habilidades escolares, 
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comprometimentos esses que não são resultado direto de outros transtornos, como o 
retardo mental, os déficits neurológicos grosseiros, os problemas visuais ou auditivos não 
corrigidos ou as perturbações emocionais, embora eles possam ocorrer simultaneamente 
com essas condições. Os transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades 
escolares geralmente ocorrem junto com outras síndromes clínicas, como por exemplo, o 
transtorno de déficit de atenção ou o transtorno de conduta, ou outros transtornos do 
desenvolvimento, tais como o transtorno específico do desenvolvimento da função motora 
ou os transtornos específicos do desenvolvimento da fala e linguagem. 
As possíveis causas dos Transtornos específicos do desenvolvimento das 
habilidades escolares não são conhecidas, mas supõe-se que exista a predominância de 
fatores biológicos, os quais interagem com fatores não biológicos, como oportunidade 
para aprender e qualidade do ensino. É um fator diagnóstico importante que os 
transtornos se manifestem durante os primeiros anos de escolaridade. Portanto, segundo 
o CID - 10, o atraso do desempenho escolar de crianças em um estágio posterior de suas 
vidas escolares, devido à falta de interesse, a um ensino deficiente, a perturbações 
emocionais ou ao aumento ou mudança no padrão de exigência das tarefas, não podem 
ser considerados Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares. 
Ao lado da definição proposta pelo CID - 10, apresentados a análise realizada por 
Moojen (1999) sobre o conceito de Transtornos de Aprendizagem, a partir do Manual 
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM - IV). Segundo essa análise, o 
termo Transtorno de Aprendizagem situa-se na categoria dos Transtornos geralmente 
diagnosticados pela primeira vez na infância ou adolescência, sendo classificado em 
Transtorno de Leitura, Transtorno de Matemática e Transtorno da Expressão Escrita. Os 
Transtornos de Aprendizagem são diagnosticados quando o desempenho de indivíduos 
submetidos a testes padronizados de leitura, matemática ou expressão escrita está 
significativamente abaixo do esperado para a idade, escolarização e nível de inteligência. 
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM - IV) estima que a 
prevalência dos Transtornos de Aprendizagem seja na faixa de 2 a 10% da população, 
dependendo da natureza da averiguação e das definições explicadas. 
 
4.3. Dificuldades ou problemas de aprendizagem 
 
Moojen (1999) afirma que, ao lado do pequeno grupo de crianças que apresenta 
Transtornos de Aprendizagem decorrente de imaturidade do desenvolvimento e/ou 
disfunção psiconeurológica, existe um grupo muito maior de crianças que apresenta baixo 
rendimento escolar em decorrência de fatores isolados ou em interação. As alterações 
apresentadas por esse contingente maior de alunos poderiam ser designado como 
“dificuldades de aprendizagem”. Participariam dessa conceituação os atrasos no 
desempenho escolar por falta de interesse, perturbação emocional, inadequação 
metodológica ou mudança no padrão de exigência da escola, ou seja, alterações 
evolutivas normais que foram consideradas no passado como alterações patológicas. 
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Pain (1981, citado por Rubinstein, 1996) considera a dificuldade para aprender 
como um sintoma, que cumpre uma função positiva tão integrativa como o aprender, e 
que pode ser determinado por: 
 
 
Fernández (1991) também considera as dificuldades de aprendizagem como 
sintomas ou “fraturas” no processo de aprendizagem, onde necessariamente estão em 
jogo quatro níveis: o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo. A dificuldade para 
aprender, segundo a autora, seria o resultado da anulação das capacidades e do 
bloqueamento das possibilidades de aprendizagem de um indivíduo e, a fim de ilustrar 
essa condição, utiliza o termo inteligência aprisionada (atrapada, no idioma original). 
Para a autora, a origem das dificuldades ou problemas de aprendizagem não se 
relaciona apenas à estrutura individual da criança, mas também à estrutura familiar a que 
a criança está vinculada. As dificuldades de aprendizagem estariam relacionadas às 
seguintes causas: 
Causas externas à estrutura familiar e individual: originariam o problema de 
aprendizagem reativo, o qual afeta o aprender mas não aprisiona a inteligência e, 
geralmente, surge do confronto entre o aluno e a instituição; 
Causas internas à estrutura familiar e individual: originariam o problema 
considerado como sintoma e inibição, afetando a dinâmica de articulações necessárias 
entre organismo, corpo, inteligência e desejo, causando o desejo inconsciente de não 
conhecer e, portanto, de não aprender; 
Modalidades de pensamento derivadas de uma estrutura psicótica, as quais 
ocorrem em menor número de casos; 
Fatores de deficiência orgânica: em casos mais raros. 
A aprendizagem e seus desvios, para Fernández, compreendem não somente a 
elaboração objetivante, como também a elaboração subjetivante, as quais estão 
relacionadas às experiências pessoais, aos intercâmbios afetivos e emocionais, 
recordações e fantasias (Miranda, 2000). 
 Fatores orgânicos: relacionados com aspectos do funcionamento anatômico, como 
o funcionamento dos órgãos dos sentidos e do sistema nervoso central; 
 Fatores específicos: relacionados à dificuldades específicas do indivíduo, os quais 
não são passíveis de constatação orgânica, mas que se manifestam na área da 
linguagem ou na organização espacial e temporal, dentre outros; 
 Fatores psicógenos: é necessário que se faça a distinção entre dificuldades de 
aprendizagem decorrentes de um sintoma ou de uma inibição. Quando relacionado 
ao um sintoma, o não aprender possui um significado inconsciente; quando 
relacionado a uma inibição, trata-se de uma retração intelectual do ego, ocorrendo 
uma diminuição das funções cognitivas que acaba por acarretar os problemas para 
aprender; 
 Fatores ambientais: relacionados às condições objetivas ambientais que podem 
favorecer ou não a aprendizagem do indivíduo. 
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2. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Em uma tentativa de síntese, apresentaremos a proposta de análise de Romero 
(1995), o qual afirma que, apesar da proliferação de teorias e modelos explicativos com a 
pretensão, nem sempre bem - sucedida, de esclarecer as dificuldades aprendizagem, em 
geral essas costumam ser atribuídas a: 
 Variáveis pessoais, como a heterogeneidade ou a lesões cerebrais; 
 Variáveis ambientais, como ambientes familiares e educacionais inadequados; Combinação interativa de ambos os tipos. 
 
Segundo o autor, é possível situar as diferentes teorias ou modelos de concepção 
das dificuldades de aprendizagem em um contínuo pessoa - ambiente, dependendo da 
ênfase na responsabilidade da pessoa ou do ambiente na causa da dificuldade. 
Em um extremo estariam todas as explicações que se centram no aluno e que 
compartilham a concepção da pessoa como um ser ativo, considerando o organismo 
como a fonte de todos os atos. No outro extremo, estariam situadas as correntes de 
cunho ambiental, que estão ligadas, em maior ou menor grau, a uma concepção 
mecanicista do desenvolvimento, considerando que a pessoa é controlada pelos 
estímulos do ambiente externo. 
No entanto, segundo Romero (1995), as posições nem sempre limitam-se a 
uma ou outra dessas categorias: será difícil encontrar, nos dias de hoje, um defensor de 
causas neurológicas que descarte completamente a importância dos diversos 
determinantes ambientais, assim como que quem enfatiza a importância dos fatores 
puramente acadêmicos não pode ignorar a influência de certos processos 
psiconeurológicos e ambientais. 
Nesse sentido, Scoz (1994: 22) coloca que: 
 
(...) os problemas de aprendizagem não são restringíveis nem a causas físicas ou 
psicológicas, nem a análises das conjunturas sociais. É preciso compreendê-los a partir 
de um enfoque multidimensal, que amalgame fatores orgânicos, cognitivos, afetivos, 
sociais e pedagógicos, percebidos dentro das articulações sociais. Tanto quanto a 
análise, as ações sobre os problemas de aprendizagem devem inserir-se num movimento 
mais amplo de luta pela transformação da sociedade. 
 
Portanto, em posições intermediárias do contínuo pessoa - ambiente deve- 
se situar a maioria dos autores, os quais defendem posturas integradoras e 
interacionistas, baseadas em um concepção dialética das dificuldades de aprendizagem, 
na qual posições aparentemente opostas podem dialogar e serem complementares entre 
si. 
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ATIVIDADE AVALIATIVA 1 
 
Aluno (a): 
Curso: 
Cidade: 
Disciplina: 
 
 
1. O processo de aprendizagem dá-se a partir de experiências que podem ser 
organizadas em cinco níveis de crescentes graus de complexidade. São eles: Sensação - 
Percepção - Formação de Imagens - Simbolização - Conceituação. Qualquer interferência 
interna ou externa ao indivíduo pode afetar o nível de aprendizagem em qualquer 
processo. Com base no enunciado marque a opção correta: 
a) A formação de Imagens não depende das sensações ou informações recebidas. 
b) A Simbolização é uma habilidade comum a todas as espécies. 
c) A sensação é o nível mais evoluído do comportamento, referindo-se unicamente à 
ativação de estruturas sensoriais. 
d) A percepção não se constitui na tomada de consciência relativa a sensações em 
progresso. 
e) A eficiência da percepção depende diretamente de que o cérebro seja capaz de 
converter, adequadamente, as sensações em impulsos elétricos. 
 
2. Existem três tipos de linguagem que podem ou não ser adquiridas ao longo dos anos, a 
linguagem interna, a receptiva e expressiva. A interna é o primeiro aspecto a ser 
adquirido, correspondendo à internalização do vivenciado com a língua materna na 
construção de sua própria linguagem. A receptiva é a segunda faceta da linguagem a ser 
adquirida, é responsável pela capacidade para compreender a palavra falada composta 
pelo feedback auditivo e visual. E a expressiva é quando a criança adquire unidades 
significativas de experiências e quando a compreensão encontra-se estabelecida, ou seja, 
quando ela está pronta para comunicar-se com outras pessoas utilizando sua linguagem 
expressiva. Sabendo disso, marque a opção correta: 
a) A linguagem receptiva não pode ser afetada quando a criança surda e cega. 
b) A linguagem interna pode estar alterada quando a criança apresenta dificuldades 
da capacidade de adquirir conceitos. 
c) A afasia global e a dislexia simbólica não são exemplos de transtornos que afetam 
a linguagem interna. 
d) Apraxias, afasia expressiva e disfasia são exemplos de transtornos que afetam a 
linguagem receptiva. 
e) As várias áreas do cérebro possuem a mesma responsabilidade em relação às 
disfunções cerebrais. 
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3. Pain (1981) considera a dificuldade para aprender como um sintoma, que cumpre uma 
função positiva tão integrativa como o aprender. A determinação de tal fato pode ser: 
a) Fatores inorgânicos, fatores inespecíficos, fatores psicógenos e fatores 
ambientais. 
b) Fatores orgânicos, fatores específicos, fatores psicóticos e fatores influencionais. 
c) Fatores orgânicos, fatores internos, fatores exógenos e fatores ambientais. 
d) Fatores orgânicos, fatores específicos, fatores psicógenos e fatores ambientais. 
e) Fatores inorgânicos, fatores inespecíficos, fatores psicóticos e fatores ambientais.