AVALIAÇÃO-ESCOLAR-E-CONCEPÇÕES-PEDAGÓGICAS-DE-ENSINO-2

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 2 
2 AVALIAÇÃO ESCOLAR E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS DE ENSINO 3 
3 HISTÓRIA DA AVALIAÇÃO ........................................................................ 4 
4 UMA ANÁLISE CRÍTICA SOBRE A REALIDADE DA AVALIAÇÃO 
ESCOLAR, BUSCANDO COMPREENDER A SUA REALIDADE NO DIA-A-DIA DA 
ESCOLA 8 
5 CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA TRADICIONAL ......................................... 16 
5.1 A pedagogia tradicional ...................................................................... 16 
6 CARACTERÍSTICAS DA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA TRADICIONAL 17 
7 UMA REFLEXÃO A RESPEITO DAS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS . 18 
8 A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DAS CONCEPÇÕES PEGAGÓGICAS 
PRESENTES NA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL .......................................... 21 
8.1 Concepção pedagógica jesuítica ........................................................ 21 
8.2 Concepção pedagógica positivista ..................................................... 25 
8.3 Concepção pedagógica tecnicista ...................................................... 27 
8.4 Concepção pedagógica crítica e pedagogia universitária .................. 31 
9 CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E NEOLIBERALISMO NO BRASIL ..... 34 
10 CONCEPÇÕES DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM: SUPERANDO A 
BUROCRACIA CURRICULAR .................................................................................. 39 
11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 48 
12 BIBLIOGRAFIA ...................................................................................... 49 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
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2 AVALIAÇÃO ESCOLAR E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS DE ENSINO 
No século XVI os instrumentos de avaliação utilizados pelos Jesuítas eram as 
provas e os exames que ainda hoje nas instituições escolares são usadas como 
instrumentos avaliativos, contudo, no final de 1960 a avaliação se destacou como 
indissociável para o processo de ensino e aprendizagem, como parte preponderante 
para o processo de construção do conhecimento do aluno a sua função é acompanhar 
e auxiliar no desenvolvimento cognitivo, e para que essa avaliação aconteça de forma 
significativa ela precisa estar inerente ao “ato de acolher” Luckesi (2000). 
Avaliar um educando implica, antes de mais nada, acolhê-lo no seu ser e no 
seu modo de ser, como está, para, a partir daí, decidir o que fazer. A disposição de 
acolher está no sujeito do avaliador, e não no objeto da avaliação. (LUCKESI, 2000, 
p.2). 
Para Luckesi (1998) a essência da prática da avaliação da aprendizagem, só 
se torna aplausível quando o seu objetivo estiver centralizado na aprendizagem do 
educando, para isso o docente deve se empenhar para que o aluno seja capaz de 
absorver o que está sendo explicado. Neste estudo tentaremos responder ao seguinte 
questionamento: Qual a importância da avaliação no processo de ensino e 
aprendizagem? Avaliação da aprendizagem tem se descaracterizado e deixado de 
lado a sua função principal que é o acompanhamento da evolução da aprendizagem 
do educando, sem esse acompanhamento não é possível identificar as suas 
dificuldades e os seus avanços. Procurando analisar a importância da avaliação no 
processo de ensino e da aprendizagem, buscando subsídios em determinados 
pressupostos teóricos que orientam a ação do professor na prática pedagógica. Para 
esse estudo buscamos embasamento nos estudiosos da avaliação: Luckesi (1998); 
(2000); (2002); (2005); (2014); (2016) e Hoffman (2003). A avaliação da aprendizagem 
é caracterizada por diferentes funções: avaliação mediadora, formativa, somativa e 
diagnóstica. 
A avaliação mediadora, para Hoffmann (1993), tem como característica a 
observação individual de cada aluno, visando a construção do conhecimento no 
processo de ensino e aprendizagem. A avaliação formativa, está pautada na formação 
do docente, segundo Hadji (2001) se trata de levantar informações úteis para que 
ocorra um aperfeiçoamento no processo de ensino e aprendizagem. Já a avaliação 
 
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somativa, materializa-se através da nota obtida pelo educando que ao final de um 
período ou ano letivo o classifica em aprovado ou reprovado. A avaliação diagnóstica 
de acordo com Hadji (2001) tem como objetivo identificar os pontos positivos e 
negativos da aprendizagem, para que assim aconteçam os ajustes dos instrumentos 
avaliativos usados na metodologia de ensino, de modo que favoreça o processo de 
ensino e aprendizagem. Diante disso, buscamos destacar a importância do 
acolhimento do educando, o papel do educador nas práticas avaliativas no processo 
de avaliação da aprendizagem para que seja alcançado um resultado satisfatório. 
3 HISTÓRIA DA AVALIAÇÃO 
A avaliação da aprendizagem conforme ensina Luckesi (2014) começou a ser 
divulgada, ofertada e entendida em 1930 por Raphy Tyler, que observou que nessa 
época o índice de reprovação era bastante elevado. Com base nesses resultados ele 
concluiu que a aprendizagem não sucedia aprazivelmente, sendo assim ele buscou 
ressaltar a importância e, destacar o devido cuidado que os docentes precisam ter 
com a aprendizagem dos discentes, buscando uma prática pedagógica competente 
para obter um resultado satisfatório de ensino e aprendizagem. 
No Brasil a avaliação da aprendizagem é uma trajetória recente e ganhou 
destaque no final de 1960 e início dos anos 1970 (século XX), porém a prática dos 
exames escolares que acontece em nossas escolas até nos dias atuais é a prática 
pedagógica usada pelos Jesuítas desde o século XVI em que as provas e os exames 
eram praticados como um ritual e assim sucedeu até o século XVII, segundo Luckesi 
(2014): 
“[...] Em nossas escolas, públicas e particulares, assim como nos nossos 
diversos níveis de ensino, praticamos muito mais exames escolares do que 
avaliação da aprendizagem. [...] Estamos necessitando de “aprender a 
avaliar”, pois que, ainda estamos mais examinando do que avaliando. [...] ’’ 
(LUCKESI,2014, p. 23, Apud SOUZA F. S. 2018). 
A avaliação escolar é fundamental sobre os rumos do sistema de ensino, além 
de auxiliar o trabalho do professor, o permite conhecer seus alunos e encontrar quais 
são suas dificuldades. É um mecanismo que permite definir as prioridades sobre os 
resultados encontrados, direcionando sua prática para um ensino de qualidade na 
busca do desenvolvimento dos educandos. 
 
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Afirma Libâneo (1994, apud LIMA C. R. 2017): “A avaliação é uma tarefa 
complexa que não se resume à realização de provas e atribuição de notas”. O 
resultado da prova não aponta exatamente o que o educando sabe ou não, pois 
devemos cogitar a hipótese de que no dia da prova o aluno esteja passando ou passou 
por algum problema emocional que dificultou a sua concentração. 
 
Fonte: pt.wikipedia.org 
 Outra hipótese é que o professor possa ter formulado questõescom difícil grau 
de entendimento para os alunos, o que os resultou a uma interpretação errada, e no 
momento da correção, o professor avalie a resposta conforme ele queria que o aluno 
respondesse, ou seja, uma memorização do conteúdo, não se importando em 
considerar a linha de raciocínio que o aluno utilizou para responder as questões, o 
que significa também que a resposta não esteja totalmente errada. Isso resultará em 
uma nota ruim, mas não necessariamente dirá o que realmente o aluno aprendeu. 
A prova é sim um dos meios viáveis a ser praticado, mas existem outros 
métodos de avaliar o aluno, avaliação também acontece através de observações, 
acompanhamento e registros, esses são mecanismos que nos permitem aperfeiçoar 
e fazer as devidas mudanças que precisam ser feitas para que ocorra um avanço no 
sistema escolar, porque além de permitir o desenvolvimento do educando, se tem a 
 
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oportunidade de descobrir as dificuldades do aluno para além do que lhe foi 
perguntado na prova. 
A avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho 
docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. 
Através dela os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do 
professor e dos alunos são comparados com os objetivos propostos a fim de constatar 
progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as correções necessárias. 
O processo avaliativo se faz necessário tanto para o aluno quando ao 
professor,pois ao avaliar o rendimento de seus alunos, ele também terá informações 
sobre o desempenho do seu próprio trabalho, e assim saberá quais atitudes deverão 
ser tomadas, uma vez que sua atuação fará toda diferença. Luckesi (2000) ‘‘[...] a 
avaliação só se completa com a possibilidade de indicar caminhos mais adequados e 
mais satisfatórios para a ação, que está em curso [...]”. Dessa forma procuramos 
destacar algumas concepções de avaliação: 
Avaliação diagnóstica: tem por objetivo diagnosticar, verificar o nível de 
conhecimento que o aluno possui, adquiriu ou até mesmo as dificuldades que vão 
sendo apresentadas no cotidiano escolar. Essa avaliação é muito importante, pois 
possibilita que o docente perceba a situação que o aluno se encontra e faça uma 
autoanálise da sua prática pedagógica com a finalidade de desenvolver métodos 
avaliativos que potencialize a aprendizagem do discente. Esse diagnóstico possibilita 
que o professor faça uma intervenção para o melhor resultado de seus alunos, 
tomando as providências necessárias para que ele aprenda aquilo que lhe pretenda 
ser ensinado, por isso é uma avaliação que deve ser feita no início de cada ciclo de 
estudos. Fazer o diagnóstico de seus alunos é um passo importante, é preciso saber 
o que o aluno aprendeu para dar continuidade ao seu processo de ensino e 
aprendizagem. 
Avaliação mediadora: no dizer de Hoffmann (2003) exige a observação de cada 
aluno com atenção ao seu momento de construção do conhecimento, isso exige uma 
relação direta com ele através de observações do dia a dia. Para a autora, avaliação 
tem que ser mediadora. Na sala de aula o objetivo da avaliação é conduzir o processo 
de construção de aprendizagem do aluno, além de nos permitir investigar, buscando 
sempre uma análise qualitativa, e se não houver uma intervenção pedagógica não é 
avaliação. 
 
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Avaliação formativa: preocupa-se com a construção do conhecimento que o aluno 
adquiriu ao longo do processo de ensino e aprendizagem, o professor sempre deve 
fazer a mediação e a intervenção, com o objetivo de regular a aprendizagem e evitar 
o fracasso escolar. Segundo Sant’Anna (1995), ‘‘é chamada formativa no sentido que 
indica como os alunos estão se modificando em direção aos objetivos”. É realizada 
com propósito de informar o professor e o aluno sobre o resultado da aprendizagem, 
durante o desenvolvimento das atividades escolares, localiza deficiências na 
organização do ensino aprendizagem, de modo a possibilitar reformulações no 
mesmo e assegurar o alcance dos objetivos. 
A avaliação somativa: segundo Sant’Anna (1995, p.35) “sua função é classificar os 
alunos ao final da unidade, semestre ou ano letivo, segundo níveis de 
aproveitamento”. Esta avaliação por ser utilizada no final de um processo educacional. 
Deveria ter como objetivo avaliar o resultado da aprendizagem, apresentando 
característica informativa e verificadora, gerando informações sobre a qualidade do 
processo instrucional, porém, Chueiri (2008), asseverando as ideias de Sord (2008), 
afirma que esta se relaciona mais ao produto demonstrado pelo aluno em situações 
previamente estipuladas e definidas pelo professor, e se materializa na nota, objeto 
de desejo e sofrimento dos alunos, de suas famílias e até do próprio professor. 
Predomina nessa lógica o viés burocrático que empobrece a aprendizagem, 
estimulando ações didáticas voltadas para o controle das atividades exercidas pelo 
aluno, mas não necessariamente geradoras de conhecimento. (SORDI apud 
CHUEIRI,2008, p.57, apud SOUZA F. S. 2018). 
Compreendemos que toda avaliação gera informações para o processo de 
ensino, porém, o modo que o educando é avaliado nem sempre o possibilita a um 
resultado satisfatório de aprendizagem, já que muitas vezes são apenas classificados 
em aspectos positivos e negativos. Falar sobre as concepções de avaliação, nos 
remete a pensar, qual seria a avaliação correta a ser utilizada? Para Esteban (2000, 
p. 8) “ [...] O processo de avaliação do resultado escolar dos alunos e alunas está 
profundamente marcado pela necessidade de criação de uma nova cultura sobre 
avaliação [...]’’. Sabemos que chegar a um resultado satisfatório não é fácil, mas para 
se alcançar um ensino de qualidade, requer um maior envolvimento por parte do 
educador deverá escolher qual caminho traçar; assim: 
 
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No âmbito educativo, o ato de avaliar como procedimento sistemático, 
consciente, reveste-se de muitos significados e importância, pois é o meio 
através do qual se evidencia o progresso do aluno, as mudanças de 
comportamento e indica as falhas no ensino-aprendizagem para o devido 
encaminhamento, seja relativo a pessoas, programas ou instituições. 
(FERREIRA, 2004, p. 9, Apud SOUZA F. S. 2018). 
No cotidiano escolar irão surgir inúmeras oportunidades na sala de aula, em 
que o professor poderá intervir através das interações com os alunos e fazer o 
diagnóstico para descobrir o que eles sabem sobre o conteúdo que foi ministrado. 
Detectar as dificuldades no processo de ensino escolar e prosseguir como se tudo 
estivesse caminhando bem, é simplesmente classifica-los, isso não é avaliação. 
Kraemer (2005) faz uma reflexão sobre a avaliação para fins de aprovação e 
reprovação: que se torna distorcida das situações de aprendizagem. É preciso que os 
professores reflitam se as práticas pedagógicas que estão utilizando estão 
condizentes ao processo de ensino e aprendizagem. Para uma aprendizagem no 
sentido mais amplo, que é a formação de seres humanos críticos com condições de 
viver em sociedade, se faz necessário que as concepções de avaliação sejam 
utilizadas como um meio de promover conhecimento dos alunos. 
4 UMA ANÁLISE CRÍTICA SOBRE A REALIDADE DA AVALIAÇÃO ESCOLAR, 
BUSCANDO COMPREENDER A SUA REALIDADE NO DIA-A-DIA DA ESCOLA 
O termo avaliar tem sido associado a fazer prova, fazer exame, atribuir notas, 
repetir ou passar de ano. Nela a educação é imaginada como simples transmissão e 
memorização de informações prontas e o educando é visto como um ser paciente e 
receptivo. Em uma concepção pedagógica mais moderna, a educação é concebida 
como experiência de vivências múltiplas, agregando o desenvolvimento total do 
educando. Nessa abordagem o educando é um ser ativo e dinâmico, que participa da 
construção de seu próprio conhecimento. Nesse ponto de vista, a avaliação admite 
um significado orientador e cooperativo. 
A avaliação doprocesso de ensino e aprendizagem, é realizada de forma 
contínua, cumulativa e sistemática na escola, com o objetivo de diagnosticar a 
situação de aprendizagem de cada aluno, em relação à programação curricular. A 
avaliação não deve priorizar apenas o resultado ou o processo, mas deve como 
prática de investigação, interrogar a relação ensino aprendizagem e buscar identificar 
 
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os conhecimentos construídos e as dificuldades de uma forma dialógica. O erro, passa 
a ser considerado como pista que indica como o educando está relacionando os 
conhecimentos que já possui com os novos conhecimentos que vão sendo adquiridos, 
admitindo uma melhor compreensão dos conhecimentos solidificados, interação 
necessária em um processo de construção e de reconstrução. O erro, neste caso 
deixa de representar a ausência de conhecimento adequado. Toda resposta ao 
processo de aprendizagem, seja certa ou errada, é um ponto de chegada, por mostrar 
os conhecimentos que já foram construídos e absorvidos, e um novo ponto de partida, 
para um recomeço possibilitando novas tomadas de decisões. 
 
Fonte: www.schooleducationgateway.eu 
A avaliação, dessa forma, tem uma função prognóstica, que avalia os 
conhecimentos prévios dos alunos, considerada a avaliação de entrada, avaliação de 
input; uma função diagnóstica, do dia-a-dia, a fim de verificar quem absorveu todos os 
conhecimentos e adquiriu as habilidades previstas nos objetivos estabelecidos. Existe 
também uma função classificatória, avaliação final, que funciona como verificação do 
nível alcançado pelos alunos, avaliação de output. Através da função diagnóstica 
podemos verificar quais as reais causas que impedem a aprendizagem do aluno. O 
exemplo classificatório de avaliação, oficializa a visão de sociedade excludente 
adotada pela escola. 
 
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A Lei 9.394/96, a LDB, ou Lei Darcy Ribeiro, não prioriza o sistema rigoroso e 
opressivo de notas parciais e médias finais no processo de avaliação escolar. Para a 
LDB, ninguém aprende para ser avaliado. Prioriza mais a educação em valores, 
aprendemos para termos novas atitudes e valores. A educação em valores é uma 
realidade da Lei 9394/96. A LDB, ao se referir à verificação do conhecimento escolar, 
determina que sejam observados os critérios de avaliação contínua e cumulativa da 
atuação do educando, com prioridade dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos 
e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais (Art. 24, V-
a). Devemos nos conscientizar que aspectos não são notas, mas sim, registros de 
acompanhamento do caminhar acadêmico do aluno. O educando, sendo bem 
orientado, saberá dizer quais são seus pontos fortes, o que construiu na sua 
aprendizagem o que ainda precisa construir e precisa melhorar. 
Assim desenvolve a noção de responsabilidade e uma atitude crítica. Para isso 
é necessário criar oportunidades para que pratique a autoavaliação, começando pela 
apreciação de si mesmo, de seus erros e acertos, assumindo a responsabilidade por 
seus atos. Daí a necessidade de uma educação dialógica, abalizada na troca de ideias 
e opiniões, de uma conversa colaborativa em que não se conjectura o insucesso do 
aluno, quando o educando sofre com o insucesso, também fracassa o professor. 
A intenção não é o aluno tirar nota e sim aprender, já que ainda existe nota, 
que ela possa ser utilizada realmente como um identificador para o professor da 
necessidade de retomar a sua prática pedagógica. A avaliação quando dialógica 
culmina na interação e no sucesso da aprendizagem pois o diálogo é fundamental, e 
o professor através dela se comunica de maneira adequada, satisfatória e prazerosa 
com o aluno. 
Rever o ponto de vista de avaliação é rever certamente as concepções de 
ensino aprendizagem, de educação e de escola, apoiado em princípios e valores 
comprometidos com a instituição de aluno cidadão. Quando isso for colocado em 
prática a avaliação será vista como função diagnóstica, dialógica e transformadora da 
realidade escolar. 
Questões como essas são necessárias de discussões. Esse é o objetivo desse 
estudo, que busca discutir a avaliação no ambiente da escola, percebendo as 
limitações, a realidade da sua aplicabilidade, as possibilidades, como também 
sensibilizar a comunidade de uma forma em geral a pensar e discutir a realidade 
 
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escolar em todo o seu contexto, não perdendo-se o foco principal em voga que a 
questão da avaliação escolar. 
Em um cenário de profundas transformações, de queda de verdades tidas 
como universais e eternas; de internet e clonagem; de reestruturação produtiva, de 
reforma do Estado, de desemprego estrutural e de desconfiança na democracia 
representativa – crise econômica e política -, a instituição escola pública vem sendo 
intensamente discutida, criticada e exigida a cumprir com um papel socio pedagógico 
que ultrapasse a questão quantitativa: de aumentar o número de vagas. O mote dos 
debates gira em torno da qualidade que o sistema educacional precisa oferecer à 
comunidade, para que esta possa se inserir de forma ativa, consciente e competente 
nesse mundo paradoxal do terceiro milênio. 
Assim, garantir as aprendizagens de qualidade social tem sido a maior 
preocupação dos sistemas educacionais e dos centros produtores de conhecimento 
desse país, se considerarmos que historicamente o fracasso escolar – altos índices 
de repetência, evasão e analfabetismo funcional – vem marcando tragicamente a 
trajetória da educação brasileira. 
Esforços de vários sujeitos e de diversas ordens são feitos para contribuir na 
construção de alternativas que venham produzir mudanças estruturais na escola como 
um todo e na prática pedagógica do professor e da professora em particular. 
 No campo teórico, há uma forte investida no desenvolvimento de pesquisas 
que fomentem novos paradigmas educacionais, que se centrem na garantia das 
aprendizagens dos alunos e das alunas para constituição de suas cidadanias, de suas 
emancipações. Essas emergentes abordagens pedagógicas exigem uma prática 
educativa que considere as diferentes subjetividades dos aprendentes que, 
consequentemente, desenvolvem formas e ritmos diversos de aprendizagens. 
Reconhecer a historicidade dos educandos é comprometer-se em resgatá-la, como 
referência para elaboração do trabalho pedagógico, sua efetivação por meio do ensino 
e das aprendizagens e do processo de avaliação. 
Desenvolver novas formas de elaborar e efetivar o fazer docente torna-se um 
imperativo do trabalho pedagógico do professor e da professora. Descobrir quem são 
os alunos, o que sabem sobre os conteúdos curriculares, como aprendem e o que é 
necessário para contribuir na construção de sua cidadania são os desafios centrais 
para o educador organizar e materializar a sua práxis docente. 
 
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Surge, então, a necessidade de novas maneiras de sistematizar a prática 
educativa. Nessa situação, um dos elementos do trabalho docente é foco de 
muito debate: a avaliação do ensino e das aprendizagens. Em um cenário em 
que a forma de planejar e materializar o fazer docente está sendo 
diversificada, para não ser indiferente aos diferentes percursos de 
aprendizagem dos educandos, a maneira de avaliar também precisa ser 
repensada. Em outras palavras, o entendimento do que seja avaliação urge 
que seja revisado para que se produzam novas práticas avaliativas mais 
condizentes com a realidade educativa atual. (Apud MOTA A. R. P. 2019) 
Em nosso cotidiano estamos constantemente avaliando e sendo avaliados por 
aqueles que conosco estabelecem processos de interação, mesmo que muitas vezes 
não o percebamos conscientemente. Há, entretanto, um espaço onde essa avaliação 
determina muitas vezes o destino dos sujeitos: a escola. A avaliação escolar é 
explicitada através das notas que os alunos conseguem obter, porém, a forma pela 
qual essa avaliação é representada pelos professores, frequentementevem 
provocando sérios prejuízos àqueles que a ela são submetidos. A desvalorização por 
boa parte dos professores dos conhecimentos que os alunos trazem de sua vivência 
no cotidiano faz com que muitas vezes estes fiquem quase que totalmente 
desmotivados para a aprendizagem que deles vai ser exigida pelo currículo escolar. 
O ato de avaliar tem sido constantemente associado a expressões como: fazer 
prova, atribuir notas, repetir ou passar de ano. Esta associação, tão frequente em 
nossa escola é resultante de uma concepção pedagógica ultrapassada, porém 
tradicionalmente dominante. Neste modelo avaliativo a educação é concebida como 
mera transmissão e memorização de informações prontas e o aluno é visto como um 
ser passivo e receptivo. 
Pode-se afirmar que a situação de ensino é também uma situação direcionada 
pela avaliação, que estabelece parâmetros de atuação de professores e alunos. Se 
considerarmos verdadeiramente que a aprendizagem deve ser significativa, e 
fundamentada em novas metáforas para o conhecimento e a inteligência, a avaliação 
necessita formar parte desse processo de aprender, servindo para mediar tomadas 
de decisão no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, para corrigir os rumos 
das ações, através da reflexão sobre a prática docente. 
Nesse sentido, a intenção de uma aprendizagem significativa, exige uma 
avaliação a favor do aluno, que contribua para torná-lo consciente de seus avanços e 
necessidades fazendo com que se sinta responsável por suas atitudes e sua 
aprendizagem. 
 
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A avaliação no contexto de uma aprendizagem significativa deveria ocorrer no 
próprio processo de trabalho dos alunos, no dia a dia da sala de aula, no momento 
das discussões coletivas, da realização de tarefas em grupos ou individuais. É nesses 
momentos que o professor pode perceber se os alunos estão ou não se aproximando 
dos conceitos e habilidades que considera importantes, localizar dificuldades e auxiliar 
para que elas sejam superadas através de intervenções, questionamentos, 
complementando informações, buscando novos caminhos que levem à 
aprendizagem. 
Dentro de uma concepção pedagógica mais moderna, baseada na psicologia 
genética, a educação é concebida como experiência de vivência multiplicada e 
variada, tendo em vista o desenvolvimento motor, cognitivo, objetivo e social do 
educando. Nessa abordagem o educando é um ser ativo e dinâmico, que participa da 
construção de seu próprio conhecimento. Dentro dessa visão, em que educar é formar 
e aprender é construir o próprio saber, a avaliação, contempla dimensões, e não se 
reduz apenas em atribuir notas. 
Se o ato de ensinar e aprender, consiste na realização de mudanças e 
aquisições de comportamentos motores, cognitivos, afetivos e sociais, o ato de avaliar 
consiste em verificar se eles estão sendo realmente atingidos e em que grau se dá 
essa consecução, para ajudar o aluno a avançar na aprendizagem e na construção 
do seu saber. 
Assim, a avaliação assume uma dimensão orientadora, pois permite que o 
aluno tome consciência de seus avanços e dificuldades, para continuar progredindo 
na construção do conhecimento. A forma de encarar e realizar a avaliação reflete a 
atitude do professor em sua interação com a classe, bem como sua relação com o 
aluno. Por exemplo, um professor autoritário e inseguro, poderá ver na avaliação uma 
arma de tortura ou punição para alunos apáticos ou indisciplinados. Por sua vez, um 
professor sério e responsável, que orienta as atividades de aprendizagem dos 
educandos, tenderá a encarar a avaliação como uma forma de diagnóstico dos 
avanços e dificuldades dos alunos e como indicador para o replanejamento de seu 
trabalho docente. 
O professor também deve estabelecer ao iniciar o período letivo, os 
conhecimentos que seus alunos devem adquirir, bem como as habilidades e atitudes 
a serem desenvolvidas. Esses conhecimentos e habilidades devem ser 
 
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constantemente avaliados durante a realização da atividade, fornecendo informações 
tanto para o professor como para o aluno sobre o que já foi assimilado e o que ainda 
precisa ser dominado. Caso o aluno não consiga atingir as metas propostas, cabe ao 
professor organizar novas situações de aprendizagem para dar a todos condições de 
êxito nesse processo. 
 
Fonte: www.gazetadopovo.com.br 
O aluno se sente estimulado a trabalhar de forma produtiva quando percebe 
que há uma finalidade na proposta do professor, onde seus resultados estão sendo 
valorizados ou reestudados juntamente com o professor e que seu desempenho é 
comparado com ele próprio e que seus progressos e dificuldades são vistos a partir 
de seu próprio padrão de desempenho, necessidades e possibilidades. 
A avaliação, ao não se restringir ao julgamento sobre sucessos ou fracassos 
do aluno, é compreendida como um conjunto de atuações que tem a função de 
alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Acontece contínua e 
sistematicamente por meio da interpretação qualitativa do conhecimento construído 
pelo aluno. Possibilita conhecer o quanto ele se aproxima ou não da expectativa de 
aprendizagem que o professor tem em determinados momentos da escolaridade, em 
função da intervenção pedagógica realizada. Portanto, a avaliação das aprendizagens 
só pode acontecer se relacionada com as oportunidades oferecidas, isto é, analisando 
 
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a adequação das situações didáticas propostas aos conhecimentos prévios dos 
alunos e aos desafios que estão em condições de enfrentar. 
Desenvolver uma nova postura avaliativa requer desconstruir e reconstruir a 
concepção e a prática da avaliação e romper com a cultura de memorização, 
classificação, seleção e exclusão, tão presente no sistema de ensino. Isto remete a 
uma reflexão em torno de algumas questões básicas que constituem a compreensão 
epistemológica e pedagógica do conceber e do fazer da avaliação. São elas: para que 
avaliar? O que é avaliar? O que avaliar? Quando avaliar? Como avaliar e o que fazer 
com os resultados da avaliação? Estes questionamentos representam as principais 
dúvidas dos docentes na hora de concretizar seu trabalho pedagógico e elaborar e 
implementar a dinâmica avaliativa. O domínio sobre estas perguntas colabora para o 
desenvolvimento da autonomia didática do professor e da professora, conduzindo-os 
a uma sólida fundamentação teórica e prática do seu fazer docente e a sua 
implementação de forma consistente, sistemática e intencional. 
A avaliação escolar, também chamada avaliação do processo ensino-
aprendizagem ou avaliação do rendimento escolar, tem como dimensão de análise o 
desempenho do aluno, do professor e de toda a situação de ensino que se realiza no 
contexto escolar. 
A avaliação, quando apenas praticada de modo classificatório, supõe 
ingenuamente que se possa realizar esta atividade educativa de forma neutra, como 
se não estivessem implícitos a concepção de homem que se quer formar e o modelo 
de sociedade que sequer construir em qualquer prática educativa. A classificação 
cristaliza e estigmatiza um momento da vida do aluno, sem considerar que ele se 
encontra em uma fase de profundas mudanças. 
É uma forma unilateral e, portanto, autoritária, que não considera as condições 
que foram oferecidas para a aprendizagem. Pune justamente aqueles alunos que, por 
sofrerem uma situação social adversa, necessitam de que a escola lhes proporcione 
meios adequados que minimizem suas dificuldades de aprendizagem. A avaliação 
apenas como instrumento de classificação tende a descomprometer a equipe escolar 
com o processo de tomada de decisão para o aperfeiçoamento do ensino, que é a 
função básica da avaliação. 
 
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5 CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA TRADICIONAL 
A educação brasileira já passou por muitos momentos bons e ruins, felizes e 
tristes, fracassados e vitoriosos. Muitas descobertas já se deram no cenário da nossa 
educação. Muitos foram os que já pensaram– e pensam – a educação. Todos nós, 
educadores e educandos, família e sociedade, formamos a amplitude dos processos 
e ações educativas, que deram certo ou não. 
Educar é um ato de amor, de compreensão, de afetividades. É o processo no 
qual se envolvem aqueles que buscam a significação para daquilo que poderá 
encaminhá-lo a um futuro de sucesso ou até mesmo para resolver um problema 
pontual. O professor, hoje mais conhecido como mediador ou educador, já foi o 
protagonista na magistral peça do ensino brasileiro. Era dele que o ensino partia, pois 
era nele que esses conhecimentos habitavam. Se foram momentos hoje 
questionados, por outro lado se enxergam bons proveitos em termos de sucesso na 
aprendizagem, bem como na capacitação do aluno. 
5.1 A pedagogia tradicional 
O termo pedagogia tradicional, como bem o conhecemos através dos cursos 
de formação inicial e continuada, adveio do estudo das concepções antigas de 
educação. Essa teoria ou concepção pedagógica formou-se a partir dos pontos 
recorrentes nas práticas de ensino evidentes ao longo da história da educação. Daí o 
termo Pedagogia Tradicional, para explicitar a sua recorrência, a sua gênese histórico-
cronológica. 
Segundo o verbete criado pelo filósofo e pedagogo brasileiro Dermeval Saviani 
para o glossário do sítio da Unicamp disponível nas referências bibliográficas, a 
introdução da denominação “Concepção Pedagógica Tradicional” ou “Pedagogia 
Tradicional” foi introduzida no final do século XIX com o advento do movimento 
renovador que, para marcar a novidade das propostas que começaram a ser 
veiculadas, classificaram como ‘tradicional’ a concepção até então dominante. 
A visão da concepção pedagógica é a busca pela essência do homem e para 
realizar as suas inferências coloca o professor como o centro de todo o processo 
educativo, mantendo a visão no desenvolvimento do intelecto, na imposição da 
 
17 
 
disciplina como parte fundamental para o sucesso educacional, na memorização dos 
conteúdos como forma de apropriação dos conhecimentos tidos como essenciais. 
Ainda nessa concepção, distinguem-se duas vertentes: a leiga e a religiosa. 
6 CARACTERÍSTICAS DA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA TRADICIONAL 
O papel da escola é o de promover uma formação puramente moral e 
intelectual, lapidando o aluno para a convivência social, tendo como pressuposto a 
conservação da sociedade em seu estado atual (status quo). A escola terá como foco 
apenas a cultura, sendo os problemas sociais resguardados apenas à própria 
sociedade. 
Os conteúdos de ensino são aqueles que foram ao longo do tempo 
acumulados e, nesse momento, são passados como verdades absolutas, sem chance 
de questionamentos ou levantamentos de dúvidas em relação a sua veracidade. 
Nessa concepção não está presente a consideração sobre os conhecimentos prévios 
do aluno, apenas o que está no currículo é transmitido, sem interferências ou ‘perdas 
de tempo’. 
A Metodologia de ensino é a exposição verbal por parte do professor e a 
preparação do aluno. O foco principal é na resolução de exercícios e na memorização 
de fórmulas e conceitos. Desta forma, o professor inicialmente realiza a preparação 
do aluno, em seguida formula a apresentação do conteúdo, correlacionando-o com 
outros assuntos e, por último, faz-se a generalização e aplicação de exercícios. 
A relação professor-aluno é marcada pelo autoritarismo do primeiro em 
relação ao segundo. Somente o professor possui conhecimento para ensinar, o papel 
do aluno é o de receber o conhecimento transmitido pelo professor. O silêncio em sala 
de aula é imposto pela autoridade docente. 
Os Pressupostos da aprendizagem são fundamentados na receptividade dos 
conteúdos e na mecanização de sua recepção. A aprendizagem se dá por meio da 
resolução de exercícios e da repetição de conceitos e recapitulação do saber 
adquirido sempre que necessário for reavivá-lo na mente. A avaliação também é 
mecânica e ocorre por meio de resolução de tarefas enviadas para casa, provas 
arguitivas e escritas. 
 
18 
 
Ao destacar as principais características da concepção tradicional percebemos 
que ela se encontra cada vez mais presente nas práticas pedagógicas atuais. Apesar 
de hoje em dia se pregar a importância de evidenciar o conhecimento prévio do aluno, 
pouco se vê o aproveitamento posterior dessa investigação e, principalmente, a sua 
correlação com os conteúdos curriculares organizados. 
Não é preciso ir muito longe para percebermos as metodologias tradicionais de 
ensino sendo utilizadas pelos professores da atualidade: exposição verbal, foco nos 
exercícios, na repetição e na memorização. No caso da relação professor-aluno, ainda 
prevalece, na maioria das escolas, o predomínio da autoridade do professor, bem 
como a imposição do silêncio. A avaliação está totalmente ligada à concepção 
tradicional, dando-se por meio de tarefas para casa e, quase que exclusivamente, pela 
prova escrita. 
7 UMA REFLEXÃO A RESPEITO DAS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS 
Muitos são os pesquisadores que oferecem propostas e teorias para uma ação 
reflexiva a respeito das posturas pedagógicas adotadas pelos professores nas escolas 
de educação básica. Nessa perspectiva, acreditamos que as concepções que 
oferecerão subsídios na nossa ação educativa estão classificadas nas tendências 
pedagógicas em: liberal, tradicional, progressista e construtivista. 
 A pedagogia liberal surgiu como justificativa do sistema capitalista ao defender 
a liberdade e os interesses individuais da sociedade. Entretanto, essa forma de 
organização apenas conservou o poder da burguesia e deixou à margem as classes 
minoritárias. A mesma defende que a função social da escola é preparar o indivíduo 
para exercer os papéis sociais. Vale ressaltar que dentro dessa concepção se 
encontram as de cunho tradicional que seguem uma linha da epistemologia que nos 
leva a reflexão acerca de questões, no que diz respeito à função social da escola e da 
formação do ser. 
[...] A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de 
classes, pois, embora difundida a ideia de igualdade de oportunidades, não 
leva em conta a desigualdade de condições [...] (LIBÂNEO, 2009, p.22, apud 
LIMA C. R. 2017). 
 
19 
 
Diante desse cenário, fica claro que essa concepção pretende preparar o 
educando para uma sociedade em que os seus preceitos são de caráter alienante, 
onde os conteúdos, nesse modelo de escola, não estão contextualizados em prol do 
desenvolvimento e de uma aprendizagem significativa do aluno. Como consequência 
disso vive-se uma realidade camuflada, onde se percebe que os discursos de 
igualdade, nela veiculados, são meras falácias a serviço de um modelo e de 
concepções não condizentes com uma educação humanizadora. 
 
Fonte: escoladainteligencia.com.br 
Duarte (2005, p. 30) afirma que: a hipótese de que a concepção de inteligência 
formulada por Piaget seria consonante com a concepção de inteligência exigida por 
uma nova capacitação intelectual e moral para o trabalho tecnificado no chamado 
mundo globalizado. 
Esse modelo de escola surgiu em oposição ao modelo liberal sustentando 
proposições as finalidades sociais políticas da educação. Assim, se percebe que 
nessa teoria há uma forte batalha em prol de uma emancipação das classes menos 
favorecidas através da análise crítica da realidade social. 
A tendência construtivista também vem contribuir nesse momento do estudo 
com reflexões, sobre questões tão presentes na educação contemporânea, pois a 
mesma defende que o conhecimento se constrói na intervenção do sujeito com o meio 
 
20 
 
em que ele vive. Jean Piaget (1980-1896) nos conduz à reflexões sobre as posturas 
dos professores em sala de aula e assim contribui para que o professor possa refletir 
e buscar quebrar o paradigma do ensino tradicional. O poder autoritário do mestre, o 
seu saber absoluto, são suprimidos, transformando o professor educador em 
professoreducando. Dentro dessa visão construtivista, o processo educador deve ter 
como base alguns princípios que irão enriquecer sua ação durante o processo ensino 
aprendizagem. 
 Nesse sentido, as atividades baseiam-se em fontes primarias de dados e 
materiais manipuláveis. Os estudantes são vistos como pensadores, com teorias 
emergentes sobre o mundo. Os professores geralmente comportam-se de maneira 
interativa, mediante um ambiente para estudante. O educador busca os pontos de 
vista dos estudantes para entender seus conceitos presentes para uso nas lições 
subsequentes. Portanto, observa- se, pois, que a avaliação da aprendizagem está 
interligada ao ensino e ocorre através da observação do professor sobre os 
estudantes. Partindo dessa perspectiva, podemos afirmar que existem alguns 
princípios, que podem contribuir com o trabalho do professor em meio a uma 
perspectiva construtivista na visão piagetiana: 
1- Apoiar e aceitar a autonomia e iniciativa dos discentes; 
2- Fazer uso de dados e fontes primarias juntamente com materiais manipuláveis, 
interativos e físicos; 
3- Utilizar a palavras como: “classificar”, “analisar”, “predizer” e “criar” quando 
estruturam as tarefas; 
4- Deixar que os alunos participem das aulas, discutindo os conteúdos, como por 
exemplo, criação das regras disciplinares de uma escola. 
5- Questionar sobre a compreensão do discente antes de formular seus princípios 
sobre o tema. 
6- Ajudar os alunos a dialogar com o professor e entre si. 
7- Auxiliar os alunos no sentido de resolver problemas através do debate. 
8- Orientar os estudantes a assumir responsabilidades. 
9- Criar situações que possibilitem aos alunos experiências que envolvem 
contradições intencionalmente estabelecidas, estimulando a discussão. 
10- Disponibilizar um tempo de espera depois de estabelecer as questões 
discutidas em sala de aula. 
 
21 
 
11- Procurar meios que prevaleça a curiosidade do aluno através do uso frequente 
do método construtivista de aprendizagem. 
8 A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DAS CONCEPÇÕES PEGAGÓGICAS 
PRESENTES NA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL 
Nos últimos anos, houve uma expansão significativa da educação superior no 
Brasil. Essa expansão continua trazendo as marcas históricas do processo de 
implantação e as influências de diferentes contextos históricos – não de uma forma 
mecanicista, mas não se pode deixar de reconhecer que algumas características 
marcantes de outras épocas históricas ainda são muito fortes no contexto atual. 
Enfatizamos as diferentes concepções pedagógicas que marcaram a educação 
superior no Brasil, argumentando que elas ainda estão presentes no contexto atual. 
Na primeira concepção pedagógica – a jesuítica –, fazemos referência ao início 
da formação do sistema educacional brasileiro, colonizado pela hegemonia europeia 
e suas formas de espoliação. Na segunda – a positivista –, mostramos como os 
dogmas da igreja foram paulatinamente substituídos pelos dogmas da racionalidade 
técnica e da suposta neutralidade da ciência, proclamando a ordem e o progresso das 
nações. Na terceira – a tecnicista –, trazemos para o cenário de discussão o momento 
perverso, excludente e violento da ditadura militar no Brasil e seus atravessamentos 
para a educação, em defesa da bandeira do tecnicismo e suas formas de alienação. 
Já na quarta concepção pedagógica, fazemos menção à pedagogia crítica como 
momento de possível conscientização e libertação, para além de uma relação entre 
opressores/as e oprimidos/as na educação, em que fraturas são possíveis. 
Discutimos, ainda, a pedagogia universitária, caracterizando o debate atual no cenário 
da universidade em torno das concepções de educação nela presentes. 
8.1 Concepção pedagógica jesuítica 
As concepções pedagógicas sempre estão profundamente articuladas com o 
contexto histórico. Nesse sentido, ainda que a intenção maior seja caracterizar as 
diferentes concepções pedagógicas, não é possível entender essa caracterização 
sem trazer sucintamente o seu contexto histórico. 
 
22 
 
 De modo geral, podemos afirmar com Silva (2009) que a educação brasileira 
segue as orientações do modelo europeu. No início da colonização, a catequese 
utilizada para difundir os valores religiosos serviu também como modelo da 
organização escolar. Nela está a gênese do que ficou conhecido como concepção 
jesuítica. Para Gauthier (2010), apenas no século XVII pode-se falar propriamente em 
pedagogia, se por ela entendermos “[...] a codificação de certos saberes próprios ao 
docente, isto é, um conjunto de regras, de conselhos metódicos [...] que são 
formulados para o mestre, a fim de ajudá-lo a ensinar ao aluno, para que este aprenda 
mais, mais depressa e melhor” (p. 126). 
Essa concepção pedagógica jesuítica também ficou conhecida no campo da 
educação como concepção tradicional, ou mesmo “concepção bancária da educação” 
(FREIRE, 2011d). Ela se caracteriza pela adaptação do sujeito (educando) a uma 
proposta educacional homogeneizante cujo objetivo se revela em “controlar o pensar 
e a ação, levando os homens ao ajustamento ao mundo” (FREIRE, 2011d, p. 91). 
Ainda segundo Freire (2011a), essa educação é típica de uma sociedade carente de 
experiências democráticas que carrega as marcas do colonialismo europeu, o qual 
teve apenas a intenção de explorar comercialmente as terras, e não de desenvolver 
processos de humanização. 
No Brasil, esse colonialismo carregou as marcas do cristianismo católico, que, 
diferentemente da concepção reformadora protestante (que preconizava educação 
elementar de meninos e meninas, independentemente da origem social), postulava 
que a Igreja Católica era a detentora da educação salvadora (educar como sinônimo 
de cristianizar), por meio da Companhia de Jesus. Esse processo culminou na edição 
do Ratio Studiorum, método pedagógico dos jesuítas que era “um conjunto de regras 
destinadas a uniformizar horários de aula, currículos e métodos de ensino que 
regulamentaram todo o sistema escolar jesuítico” (BITTAR, 2011, p. 232), tendo sua 
versão final amplamente difundida no século XVII, com o total de 467 regras. 
 Segundo Silva (2009), a concepção pedagógica jesuítica baseou-se na 
filosofia aristotélico-tomista, e a metodologia baseava-se na repetição, memorização, 
declamação, realização de exercícios, realização de exames de suficiência e castigos 
físicos para aqueles que não correspondessem às expectativas do professor; este, 
por sua vez, tinha que corresponder às expectativas cristãs em relação a seus 
preceitos pedagógicos de ensino e aprendizagem. O Ratio “ditava o comportamento 
 
23 
 
dos membros da hierarquia educacional jesuítica e indicava o ‘que’ e ‘como’ os 
mestres deveriam ensinar” (SILVA, 2009, p. 31, Apud LIMA C. R. 2017). 
 
Fonte: www.google.com 
 
Na medida em que temos uma concepção pedagógica que busca uniformizar 
comportamentos e currículos, vemos a cultura de índios e mamelucos no Brasil ser 
totalmente inferiorizada pela cultura ocidental europeia, que discrimina, escraviza e 
marginaliza a diferença e que busca a todo custo impor seus costumes e crenças e 
adaptar comportamentos ao que seria tido como mais adequado e aceitável para sua 
sociedade branca. Freire (2011d) afirma que, nessa visão “bancária” de educação, 
educandos são vistos como sujeitos em adaptação e ajustamento. Quanto mais lhes 
depositarem conteúdos, menos críticos e menos sujeitos e autores de sua história eles 
serão – portanto, menos transformadores, sendo apenas ajustados e adaptados ao 
mundo e à sua realidade, obedientes à ordem vigente. 
Essa concepção pedagógica marcou também os primeiros cursos de Educação 
Superior no Brasil. Portugal, diferentemente da Espanha, que permitiu a criação de 
universidades em suas colônias, apenas autorizou a criação dos cursos de Teologia 
e Filosofia, diretamente vinculados à ordem dos jesuítas (CUNHA, 2007b). A partir de 
1553, foram criadosalguns cursos de Artes, ou seja, no período de 1500 a 1808, a 
educação era clerical. Da mesma forma que Cunha (2007b), Silva (2009, p. 29) aponta 
 
24 
 
que “a docência universitária se configura nesse contexto fortemente determinada 
pelos preceitos da religião católica, e no Brasil a constituição do ensino superior e da 
docência foi influenciada pela universidade portuguesa”. 
A partir de tais considerações, podemos caracterizar a concepção pedagógica 
tradicional ou jesuítica por meio de diferentes apontamentos e perspectivas, sem 
esquecer que a pedagogia tradicional se funda e se cristaliza em muitas salas de aula 
de hoje, camuflada em aulas que ainda são tradicionais e seguem os preceitos da 
pedagogia jesuítica. Conforme Cunha (1989), a pedagogia tradicional é evidenciada 
pelo lugar ocupado na sala de aula pelo professor, cuja fala é o centro e continua 
sendo vista como a principal forma de obter uma informação sistematizada. Da mesma 
maneira, Anastasia e Pimenta (2010, p. 147) apontam que “o modelo jesuítico se 
encontra, pois, na gênese das práticas e modos de ensinar presentes nas 
universidades”. 
 Ainda convém destacar que, conforme essa concepção pedagógica, “a 
educação não é tomada como fenômeno histórico, social e coletivo, pois desconsidera 
o espaço dos sujeitos, professores e alunos como seres históricos, determinados, mas 
também determinantes, da (e) na realidade social” (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 
40, Apud LIMA C. R. 2017). 
Por fim, queremos apontar que as críticas feitas à concepção pedagógica 
jesuítica, tradicional ou bancária não postulam a abolição dos momentos de aula 
expositiva no contexto escolar e universitário, tampouco queremos dizer que ela é 
responsável pelo fracasso e inexistência de uma educação crítica nos mais diversos 
níveis, pois podemos “ter uma aula expositiva altamente favorável ao pensamento 
divergente, desafiando diversas operações mentais dos alunos” (ANASTASIOU; 
ALVES, 2004, p. 55), em contraposição a “uma proposição de projetos” que seja 
autoritária e não favoreça a construção da autonomia e do conhecimento do/a aluno/a. 
É importante, sim, debruçarmo-nos sobre a reflexão acerca das concepções 
pedagógicas, mais especificamente na Educação Superior, bem como sobre suas 
implicações, muitas vezes marcadas pela transmissão e memorização do conteúdo, 
centralizando a responsabilidade na figura docente. 
 
25 
 
8.2 Concepção pedagógica positivista 
Com a expulsão dos jesuítas do Brasil em 1759 e a extinção da Companhia de 
Jesus em 1773, a reforma pombalina tomou grandes proporções. Ela introduziu a 
educação laica e pública, aulas régias, abertura para as ciências experimentais e um 
ensino mais prático e útil. Enfim, ela seguia os princípios da filosofia moderna e das 
ciências da Natureza (SILVA, 2008; ARANHA, 2006). Entretanto, a concepção 
pedagógica positivista, apesar de ter introduzido essas transformações, não diminuiu 
o autoritarismo vigente na relação pedagógica, tampouco representou uma educação 
crítica. 
 A forma como o positivismo concebe o conhecimento científico produz uma 
concepção pedagógica, conforme aponta Becker (1993, p. 144), centrada na 
“transmissão do conhecimento”. Para o positivismo, qualquer conhecimento científico 
deve ser devidamente medido e comprovado pela racionalidade, sob a égide de leis 
sociais invariáveis, objetivas e neutras. Nessa perspectiva, o rigor e a neutralidade 
são condições primeiras para se chamar algo de conhecimento científico. “Noutras 
palavras, o cientista social deve se comportar frente a seu objeto de estudo – a 
sociedade, qualquer segmento ou setor dela – livre de juízo de valor, tentando 
neutralizar, para conseguir objetividade, na sua própria visão de mundo” (MINAYO, 
1996, p. 40-49). Os traços do positivismo demonstram claramente a defesa da 
manutenção da ordem social e econômica, além de organização e hierarquização. 
Outro aspecto importante é que “a política positiva não reconhece nenhum 
direito além do de cumprir o dever” (RIBEIRO, 1994, p. 25). Já que, em toda 
sociedade, há quem dirige (manda) e quem é dirigido (obedece), “os dirigentes devem 
sempre ser os mais capazes, isto é, aqueles que influem na educação e na cultura da 
espécie humana: são os sacerdotes, os filósofos, os cientistas, os jornalistas, os 
professores, etc.” (p. 25). 
Muitas são as marcas e consequências para a concepção pedagógica de 
uma filosofia e de um cientificismo que veem os indivíduos como passíveis 
de mensuração, além da sua visão de sociedade opressora e da importância 
da hierarquização e da manutenção do status quo. Lembramos que “a 
opressão, que é um controle esmagador, é necrófila. Nutre-se do amor à 
morte e não do amor à vida” (FREIRE, 2011d, p. 90, Apud LIMA C. R. 2017). 
 
26 
 
Essas características do positivismo marcaram a concepção pedagógica das 
instituições de educação superior, que, com a Proclamação da República, foram 
marcadas pela facilitação do acesso, a partir das reformas educacionais de 1891. O 
resultado dessas reformas foi uma grande expansão do Ensino Superior, alimentada 
pela facilitação das condições de ingresso para a burguesia. Coerente com a visão 
positivista de sociedade, a Educação Superior passa a ser vista como um espaço de 
formação da classe dominante. Se, num primeiro momento, a preocupação foi 
aumentar o acesso, logo em seguida (1911) a preocupação passa a ser o controle 
desse acesso, por meio de exames de admissão, ou seja, era preciso conter a “[...] 
invasão do ensino superior por candidatos inabilitados” (CUNHA, 2007b, p. 159). 
Cabe destacar que, apesar da preocupação em formar a elite dirigente do país, 
a primeira universidade foi criada apenas em 1920 – a Universidade do Rio de Janeiro 
(URJ). Segundo Fávero (1999), esse foi um momento importante, produzindo um 
debate sobre o problema universitário do país, provocado, sobretudo, pela Associação 
Brasileira de Educação (ABC) e Academia Brasileira de Ciências (ABC). A influência 
positivista torna-se evidente novamente em 1925, quando o governo institui o número 
de vagas e as matrículas conforme a classificação no vestibular, ou seja, poucos 
(somente os melhores) devem ter acesso à educação superior. 
Destacamos também a reforma do Ensino Superior sancionada por Francisco 
Campos; embora fosse apresentada como resultado do debate, sua preocupação era 
manter a classe dominante no poder (FÁVERO, 1999). Segundo essa reforma, na 
área da didática, caberia à universidade transcender o ensino e formar tecnicamente 
as elites do país por meio de sua formação profissional universitária, além de 
desenvolver uma cultura nacional de investigação da ciência pura. Baseadas na 
autora, podemos afirmar que a concepção pedagógica que pautava a reforma visava 
a preparar aqueles/as que ocupariam lugares de comando ou de obediência na 
“divisão social e técnica do trabalho” (FÁVERO, 1999, p. 25). Essa concepção de 
Educação Superior, por seus objetivos expostos, revela as marcas da filosofia 
positivista, sua forma de pensar a sociedade, a ciência e a educação e, 
principalmente, a serviço de quem está. 
Segundo Cunha (2007a), os anos 1950 e 1960 foram marcados por um 
crescente coletivo intelectual que enxergava na modernização “o caminho necessário 
para que o país adquirisse a maioridade científica e tecnológica indispensável, por 
 
27 
 
sua vez, para viabilizar o rompimento dos laços de dependência do exterior” (CUNHA, 
2007a, p. 173). Esse processo teve apoio decisivo de duas agências governamentais, 
CNPq e CAPES, criadas em 1951. 
De modo sintético, podemos dizer que a filosofia positivista e, em decorrência, 
a concepção pedagógica produzida por ela defendem a educação laica e estatal, a 
razão e a neutralidade científica como possibilidade de progresso da ciência, 
obedecendo às leis do mercado para a consolidação do capitalismo retumbante, a 
partir da ordem e doprogresso. Isso nos custou uma exclusão muito acentuada de 
sujeitos que foram colocados à margem da sociedade, pois vemos crescer e se firmar 
a ideia de que alguns, de modo natural e inato, nascem para pensar e outros, para 
obedecer. Alguns poucos pensam a sociedade e outros tantos obedecem aos 
postulados apregoados por uma elite burguesa que, em sua política, se pauta: em 
dirigentes e dirigidos, tendo estes últimos mais deveres do que direitos; na 
hierarquização social, cultural, política e econômica; e na manutenção do status quo. 
Desse momento também decorre a concepção “científica” de conhecimento como 
transmissão, marca deixada pelo empirismo, que afirma que a aprendizagem, para 
ser aprendizagem, precisa passar pelos sentidos, ou seja, vem de fora e adere à 
mente dos sujeitos. Também herdamos desse momento um cientificismo que procura 
impor às ciências sociais o mesmo modelo das ciências naturais, em que se torna 
possível coisificar e mensurar pessoas. Além disso, herdamos a classificação, a 
hierarquização, a competição, a subalternização, a pseudoneutralidade científica e a 
ideia de que é preciso obedecer à ordem vigente para atingir a ordem e o progresso 
de um país, mesmo que isso nos custe marginalizar, classificar e rechaçar pessoas 
do contexto social. Trata-se de uma filosofia que produz uma concepção pedagógica 
que defende apenas uma forma correta de ser e estar no mundo. 
8.3 Concepção pedagógica tecnicista 
Após uma sucessão de fatos ocorridos depois do fim da Segunda Guerra 
(1945), os Estados Unidos ganharam força, e a sua supremacia econômica se fez 
valer no Brasil. Com receio de o Brasil repetir a história de Cuba com a implantação 
do comunismo, as forças conservadoras conseguiram vencer e depuseram o governo 
na figura de seu presidente, concretizando-se o golpe militar em 31 de março de 1964. 
 
28 
 
Tratava-se de uma aliança entre os empresários e os militares e representou a mais 
grave mudança das instituições brasileiras (FERREIRA JUNIOR; BITTAR, 2008). 
 
Fonte: www.icguedes.pro.br 
Foi um momento histórico em que pensar autenticamente era considerado 
perigoso (FREIRE, 2011d). O modelo econômico perverso e excludente ganhou cada 
vez mais espaço, e a educação sentiu seus impactos e reflexos. O caráter tecnocrático 
da educação nesse período caracteriza-se pela valorização da eficiência e da 
produtividade (modelo da empresa), que se sobrepunham ao pedagógico, e foi 
fortalecido por meio das reformas impostas pelo governo militar – 5.540/68 (Reforma 
Universitária) e 5.692/71 (1º e 2º graus) –, articuladas com a transição do modelo 
agrário para o urbano-industrial (FERREIRA JUNIOR; BITTAR, 2008). 
As décadas de 1960 e 1970, ao contrário do que se poderia imaginar e, claro, 
sem mencionar as consequências que esse período impôs à vida acadêmica, foram 
marcadas pela expansão das universidades no Brasil. Ao mesmo tempo em que 
passamos por avanços na expansão e crescimento do Ensino Superior com a reforma 
educacional de 1968 – a Lei 5.540 (conhecida como Lei da Reforma Universitária) e 
a Lei 5.539 –, vê-se o surgimento e posterior hegemonia da presença da concepção 
tecnocrática na educação superior, desconsiderando que toda educação é política. 
 
29 
 
Qualquer prática que fosse julgada como subversiva seria severamente punida e 
banida do sistema, o que afetou duramente a educação e a prática pedagógica, em 
particular, no recorte que fazemos, com relação às universidades. Para Gadotti (1995, 
p. 83), “a política educacional do regime militar foi imposta autoritariamente como a 
totalidade da sua política”. O fato de mais tarde extinguirem-se algumas leis e 
elementos autoritários, como o Ato Institucional nº. 5, isso não apagou as marcas 
deixadas por esse regime no sistema educacional do nosso país. Foi um momento de 
terrorismo nas universidades – professores eram sumária e arbitrariamente demitidos 
ou aposentados (ARANHA, 2006). No período militar, mais do que em qualquer outro 
momento, o opressor sabia muito bem que a formação crítica era contrária aos seus 
interesses (FREIRE, 2011d). 
Todas essas reformas na educação eram justificadas com o “milagre 
econômico” que o Brasil estava vivendo. Sustentava-se que a concepção pedagógica 
tecnicista era a única que podia responder, sem perder tempo, aos novos rumos da 
sociedade, que estava em rápido processo de urbanização e industrialização. Ou seja, 
nessa configuração de modelo econômico, foi necessário direcionar reformas 
educacionais para atender às demandas científicas e tecnológicas que essa nova 
sociedade solicitava ao Estado, pois a educação não poderia fugir aos princípios 
econômicos e ao aumento da produtividade da economia nacional. O termo 
tecnocracia é usado devido ao fato de o governo militar caracterizar-se como um 
governo de técnicos (para atender às demandas do mercado); por isso a expressão 
concepção pedagógica tecnicista. Nessa visão, os técnicos e especialistas seriam os 
mais indicados para as demandas do Estado, garantindo a ordem capitalista 
hegemônica e opressora das classes subalternas. 
Portanto, o tecnicismo, tão difundido e discutido no âmbito da pedagogia, 
ocorre, sobretudo, nesse período no Brasil. A concepção tecnicista da educação 
advém da aplicação de um modelo empresarial de Frederick W. Taylor, baseado na 
racionalização da produção capitalista, que a educação emprestou erroneamente do 
mercado de trabalho da sociedade capitalista hegemônica, excludente e perversa. 
Assim, a escola e a universidade atenderam (e pode ser que ainda atendam) às 
demandas econômicas impostas pelo capitalismo. Sob a égide do tecnicismo, “o 
trabalhador do ensino ideal executa o que está prescrito pela supervisão e previsto 
nos manuais” (HYPOLITO, 1997, p. 87). 
 
30 
 
Ao reconhecermos, com a concepção pedagógica crítica, que a educação deve 
servir para levar à práxis, procurando eliminar os aparatos de repressão do Estado e 
motivando para a ação política e denúncia da dominação, podemos dizer que a 
concepção tecnicista de educação é “[...] a mais perversa forma de ideologia de 
dominação” (CASTANHO, 2006, p. 42) ao sugerir que a racionalidade técnica não tem 
também uma concepção política, notadamente a concepção política da classe 
dominante. 
As consequências que esse tempo histórico produziu na educação brasileira 
foram desastrosas e são sentidas até hoje. Vários fatores, como, por exemplo, a baixa 
qualidade da escola pública, são frutos das reformas educacionais desse período, 
além do processo aligeirado de formação dos/das docentes e da política de arrocho 
salarial aos quais os nossos professores e as nossas professoras são submetidos/as 
no Brasil. Essa combinação de formação aligeirada com arrocho salarial culmina na 
baixa qualidade da educação básica brasileira. Sua origem encontra-se, sem sombra 
de dúvida, na ditadura militar, tendo em vista o escopo das reformas educacionais que 
foram determinantes para produzir um país que sente até hoje as feridas e os reflexos 
provocados pela violência, exclusão, exílio, repressão, tortura e barbárie, bem como 
a “cultura do silêncio” (FREIRE, 2011d, p. 82). 
A parcialidade dos conteúdos, a divisão dos grupos e das aulas e “a estreiteza 
dos especialismos” (FREIRE, 2011d, p.160) são características das marcas que nos 
produziram como educadores/as, que nos dificultaram por muito tempo exercer o 
papel “dos homens [e mulheres] no mundo e com o mundo, como seres da 
transformação e não da adaptação” (p. 161). 
A partir do exposto, podemos afirmar que a concepção pedagógica tecnicista é 
utilitária e satisfaz, sobretudo, a sociedade de mercado. Ela aceita e legitima essa 
sociedade, objetivando preparar o/a estudante para o mercado de trabalho, a fim de 
fazer crescer, produzir e obter lucro para os capitalistas. Essas concepções 
intensificaram-se e estão presentes até hoje na sociedade e na educação.Sumariando, podemos dizer que a concepção pedagógica tecnicista se 
caracterizou por um momento em que o governo militar mostrou sua força, 
autoritarismo e barbárie. Esse momento foi marcado pelo emudecimento da 
população e da educação, num combate perverso e excludente a tudo que 
significasse oposição ou ameaça às ideias do governo. Reformas educacionais 
 
31 
 
também marcaram essa época, que objetivava a tecnocracia a fim de frear as ideias 
socialistas e impunha controle rigoroso da escola e da universidade. A tecnocracia, 
pautada na ideia de educação para saber fazer, sem levar em consideração qualquer 
reflexão sobre o ato pedagógico, transformou os/as docentes em técnicos/as e focou 
sua formação em trabalhos práticos voltados para o treinamento do exercício da 
profissão. Nesse momento, a escola e a universidade importaram o modelo 
empresarial para a educação, baseado na racionalização da produção capitalista, em 
que o/a professor/a executa as prescrições trazidas pelos manuais. Dessa forma, a 
educação passa a ser vista como um bem de consumo e legitima a relação entre 
economia e educação. 
8.4 Concepção pedagógica crítica e pedagogia universitária 
 
A concepção pedagógica crítica surgiu no Brasil na década de 1960 e tem como 
objetivo central a transformação da sociedade, ou seja, a superação das relações de 
dominação e exploração da sociedade capitalista. Ela se preocupa em mostrar as 
estreitas relações entre a economia (capitalista), a política (dominação), a 
epistemologia (positivista) e a educação (como ideologia da sociedade capitalista). Ela 
é questionadora do status quo e procura sempre encontrar possibilidades de 
transformação social, portanto, ela é contra hegemônica (APPLE; AU; GANDIN, 2011; 
FREIRE, 2011d; GADOTTI, 1995; SANTOS, 1999; VEIGA, 2006; CUNHA, 2007b). 
 Ela considera a importância de trabalhar os conteúdos científicos com rigor, 
mas esse rigor está ligado ao fato de trabalhar os conteúdos de tal modo que 
contribuam para a emancipação dos sujeitos (GADOTTI, 1995, FREIRE, 2011d). A 
educação crítica produz conhecimento e promove a liberdade, divorciando-nos dos 
interesses capitalistas e colonizadores. Trata-se de uma “educação como produção e 
não meramente como transmissão do conhecimento” (GADOTTI, 2011, p. 08), 
reafirmando a responsabilidade amorosa que devemos ter para com o educando em 
processo de politização, de uma educação conscientizadora e para a liberdade, a 
partir de um currículo organizado de forma que a cidadania crítica e participativa seja 
parte primordial. Portanto, não se trata de um processo de transmissão de 
conhecimento, como advogam as concepções pedagógicas apresentadas 
 
32 
 
anteriormente, centradas na figura no professor, mas de um processo dialógico e 
horizontal no qual educando e educador estão sempre ensinando e aprendendo. 
Essa concepção também considera que na educação o contexto social é de 
suma importância. A educação ocorre nas relações humanas, portanto, é fundamental 
buscar “[...] interfaces no conhecimento curricular e no mundo de conhecimentos e 
práticas vivenciados no cotidiano sociocultural dos alunos” (VEIGA, 2006, p. 25), ou 
seja, a educação não pode ser reduzida a uma dimensão técnica e linear. A educação 
não está suspensa no ar, mas sim historicamente marcada e determinada. Para 
Castanho (2006, p. 35), “[...] a educação só pode ser entendida no contexto das 
relações sociais de que nasce”, lembrando que a sociedade não é homogênea – ela 
é conflituosa, formada por classes antagônicas. O conhecimento produzido nessa 
sociedade está carregado de interesses, portanto, não pode jamais ser considerado 
neutro. 
 Assim, a concepção pedagógica crítica nos faz debruçar sobre as estruturas 
ainda perversas de dominação e espoliação que não foram superadas, em se tratando 
de uma sociedade de classes, diante de uma estrutura hegemônica que nos 
colonizou. Com base em uma concepção crítica de educação, podemos dizer que 
ainda estamos fortemente marcados e colonizados pelo opressor e que a escola, a 
universidade, educadores/as e estudantes fazem parte desse contexto. 
Essa concepção pedagógica crítica inspirou, na década de 1970, o que hoje é 
conhecido como pedagogia universitária. No seu início, foi denominada de 
Metodologia do Ensino Superior (SAVIANI, 2008). Com base em Cunha (2007b), 
pode-se dizer que essa discussão é recente, pois o trabalho docente sempre esteve 
ligado à ideia de missão, vocação, como algo acima da sociedade. Embora essa ideia 
tenha sua gênese na pedagogia jesuítica, o positivismo não acabou com ela; o 
professor continuou sendo visto como alguém que cuida dos interesses e bons 
costumes da nação, ele é alguém que se doa para a nação, ele cuida da ordem e da 
disciplina. Obviamente, esses interesses e bons costumes são os interesses e 
costumes da classe dominante, porém, ideologicamente apresentados como se 
fossem interesses de todos. 
 Nesse sentido, a concepção pedagógica crítica e a pedagogia universitária que 
defendemos têm os mesmos objetivos: desmistificar os interesses da sociedade 
capitalista e transformá-la, superando as relações de dominação e exploração, que 
 
33 
 
ainda a caracterizam. Não se trata de uma pedagogia da resignação, mas da 
indignação. Falamos “[...] de resistência, da indignação, da ‘justa ira’ dos traídos e dos 
enganados. Do seu direito e do seu dever de rebelar-se contra as transgressões éticas 
de que são vítimas cada vez mais sofridas” (FREIRE, 2011b, p. 113-114). 
 
Fonte: www.furg.br 
A análise das diferentes concepções pedagógicas em seus respectivos 
contextos históricos se baseou na compreensão crítica de que homens/mulheres são 
seres históricos, datados e situados que constroem suas relações com a sociedade e 
de que as concepções pedagógicas inerentes ao trabalho de educadores/as, em 
grande parte, são condicionadas (e não determinadas) por esse contexto. Não há 
como compreender “temas históricos isolados, soltos, desconectados, coisificados, 
parados, mas em relação dialética com outros” (FREIRE, 2011c, p. 129). Também 
com Freire (2011c), aprendemos que, frente às contradições, como homens/mulheres 
assumimos posições contraditórias, uns/umas lutando contra, outros/as a favor das 
estruturas, uns/umas contra as mudanças, outros/as a favor das mudanças. 
 Cabe ressaltar novamente que o fato de podermos localizar historicamente as 
diferentes concepções pedagógicas, como fizemos neste estudo, e de percebermos 
sua dominância num determinado período não deve ser visto como uma sucessão 
mecânica e linear, como se o surgimento de uma concepção decretasse a morte da 
 
34 
 
anterior. Elas servem para entender o que ocorre hoje na educação superior. O que 
temos hoje é um des/encontro de concepções pedagógicas que circulam na educação 
superior. Conforme apontamos ao longo do texto, elementos da pedagogia jesuítica 
estão presentes atualmente na educação, tais como a centralidade do professor, as 
punições e premiações e a memorização. Da mesma forma, elementos da suposta 
neutralidade científica, da superioridade do conhecimento científico e do autoritarismo, 
como postula o positivismo, também se encontram. Em relação ao tecnicismo, sem 
dúvida estamos vivendo um neotecnicismo, caracterizado tanto pela defesa cega do 
uso das novas tecnologias por alguns/algumas, quanto pela intensificação do controle 
externo por meio de exames nacionais padronizados. 
 Felizmente, também continuamos com a presença de concepções 
pedagógicas críticas na educação superior que, ao procurarem compreender como a 
sociedade de classes pautada na dominação e exploração nos produziu como 
educadores/as, assim como nossas concepções pedagógicas, insistem em continuar 
afirmando que outro mundo é possível, outra educação é possível, outra concepção 
de educação (a crítica) pode tornar-se hegemônica, outras relações entre 
homens/mulherespodem ser construídas, que não as baseadas na dominação e na 
exploração. 
9 CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E NEOLIBERALISMO NO BRASIL 
Em História das ideias pedagógicas no Brasil, Dermeval Saviani retoma o 
processo que caracterizou um período relativamente fértil no surgimento de ideias 
inovadoras para uma educação mais democrática, num Brasil que vivenciava o fim da 
ditadura militar. Essa profusão de propostas terminou por refluir, durante o período de 
ascenso do neoliberalismo na década de 1990. 
As correntes pedagógicas contra hegemônicas mais marcantes dos anos 1980, 
foram: A proposta de Paulo Freire, baseada no saber popular e na autonomia, que 
possuía também influências anarquistas (pedagogia da prática); A pedagogia crítico-
social (LIBÂNEO, apud LIMA C. R. 2017), que realizava uma crítica às desigualdades 
sociais, embora com uma visão essencialmente liberal; E, também, a pedagogia 
histórico-crítica com Saviani, de influência marxista e, como o próprio autor afirma, 
 
35 
 
voltada para o aprofundamento da compreensão do materialismo histórico (SAVIANI, 
2010). 
Essa reinvenção das ideias pedagógicas no cenário de consolidação neoliberal 
no Brasil, firmou-se como a expressão do pensamento pós-moderno na educação, 
encontrando sua expressão mais bem-acabada na pedagogia construtivista e demais 
pedagogias, as quais Duarte (2001) tem chamado de lemas do aprender a aprender. 
A importância de se retomar essa discussão dentro das correntes de esquerda 
é fundamental (algumas já o fazem há algum tempo) na medida em que se pode 
avançar na existência de grupos de resistência na educação, que apontem para 
alternativas pedagógicas coerentes com um programa marxista para a classe 
trabalhadora. 
Digo grupos de resistência no sentido de resistir ao construtivismo e à 
desvalorização da escola e dos conteúdos de ensino, apontando outra saída 
pedagógica, que não seja também a da pedagogia tradicional, que se mostrou 
equivocada para a formação sólida dos conceitos científicos. 
Hoje pode-se afirmar que a pedagogia hegemônica, antes representada pelo 
modelo jesuítico da pedagogia tradicional, que Saviani (1988) caracteriza como 
intelectualista e enciclopédica, veio sendo substituída, com o desenvolvimento do 
neoliberalismo e do pensamento pós-moderno, pelo construtivismo, que tem se 
consolidado como a proposta mais difundida em todo o Brasil. 
Na esquerda, muitos defendem o construtivismo, ou alguns aspectos dele. A 
proposta deste estudo, entretanto, é justamente iniciar o debate no interior do MAIS, 
sobre qual seria a concepção pedagógica a ser defendida no Brasil pelos socialistas. 
Para Duarte (2008), formular a crítica ao construtivismo é parte de um trabalho 
muito mais amplo, o de realizar a análise crítica da ideologia burguesa no campo 
educacional. Isso porque, segundo Saviani, desde o movimento escolanovista, há 
uma tendência em se negar o papel da escola e do professor. 
As teorias agregadas ao caldo que constituiu a gênese do construtivismo no 
Brasil foram a da Escola Nova e a da pedagogia das competências, que, dentre outros 
pontos, enfatizam um sujeito empreendedor, em alguma medida pragmático e self-
employed, desvalorizando implicitamente o conhecimento que o professor ensina aos 
alunos. Essas ideias são incrementadas a elementos neoliberais quase nunca 
admitidos como tal (DUARTE, 2001). 
 
36 
 
O construtivismo se constituiu, em sua gênese, a partir de concepções 
piagetianas sobre o desenvolvimento humano. A proposta de alfabetização 
da Psicogênese da língua escrita, de Emília Ferreiro, já é há muito tempo parte do 
discurso oficial das secretarias de educação brasileiras, sendo um dos pilares das 
propostas construtivistas e possui sua essência na teoria de Piaget e 
sua Epistemologia genética. 
As questões que aqui se apresentam nos colocam alguns desafios: 
1) A necessidade de se retomar o debate que Saviani aprofunda já na década de 
1980, quando critica as ideias de Althusser sobre educação, para quem a escola tão 
somente reproduziria os interesses do capital. Esse é um dum debate importante 
porque, se não se compreende a educação como um espaço de contradição do 
capitalismo, em que é possível disputa, não faz diferença se discutir concepções 
pedagógicas; 
 2) Se sim, ou seja, se a educação é um espaço em disputa, há que se aprofundar o 
debate acerca de qual a concepção pedagógica que os socialistas revolucionários 
devem defender rumo a um programa marxista para a educação; Em se optando pela 
realização da crítica radical ao construtivismo como a versão pós-moderna e 
neoliberal do escolanovismo, é necessário ampliar a discussão com professores e 
ativistas de esquerda, que, não raro, fazem a defesa do construtivismo e de 
concepções piagetianas do desenvolvimento infantil. 
É um debate nada óbvio, complexo e difícil. Complexo, da mesma forma que 
analisar fenômenos da realidade sob o neoliberalismo, à luz do materialismo histórico-
dialético. Nada óbvio, haja visto que, na década de 1970, também um grande dirigente 
socialista revolucionário, defensor incondicional do marxismo, Nahuel Moreno, em sua 
publicação Lógica marxista e ciências modernas, de 1973, reivindicou que o autor 
de Epistemologia genética (Jean Piaget) pudesse ser comparado a Trotski e suas 
elaborações sobre a lei do desenvolvimento desigual e combinado. 
Moreno afirma que Piaget era marxista sem o saber. Disse isso a partir de sua 
leitura sobre a obra do biólogo suíço, concluindo serem as premissas de Piaget as 
seguintes: 
Piaget não considerava o desenvolvimento humano no processo histórico, e 
sim que a criança se desenvolvia a partir de suas experiências com o meio, 
considerando suas bases genéticas hereditárias. Em outras palavras, ainda 
que o desenvolvimento dependesse da experiência interacionista, a 
 
37 
 
inteligência, segundo o autor suíço, era um processo endógeno a priori. (Apud 
MARTINS H. M. 2017). 
Sua concepção de mente humana era essencialmente estruturalista e baseada 
nos fundamentos kantianos (SARTÓRIO, 2010), uma visão muito distinta do 
materialismo histórico-dialético, presente na explicação de Trotsky sobre a lei do 
desenvolvimento desigual e combinado. 
Outro grande problema, que consiste numa contradição para uma 
compreensão marxista dos fenômenos da realidade, é que a concepção piagetiana 
de inteligência, com bases biológicas e hereditárias, lhe rendeu o apoio da Fundação 
Rockefeller, conhecida pela promoção de pesquisas que serviam a 
políticas eugenistas. Foi com esse apoio que Piaget fundou, inclusive, o Centro 
Internacional de Epistemologia genética em Genebra, na Suíça. 
É necessário contextualizar historicamente, entretanto, o enorme prejuízo à 
ciência e à história causado pelo stalinismo. Certamente, Moreno não tomou 
conhecimento da obra do psicólogo russo Lev Semeónovich Vigotski, que, como 
muitos autores, tiveram sua obra cerceada pelo regime stalinista. 
Vigotski escreve A construção do pensamento e da linguagem, obra em que 
polemiza com Piaget, à luz do método materialista histórico-dialético, colocando em 
xeque o modelo biológico de explicação do desenvolvimento humano. 
Para Vigotski, o caráter dialético e sócio-histórico-cultural que possui o 
desenvolvimento psíquico é um processo muito mais complexo do que supôs Piaget 
e sua teoria cognitivo-estruturalista. 
Não é o objetivo deste estudo, entretanto, se estender nas críticas à 
epistemologia de Piaget. Contudo, uma vez que a concepção pedagógica de 
educação brasileira é fortemente influenciada pelo construtivismo, que compreende o 
desenvolvimento infantil e sua relação com o conhecimento, fundamentalmente pela 
epistemologia genética piagetiana, isso interfere significativamente para uma 
concepção distorcida do desenvolvimento humano, que perpetua teorias que de fundo 
reafirmam a hereditariedade das capacidades intelectuais, desconsiderando, por 
exemplo,