O SABER HISTÓRICO NOS ANOS INICIAIS

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METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA
O SABER HISTÓRICO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:
POSSIBILIDADES DE UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Prof. Dr. Eduardo Araripe
 UNIDADE I - ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS PARA O ENSINO DE
HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:
PROPOSTAS CURRICULARES E DIDÁTICO-METODOLÓGICAS.
 ASSUNTOS:
 O SABER HISTÓRICO E O SABER HISTÓRICO ESCOLAR: LIMITES E
POSSIBILIDADES NA PRÁTICA PEDAGÓGICA;
 O ENSINO DE HISTÓRIA EM DISCUSSÃO: OS PARÂMETROS
CURRICULARES NACIONAIS E O ENSINO DE HISTÓRIA;CURRICULARES NACIONAIS E O ENSINO DE HISTÓRIA;
 Ao debater esses temas usamos dois textos de apoio:
 O ensino de História no Brasil Suas funções e implicações
políticas e sociais – Séc. XIX até a atualidade .
 O que é etnocentrismo?
 TÓPICOS DESTACADOS NO TEXTO SOBRE OS ASSUNTOS
 O ensino de história, bem como a disciplina sempre tiveram funções
políticas e de criar mentalidades convenientes aos sistemas políticos
de determinadas épocas;
 Neste propósito foram criados e utilizados manuais e livros didáticos
para estas funções;
 A análise da lógica que determinou os modelos educacionais do Brasil
desde períodos imperiais, nos ajuda a entender algumas questões quedesde períodos imperiais, nos ajuda a entender algumas questões que
são de cunho social, político e econômico, até os dias atuais;
 A educação no Brasil e o ensino de História sempre teve nas suas
principais pautas a permanência de modelos que privilegiassem uma
minoria detentora do capital econômico em detrimento de uma maioria
que deveria estar à margem dos processos educacionais.
 A educação era pensada para as elites do país que “nascia”, para que
se formasse aqui os “grandes homens” que pensariam o futuro da
nação;
 Qual o reflexo disso tudo?
 As universidades públicas e os incentivos à pesquisa são na sua
maioria usufruídos pelas mesmas elites ainda hoje, com pequenas
mudanças, mas não significativas a ponto de modificarem as estruturas
da pirâmide social do Brasil.
 Visto que mais de 50% dos jovens que saem das escolas públicas
podem ser considerados como analfabetos funcionais, isso demonstra
que nosso ensino é segregador, pois não leva em conta as diferenças
estruturais existentes em nossa sociedade;
 Quando se fala em ensino de História a situação ainda é pior, pois a
função da História é utilizar-se das aulas para desenvolver criticidade e
capacidade de interpretação a partir do presente, utilizando-se do
conhecimento do passado.
• Por que há limites na prática pedagógica?
• O que se observa muitas vezes é uma inversão: aulas mornas, maneiras
de ensinar ineficazes, metodologias ultrapassadas, fazendo com que os
alunos tenham aversão à História;
• Nos primeiros tempos do ensino de história aqui no Brasil, fazia-se uma
cópia e uma reprodução do que se tratava na Europa, principalmente na
França.
•Era um modelo que apenas reproduzia os heróis europeus e suas
conquistas, apresentava a sociedade européia como uma sociedade a ser
copiada, valorizando sua cultura, sua História, seus rituais, sua “civilidade”.
Falar em eurocentrismo nos traz uma redundância, já que o único objeto
de estudo da disciplina eram os feitos dos nossos conquistadores.
 O regime militar interferiu diretamente nas questões voltadas para a
educação e mais especificamente para o ensino de História que foi
dissolvida e transformada numa “mistura” denominada Estudos Sociais;
 Tinha claramente a intenção de abolir o papel esclarecedor da disciplina
de História, já que mais do que nunca, naquele momento, era preciso
mascarar muitas verdades e maquiar a realidade que se apresentava;
 Ainda nos dias de hoje este tipo de situação está presente nas salas de Ainda nos dias de hoje este tipo de situação está presente nas salas de
aula do nosso país, aulas sem reflexão, conteúdos ministrados apenas
com base em determinado autor e determinado livro didático.
 Quais as possibilidades na prática pedagógica?
 Que a História ensinadas instrumentalize os alunos para exercerem sua
cidadania de forma plena, com acesso aos seus direitos e buscando
mudanças e rompimentos com a estrutura que privilegia minoria;
 Nos dias de hoje, lamentavelmente muitos professores estão ainda
reproduzindo este modelo, bem mais por uma questão de praticidade e
falta de tempo (número elevado de carga-horária, várias escolas efalta de tempo (número elevado de carga-horária, várias escolas e
turmas para planejar e executar aulas);
 A maioria dos professores procura um livro didático com “informações”
bem concisas, com “exercícios” bem elaborados e com textos adequados
ao nível de leitura dos seus alunos. Em momento algum a grande
maioria dos professores de História analisa o conteúdo dos livros e as
questões ideológicas intrínsecas nestes.

 Refletimos com isso que:
 Se o livro for mal produzido, o ensino será também mal executado;
 Um ensino estruturado de forma linear e factual, desenvolvido numa
pedagogia de aulas expositivas, valorizando a memorização pelos
alunos, obrigados a repetir o que era transmitido como verdade absoluta
e irrefutável.
 ASSUNTOS:
 AS CATEGORIAS HISTÓRICAS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM:
UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR.
 O ENSINO DE HISTÓRIA EM DISCUSSÃO: OS PARÂMETROS
CURRICULARES NACIONAIS E O ENSINO DE HISTÓRIA.
 AS CATEGORIAS HISTÓRICAS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM:
UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR.
 TEXTO DE NEUSA GUSMÃO, “Antropologia e Educação: origens de um
diálogo”
 O TEXTO COMEÇA FALANDO QUE “ALTERIDADE” É A TERRA
PROMETIDA EM ANTROPOLOGIA: “A aventura de se colocar no lugar do
outro, de ver como o outro vê, de compreender um conhecimento queoutro, de ver como o outro vê, de compreender um conhecimento que
não é o nosso”.
 O QUE A AUTORA ESTÁ DIZENDO É QUE, DESDE SEMPRE,
ANTROPOLOGIA E EDUCAÇÃO SE PREOCUPAM COM AS MESMAS
COISAS, E ISSO SOMENTE SERÁ POSSÍVEL PERCEBER QUANDO
OLHAMOS PARA OS OBJETOS QUE INTERESSAM A ESSES DOIS
SABERES.
 Desde sempre, a antropologia e a educação têm se defrontado com
universos raciais, étnicos, econômicos, sociais e de gênero, entre tantos
outros, como desafios que limitam ou impedem que se atinjam metas;
 A ANTROPOLOGIA SE OCUPA DESDE SEUS PRIMÓRDIOS EM OBSERVAR
E COMPREENDER AS CULTURAS DE TODOS OS POVOS.
 COMO ENTENDER E CONTRIBUIR COM A EDUCAÇÃO DE UM POVO SEM
COMPREENDER O QUE FAZ AQUELE POVO?COMPREENDER O QUE FAZ AQUELE POVO?
 COMO QUERER INTERFERIR NA EDUCAÇÃO DE UM POVO INDÍGENA SEM
SABER O QUE FAZ PARTE DAS CRENÇAS, DOS RITUAIS, DAS
BRINCADEIRAS, DAS LENDAS INFANTIS, DAQUELE POVO? POR EXEMPLO.
 AO CITAR BOAS, UM DOS PAIS DA ANTROPOLOGIA CULTURAL,
 “Hoje, quando vemos as dificuldades das escolas, em particular, das
escolas públicas de periferia, o fato de a escola como valor não fazer
eco entre os estudantes, a indisciplina violenta, a evasão escolar e sua
face mais cruel, “a exclusão social”, só para citar alguns problemas de
nosso tempo, cabe perguntar qual a natureza dos riscos de que falava
Boas. Qual a natureza dos riscos de hoje?”
 Para ele, a realidade de seu tempo apontava um risco para os povos do
futuro e para o futuro da própria civilização. A razão era que,
historicamente, a nossa sociedade e a escola que lhe é própria não
desenvolviam - e não desenvolvem - mecanismos democráticos, perante
as diversidades social e cultural.
 OLHEM AÍ PALAVRAS CHAVE DO NOSSO PENSAMENTO NA
EDUCAÇÃO: DIVERSIDADE SOCIAL E CULTURAL.
 Na relação entre antropologia e educação abre-se um espaço para
debate, reflexão e intervenção, que acolhe desde o contexto cultural da
aprendizagem, os efeitos sobre a diferença cultural, racial, étnica e de
gênero, até os sucessos e insucessos do sistema escolar em face de uma
ordem social em mudança;
 Em jogo, as singularidades, as particularidades das sociedades
humanas, de seus diferentes grupos em face da universalidade do social
humano e sua complexidade através dos tempos e, em particular, num
mundo que se globaliza;
 A antropologia como ciência desenvolve-se preocupadaem superar o
mundo intersubjetivo, de modo a superar o etnocentrismo que,
resultando do encontro entre a civilização ocidental e outros povos,
implicou em violência, distorções sobre estes povos e suas culturas;
 A experiência de contato entre povos diferentes e culturas diversas
coloca em questão um espaço de encontro, de confronto e de conflito,
marcado pelo diverso, pelo diferente. Esta tensão é essencial à
constituição e ao desenvolvimento da antropologia como ciência e como
prática.
 O objetivo da Educação é assimilar o indivíduo à ordem social
propiciadora do nós coletivo e que, ao mesmo tempo em que integra
buscando homogeneizar diferencia cada um por suas características
pessoais, por gênero, por idade, garantindo o equilíbrio da vida em
sociedade;
 O ENSINO DE HISTÓRIA EM DISCUSSÃO: OS PARÂMETROS
CURRICULARES NACIONAIS E O ENSINO DE HISTÓRIA.
 A partir de 1985, como resultado da restauração das liberdades A partir de 1985, como resultado da restauração das liberdades
individuais, as discussões sobre reformas democráticas na Educação,
repercutiram nas novas propostas para o ensino de História, levando a
uma produção diferenciada de materiais didáticos e à elaboração de
novas propostas curriculares;
 O currículo então proposto afinava-se com o momento histórico de
redemocratização, vivido pelo país, valorizando as ações dos sujeitos
em relação às estruturas em mudança que demarcam o processo
histórico das sociedades.
 Na década de 1990, o Ministério da Educação divulgou os Parâmetros
Curriculares Nacionais para Ensino Fundamental e Médio, por áreas
do conhecimento;
 Para o Ensino Fundamental, os PCN apresentam as disciplinas como
áreas do conhecimento. A História foi mantida em sua especificidade, e
integra-se às demais disciplinas através dos “temas transversais”;
 São inegáveis as inovações apresentadas pelos PCN para o ensino de
História. A historiografia sugerida é atualizada e tenta superar o ensino
tradicional. Novos objetos de estudo e novas metodologias estão alitradicional. Novos objetos de estudo e novas metodologias estão ali
incorporadas, sua organização com base em conteúdos atitudinais,
(procedimentais e cognitivos) privilegia, no Ensino Fundamental, uma
abordagem psicológica e sociológica dos conteúdos;
 Hoje, após mais algumas mudanças na legislação que regulamenta o
ensino de História no Brasil, como os PCN, ainda não se conseguiu
romper com velhos padrões e metodologias ultrapassadas, referidas por
uma historiografia descomprometida com a formação de consciências
críticas.
 Base Nacional Comum Curricular
 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter
normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao
longo das etapas e modalidades da Educação Básica;
 Conforme definido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB, Lei nº 9.394/1996), a Base deve nortear os currículos dos
sistemas e redes de ensino das Unidades Federativas, como também as
propostas pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas depropostas pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas de
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, em todo o
Brasil;
 A Base estabelece conhecimentos, competências e habilidades que se
espera que todos os estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade
básica. Orientada pelos princípios éticos, políticos e estéticos traçados
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, a Base
soma-se aos propósitos que direcionam a educação brasileira para a
formação humana integral e para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
 Em 20 de dezembro de 2017 a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
foi homologada pelo ministro da Educação, Mendonça Filho.
 Em 02 de agosto de 2018, escolas de todo o Brasil se mobilizaram para
discutir e contribuir com a Base Nacional Comum Curricular da etapa
do Ensino Médio. Professores, gestores e técnicos da educação criaram
comitês de debate e preencheram um formulário online, sugerindo
melhorias para o documento;
 A Base deverá nortear a formulação dos currículos dos sistemas e das
redes escolares de todo o Brasil, indicando as competências e
habilidades que se espera que todos os estudantes desenvolvam ao
longo da escolaridade.
 Ao lado dos PCNs outros materiais são importantes como referências e
orientações. Vejamos os principais:
 No próximo encontro, a partir dos materiais
apresentados no slide anterior discutiremos:
 ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS DE HISTÓRIA: OS
ASPECTOS SOCIOCULTURAIS E SUA INFLUÊNCIA NA
PRÁTICA DOCENTE;
 NOVAS LINGUAGENS NO ENSINO DE HISTÓRIA: NOVAS LINGUAGENS NO ENSINO DE HISTÓRIA:
RESSIGNIFICANDO OS SABERES ESCOLARES;
 A AVALIAÇÃO COMO PROCESSO RECONSTRUÇÃO DO
CONHECIMENTO: ABORDAGENS E PERSPECTIVAS;
 OS EDUCANDOS E A APRENDIZAGEM DE
CONTEÚDOS HISTÓRICOS: A APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA.
DIVERSIDADE CULTURAL E CURRÍCULOS ESCOLARES
CONTEXTO SOCIAL DO BRASIL CONTEMPORÂNEO – SÉC XIX/XX
Prof. Dr. Eduardo Araripe
09/03
ENTENDENDO O CONTEXTO HISTÓRICO SOCIAL DO BRASIL
 OBJETIVOS DA ATIVIDADE:
 Identificar os principais aspectos históricos, entre o século XIX e
início do XX, e suas repercussões na formação social brasileira;
 Compreender as repercussões da política vigente sobre a formação
do povo brasileiro;
 Processos de Independência, Abolição e República; e suas Processos de Independência, Abolição e República; e suas
consequências sociais;
 Formação da desigualdade social e regional no Brasil;
 Política educacional na “República Velha”.
 Ao final da atividade espera-se que o aluno consiga interpretar a
importância de trabalhar a diversidade cultural nos currículos
escolares.
 O BRASIL ANTES DA “INDEPENDÊNCIA”
 O período que antecedeu a ruptura política com Portugal
(“independência”) foi marcado pela chegada da família real portuguesa,
em 1808, quando D. João elevou o Brasil à categoria de Reino Unido a
Portugal e Algarves, em 1815, objetivando participar do Congresso de
Viena e reconhecimento da dinastia de Bragança.
 Em termos sociais, a população de todo país era basicamente rural, pois
as atividades realizadas nas cidades não eram tão importantes quanto àsas atividades realizadas nas cidades não eram tão importantes quanto às
praticadas no campo. O Brasil era tipicamente um país agrário.
 A população era constituída por dois grupos: de um lado, os grandes
proprietários de terra e de escravos; fazendeiros e mineradores. Do outro
lado estavam os escravos (maioria) e trabalhadores livres que viviam de
trabalhos humildes e sem representatividade social.
 A cultura canavieira estava em seu período de maior decadência, assim,
como a produção de algodão e tabaco. As jazidas estavam saturadas e a
indústria não se desenvolvia.
 em 1808 D. João abriu os portos do Brasil ao comércio internacional –
“nações amigas” – que se restringia à Inglaterra. A Inglaterra teve nesse ato
uma espécie de “válvula de escape” para o bloqueio continental imposto
por Napoleão.
 Com a transferência da sede da colônia de Salvador para o Rio de
Janeiro, novas demandas surgiram, incluindo a instalação de estruturas
públicas como secretarias, tribunais, etc. Foram criadas duas faculdades de
Medicina (Salvador e Rio de Janeiro), a Escola de Belas Artes, o Jardim
Botânico, a Imprensa Régia, a Academia Militar e da Marinha, e o Banco doBotânico, a Imprensa Régia, a Academia Militar e da Marinha, e o Banco do
Brasil.
 Em 1810 vários tratados comerciais foram assinados com a Inglaterra,
sendo o mais importante deles o Tratado de comércio e navegação, que
estabelecia uma taxa de 15% sobre produtos ingleses, enquanto os
portugueses eram taxados em 16% e de outras nações em 24%. Isso
também implicou na forte concorrência que as indústrias brasileiras
passaram a sofrer dos produtos ingleses, prejudicando ainda mais a
instalação industrial no Brasil. Não havia espaço para as manufaturas
nacionais.
•Apesar de o EUA ser aprimeira nação a reconhecer a independência do
Brasil, coube a Inglaterra mediar a aceitação e reconhecimento português.
Com isso o Brasil permaneceu sob a influência inglesa, principalmente no
setor econômico. A Inglaterra pagou a indenização devida à Portugal e obteve
diversas vantagens, em troca, nas relações comerciais com o Brasil.
•O avanço industrial já caracterizava o quadro econômico europeu no século
XIX, enquanto o Brasil permanecia em grande estado de atraso econômico,
revelando-se essencialmente agrário e ainda utilizando a mão de obra
escrava.escrava.
•Apesar da instalação de uma incipiente indústria brasileira que consistia na
substituição parcial das importações, a industrialização era barrada pela
própria política escravocrata então vigente, regida pelas elites agrárias;
•No período compreendido entre as décadas de 1830 e 1840, o tráfico de
escravos ainda aumentava no Brasil. A redução do influxo de escravos no país
só entrou em declínio após a Lei Eusébio de Queirós, em 1850.
 Os movimentos abolicionistas e republicanos caminharam lado a
lado, configurando também uma crise política no interior do Império,
pois a partir da abolição da escravatura o regime perde as classes
dominantes escravistas como sua base de sustentação.
 O capital outrora utilizado no tráfico portanto passa a ser empregado
em outras atividades, gerando um período de surto no desenvolvimento
econômico do país.
 A partir daí, um novo produto se configura nas atividades econômicas A partir daí, um novo produto se configura nas atividades econômicas
do país: as lavouras cafeeiras passam a ganhar destaque entre as
demais atividades agrárias, ao passo que desde o início de sua expansão
já enfrentava problemas de mão de obra decorrentes da redução do
tráfico de escravos.
 O chamado sistema de parceria foi uma tentativa de redução dos
problemas de mão de obra enfrentados, consistindo num envolvimento
misto de trabalhadores livres e escravos. Porém o sistema de parceria se
revelou um fracasso: os trabalhadores livres eram recrutados na
Europa mediante grandes promessas.
 Visando atrair imigrantes europeus para o trabalho nas lavouras e no
comércio das cidades do país, sobretudo, para solucionar o problema da
escassez da mão-de-obra, o Império levava uma imagem das capitais
das províncias que difundiam impressões progressistas e que se
assemelhavam as grandes cidades européias.
 A historiografia da imigração européia no Brasil não calou apenas o
caráter discriminatório, a nível regional, da política de imigração. Ela
escamoteou também a outra face da moeda, a discriminação, em escala
nacional, do trabalhador brasileiro, fosse livre ou liberto.
 Se por um lado, a imigração amplia a área do trabalho livre no conjunto
da economia, ao mesmo tempo, segrega o livre e o liberto,
perturbando seriamente o seu acesso ao mercado de trabalho
precisamente nos setores mais dinâmicos da economia de exportação.
 Ao trabalhador livre ou liberto, restou apenas a marginalidade nas áreas
dinâmicas da grande lavoura (café paulista); e, nas áreas estagnadas
(norte açucareiro), uma condição que já não era a de escravo mas que
ainda não era a de homem livre.
 A questão cultural no Brasil tem relação direta com a questão racial;
 Considerando que, durante o final do XIX e início do século XX, a
miscigenação era vista como danosa, já que retirava as “qualidades
individuais das raças, criando um povo híbrido, deficiente de energia
física e mental, o branqueamento passou a ser defendido como
necessário para resolver a questão racial e, conseqüentemente, cultural
do brasileiro”.
 A idéia de “Nação inviável”, tão defendida entre intelectuais do século
XIX, configura-se, no entendimento dos cientistas sociais que se
detiveram em analisar as teorias raciais vigentes no Brasil, como o
resultado do processo europeu em tentar justificar o imperialismo e a
dominação sobre os demais povos.
 Desta forma, o extermínio dos povos indígenas e a escravidão
tinham uma justificativa “plausível” no contexto da dominação do
branco europeu.
 Em Casa Grande & Senzala, Gilberto Freyre é tido como o marco inicial
das análises sobre a cultura brasileira.
 Esta obra, escrita em 1933, marcada pelo contexto patriarcalista e
aristocrático em que foi escrita, nos lega uma inegável inovação na
documentação utilizada e na metodologia de abordagem de temáticas
como sexo, culinária, crença religiosa, tradições orais, infância, velhice,
entre outras, além do legado das raças que constituíram o povo
brasileiro.
 Também Freyre diferencia os conceitos e compreensões sobre raça e Também Freyre diferencia os conceitos e compreensões sobre raça e
cultura, sendo a mestiçagem, ao contrário das abordagens anteriores,
benéfica à formação da nação, segundo o autor;
 Uma das grandes críticas feitas a Freyre, à época, deve-se ao fato de que
o teórico justificou o imperialismo português, apoiado numa pseudo-
harmonia entre as raças, que teria legado ao país uma mestiçagem
favorável e enriquecida pelos dois componentes, indígenas e negros
africanos, que, somados ao elemento central – portugueses- deu
margem a construção de um povo híbrido e viável.
 República Velha - período republicano no Brasil, iniciado a partir da
Proclamação da República em 1889 e que se estendeu até a Revolução de
1930.
 Os governos da República Velha foram caracterizado pela proteção às
velhas oligarquias agrárias, sobretudo os detentores das lavouras
cafeeiras, que se desenvolveram sobretudo nas regiões dos Estados de
Minas Gerais, Rio de Janeiro e São Paulo.
 Com a proclamação da República (1889) o Estado Unitário foi substituído
pelo Estado Federativo. As Províncias foram transformadas em Estados
com autonomia.com autonomia.
 As expectativas com o advento da república
 Segundo José Murilo de Carvalho, “a proclamação da República trouxe
grandes expectativas de renovação política, de maior participação no poder
por parte não só de contra-elites mas também de camadas antes excluídas
do jogo político.
 No entanto, o que se verificou foi um “desencantamento”, uma desilusão
com o regime que não conseguia atender os anseios da classe operária.
 Do ponto de vista econômico-financeiro, o país encontrava-se em
depressão econômica, com uma inflação galopante, elevada dívida externa
e queda nos preços do café.
 Socialmente, havia uma crescente agitação popular urbana (crescente
aumento das atividades industriais), pobreza entre as classes
trabalhadoras, e uso de repressão por parte do Estado para coibir as
“ameaças” essas classes “perigosas”.
 Os coronéis são os grandes proprietários de terras que assumem a chefia
da política municipal.
 Para Victor Nunes Leal, o corolenismo só pode ser entendido a partir da
marca do antigo poder privado; da estrutura latifundiária que fornece a
base de sustentação para as diferentes formas de manifestação de poder
privado.
 O coronel exerce uma ampla jurisdição sobre seus dependentes: ele arbitra
rixas e desavenças; reúne nas mãos funções policiais, impondo-se muitas
vezes pela pura ascendência social, ou com auxílio de empregados ou
capangas e jagunços e manipula a polícia e a justiça. Passam a integrar a
oligarquia estadual quando alcançam a hegemonia nos seus estados.
 Nos municípios, havia muitas lutas entre facções rivais, visando o controle
do poder da política local, além de que o poder dos coronéis sobre os votos
permitia uma eleição de candidatos com prestígio local, eleições estas
marcadas pelas fraudes e pelo “voto de cabresto”, ou mesmo as eleições
“bico-de-pena”, onde um livro de ata é aberto, sob a ordem de um coronel, e
vivos e mortos votam para eleger o interesse desse coronel.
 O “arranjo político” denominado “política dos Estados” ou “dos
governadores”, significou a tentativa de Campos Sales de harmonizar o
poder executivo com o legislativo, independentemente das formaçõespoder executivo com o legislativo, independentemente das formações
partidárias, visando obter apoio e sustentação às políticas implementadasem seu governo, ou seja, agir livremente.
 Encontra apoio, sobretudo, nos três principais colégios eleitorais do país,
Minas Gerais, São Paulo e Bahia.
 BALANÇO FINAL DA POLÍTICA OLIGÁRQUICA.
 Consolida de imediato o domínio das oligarquias estaduais e a força
dos coronéis nos municípios;
 Impossibilita o surgimento de partidos nacionais, bem como
oposição;
 Fortalecimento do poder do Estado Nacional;
 Ganhos com a interação entre poder público e poder privado,
viabilizando o Estado Nacional com território e poder central;viabilizando o Estado Nacional com território e poder central;
 Inviabilidade da construção da cidadania no período entre 1889 a
1930;
 REPERCUSSÕES NA EDUCAÇÃO DO BRASIL
 O contexto da Primeira República era alimentado por anseios
democráticos, progresso econômico e independência cultural,
contudo a prática foi bem diferente, e o país mergulhou em crises
diversas, com o povo inerte e sem forças para mudar o contexto,
mesmo porque estava à margem do poder decisório, o que levou José
Murilo de Carvalho a escrever notável e valorosa obra sobre o
período, OS BESTIALIZADOS.
 A centralização do poder nas mãos dos “coronéis”, a política dos
governadores, as restrições eleitorais (só votavam os homens
maiores de 21 anos), entre outras medidas visando à manutenção do
poder criaram o clima necessário a deflagração da Revolução de 30,
que foi responsável por grandes transformações no sistema
educacional brasileiro.
 Após estas considerações, elencamos algumas características
importantes do quadro educacional brasileiro no período em estudo:
 Como herança do Império, existiam poucas escolas do ensino
primário, e algumas do ensino secundário e superior (isoladas umas
das outras);
 Inexistência de um sistema nacional de educação articulado;
 Constituição de 1891 omissa em relação a gratuidade e garantia da
educação, deixando nas mãos dos Estados a obrigação com o ensino
primário;
 Observamos que alguns dispositivos sobre a educação somente
aparecerão na constituição de 1934, a saber:
 Gratuidade e obrigatoriedade do ensino;
 Obrigação dos poderes públicos a um investimento mínimo na educação,
sendo União e Municípios nunca menos de 10%, e os Estados e o Distrito
Federal nunca menos que 20%;
 Ensino religioso de caráter interconfessional, ou seja, respeitando-se as
crenças dos alunos, sendo facultativo a estes;
 Manteve-se a dualidade de competências em matéria educacional,
tendo o sistema federal à responsabilidade sobre a formação das
elites (secundário e superior), e os Estados sobre o ensino primário e
profissional;
 Mediante delegação do Legislativo, o poder executivo federal
promoveu reformas sobre o ensino secundário e superior,
repercutindo inclusive sobre os estabelecimentos mantidos pelos
Estados e pelos particulares. Dentre as reformas empreendidas
destacamos:
O curso secundário tinha por objetivo servir de preparação para o O curso secundário tinha por objetivo servir de preparação para o
ingresso no ensino superior, sendo regulado, a partir de 1930 por
legislação independente daquela do ensino superior;
 Redução da carga horária dedicada às Humanidades e aos estudos
sociais, em benefício da Matemática e Ciências;
 Manutenção do padrão obtido no Império, em relação ao ensino
superior, existindo poucas escolas superiores e isoladas;
 Curso técnico-profissional continuou marginalizado;
 De fundamental importância para o desenvolvimento da educação
brasileira, a década de 20 marcou um importante momento de
discussão sobre o modelo educacional empregado, até então.
 Questionava-se, sobretudo, a ênfase na formação das elites, contida
no modelo praticado, propondo-se a criação de um sistema nacional
de educação, com ênfase na educação básica, ensino primário, que
possibilitasse a articulação com o ensino superior.
 Entre os fatores que contribuíram para os debates sobre a educação,
destaca Nelson Piletti a fundação da Associação Brasileira dedestaca Nelson Piletti a fundação da Associação Brasileira de
Educação, em 1924, o inquérito sobre a educação promovido pelo
jornal O Estado de São Paulo, e as reformas educacionais realizadas
por vários Estados durante a década de 20.
 Dentre os resultados dos debates, destacamos algumas ações e
reformas propostas e realizadas:
 Os Estados reformaram seus sistemas de ensino, renovando e
tornando mais eficientes o ensino primário e técnico-profissional;
 A partir de Fernando de Azevedo (DF), a escola deveria estar baseada
nos princípios da extensão do ensino, articulação dos níveis e
modalidades do ensino e adaptação ao meio social e às modernas
idéias de educação;
 Para Fernando de Azevedo, a escola deve ser única, isto é, constituída
por todos os elementos da sociedade, como base de uma democracia
social;
Educação inicial única e obrigatória para todos; Educação inicial única e obrigatória para todos;
 Escola como meio de aprendizagem e cooperação entre a sociedade;

 Outrossim, as transformações propostas e realizadas não poderiam
ocorrer sem uma plena capacitação dos docentes, e assim, o Distrito
Federal reformulou o ensino normal, específico na formação de
professores primários, melhorando as condições de trabalho e de
capacitação cultural.
 Como conclusão, expomos um quadro demonstrativo que sintetiza as
diferenças entre o chamado ensino da escola clássica e o ensino da
escola nova, como forma de comparação entre as características e
possibilidades de avanços:
Unidade II
UNIDADE II - O SABER HISTÓRICO 
NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL: POSSIBILIDADES DE 
UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
QUEM CONTA A HISTÓRIA? 
Prof. Dr. Eduardo Araripe
16/03
Texto base: O ensino de História no Brasil: Suas funções e 
implicações políticas e sociais – Séc. XIX até a atualidade
Marilen Fagundes Peres 
Janete Schirmer
Tatiane Souza Ritter
OBJETIVOS DA ATIVIDADE:
– A partir do texto de base, refletir que o ensino de história, bem como a– A partir do texto de base, refletir que o ensino de história, bem como a
disciplina sempre tiveram funções políticas e de criar mentalidades
convenientes aos sistemas políticos de determinadas épocas.
– Demonstrar as utilizações e utilidades do ensino de História, inclusive
através do uso de manuais e livros didáticos para estas funções.
• É preciso que se entenda que a educação no Brasil- e o ensino de
História- sempre teve nas suas principais pautas a permanência de
modelos que privilegiassem uma minoria detentora do capital
econômico em detrimento de uma maioria que deveria estar à margem
dos processos educacionais ou tão somente receber a educação
necessária para realização de trabalhos mais elaborados;
• Prioritariamente, a educação era pensada para as elites do país que
“nascia”, para que se formasse aqui os grandes homens que“nascia”, para que se formasse aqui os grandes homens que
conduziriam o futuro da nação;
• Falar em permanências é entender que:
• Mais de 50% dos jovens que saem das escolas públicas podem ser
considerados como analfabetos funcionais. Isso demonstra que nosso
ensino é segregador, pois não leva em conta as diferenças estruturais
existentes em nossa sociedade;
• Segundo Saviane (1997) existem dois grupos de teorias para explicar
a educação no Brasil que ele nominou de Teorias não críticas e
Teorias críticas reprodutivistas;
• Teorias não críticas existe um esforço para demonstrar que a
educação sozinha seria capaz de superar a marginalidade. Teorias
críticas reprodutivistas os estudos apontam que a educação para ter
eficácia e mudar os modelos já estabelecidos necessita de outros
fatores principalmente de ordem social.
• E é desta sociedade e desta educação que estamos partindo para• E é desta sociedade e desta educação que estamos partindo para
uma análise mais detalhada, principalmente no que tange o ensino
mais específico de História, como fator de permanência da nossa
sociedade, desde o início nos tempos do Colégio Pedro II.
• Existe um grupo de pesquisadores que entende a escola comoaparelho ideológico do estado, visando reproduzir determinadas
mentalidades na população. Essas ideologias se materializam através
de ações praticadas na escola, já que essa seria um aparelho para
materializar essa ideologia.
•Segundo essa teoria a escola apenas reproduziria as relações do capitalismo,
de exploração e exclusão. Sabemos que muito disso reflete o que observamos
em nossa sociedade, principalmente no momento em que os menos favorecidos
são os que acumulam insucessos escolares sucessivos e muitas vezes acabam
por abandonar os estudos sem concluir nenhum nível de escolaridade.
•Quando se fala em ensino de História, a situação ainda é pior pois a função da
História seria de utilizar-se das aulas para desenvolver criticidade e capacidade
de interpretação do mundo a partir do presente utilizando-se do conhecimento
do passado;
“Mas o que se observa muitas vezes é uma inversão: aulas mornas, maneiras de 
ensinar ineficazes, metodologias ultrapassadas, fazendo com que os alunos tenham 
aversão à História, pois não conseguem entender-se como sujeitos da História, pois 
esta é linear, valorizando datas, fatos, reis e rainhas, criando um abismo entre o 
aluno e o que lhe é ensinado pois ele não vê nenhuma possibilidade e nenhuma 
utilidade do que está sendo ensinado, pouco se faz para que a História 
instrumentalize os alunos para exercerem sua cidadania de forma plena, com 
acesso aos seus direitos e buscando mudanças e rompimentos com a estrutura que 
privilegia a burguesia”.
• Contextualização do ensino de História no Brasil
• Nos primeiros tempos do ensino de história aqui no Brasil fazia-se uma
cópia e uma reprodução do que se tratava na Europa, principalmente
na França. Era um modelo que apenas reproduzia os heróis europeus e
suas conquistas, apresentava a sociedade européia como uma
sociedade a ser copiada , valorizando sua cultura, sua História, seus
rituais, sua “civilidade”.
• Enquanto isso, alguns pesquisadores aqui lançavam-se a pesquisar• Enquanto isso, alguns pesquisadores aqui lançavam-se a pesquisar
dados, principalmente geográficos do Brasil, já que antes da chegada
dos portugueses era como se não existisse uma história passível de
ser contada.
• Coube ao IHGB, que tinha intuito de contar uma História do Brasil na
qual enaltecesse num primeiro momento os monarcas bragantinos,
seus feitos, sua família, sua nobreza, desprezando os povos nativos,
relegando-os ao exotismo de um país de natureza rica da qual faziam
parte, mas nunca como elementos centrais das narrativas.
• Entretanto, a criação do Colégio D. Pedro II,
em 1838, durante o período regencial, é um
marco na educação brasileira que merece
destaque. Criado com o objetivo de tornar-
se escola-modelo de ensino secundário, os
trabalhos pedagógicos com os alunos
inicialmente atendiam ao ideário positivista
que dominava a época.
•
Segundo Circe Bittencourt, o nascimento da• Segundo Circe Bittencourt, o nascimento da
disciplina de História, com “pleno direito”
de ser inserida nos currículos educacionais
ocorre segundo os moldes positivistas que
a marcam como “genealogia da nação”,
estando diretamente ligada com o ideal de
construir e apresentar uma história da
civilização, e construção de uma identidade
comum da nação.
• Poucos anos após a independência do Brasil, em 1838, em meio ao
período regencial e sob forte influência do pensamento liberal francês,
foi criado no Rio de Janeiro o Colégio Pedro II, primeiro
estabelecimento de ensino público de nível secundário no país.
• No mesmo ano desse acontecimento, houve a regulamentação da
disciplina de História, a ser ensinada a partir da 6ª série.
• Ainda em 1838, foi criado o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro –• Ainda em 1838, foi criado o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro –
IHGB, que passaria a orientar a história escolar desenvolvida pelo
Colégio Pedro II.
• Se ao primeiro atribuía-se a função de formar os filhos da nobreza da
corte do Rio de Janeiro, oferecendo-lhes uma preparação inicial para
assumir os cargos burocráticos do Império, ao segundo cabia a
responsabilidade, entre outras, de definir programas e métodos de
ensino para a recém-nascida disciplina.(CAIMI, 2001, p.27-28)
• Vale destacar que o corpo docente do Pedro II também compunha o
quadro de intelectuais do IHGB e foram eles que elaboraram os programas
escolares, os manuais didáticos e as orientações dos conteúdos a serem
ensinados, com influência francesa como destaca Nadai.
• A tese de doutoramento de Ciro Flávio de Castro Bandeira de Melo se
reporta principalmente a analisar as obras didáticas, os manuais de João
Ribeiro e Joaquim Manuel Macedo ambas utilizaram-se das produções de
Von Martius e Varnhagen para escrever seus manuais, que foram em seuVon Martius e Varnhagen para escrever seus manuais, que foram em seu
tempo o que melhor se produziu e o que mais se consumiu sobre História
do Brasil naquela época.
• Devemos analisar o papel que estas obras tiveram na questão da
formação de consciências históricas voltadas a fortalecer modelos
políticos então presentes. Os autores analisados por Ciro retratam o que
já se tratava: a história como instrumento de doutrinação política e
exaltação de uma História necessária para a sustentação de um
determinado modelo.
• No caso de Joaquim Manuel Macedo, sua obra tinha forte ascendência imperial,
exaltava a corte, os Bragança e aquele modelo que governava o Brasil na época
de sua obra.
• Era membro do IHGB, que tinha, como já foi citado, a função de construir uma
História para a Pátria recém “parida” na qual julgavam ser os salvadores daquele
povo mestiço que não possuía o requinte das grandes nações européias.
• Toda a exaltação à coroa, à família imperial, enfim toda pompa utilizada, a
invenção do herói nacional, do hino que exaltava as belezas do Brasil, de uminvenção do herói nacional, do hino que exaltava as belezas do Brasil, de um
espírito de patriotismo, que começou nas altas classes e foi passando para todos
os habitantes, tudo isso colaborou para a sustentação daquele modelo e a
construção de uma história a serviço da monarquia, que cumpriu com seus
objetivos.
• Na mesma linha verificamos o manual de João Ribeiro, porém já referindo outro
momento político: a invenção da república no qual o autor também utiliza-se do
seu manual para vender a ideia de que a república naquele modelo, então seria a
melhor opção de modelo político para o Brasil.
• Chamou atenção a longevidade e permanência nestas obras, produzidas
pelos então professores do Colégio Pedro II, mas que referenciaram várias
gerações e influenciaram também. Como já foi dito, este colégio era
formador da elite brasileira e as ideias e ideais produzidos ali seria o que
embasaria os futuros senhores do Brasil
• É importante nos atentarmos para as produções com fins didáticos no
Brasil, sempre com cunho ideológico impregnado e com uma função
política bem clara, expressa através de suas ideias que segundo Circepolítica bem clara, expressa através de suas ideias que segundo Circe
Bittencourt, mascaravam a realidade e procuravam ser veículos
portadores de ideologia burguesa.
• Circe denuncia claramente as intenções de dissimular a realidade e as
contradições sociais existentes no Brasil.
• O regime militar interferiu diretamente nas questões voltadas para a
educação e mais especificamente para o ensino de História que foi dissolvida
e transformada numa “mistura” denominada Estudos Sociais, que tinha
claramente a intenção de abolir o papel esclarecedor da disciplina de História;
• Por isso é preciso que se atente para a as obras escritas neste período, pois
os autores estavam de certa forma engessados pois a repressão e a censura
eram constantes.
• É elemento também passível de análise, segundo Bittencourt a maneira como
os manuais didáticos funcionam como depositários do “saber”, da “cultura”,
dos conteúdos escolares, privilegiado sistematizador de conhecimentos e
conteúdos.
• Dentro desta perspectiva desenvolvia-se o ensino de história, com textos,exercícios e questionários para serem decorados e “tomados”, sem a menor
possibilidade de reflexões maiores, tendo no manual didático a tábua de
salvação dos professores, pois eles facilitavam seu trabalho, sistematizando o
conhecimento, trazendo os “exercícios” e doutrinando seus alunos.conhecimento, trazendo os “exercícios” e doutrinando seus alunos.
• Ainda nos dias de hoje este tipo de situação está presente nas salas de aula do
nosso país, aulas sem reflexão, conteúdos ministrados apenas com base em
determinado autor e determinado livro didático.
• Assim continua-se reproduzindo uma forma de se fazer e pensar História muito
semelhante ao que já se fazia lá nos tempos do Dr. Macedinho, conhecido pela
postura reta, pelas cobranças e exigências da decoreba por parte dos seus
alunos, mas sempre utilizando-se da história para legitimar um modelo político.
• Podemos então verificar o quanto a forma de se ensinar História no
Brasil teve pouca evolução, dessa forma é possível compreender
quando autores renomados e pesquisadores afirmam que na escola
não se produz conhecimento histórico, apenas se reproduz.
• Analisando a evolução do ensino de História no Brasil observamos
que é difícil dissociar o ensino de História do livro didático de
História, e vemos que todas as evoluções e transformações da
disciplina perpassam pelas produções didáticas.disciplina perpassam pelas produções didáticas.
• Neste sentido,Elza Nadai também contribui através de sua obra “O
ensino de História no Brasil, trajetória e perspectiva”, a autora nos
dá pista da crítica contundente a este modelo de ensinar história
que estamos analisando.
• Nadai ressalta que a escola brasileira não dá respostas às demandas
sociais, destaca que as instituições escolares não cumprem com seu
papel e que a História vive uma constante crise criativa e que as
produções e pesquisas passam por modificações sem contribuir
efetivamente para a melhoria do aproveitamento da disciplina e seu
papel social.
• Neste sentido, Bittencourt em sua obra “Pátria, civilização e trabalho”
nos mostra sua preocupação com um ensino de história que não busca
formar cidadãos conscientes, mas que tem uma preocupação muito
mais em ensinar civismo, hino, datas, e outros elementos que
doutrinam e não ampliam a visão dos alunos em geral;
• Ela ressalta a grande crise vivida pela História e sua quase dissolução
com a criação dos Estudos Sociais, a introdução de disciplinas como
Moral e Cívica, OSPB, chamando a atenção para que estas não são
apenas mudanças curriculares, mas mudanças introduzidas por um
estado centralizador que vê no ensino de História institucionalizado um
perigo eminente a ser combatido, controlado, suprimido.
• Bittencourt, refaz a trajetória do ensino no Brasil e sua ampliação
aos diferentes grupos sociais.
• No início a educação era privilégio de uma minoria rica, de famílias
tradicionais, com objetivo de formar os futuros mandatários da
nação, aproveitando-se da educação para perpetuar as diferenças
sociais.
• Ela demonstra de que forma o ensino foi ampliando seu foco
principalmente com as exigências de suprir demandas de mercado,
já que para ocupar algumas profissões existia a necessidade de quejá que para ocupar algumas profissões existia a necessidade de que
a pessoa tivesse no mínimo os primeiros anos de escolaridade, para
profissões como serviços, comércio, as pessoas deveriam estar
pelo menos alfabetizadas , com noções de matemática, cálculos,
principalmente.
• Este foi um grande impulso para a popularização e ampliação da
escolarização no Brasil, mas continuaram existindo muitas
distorções: negros não podiam até os anos 1920 frequentar a
escola.
• Exceto alguns negros como Machado de Assis, que tinha um
padrinho muito abastado, e que através de sua influência pode ter
acesso aos bancos escolares e a uma formação superior.
• Estas distorções foram aos poucos sendo superadas, obviamente
para produzir mais força de trabalho “qualificada”, com a expansão
da industrialização e comércio no Brasil.
• Mas tratando-se do ensino de História este ainda era muito
vinculado a questão do civismo, ainda era uma forma de exaltação à
pátria, muito ligado ao projeto nacionalista.pátria, muito ligado ao projeto nacionalista.
• As mudanças no ensino de História ao longo do Brasil Republicano
• Durante os anos 70, em plena ditadura militar, o ensino de História era
estritamente tradicional, com a valorização de personagens e de fatos
políticos sobre os quais esses personagens atuaram. Um ensino
estruturado de forma linear e factual, desenvolvido numa pedagogia de
aulas expositivas, valorizando a memorização pelos alunos, obrigados a
repetir o que era transmitido como verdade absoluta e irrefutável.
• Essa pedagogia ainda reproduzia as práticas iniciais do ensino de
História, ainda do período do Brasil Império, fundadas sobre os
princípios da Escola Metódica e do Positivismo.
• Esses princípios consistiam em ver a História de um ponto de vista da
linearidade dos fatos, não utilização de documentos oficiais como fonte
histórica e valorização exacerbada de personagens consideradas
heróicas, além de identificar o Brasil como uma extensão da Europa,
expressando nossa identidade nacional como uma síntese de raças (o
branco, o índio e o negro).
• É notável que esse currículo tinha objetivos, ainda que implícitos, de
legitimar valores da elite, excluindo as “pessoas comuns” de se
identificarem como sujeitos históricos, com a intenção de manutenção
de uma memória única, a oficial. (CAIMI, 2001)
• No período do Estado Novo, do governo de Getúlio Vargas o acesso ao
Ensino Secundário era restrito às elites econômicas que se preparava
para, no futuro, assumir o governo e conduzir o povo e contribuía para
legitimar o sistema político, reforçando a moral e o civismo nas
pedagogias escolares.
• De acordo com Flávia Caimi (2001), com a lei federal 5.692, em 1971, foi
criado o Primeiro Grau de oito anos e o Segundo Grau profissionalizante,
tornando o ensino tecnicista, voltado para a preparação de mão-de-obra
para o mercado de trabalho.
• Consequentemente, as disciplinas das ciências humanas – História e
Geografia - passaram a ser tratadas de modo pragmático, já que
assumiram a função exclusiva de legitimadoras do modelo político para a
próxima geração, sendo ambas, no Primeiro Grau condensadas napróxima geração, sendo ambas, no Primeiro Grau condensadas na
disciplina de Estudos Sociais, dividindo a carga horária com a disciplina
Educação Moral e Cívica.
• No Segundo Grau, as cargas horárias dessas disciplinas foram reduzidas
e a disciplina de Organização Social e Política Brasileira é inserida no
currículo.
• Nesse período era corrente a ideia de que a busca da identidade
nacional seria uma das soluções para os problemas do país. Daí a
importância de contextualizar o que ocorria no interior da escola com a
política educacional mais ampla.
• A partir de 1985, como resultado da restauração das liberdades
individuais, as discussões sobre reformas democráticas na Educação,
repercutiram nas novas propostas para o ensino de História, levando a
uma produção diferenciada de materiais didáticos e à elaboração de
novas propostas curriculares.novas propostas curriculares.
• Assim, toda a década de 1980 seria marcado por um intenso debate em
torno do ensino de história, o qual se expressou na realização de
congressos, seminários, reformas curriculares, publicação de
coletâneas, etc. Tais atividades revelam uma forte disposição para o
redimensionamento das teorias, métodos, conteúdos e linguagens de
ensino da disciplina. (CAIMI, 2001, p.43)
• Pela primeira vez contrariavam-se os pressupostos teóricos da História
tradicional: eurocêntrica, factual, heróica e política, pautada na
memorização, na realização de exercícios de fixação e no
direcionamento dos livros didáticos.
• Na década de 1990, o Ministério da Educação divulgou os Parâmetros
Curriculares Nacionais para Ensino Fundamental e Médio.
• De acordo com as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio,neles o
currículo se organiza em áreas do conhecimento e, as ciências humanas e
suas tecnologias abrangem Geografia, Sociologia, Filosofia e História.
• Para o Ensino Fundamental, os PCN apresentam as disciplinas como áreas
do conhecimento. A História foi mantida em sua especificidade, mas integra-
se às demais disciplinas através dos “temas transversais”.
• São inegáveis as inovações apresentadas pelos PCN para o ensino de
História.
• A historiografia sugerida é atualizada e tenta superar o ensino
tradicional. Novos objetos de estudo e novas metodologias estão ali
incorporadas, sua organização com base em conteúdos atitudinais,
procedimentais e cognitivos, privilegia, no Ensino Fundamental, uma
abordagem psicológica e sociológica dos conteúdos.
• DÚVIDAS?????
• BITTENCOURT, Maria Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez,
2004. BITTENCOURT, Maria Circe. Livro didático e saber escolar (1810 – 1910). Belo
Horizonte: Autêntica Editora, 2008.
• BITTENCOURT, Maria Circe. Pátria, Civilização e Trabalho – O ensino de história nas
escolas paulistas – 1917-1939. São Paulo: Loyola, 1990.
• BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB / Lei nº 9.394/96). Brasília:
MEC, 1996. BRASIL. Parâmetros Curriculares de História. Brasília: MEC-SEF, 1998.
• CAIMI, Flávia Eloisa. Conversas e controvérsias: o ensino de história no Brasil (1980 – 1998).
Passo Fundo:UPF, 2001.
• GUSMÃO, Emery Marques. Memórias de quem ensina História:cultura e identidade docente.• GUSMÃO, Emery Marques. Memórias de quem ensina História:cultura e identidade docente.
São Paulo:Editora UNESP, 2004.
• HOBSBAWN, Eric; RANGER, Terence (orgs.). A invenção das tradições. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 2002.
• MELO, CiroFlávio de Castro Bandeira de. Senhores da história e do esquecimento: a
construção do Brasil em dois manuais didáticos de história na segunda metade do século
XIX. Belo Horizonte: Argvmentvm, 2008.
• NADAI, Elza. O ensino de história no Brasil: trajetória e perspectiva. Revista Brasileira de
História. São Paulo. 1993.
• SAVIANE, Demerval. Escola e Democracia. Ed. Autores Associados,São Paulo.1997