Historiar 9° ano (Ed. Saraiva/versão professor)

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H I S T O R I A R
GILBERTO COTRIM JAIME RODRIGUES
MANUAL DO PROFESSOR
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Componente curricular: História
Ensino Fundamental – Anos Finais
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H I S T O R I A R
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MANUAL DO PROFESSOR
Componente curricular: História
Ensino Fundamental – Anos Finais
3a edi•‹o Ð S‹o Paulo, 2018
GILBERTO COTRIM
Bacharel em História pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências 
Humanas (FFLCH) da Universidade de São Paulo (USP)
Licenciado em História pela Faculdade de Educação da USP
Mestre em Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade 
Presbiteriana Mackenzie (Mack-SP)
Professor de História na rede particular de ensino
Advogado inscrito na OAB de São Paulo
JAIME RODRIGUES
Bacharel em História pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências 
Humanas (FFLCH) da Universidade de São Paulo (USP)
Doutor em História Social do Trabalho pela Universidade Estadual 
de Campinas (Unicamp-SP)
Professor de História na Universidade Federal de São Paulo (Unifesp)
Ex-professor de História nas redes pública e particular de ensino
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MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALII
Direção geral: Guilherme Luz
Direção editorial: Luiz Tonolli e Renata Mascarenhas
Gestão de projeto editorial: Mirian Senra
Gestão de área: Wagner Nicaretta 
Coordenação: Eduardo Guimarães
Edição: Thais Regina Videira e Wellington Santos (editores),
Ligia Torres Figueiredo (edit. assist.)
Gerência de produção editorial: Ricardo de Gan Braga
Planejamento e controle de produção: Paula Godo, 
Roseli Said e Márcia Pessoa
Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Kátia Scaff Marques (coord.), 
Rosângela Muricy (coord.), Ana Paula C. Malfa, Brenda T. M. Morais, 
Célia Carvalho, Flavia S. Vênezio, Gabriela M. Andrade, 
Hires Heglan, Marília Lima, Maura Loria, Patrícia Travanca, 
Rita de Cássia C. Queiroz, Sandra Fernandez, Sueli Bossi; 
Amanda T. Silva e Bárbara de M. Genereze (estagiárias)
Arte: Daniela Amaral (ger.), Claudio Faustino (coord.), 
Felipe Consales e Karen Midori (edição de arte)
Diagramação: Lima Estúdio Grafico
Iconografia: Sílvio Kligin (ger.), Denise Durand Kremer (coord.), 
Danielle de Alcântara e Mariana Sampaio (pesquisa iconográfica) 
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Thiago Fontana (coord.), 
Luciana Sposito (licenciamento de textos), Erika Ramires, 
Luciana Pedrosa Bierbauer, Luciana Cardoso Sousa 
e Claudia Rodrigues (analistas adm.)
Design: Gláucia Correa Koller (ger.), Aurelio Camilo (proj. gráfico e capa), 
Tatiane Porusselli e Gustavo Vanini (assist. arte)
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Julia do Nascimento - Bibliotecária - CRB-8/010142
2018
Código da obra CL 820651
CAE 631648 (AL) / 631740 (PR)
3a edição
1a impressão
Impressão e acabamento
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IIIMANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
Colega Professor,
Esta obra foi elaborada com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento das competências e 
habilidades definidas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), Anos Finais do Ensino Fundamental, 
em História.
A coleção dialoga com seus leitores e apresenta a professores e estudantes caminhos para a cons-
trução da cidadania vinculada a princípios éticos, democráticos e inclusivos. Nesse sentido, a cidadania 
é considerada uma tarefa coletiva da qual todos devemos participar ativamente. Acreditamos que, por 
meio da reflexão histórica, podemos ampliar a consciência do que fomos para transformar o que somos.
O Manual do Professor, que integra esta coleção, está dividido em duas partes.
A parte geral apresenta nossa concepção da obra, seus pressupostos teórico-metodológicos e sua 
organização geral, a correspondência dos conteúdos com a BNCC, o referencial teórico-metodológico da 
proposta de avaliação, sugestões que possibilitam ampliar o uso da obra em sala de aula, a estrutura 
da obra e orientações a respeito das novas perspectivas para o trabalho com a história e a cultura da 
África, dos afro-brasileiros e dos povos indígenas do Brasil. 
A parte específica refere-se a cada volume da coleção. Nessa seção, apresentamos os objetivos 
pedagógicos de cada capítulo, orientações gerais sobre atividades a serem trabalhadas no livro do 
aluno, alertas sobre os pontos essenciais relacionados à BNCC, propostas de leituras e atividades 
complementares e, ao final, uma bibliografia. 
Bom trabalho com sua turma!
Os autores
Apresentação
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1. Concepção da obra e seus 
pressupostos ................................... VI
1.1. Diálogo passado e presente ............. VI
1.2. Novos objetos, novos objetivos ...... VII
1.3. História: campo de interpretações. ..VIII
1.4. História Social.................................... VIII
1.5. Aula, livro e ensino ..............................IX
1.6. Cidadania e livro didático ..................IX
Sumário
2. Organização geral da obra ............... X
2.1. Os volumes e sua estrutura ................X
2.2. Correspondência dos 
conteúdos com a BNCC .................... XII
2.3. Estruturação dos capítulos ......... XXXII
3. A proposta de avaliação ........... XXXIII
3.1. Avaliação e atividades desta 
coleção .......................................... XXXIII
3.2. Avaliação qualitativa ...................XXXIV
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4. Usos do livro e possibilidades 
de trabalho ............................... XXXIV
4.1. Interdisciplinaridade ....................XXXV
4.2. Mapas ..............................................XXXV
4.3. Iconografia e leitura 
de imagens ...........................................XXXVI
4.4. Literatura ................................... XXXVIII
4.5. Fontes orais .........................................XL
4.6. Filmes ................................................. XLII
4.7. Estudo do espaço ...........................XLIV
5. Protagonistas da História ........... XLVI
5.1. África e afrodescendentes ........... XLVI
5.2. Povos indígenas ............................. XLVII
6. Parte específica do 
Livro do Professor ..................... XLVIII
Abdullah Coskun/Anadolu Agency
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MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALVI
HISTORIAR
Ao falar da concepção da obra e seus pressupostos teóri-
co-metodológicos, precisamos explicitar aspectos da cons-
trução do conhecimento histórico e do ofício do historiador. 
Evidentemente, um tema tão amplo como este se desdobra 
em várias dimensões, que serão destacadas adiante.
De início, queremos salientar que esta coleção tem como 
objetivo formar estudantes dos Anos Finais do Ensino Funda-
mental matriculados nas escolas brasileiras, bem como ser 
um instrumento para que as professoras e os professores 
desse nível de ensino aprimorem suas atividades nas aulas 
de História. Esse objetivo traz compromissos atrelados a 
princípios éticos, democráticos e inclusivos, e, sobretudo, 
à legislação que rege o funcionamento da Educação no país.
 1.1. Diálogo passado e presente
Estudar História é debruçar-se sobre toda e qualquer ex-
periência humana, independentemente de condição social, 
renda, cor, gênero, orientação sexual, deficiência, crença, 
idade, modo de falar e todas as demais características pes-
soais que, eventualmente, poderiam ser tratadas de forma 
preconceituosa. Essa afirmação revela um compromisso do 
ensino de História de contribuir para a formação cidadã dos 
jovens estudantes.
Afirmar que toda vivência humana interessa ao conheci-
mento histórico também desfaz uma visão existente no senso 
comum de que o historiador estuda apenas opassado longín-
quo. É certo que os objetos do historiador estão temporalmen-
te no passado. Também é certo que a maioria dos historiadores 
se dedica a estudar tempos e espaços às vezes distantes do 
mundo contemporâneo. Mas aprender a reconhecer mudanças 
e permanências do passado (distante ou recente) no presente 
e dialogar com os tempos atuais são características do ofício 
do historiador que procuramos valorizar nesta obra.
No decorrer dos volumes, as conexões entre o passado e 
o tempo presente foram pensadas como uma forma de pos-
sibilitar a apreensão e a produção do conhecimento histórico, 
tornando os livros instrumentos eficazes para os estudantes 
em seus primeiros contatos com os temas de História abor-
dados aqui. Sabemos que, em condições normais, os quatro 
anos do Ensino Fundamental II estão voltados a adolescentes 
e jovens cuja cognição evolui gradativamente. A coleção leva 
isso em conta, ao adequar a linguagem e o grau de dificuldade 
das atividades propostas à faixa etária à qual se destina, do 
6o ao 9o ano.
Para garantir uma aprendizagem significativa, é preciso se 
apropriar de alguns pressupostos do conhecimento histórico 
e do ofício do historiador, que são, essencialmente, frutos de 
pesquisas, leituras, reflexões e atividades de ensino. No ofício 
do historiador, ensino e pesquisa são faces da mesma moeda. 
Por isso, quando falamos de historiadores, estamos nos diri-
gindo a todos os profissionais da História, especialmente aos 
professores, cujo ofício de historiador está voltado à formação 
de estudantes com vistas ao pleno exercício da cidadania.
O ofício do historiador tem uma dimensão social relevan-
te graças, sobretudo, ao magistério. A ação de milhares de 
professores de História no Brasil e no mundo é fundamental 
para formar gerações de cidadãos. Sabemos que esses pro-
fissionais contornam dificuldades de todo tipo no âmbito es-
colar, desde aquelas mais cotidianas até as mais complexas, 
como a necessidade de formação continuada. Ao elaborarmos 
esta coleção, pretendemos colaborar para diminuir algumas 
dessas dificuldades.
Os tempos da maturação de uma ideia, da elaboração de 
uma hipótese ou da construção do conhecimento histórico 
capazes de integrar os estudantes em situações de apren-
dizagens significativas podem ser mais longos do que, por 
exemplo, os tempos da realização de uma pesquisa especí-
fica em laboratório na área médica ou química. Esta coleção 
foi concebida com o objetivo de auxiliar professores e estu-
dantes, respeitando seus tempos, oferecendo instrumentos 
e apresentando situações de estudos para a produção do 
conhecimento histórico.
Muitas vezes, os historiadores acumulam uma massa 
crítica de evidências ou procuram manter certo distancia-
mento temporal que lhes permite abordar um tema, evitando 
o “calor do momento” em que as experiências foram vividas. 
O historiador francês Marc Bloch nos ensina algo sobre essa 
dimensão do nosso ofício e as conexões entre o passado e 
“O passado que deve impulsionar a dinâmica do ensino-aprendiza-
gem no Ensino Fundamental é aquele que dialoga com o tempo atual.”
Base Nacional Comum Curricular, p. 395.
1. Concepção da obra e seus pressupostos
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VIIMANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
o presente. Em sua obra Apologia da História ou o ofício de 
historiador 1, ele formulou as noções de “História como pro-
blema” e como “ciência dos homens no tempo”. Qualquer 
tempo. Para Bloch, a História não deveria ser entendida como 
ciência do passado, e os historiadores deveriam perceber a 
importância do presente para a compreensão do passado e 
vice-versa.
Bloch também sugere uma definição do tempo presente: 
ele seria um ponto minúsculo que foge incessantemente, pa-
lavras e atos que naufragam no reino da memória. O passado 
é reconstituído a partir das experiências cotidianas: qualquer 
pesquisa avança, normalmente, do mais conhecido ao mais 
obscuro, e isso nada tem a ver com a cronologia.
É importante frisar ao menos duas coisas que interferem 
no trabalho do historiador e na formação cidadã a partir do 
conhecimento histórico:
A. Existe um número cada vez mais expressivo de profis-
sionais que se ocupam da chamada História Imediata, 
História do Tempo Presente ou História do Passado Re-
cente. Fazem isso, entre outros motivos, impulsionados 
pelo aumento da velocidade das mudanças do mundo con-
temporâneo, especialmente em função das novas mídias 
e tecnologias. Mas, ao fazê-lo, todos têm em mente que 
não se pode explicar o tempo presente por meio de um 
apagamento do passado.
B. Os questionamentos que os historiadores fazem a si mes-
mos ao consultar fontes e ao indagar o passado levam em 
consideração as questões do presente. É dele que emer-
gem as angústias, as escolhas e os impulsos para o estudo 
do passado. Todos esses elementos estão enraizados no 
tempo. Isso porque o movimento da História não é dado 
apenas pela mudança, pela diferença e pela transforma-
ção. A permanência e a semelhança são também dimen-
sões da experiência humana que os historiadores devem 
buscar explicar e com as quais têm o dever de lidar.
 1.2. Novos objetos, novos objetivos
Os objetos e os objetivos dos historiadores são múltiplos. 
Tudo pode despertar interesse histórico e curiosidade pela 
pesquisa. No entanto, se tudo é História, a maneira de trans-
formar essa imensidão de informações, objetos e objetivos em 
uma interpretação consistente (uma aula, um livro, um artigo, 
um audiovisual) pode diferir de uma pessoa para outra, de uma 
geração para outra, em função da variedade de concepções 
1 BLOCH, Marc. Apologia da História ou o ofício de historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
historiográficas, da filiação teórica e metodológica. Ainda mais 
porque os historiadores também mudam de concepções, fi-
liações e interesses. E no interior de uma mesma geração é 
possível encontrar diferentes filiações simultâneas.
Os historiadores trabalham com documentos, desde o ato 
de escolhê-los, conferir-lhes sentido e interpretá-los segundo 
seus critérios e suas referências teóricas. Atualmente, enten-
de-se por documento toda e qualquer evidência ou registro da 
experiência humana, qualquer fragmento pelo qual se possa 
ter acesso ao passado e que se presta ao exercício de “fazer 
história”. Desde a superação (com recaídas, é verdade) do 
positivismo, os historiadores vêm aprendendo a lidar com 
registros não necessariamente escritos ou textuais. Os posi-
tivistas acreditavam que a verdade se concentrava nos textos 
oficiais e escritos – e, em nome disso, chegaram mesmo a 
dividir a humanidade em seres históricos (que tinham domínio 
da escrita) e pré-históricos (que não tinham essa habilidade).
As hierarquias civilizatórias foram construídas com base 
nessa divisão – autores como Hegel (1770-1831), mas não 
só ele, chegaram a dizer que os povos africanos ágrafos não 
tinham História, pois suas vidas eram monótonas séries de 
lutas e disputas pelo poder que se materializavam em cha-
cinas étnicas e não apresentavam particularidades nem 
interessavam a ninguém, exceto aos próprios africanos. O 
longo afastamento dos povos ágrafos do campo tradicional da 
História abriu brechas inclusive para o surgimento de outras 
disciplinas – como a Antropologia, que, em sua origem, tomou 
os chamados “povos primitivos” como objeto privilegiado de 
seus estudos.
Essa visão foi transformada, mas parte dela ainda persiste. 
O século XX foi o século da ampliação do conceito de documen-
to ou fonte histórica e, também, da ampliação dos interesses 
dos historiadores e das teorias historiográficas. Afinal, desde 
o século passado, os estudiosos tomaram consciência da 
diversificação da experiência humana e da possibilidade de 
torná-la objeto de seus estudos. Boa parte dessa diversifica-
ção relaciona-se ao uso de novas tecnologias que impactaramo cotidiano. Não apenas os registros escritos, mas também 
de outros tipos, foram incorporados ao rol de fontes utilizadas 
na construção do saber histórico. Fotografias, vídeos, música, 
obras de arte em geral, mensagens eletrônicas, redes sociais, 
traçados viários, mobiliário, edificações, instrumento de tra-
balho, documentos escritos que não fossem oficiais: tudo isso 
e muito mais são documentos para o historiador.
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MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALVIII
Todos os tipos de documento foram incorporados ao 
estudo da História tal como esta coleção propõe. Neste 
Manual do Professor, encontram-se sugestões de uso dos 
documentos, bem como orientações acerca dos métodos, 
linguagens e recursos didáticos dos quais se pode lançar 
mão na elaboração de suas aulas e dos projetos escola-
res. Cada recurso foi pensado a partir dos vínculos que se 
pudessem estabelecer com os conteúdos específicos, e o 
professor deve sentir-se à vontade para ampliar essas ex-
periências e o uso dos materiais ao lidar com os diferentes 
conteúdos abordados na coleção.
 1.3. História: campo de interpretações
Em que pesem os recursos mobilizados, a compreensão 
das características da escola e dos estudantes e da forma-
ção cidadã, chamamos a atenção para uma peculiaridade do 
saber histórico, tanto o geral quanto o escolar: o passado não 
se resgata de forma definitiva, mas se apresenta como um 
campo de interpretações. Apesar de pesquisas contínuas e 
minuciosas, da multiplicidade de fontes ou documentos, os 
historiadores e os jovens estudantes jamais terão diante de 
si todos os registros que lhes permitam um acesso irrestri-
to ao passado e aos objetos de estudo sobre os quais eles 
se debruçam. Não existe um retrato que condense todo o 
passado, nem uma coleção de dados que permita compor 
esse retrato.
Lidamos sempre com fragmentos e recortes. A recons-
trução do passado é fragmentária, repleta de indagações 
sem respostas fechadas, hipóteses que precisam ser ex-
plicitadas mesmo sem comprovação derradeira, espaços 
para a imaginação histórica e para a composição de uma 
narrativa que, por vezes, se aproxima da literatura – ainda 
que um historiador não possa tomar as liberdades literárias 
de um autor de romances. Isso não significa que possa-
mos relativizar o passado de forma arbitrária construindo, 
por exemplo, narrativas marcadas pelo viés de interesses 
político-partidários ou de congregações religiosas. Afinal, 
respeitamos e defendemos a laicidade do ensino público, 
tal como consta na Constituição Federal (e nas normas in-
fraconstitucionais), do mesmo modo que defendemos a 
liberdade de cátedra e a autonomia do professor. Ao res-
peitar estes princípios éticos e jurídicos, esta coleção con-
tribui para a valorização da democracia e a promoção da 
qualidade do ensino escolar. Aqui, o rigor (sem rigidez) do 
método histórico está acima das exacerbações subjetivas 
e dos interesses pessoais. 
Os objetivos e desafios que descrevemos aqui podem 
dar a impressão de que estamos em meio a uma crise da 
História como área do conhecimento. Acreditamos no con-
trário. Pensamos que a disciplina histórica passa por um 
de seus momentos mais férteis, repleto de possibilidades 
teóricas, abordagens metodológicas diferenciadas, utili-
zação de fontes em diferentes suportes, acesso a temas 
instigantes para os quais quase ninguém dava importância 
tempos atrás.
Vivemos um momento de visibilidade inusitada da Histó-
ria, que se expressa, entre outros lugares sociais, nos meios 
de comunicação, no mundo artístico e na vida cotidiana, e cujo 
dinamismo talvez seja impulsionado pelo abandono de uma 
antiga ingenuidade que se traduzia na busca de uma “verdade 
unívoca, absoluta e irrefutável”, supostamente comum a to-
dos os que participaram de um evento ou processo histórico. 
Essa visão simplista perdeu espaço entre os historiadores. 
Hoje, o que move a produção do conhecimento histórico é 
a inserção dos processos no campo das possibilidades de 
estudos e pesquisas. Não podemos reconstituir o passado 
como se fosse uma parede de tijolos ou um quebra-cabe-
ças, em que cada peça se encaixa apenas em um único lugar. 
Entendemos a construção do conhecimento histórico como 
resultado de trabalhos contínuos, repletos de projetos não 
concretizados, ideias não realizadas, probabilidades que 
muitas vezes supomos, mas não podemos ainda confirmar. 
É por meio da historiografia, da interpretação incessante do 
processo histórico, que procuramos amarrar e dar sentido à 
imaginação e aos fatos, aos registros e às lacunas, às supo-
sições e confirmações.
Por tudo isso, a formação do professor-historiador nunca 
se encerra. Sempre haverá mais livros a ler, mais filmes a 
assistir, mais debates a travar, mais estudantes a formar. 
Sempre haverá novas maneiras de contribuir para que nossos 
estudantes possam “fazer história” sobre as relações consigo 
mesmo, com os outros e com o mundo.
 1.4. História social
A obra, de forma geral, foi concebida a partir da preva-
lência dos eventos de dimensão pública, que afetaram a 
vida de um grande número de indivíduos e sociedades, no 
passado e no presente. Evidentemente, aspectos da vida pri-
vada ou da chamada Micro-História são capazes de iluminar 
essa dimensão pública e da História, e recorremos às fontes 
e aos métodos característicos dessas abordagens teóri-
cas sempre que julgamos necessário. A coleção privilegia, 
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IXMANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
sempre que possível, os protagonismos coletivos com base 
nos pressupostos da História Social sem perder de vista a 
importância das individualidades, das mentalidades, das 
conjunturas políticas e econômicas para a compreensão do 
processo histórico.
Aplicada à realidade do Brasil, ainda marcada por desi-
gualdades e questões sociais não resolvidas, a concepção 
na qual a obra se baseou tem por princípio a valorização do 
protagonismo de sujeitos coletivos, como os trabalhadores, 
as mulheres, os povos indígenas, os escravizados e os afro-
-brasileiros. Procuramos desconstruir personalismos e vo-
luntarismos, evitar anacronismos e não permitir que nossas 
expectativas recaíssem como tarefas a serem cumpridas 
pelos sujeitos do passado. Buscamos compreender as atua-
ções desses sujeitos em seus contextos e possibilidades, 
como convém à produção de uma historiografia comprome-
tida com o rigor do método e com a formação de jovens que 
julgamos capazes de se apropriar desse conhecimento para 
se tornarem, eles próprios, sujeitos conscientes de suas 
histórias e dos processos sociais nos quais estão inseridos.
 1.5. Aula, livro e ensino
Como o livro didático de História não é uma coletânea 
de aulas prontas e acabadas, ele não substitui o trabalho 
dinâmico de professores e estudantes em sala de aula. Este 
trabalho deve ser estimulado por relações de troca entre o 
que é estudado e o que é vivido, pela articulação com in-
formações interdisciplinares e pela construção de novos 
conhecimentos. O livro didático subordina-se, portanto, ao 
processo vivo das aulas.
A preparação de uma aula de História e sua efetivação 
são tarefas complexas. Elas comportam variáveis que 
somente são dominadas pelo educador em sua relação 
singular com os educandos. Afinal, é na sala de aula que 
surgem as questões, as formas mais adequadas de lidar 
com o material de estudo e as iniciativas de debates e tra-
balhos. Nenhum livro pode dar conta dessa dinâmica tão 
ampla quanto ininterrupta. Por isso, consideramos o livro 
didático como um dos elementos da aula – e sabemos que 
ele é um recurso importante à disposição de professores 
e estudantes.
Entendemos ser urgente e necessária uma descons-
trução da visão segundo a qual o livro didático encerra 
verdades inquestionáveis. Assim, o livro não é repositóriode todo o passado ou uma enciclopédia capaz de reunir 
dados e conhecimentos a serem memorizados pelos es-
tudantes. Em vez disto, o livro didático parte de uma con-
cepção teórico-metodológica para, em seguida, selecionar 
conteúdos a serem abordados a partir dessa concepção, 
não necessariamente em sequências temporais lineares. 
Seu objetivo maior é oferecer subsídios à análise dos pro-
cessos históricos.
 1.6. Cidadania e livro didático
A questão da cidadania na sociedade brasileira atual 
está fortemente marcada pelas consequências da trajetória 
que examinamos ao longo desta coleção. No Brasil, a cons-
trução da cidadania foi muitas vezes guiada por ações dos 
governantes, e não pelas mãos da sociedade. O resultado 
desse processo são as graves distorções que verificamos 
hoje em nossa democracia. De fato, todos somos iguais 
perante a lei?
Acreditamos, contudo, que a cidadania não é algo que 
se transmite como dádiva. Cidadania requer atividade, 
energia, disposição e participação popular. Cidadania é 
luta por pertencimento social e protagonismo em prol do 
bem comum. Neste sentido, acreditamos que o estudo da 
História pode contribuir para a construção da cidadania, 
da consciência e da ética. Sem consciência do que fomos, 
não transformaremos o que somos tendo em vista o que 
almejamos ser.
Por isso, há um esforço da coleção para que, ao entrar em 
contato com temas e conteúdos do repertório da História, 
o estudante aprenda a pensar historicamente, ampliando 
sua capacidade de agir na sociedade de forma autônoma 
e crítica.
Isso se torna mais explícito em alguns momentos, como na 
introdução de cada capítulo, em atividades sugeridas na seção 
Investigando e em outros trechos do Livro do Aluno, sempre 
que possível conectando o passado ao presente.
Além disso, ao longo de toda a coleção, há textos, boxes 
e imagens que buscam levar o estudante a refletir sobre 
temáticas tais como: a promoção da igualdade social; a cons-
trução de uma sociedade livre, justa e solidária; o repúdio ao 
racismo; e a defesa da pluralidade religiosa e da igualdade 
entre os gêneros.
Nos múltiplos temas abordados, o alicerce que permeia a 
elaboração dos textos consiste em contextualizar as vivências 
histórico-sociais, trabalhando conceitos, valores e atitudes 
que contribuam para a construção da cidadania.
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MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALX
2. Organização geral da obra
Esta coleção de História, destinada aos anos finais do Ensino 
Fundamental, foi elaborada com o objetivo de contribuir para o de-
senvolvimento das competências e habilidades da Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC) do Ensino Fundamental. Para isso, foi 
organizada em quatro volumes, de forma que tais conteúdos se 
articulem e apresentem uma progressão cronológica. Vejamos, 
resumidamente, os temas de cada um dos volumes desta cole-
ção, que privilegiam aspectos relevantes da história do Ocidente 
(América, Europa e África), especialmente da história do Brasil.
 2.1. Os volumes e sua estrutura
6 ANO (das origens da humanidade ao século XV)
O livro inicia recuperando e dando sequência a aspectos da 
aprendizagem do Ensino Fundamental – Anos Iniciais. Assim, 
apresenta os procedimentos próprios da História, as noções 
de tempo, espaço, cultura, memória e cidadania.
As grandes temáticas deste volume dizem respeito às ori-
gens da humanidade, aos primeiros povos americanos, à Anti-
guidade na América, na África e no Oriente, à construção da Anti-
guidade clássica e suas contraposições com outras sociedades, 
à Europa medieval, ao mundo islâmico e ao Império Bizantino.
Ao final, o livro desenvolve um projeto temático sobre o uni-
verso escolar que leva os alunos a pesquisar aspectos como o 
território social no qual compartilhamos conhecimentos, afetos, 
relações, projetos de vida.
Unidade 1 – Tempo, espaço e cultura
Capítulo 1: História: ação e reflexão
Capítulo 2: Origens da humanidade
Capítulo 3: Primeiros povos da América
Unidade 2 – Antiguidade: América, África e Oriente 
Capítulo 4: América indígena
Capítulo 5: Sociedades da Mesopotâmia
Capítulo 6: Egito antigo e Reino de Cuxe
Unidade 3 – Ocidente clássico: Grécia e Roma
Capítulo 7: Grécia: das origens à pólis
Capítulo 8: Grécia: vivências culturais
Capítulo 9: Roma: a construção de um império
Capítulo 10: Roma: vivências culturais
Unidade 4 – Bizantinos, feudalismo e islamismo
Capítulo 11: Império Bizantino
Capítulo 12: Formação da Europa feudal
Capítulo 13: Transformações na Europa feudal
Capítulo 14: Mundo islâmico 
PROJETO TEMÁTICO: UNIVERSO ESCOLAR
7 ANO (final do século XV até final do século XVIII)
O livro desenvolve as conexões entre Europa, América e 
África no contexto do mundo moderno debatendo aspectos 
políticos, sociais, econômicos e culturais deste período. 
As grandes temáticas deste volume dizem respeito aos mar-
cos da modernidade (monarquias nacionais, Humanismo e Renas-
cimento, reformas religiosas, grandes navegações, absolutismo e 
mercantilismo), aos contatos e confrontos entre povos europeus, 
africanos e americanos (características dos povos africanos; a 
conquista e a colonização da América), à formação e à transforma-
ção do Brasil colonial (Estado e religião, sociedade açucareira, es-
cravidão africana, conquistas e fronteiras, sociedade mineradora).
Ao final do livro, os alunos desenvolverão um projeto te-
mático pesquisando vários aspectos sobre o meio ambiente, 
destacando: água e abastecimento; lixo e reciclagem; área 
verde e preservação; energia elétrica e consumo.
Unidade 1 – Mundo moderno 
Capítulo 1: Modernidade e monarquias nacionais
Capítulo 2: Humanismos e renascimentos
Capítulo 3: Reformas religiosas
Capítulo 4: Absolutismo e mercantilismo 
Unidade 2 – Contatos e confrontos
Capítulo 5: Grandes Navegações 
Capítulo 6: Povos africanos
Capítulo 7: Conquista da América
Capítulo 8: Colonização da América espanhola
Unidade 3 – Formação do Brasil colonial
Capítulo 9: Início da colonização 
Capítulo 10: Estado e religião
Capítulo 11: Sociedade açucareira
9HISTORIARg20Sa_MP_PC_002a048.indd 10 11/18/18 11:43 AM
XIMANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
Unidade 4 – Transformações do Brasil colonial
Capítulo 12: Escravidão africana 
Capítulo 13: Conquistas e fronteiras
Capítulo 14: Sociedade mineradora
PROJETO TEMÁTICO: MEIO AMBIENTE
8 ANO (o século XIX)
O livro tem como tema vários eventos relevantes do século 
XIX e a formação do mundo contemporâneo. 
As grandes temáticas deste volume dizem respeito aos as-
pectos políticos, sociais e econômicos que, no cenário europeu, 
contribuíram para a passagem do súdito ao cidadão (Revolução 
Inglesa, Iluminismo, Revolução Francesa e a Era Napoleônica); 
aos processos que, no cenário americano, culminaram na in-
dependência dos Estados Unidos, dos países da América es-
panhola e, especialmente, do Brasil; à expansão das grandes 
potências, aos nacionalismos e imperialismos e aos processos 
de resistência a essas dominações; aos aspectos marcantes 
da trajetória histórica do Brasil Império.
Ao final do livro, os estudantes desenvolverão um proje-
to de pesquisa sobre saúde e educação, trabalhando temas 
como: atividade física; alimentação; descanso e concentração; 
emoção e autoestima.
Unidade 1 – Súdito e cidadão
Capítulo 1: Revolução Inglesa 
Capítulo 2: Era do Iluminismo 
Capítulo 3: Revolução Industrial 
Capítulo 4: Revolução Francesa 
Capítulo 5: Época de Napoleão
Unidade 2 – Independências na América 
Capítulo 6: Independência dos Estados Unidos 
Capítulo 7: Independências na América Latina 
Capítulo 8: Independência do Brasil
Unidade 3 – Brasil Império
Capítulo 9: Primeiro Reinado 
Capítulo 10: Período regencial
Capítulo 11: Segundo Reinado 
Capítulo 12: Da monarquia à república 
Unidade 4 – Domínio das grandes potências
Capítulo 13: Europa no século XIX 
Capítulo 14: Imperialismo na Áfricae na Ásia 
Capítulo 15: América no século XIX
PROJETO TEMÁTICO: ALIMENTAÇÃO E SAÚDE 
9 ANO (os séculos XX e XXI)
O livro desenvolve os eventos marcantes do mundo ociden-
tal e da história republicana brasileira ao longo do século XX 
e nestes anos do século XXI.
As grandes temáticas deste volume dizem respeito: às 
guerras e revoluções (Primeira Guerra Mundial, Revolução 
Russa, crise capitalista, formação do nazifascismo; Segun-
da Guerra Mundial); à cena republicana brasileira até a era 
Vargas (a consolidação da República, a vida política e eco-
nômica, o protagonismo dos diversos grupos sociais; as re-
voltas sociais, a era Vargas); ao pós-guerra e à globalização 
(os impactos da Guerra Fria, a questão árabe-israelense; as 
independências na África e na Ásia, as crises dos socialismos; 
as faces da globalização); aos desafios do Brasil contempo-
râneo (democracia e populismo, as tensões e o modelo de 
desenvolvimento da ditadura militar; a construção da cida-
dania nos tempos atuais).
Ao final do livro, os estudantes desenvolverão um projeto 
de pesquisa sobre internet e cidadania, trabalhando temas 
como: conectar e isolar; exposição e privacidade; informação 
e confusão.
Unidade 1 – Brasil República
Capítulo 1: Nasce a República
Capítulo 2: República oligárquica 
Capítulo 3: Revoltas na Primeira República
Capítulo 4: Era Vargas 
Unidade 2 – Guerras e revoluções
Capítulo 5: Primeira Guerra Mundial
Capítulo 6: Revolução Russa
Capítulo 7: Crise capitalista e totalitarismo
Capítulo 8: Segunda Guerra Mundial
Unidade 3 – Brasil contemporâneo
Capítulo 9: Democracia e populismo
Capítulo 10: Ditadura militar
Capítulo 11: Construção da cidadania
Unidade 4 – Pós-guerra e globalização
Capítulo 12: Guerra Fria
Capítulo 13: África, Ásia e Oriente Médio 
Capítulo 14: Crise do socialismo autoritário
Capítulo 15: Faces da globalização
PROJETO TEMÁTICO: CIDADANIA E MÍDIAS SOCIAIS
9HISTORIARg20Sa_MP_PC_002a048.indd 11 11/18/18 11:43 AM
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALXII
 2.2. Correspondência dos conteúdos com a BNCC
2.2.1. Relação com as competências da BNCC
A Base Nacional Comum Curricular estabelece que a Educa-
ção Básica deve assegurar o desenvolvimento de competên-
cias gerais da Educação Básica, competências específicas 
de área e competências específicas de componentes. 
O trabalho com essas competências tem como objetivo 
“estimular ações que contribuam para a transformação da so-
ciedade, tornando-a mais humana”, ou seja, visam formar cida-
dãos, capacitar os alunos a interpretar o mundo, compreenden-
do processos e fenômenos sociais, políticos e culturais, para 
que possam atuar de forma ética, responsável e autônoma, e, 
em relação ao componente curricular História, garantir o desen-
volvimento da compreensão dos acontecimentos históricos, 
das historicidades no tempo e no espaço e do desenvolvimento 
de uma atitude historiadora diante dos conhecimentos histó-
ricos produzidos em sala de aula e fora dela.
Nas tabelas a seguir explicitamos a correspondência entre 
as competências gerais, de área e de componente curricular 
preconizadas pela BNCC e os conteúdos de cada um dos vo-
lumes desta coleção.
Ao longo da parte específica deste Manual, você também 
encontrará a indicação do momento em que as competências 
são trabalhadas no corpo dos capítulos.
COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
CÓDIGO DESCRIÇÃO DA COMPETÊNCIA VOLUME
CAPÍTULOS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
CG1
Valorizar e utilizar os conhecimentos histo-
ricamente construídos sobre o mundo físi-
co, social, cultural e digital para entender e 
explicar a realidade, continuar aprendendo 
e colaborar para a construção de uma so-
ciedade justa, democrática e inclusiva.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
CG2
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer 
à abordagem própria das ciências, incluindo 
a investigação, a reflexão, a análise crítica, 
a imaginação e a criatividade, para inves-
tigar causas, elaborar e testar hipóteses, 
formular e resolver problemas e criar solu-
ções (inclusive tecnológicas) com base nos 
conhecimentos das diferentes áreas.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
CG3
Valorizar e fruir as diversas manifestações 
artísticas e culturais, das locais às mundiais, 
e também participar de práticas diversifica-
das da produção artístico-cultural.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
CG4
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral 
ou visual-motora, como Libras, e escrita), 
corporal, visual, sonora e digital –, bem como 
conhecimentos das linguagens artística, ma-
temática e científica, para se expressar e par-
tilhar informações, experiências, ideias e sen-
timentos em diferentes contextos e produzir 
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
9HISTORIARg20Sa_MP_PC_002a048.indd 12 11/18/18 11:43 AM
XIIIMANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
CÓDIGO DESCRIÇÃO DA COMPETÊNCIA VOLUME
CAPÍTULOS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
CG5
Compreender, utilizar e criar tecnologias digi-
tais de informação e comunicação de forma 
crítica, significativa, reflexiva e ética nas di-
versas práticas sociais (incluindo as escola-
res) para se comunicar, acessar e dissemi-
nar informações, produzir conhecimentos, 
resolver problemas e exercer protagonismo 
e autoria na vida pessoal e coletiva.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
CG6
Valorizar a diversidade de saberes e vivên-
cias culturais e apropriar-se de conheci-
mentos e experiências que lhe possibilitem 
entender as relações próprias do mundo 
do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao 
exercício da cidadania e ao seu projeto de 
vida, com liberdade, autonomia, consciên-
cia crítica e responsabilidade.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
CG7
Argumentar com base em fatos, dados e 
informações confiáveis, para formular, ne-
gociar e defender ideias, pontos de vista 
e decisões comuns que respeitem e pro-
movam os direitos humanos, a consciência 
socioambiental e o consumo responsável 
em âmbito local, regional e global, com po-
sicionamento ético em relação ao cuidado 
de si mesmo, dos outros e do planeta.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
CG8
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua 
saúde física e emocional, compreendendo-
-se na diversidade humana e reconhecendo 
suas emoções e as dos outros, com autocrí-
tica e capacidade para lidar com elas.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
CG9
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução 
de conflitos e a cooperação, fazendo-se 
respeitar e promovendo o respeito ao outro 
e aos direitos humanos, com acolhimento 
e valorização da diversidade de indivíduos 
e de grupos sociais, seus saberes, iden-
tidades, culturas e potencialidades, sem 
preconceitos de qualquer natureza.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
CG10
Agir pessoal e coletivamente com autono-
mia, responsabilidade, flexibilidade, resi-
liência e determinação, tomando decisões 
com base em princípios éticos, democráti-
cos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
9HISTORIARg20Sa_MP_PC_002a048.indd 13 11/18/18 11:43 AM
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALXIV
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS 
CÓDIGO DESCRIÇÃO DA COMPETÊNCIA VOLUME
CAPÍTULOS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
CCH1
Compreender a si e ao outro como identi-
dades diferentes, de forma a exercitar o 
respeito à diferença em uma sociedade 
plural e promover os direitos humanos.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
CCH2
Analisar o mundo social, cultural e digital 
e o meio técnico-científico-informacional 
com base nos conhecimentos das Ciências 
Humanas, considerando suas variações 
de significado no tempo e no espaço, para 
intervir em situações do cotidiano e se 
posicionar diante de problemas do mundo 
contemporâneo.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
CCH3
Identificar, comparar e explicar a inter-
venção do ser humano na natureza e na 
sociedade, exercitando a curiosidade e pro-
pondo ideias e ações que contribuam paraa transformação espacial, social e cultural, 
de modo a participar efetivamente das di-
nâmicas da vida social.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
CCH4
Interpretar e expressar sentimentos, cren-
ças e dúvidas com relação a si mesmo, aos 
outros e às diferentes culturas, com base 
nos instrumentos de investigação das 
Ciências Humanas, promovendo o acolhi-
mento e a valorização da diversidade de in-
divíduos e de grupos sociais, seus saberes, 
identidades, culturas e potencialidades, 
sem preconceitos de qualquer natureza.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
CCH5
Comparar eventos ocorridos simultanea-
mente no mesmo espaço e em espaços 
variados, e eventos ocorridos em tempos 
diferentes no mesmo espaço e em espaços 
variados.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
CCH6
Construir argumentos, com base nos co-
nhecimentos das Ciências Humanas, para 
negociar e defender ideias e opiniões que 
respeitem e promovam os direitos huma-
nos e a consciência socioambiental, exerci-
tando a responsabilidade e o protagonismo 
voltados para o bem comum e a constru-
ção de uma sociedade justa, democrática 
e inclusiva.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
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XVMANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE HISTÓRIA
CÓDIGO DESCRIÇÃO DA COMPETÊNCIA VOLUME
CAPÍTULOS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
CEH1
Compreender acontecimentos históricos, 
relações de poder e processos e mecanis-
mos de transformação e manutenção das 
estruturas sociais, políticas, econômicas 
e culturais ao longo do tempo e em diferen-
tes espaços para analisar, posicionar-se e 
intervir no mundo contemporâneo.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
CEH2
Compreender a historicidade no tempo e 
no espaço, relacionando acontecimentos 
e processos de transformação e manu-
tenção das estruturas sociais, políticas, 
econômicas e culturais, bem como pro-
blematizar os significados das lógicas de 
organização cronológica.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
CEH3
Elaborar questionamentos, hipóteses, 
argumentos e proposições em relação a 
documentos, interpretações e contextos 
históricos específicos, recorrendo a dife-
rentes linguagens e mídias, exercitando a 
empatia, o diálogo, a resolução de confli-
tos, a cooperação e o respeito.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
CEH4
Identificar interpretações que expressem 
visões de diferentes sujeitos, culturas e 
povos com relação a um mesmo contex-
to histórico, e posicionar-se criticamente 
com base em princípios éticos, democráti-
cos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
CEH5
Analisar e compreender o movimento de 
populações e mercadorias no tempo e no 
espaço e seus significados históricos, le-
vando em conta o respeito e a solidarieda-
de com as diferentes populações.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS 
CÓDIGO DESCRIÇÃO DA COMPETÊNCIA VOLUME
CAPÍTULOS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
CCH7
Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica 
e iconográfica e diferentes gêneros tex-
tuais e tecnologias digitais de informação 
e comunicação no desenvolvimento do 
raciocínio espaço-temporal relacionado a 
localização, distância, direção, duração, si-
multaneidade, sucessão, ritmo e conexão.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
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MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALXVI
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE HISTÓRIA
CÓDIGO DESCRIÇÃO DA COMPETÊNCIA VOLUME
CAPÍTULOS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
CEH6
Compreender e problematizar os conceitos 
e procedimentos norteadores da produção 
historiográfica.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
CEH7
Produzir, avaliar e utilizar tecnologias di-
gitais de informação e comunicação de 
modo crítico, ético e responsável, com-
preendendo seus significados para os 
diferentes grupos ou estratos sociais.
6o ano
7o ano
8o ano
9o ano
2.2.2. Relação com as habilidades da BNCC 
Da mesma forma que com as competências, a coleção 
também desenvolve o trabalho com as habilidades preconi-
zadas pela BNCC. 
A seguir, explicitamos a correspondência dos conteúdos 
de História de cada um dos volumes da coleção com os obje-
tos de conhecimento e habilidades da Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC) do Ensino Fundamental II. 
6o ano
CAPÍTULO OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES
1 
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A questão do tempo, sincronias e diacronias: re-
flexões sobre o sentido das cronologias
EF06HI01 - Identificar diferentes formas de compreensão da noção 
de tempo e de periodização dos processos históricos (continuidades 
e rupturas).
Formas de registro da história e da produção do 
conhecimento histórico
EF06HI02 - Identificar a gênese da produção do saber histórico e ana-
lisar o significado das fontes que originaram determinadas formas de 
registro em sociedades e épocas distintas.
2 
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As origens da humanidade, seus deslocamentos 
e os processos de sedentarização
EF06HI03 - Identificar as hipóteses científicas sobre o surgimento 
da espécie humana e sua historicidade e analisar os significados dos 
mitos de fundação.
EF06HI05 - Descrever modificações da natureza e da paisagem reali-
zadas por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos 
indígenas originários e povos africanos, e discutir a natureza e a lógica 
das transformações ocorridas.
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As origens da humanidade, seus deslocamentos 
e os processos de sedentarização
EF06HI04 - Conhecer as teorias sobre a origem do homem americano.
EF06HI05 - Descrever modificações da natureza e da paisagem reali-
zadas por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos 
indígenas originários e povos africanos, e discutir a natureza e a lógica 
das transformações ocorridas.
EF06HI06 - Identificar geograficamente as rotas de povoamento no 
território americano.
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XVIIMANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
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Povos da Antiguidade na África (egípcios), no 
Oriente Médio (mesopotâmicos) e nas Améri-
cas (pré-colombianos)
Os povos indígenas originários do atual territó-
rio brasileiro e seus hábitos culturais e sociais
EF06HI07 - Identificar aspectos e formas de registro das sociedades 
antigas na África, no Oriente e nas Américas, distinguindo alguns 
significados presentes na cultura material e na tradição oral dessas 
sociedades.
EF06HI08 - Identificar os espaços territoriais ocupados e os 
aportes culturais, científicos, sociais e econômicos dos aste-
cas, maias e incas e dos povos indígenas de diversas regiões 
brasileiras.
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Povos da Antiguidade na África (egípcios), no 
Oriente Médio (mesopotâmicos) e nas Améri-
cas (pré-colombianos)
EF06HI07 - Identificar aspectos e formas de registro das sociedades 
antigas na África, no Oriente e nas Américas, distinguindo alguns 
significados presentes na cultura material e na tradição oral dessas 
sociedades.
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Povos da Antiguidade na África (egípcios), no 
Oriente Médio (mesopotâmicos) e nas Améri-
cas (pré-colombianos)
EF06HI07 - Identificar aspectos e formas de registro das sociedades 
antigas na África, no Oriente e nas Américas, distinguindo alguns 
significados presentes na cultura material e na tradição oral dessas 
sociedades.
As diferentes formas de organização política 
na África: reinos, impérios, cidades-estados e 
sociedades linhageiras ou aldeias
EF06HI13 - Conceituar “império” no mundo antigo, com vistas à 
análise das diferentes formas de equilíbrio e desequilíbrio entre as 
partes envolvidas.
Escravidão e trabalho livre em diferentes tem-
poralidades e espaços (Roma Antiga, Europa 
medieval e África)
EF06HI16 - Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimentoe as formas de organização do trabalho e da vida social em diferen-
tes sociedades e períodos, com destaque para as relações entre 
senhores e servos.
EF06HI17 - Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mun-
do antigo.
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As noções de cidadania e política na Grécia e 
em Roma
• Domínios e expansão das culturas grega e 
romana
• Significados do conceito de “império” e as lógi-
cas de conquista, conflito e negociação dessa 
forma de organização política
EF06HI10 - Explicar a formação da Grécia Antiga, com ênfase 
na formação da pólis e nas transformações políticas, sociais e 
culturais.
EF06HI12 - Associar o conceito de cidadania a dinâmicas de inclusão 
e exclusão na Grécia e Roma antigas.
Senhores e servos no mundo antigo e no me-
dieval
Escravidão e trabalho livre em diferentes tem-
poralidades e espaços (Roma Antiga, Europa 
medieval e África)
EF06HI16 - Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento 
e as formas de organização do trabalho e da vida social em diferen-
tes sociedades e períodos, com destaque para as relações entre 
senhores e servos.
EF06HI17 - Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mun-
do antigo.
O papel da mulher na Grécia e em Roma, e no 
período medieval
EF06HI19 - Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das 
mulheres no mundo antigo e nas sociedades medievais.
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MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALXVIII
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O Ocidente Clássico: aspectos da cultura na 
Grécia e em Roma
EF06HI09 - Discutir o conceito de Antiguidade Clássica, seu alcance 
e limite na tradição ocidental, assim como os impactos sobre outras 
sociedades e culturas.
As noções de cidadania e política na Grécia e 
em Roma
• Domínios e expansão das culturas grega e 
romana
• Significados do conceito de “império” e as 
lógicas de conquista, conflito e negociação 
dessa forma de organização política
EF06HI10 - Explicar a formação da Grécia Antiga, com ênfase na 
formação da pólis e nas transformações políticas, sociais e culturais.
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As noções de cidadania e política na Grécia e 
em Roma
• Domínios e expansão das culturas grega e 
romana
• Significados do conceito de “império” e as 
lógicas de conquista, conflito e negociação 
dessa forma de organização política
EF06HI11 - Caracterizar o processo de formação da Roma Antiga e 
suas configurações sociais e políticas nos períodos monárquico e 
republicano.
EF06HI12 - Associar o conceito de cidadania a dinâmicas de inclusão 
e exclusão na Grécia e Roma antigas.
EF06HI13 - Conceituar “império” no mundo antigo, com vistas à análi-
se das diferentes formas de equilíbrio e desequilíbrio entre as partes 
envolvidas.
O Mediterrâneo como espaço de interação entre 
as sociedades da Europa, da África e do Oriente 
Médio 
EF06HI15 - Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas, pro-
dutos e culturas no Mediterrâneo e seu significado.
Senhores e servos no mundo antigo e no me-
dieval
Escravidão e trabalho livre em diferentes tem-
poralidades e espaços (Roma Antiga, Europa 
medieval e África)
Lógicas comerciais na Antiguidade romana e 
no mundo medieval
EF06HI16 - Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento 
e as formas de organização do trabalho e da vida social em diferen-
tes sociedades e períodos, com destaque para as relações entre 
senhores e servos. 
EF06HI17 - Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mun-
do antigo.
O papel da mulher na Grécia e em Roma, e no 
período medieval
EF06HI19 - Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das 
mulheres no mundo antigo e nas sociedades medievais.
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O Ocidente Clássico: aspectos da cultura na 
Grécia e em Roma
EF06HI09 - Discutir o conceito de Antiguidade Clássica, seu alcance 
e limite na tradição ocidental, assim como os impactos sobre outras 
sociedades e culturas.
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o
A passagem do mundo antigo para o mundo me-
dieval
A fragmentação do poder político na Idade 
Média
EF06HI14 - Identificar e analisar diferentes formas de contato, 
adaptação ou exclusão entre populações em diferentes tempos e 
espaços.
O Mediterrâneo como espaço de interação entre 
as sociedades da Europa, da África e do Oriente 
Médio
EF06HI15 - Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas, pro-
dutos e culturas no Mediterrâneo e seu significado.
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XIXMANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
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A passagem do mundo antigo para o mundo 
medieval
A fragmentação do poder político na Idade 
Média
EF06HI14 - Identificar e analisar diferentes formas de contato, 
adaptação ou exclusão entre populações em diferentes tempos e 
espaços.
Senhores e servos no mundo antigo e no me-
dieval
Escravidão e trabalho livre em diferentes tem-
poralidades e espaços (Roma Antiga, Europa 
medieval e África)
Lógicas comerciais na Antiguidade romana e 
no mundo medieval
EF06HI16 - Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento 
e as formas de organização do trabalho e da vida social em diferentes 
sociedades e períodos, com destaque para as relações entre senhores 
e servos.
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O Mediterrâneo como espaço de interação 
entre as sociedades da Europa, da África e do 
Oriente Médio
EF06HI15 - Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas, pro-
dutos e culturas no Mediterrâneo e seu significado.
Senhores e servos no mundo antigo e no me-
dieval
Escravidão e trabalho livre em diferentes tem-
poralidades e espaços (Roma Antiga, Europa 
medieval e África)
Lógicas comerciais na Antiguidade romana e 
no mundo medieval
EF06HI16 - Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento 
e as formas de organização do trabalho e da vida social em diferen-
tes sociedades e períodos, com destaque para as relações entre 
senhores e servos.
O papel da religião cristã, dos mosteiros e da 
cultura na Idade Média
EF06HI18 - Analisar o papel da religião cristã na cultura e nos modos 
de organização social no período medieval.
O papel da mulher na Grécia e em Roma, e no 
período medieval
EF06HI19 - Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das 
mulheres no mundo antigo e nas sociedades medievais.
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o O Mediterrâneo como espaço de interação 
entre as sociedades da Europa, da África e do 
Oriente Médio
EF06HI15 - Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas, pro-
dutos e culturas no Mediterrâneo e seu significado.
7o ano
CAPÍTULO OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES
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s A construção da ideia de modernidade e seus 
impactos na concepção de História
EF07HI01 - Explicar o significado de “modernidade” e suas lógicas de 
inclusão e exclusão, com base em uma concepção europeia.
A formação e o funcionamento das monarquias 
europeias: a lógica da centralização política e 
os conflitos na Europa
EF07HI07 - Descrever os processos de formação e consolidação das 
monarquias e suas principais características com vistas à compreen-
são das razões da centralização política.
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Humanismos: uma nova visão de ser humano 
e de mundo
Renascimentos artísticos e culturais
EF07HI04 - Identificar as principais características dos Humanismos 
e dos Renascimentos e analisar seus significados.
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MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALXX
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Reformas religiosas: a cristandade fragmentada
EF07HI05 - Identificar e relacionar as vinculações entre as reformas 
religiosas e os processos culturais e sociais do período moderno na 
Europa e na América.4
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A formação e o funcionamento das monarquias 
europeias: a lógica da centralização política e 
os conflitos na Europa
EF07HI07 - Descrever os processos de formação e consolidação das 
monarquias e suas principais características com vistas à compreen-
são das razões da centralização política.
A emergência do capitalismo
EF07HI17 - Discutir as razões da passagem do mercantilismo para 
o capitalismo.
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A ideia de “Novo Mundo” ante o Mundo Antigo: 
permanências e rupturas de saberes e práticas 
na emergência do mundo moderno
EF07HI02 - Identificar conexões e interações entre as sociedades 
do Novo Mundo, da Europa, da África e da Ásia no contexto das na-
vegações e indicar a complexidade e as interações que ocorrem nos 
Oceanos Atlântico, Índico e Pacífico.
As descobertas científicas e a expansão 
marítima
EF07HI06 - Comparar as navegações no Atlântico e no Pacífico entre 
os séculos XIV e XVI.
As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre 
os mares e o contraponto Oriental
EF07HI13 - Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercan-
tis visando ao domínio no mundo atlântico.
EF07HI14 - Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades ame-
ricanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades 
do Ocidente e do Oriente.
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A ideia de “Novo Mundo” ante o Mundo Antigo: 
permanências e rupturas de saberes e práticas 
na emergência do mundo moderno
EF07HI02 - Identificar conexões e interações entre as sociedades 
do Novo Mundo, da Europa, da África e da Ásia no contexto das na-
vegações e indicar a complexidade e as interações que ocorrem nos 
Oceanos Atlântico, Índico e Pacífico.
Saberes dos povos africanos e pré-colombia-
nos expressos na cultura material e imaterial
EF07HI03 - Identificar aspectos e processos específicos das socie-
dades africanas e americanas antes da chegada dos europeus, com 
destaque para as formas de organização social e o desenvolvimento 
de saberes e técnicas.
As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre 
os mares e o contraponto Oriental
EF07HI14 - Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades ame-
ricanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades 
do Ocidente e do Oriente.
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A construção da ideia de modernidade e seus 
impactos na concepção de História
A ideia de “Novo Mundo” ante o Mundo Antigo: 
permanências e rupturas de saberes e práticas 
na emergência do mundo moderno
EF07HI02 - Identificar conexões e interações entre as sociedades 
do Novo Mundo, da Europa, da África e da Ásia no contexto das na-
vegações e indicar a complexidade e as interações que ocorrem nos 
Oceanos Atlântico, Índico e Pacífico.
Saberes dos povos africanos e pré-colombia-
nos expressos na cultura material e imaterial
EF07HI03 - Identificar aspectos e processos específicos das socie-
dades africanas e americanas antes da chegada dos europeus, com 
destaque para as formas de organização social e o desenvolvimento 
de saberes e técnicas.
9HISTORIARg20Sa_MP_PC_002a048.indd 20 11/18/18 11:43 AM
XXIMANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
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A conquista da América e as formas de organi-
zação política dos indígenas e europeus: con-
flitos, dominação e conciliação
EF07HI08 - Descrever as formas de organização das sociedades 
americanas no tempo da conquista com vistas à compreensão dos 
mecanismos de alianças, confrontos e resistências.
EF07HI09 - Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da 
América para as populações ameríndias e identificar as formas de re-
sistência.
As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre 
os mares e o contraponto Oriental
EF07HI13 - Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercan-
tis visando ao domínio no mundo atlântico.
EF07HI14 - Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades ame-
ricanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades 
do Ocidente e do Oriente.
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A conquista da América e as formas de organi-
zação política dos indígenas e europeus: con-
flitos, dominação e conciliação
EF07HI08 - Descrever as formas de organização das sociedades 
americanas no tempo da conquista com vistas à compreensão dos 
mecanismos de alianças, confrontos e resistências.
EF07HI09 - Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da 
América para as populações ameríndias e identificar as formas de re-
sistência.
A estruturação dos vice-reinos nas Américas 
EF07HI10 - Analisar, com base em documentos históricos, diferentes 
interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no 
período colonial.
As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre 
os mares e o contraponto Oriental
EF07HI14 - Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades ame-
ricanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades 
do Ocidente e do Oriente.
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A conquista da América e as formas de organi-
zação política dos indígenas e europeus: con-
flitos, dominação e conciliação
EF07HI09 - Analisar os diferentes impactos da conquista europeia 
da América para as populações ameríndias e identificar as formas 
de resistência.
A estruturação dos vice-reinos nas Américas 
Resistências, invasões e expansão na América 
portuguesa
EF07HI10 - Analisar, com base em documentos históricos, diferentes 
interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no 
período colonial.
EF07HI11 - Analisar a formação histórico-geográfica do território da 
América portuguesa por meio de mapas históricos.
EF07HI12 - Identificar a distribuição territorial da população brasilei-
ra, em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-cultural 
(indígena, africana, europeia e asiática).
As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre 
os mares e o contraponto Oriental
EF07HI14 - Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades ame-
ricanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades 
do Ocidente e do Oriente.
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MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALXXII
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Reformas religiosas: a cristandade fragmentada
EF07HI05 - Identificar e relacionar as vinculações entre as reformas 
religiosas e os processos culturais e sociais do período moderno na 
Europa e na América.
A conquista da América e as formas de organi-
zação política dos indígenas e europeus: con-
flitos, dominação e conciliação
EF07HI09 - Analisar os diferentes impactos da conquista europeia 
da América para as populações ameríndias e identificar as formas 
de resistência.
A estruturação dos vice-reinos nas Américas 
Resistências, invasões e expansão na América 
portuguesa
EF07HI10 - Analisar, com base em documentos históricos, diferentes 
interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no 
período colonial.
EF07HI11 - Analisar a formação histórico-geográfica do território da 
América portuguesa por meio de mapas históricos.
EF07HI12 - Identificar a distribuição territorial da população brasilei-
ra, em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-cultural 
(indígena, africana, europeia e asiática).
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A conquista da América e as formas de organi-
zação política dos indígenas e europeus: con-
flitos, dominação e conciliação
EF07HI09 - Analisar os diferentes impactos da conquista europeia 
da América para as populações ameríndias e identificar as formas 
de resistência.
A estruturação dos vice-reinos nas Américas 
Resistências, invasões e expansão na América 
portuguesa
EF07HI10 - Analisar, com base em documentos históricos, diferentes 
interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no 
período colonial.
EF07HI11 - Analisar a formação histórico-geográfica do território da 
América portuguesapor meio de mapas históricos.
EF07HI12 - Identificar a distribuição territorial da população brasilei-
ra, em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-cultural 
(indígena, africana, europeia e asiática).
As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre 
os mares e o contraponto Oriental
EF07HI14 - Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades ame-
ricanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades 
do Ocidente e do Oriente.
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A estruturação dos vice-reinos nas Américas 
Resistências, invasões e expansão na América 
portuguesa
EF07HI10 - Analisar, com base em documentos históricos, diferentes 
interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no 
período colonial.
EF07HI12 - Identificar a distribuição territorial da população brasilei-
ra, em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-cultural 
(indígena, africana, europeia e asiática).
As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre 
os mares e o contraponto Oriental
EF07HI14 - Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades ame-
ricanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades 
do Ocidente e do Oriente.
As lógicas internas das sociedades africanas
As formas de organização das sociedades 
ameríndias
A escravidão moderna e o tráfico de escravizados
EF07HI15 - Discutir o conceito de escravidão moderna e suas dis-
tinções em relação ao escravismo antigo e à servidão medieval.
EF07HI16 - Analisar os mecanismos e as dinâmicas de comércio de 
escravizados em suas diferentes fases, identificando os agentes 
responsáveis pelo tráfico e as regiões e zonas africanas de proce-
dência dos escravizados.
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XXIIIMANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
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A conquista da América e as formas de organi-
zação política dos indígenas e europeus: con-
flitos, dominação e conciliação
EF07HI09 - Analisar os diferentes impactos da conquista europeia 
da América para as populações ameríndias e identificar as formas 
de resistência.
A estruturação dos vice-reinos nas Américas 
Resistências, invasões e expansão na América 
portuguesa
EF07HI10 - Analisar, com base em documentos históricos, diferentes 
interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no 
período colonial.
EF07HI11 - Analisar a formação histórico-geográfica do território da 
América portuguesa por meio de mapas históricos.
EF07HI12 - Identificar a distribuição territorial da população brasilei-
ra, em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-cultural 
(indígena, africana, europeia e asiática).
As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre 
os mares e o contraponto Oriental
EF07HI14 - Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades ame-
ricanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades 
do Ocidente e do Oriente.
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A estruturação dos vice-reinos nas Américas 
Resistências, invasões e expansão na América 
portuguesa
EF07HI10 - Analisar, com base em documentos históricos, diferentes 
interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no 
período colonial.
EF07HI11 - Analisar a formação histórico-geográfica do território da 
América portuguesa por meio de mapas históricos.
EF07HI12 - Identificar a distribuição territorial da população brasilei-
ra, em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-cultural 
(indígena, africana, europeia e asiática).
As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre 
os mares e o contraponto Oriental
EF07HI14 - Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades ame-
ricanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades 
do Ocidente e do Oriente.
8o ano
CAPÍTULO OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES
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As revoluções inglesas e os princípios do 
liberalismo
EF08HI02 - Identificar as particularidades político-sociais da Inglaterra 
do século XVII e analisar os desdobramentos posteriores à Revolução 
Gloriosa.
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A questão do iluminismo e da ilustração
EF08HI01 - Identificar os principais aspectos conceituais do ilumi-
nismo e do liberalismo e discutir a relação entre eles e a organização 
do mundo contemporâneo.
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al Revolução Industrial e seus impactos na 
produção e circulação de povos, produtos e 
culturas
EF08HI03 - Analisar os impactos da Revolução Industrial na produção 
e circulação de povos, produtos e culturas.
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MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALXXIV
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Revolução Francesa e seus desdobramentos
EF08HI04 - Identificar e relacionar os processos da Revolução Fran-
cesa e seus desdobramentos na Europa e no mundo.
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Revolução Francesa e seus desdobramentos
EF08HI04 - Identificar e relacionar os processos da Revolução Fran-
cesa e seus desdobramentos na Europa e no mundo.
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Independência dos Estados Unidos da América
Independências na América espanhola
• A revolução dos escravizados em São Do-
mingo e seus múltiplos significados e des-
dobramentos: o caso do Haiti
Os caminhos até a independência do Brasil
EF08HI06 - Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo 
e país para o entendimento de conflitos e tensões.
EF08HI07 - Identificar e contextualizar as especificidades dos di-
versos processos de independência nas Américas, seus aspectos 
populacionais e suas conformações territoriais.
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Independência dos Estados Unidos da América
Independências na América espanhola
• A revolução dos escravizados em São Do-
mingo e seus múltiplos significados e des-
dobramentos: o caso do Haiti
Os caminhos até a independência do Brasil
EF08HI06 - Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo 
e país para o entendimento de conflitos e tensões.
EF08HI07 - Identificar e contextualizar as especificidades dos di-
versos processos de independência nas Américas, seus aspectos 
populacionais e suas conformações territoriais.
EF08HI08 - Conhecer o ideário dos líderes dos movimentos indepen-
dentistas e seu papel nas revoluções que levaram à independência 
das colônias hispano-americanas.
EF08HI09 - Conhecer as características e os principais pensadores 
do Pan-americanismo.
EF08HI10 - Identificar a Revolução de São Domingo como evento 
singular e desdobramento da Revolução Francesa e avaliar suas 
implicações.
EF08HI11 - Identificar e explicar os protagonismos e a atuação de 
diferentes grupos sociais e étnicos nas lutas de independência no 
Brasil, na América espanhola e no Haiti.
EF08HI13 - Analisar o processo de independência em diferentes 
países latino-americanos e comparar as formas de governo neles 
adotadas.
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Rebeliões na América portuguesa: as conjura-
ções mineira e baiana
EF08HI05 - Explicar os movimentos e as rebeliões da América por-
tuguesa, articulando as temáticas locais e suas interfaces com pro-
cessos ocorridos na Europa e nas Américas.
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XXVMANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
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Independência dos Estados Unidos da América
Independências na América espanhola
• A revolução dos escravizados em São Do-
mingo e seus múltiplos significados e des-
dobramentos: o caso do Haiti
Os caminhos até a independência do Brasil
EF08HI06 - Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo 
e país para o entendimento de conflitos e tensões.
EF08HI07 - Identificar e contextualizar as especificidades dos di-
versos processos de independência nas Américas, seus aspectos 
populacionais e suas conformações territoriais.
EF08HI11 - Identificar e explicaros protagonismos e a atuação de 
diferentes grupos sociais e étnicos nas lutas de independência no 
Brasil, na América espanhola e no Haiti.
EF08HI12 - Caracterizar a organização política e social no Brasil 
desde a chegada da Corte portuguesa, em 1808, até 1822 e seus 
desdobramentos para a história política brasileira.
EF08HI13 - Analisar o processo de independência em diferentes 
países latino-americanos e comparar as formas de governo neles 
adotadas.
A tutela da população indígena, a escravidão 
dos negros e a tutela dos egressos da escra-
vidão
EF08HI14 - Discutir a noção da tutela dos grupos indígenas e a 
participação dos negros na sociedade brasileira do final do período 
colonial, identificando permanências na forma de preconceitos e 
estereótipos sobre as populações indígenas e negras no Brasil e 
nas Américas.
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Brasil: Primeiro Reinado
O Período Regencial e as contestações ao po-
der central 
O Brasil do Segundo Reinado: política e economia
• A Lei de Terras e seus desdobramentos na 
política do Segundo Reinado
• Territórios e fronteiras: a Guerra do Paraguai
EF08HI15 - Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos 
envolvidos nas disputas políticas durante o Primeiro e o Segundo 
Reinado.
EF08HI16 - Identificar, comparar e analisar a diversidade política, 
social e regional nas rebeliões e nos movimentos contestatórios ao 
poder centralizado.
EF08HI17 - Relacionar as transformações territoriais, em razão de 
questões de fronteiras, com as tensões e conflitos durante o Império.
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Brasil: Primeiro Reinado
O Período Regencial e as contestações ao po-
der central 
O Brasil do Segundo Reinado: política e economia
• A Lei de Terras e seus desdobramentos na 
política do Segundo Reinado
• Territórios e fronteiras: a Guerra do Paraguai
EF08HI16 - Identificar, comparar e analisar a diversidade política, 
social e regional nas rebeliões e nos movimentos contestatórios ao 
poder centralizado.
EF08HI17 - Relacionar as transformações territoriais, em razão de 
questões de fronteiras, com as tensões e conflitos durante o Império.
O escravismo no Brasil do século XIX: plan-
tations e revoltas de escravizados, aboli-
cionismo e políticas migratórias no Brasil 
Imperial
EF08HI19 - Formular questionamentos sobre o legado da escra-
vidão nas Américas, com base na seleção e consulta de fontes de 
diferentes naturezas.
9HISTORIARg20Sa_MP_PC_002a048.indd 25 11/18/18 11:43 AM
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALXXVI
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Brasil: Primeiro Reinado
O Período Regencial e as contestações ao po-
der central 
O Brasil do Segundo Reinado: política e economia
• A Lei de Terras e seus desdobramentos na 
política do Segundo Reinado
• Territórios e fronteiras: a Guerra do Paraguai
EF08HI15 - Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos 
envolvidos nas disputas políticas durante o Primeiro e o Segundo 
Reinado.
O escravismo no Brasil do século XIX: planta-
tions e revoltas de escravizados, abolicionismo 
e políticas migratórias no Brasil Imperial
EF08HI19 - Formular questionamentos sobre o legado da escra-
vidão nas Américas, com base na seleção e consulta de fontes de 
diferentes naturezas.
Políticas de extermínio do indígena durante 
o Império
EF08HI21 - Identificar e analisar as políticas oficiais com relação ao 
indígena durante o Império.
A produção do imaginário nacional brasileiro: 
cultura popular, representações visuais, letras 
e o romantismo no Brasil
EF08HI22 - Discutir o papel das culturas letradas, não letradas e 
artísticas na produção do imaginário e das identidades no Brasil do 
século XIX.
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Brasil: Primeiro Reinado
O Período Regencial e as contestações ao po-
der central 
O Brasil do Segundo Reinado: política e eco-
nomia
• A Lei de Terras e seus desdobramentos na 
política do Segundo Reinado
• Territórios e fronteiras: a Guerra do Paraguai
EF08HI15 - Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos 
envolvidos nas disputas políticas durante o Primeiro e o Segundo 
Reinado.
EF08HI17 - Relacionar as transformações territoriais, em razão de 
questões de fronteiras, com as tensões e conflitos durante o Império.
EF08HI18 - Identificar as questões internas e externas sobre a atuação 
do Brasil na Guerra do Paraguai e discutir diferentes versões sobre o 
conflito.
O escravismo no Brasil do século XIX: planta-
tions e revoltas de escravizados, abolicionis-
mo e políticas migratórias no Brasil Imperial
EF08HI19 - Formular questionamentos sobre o legado da escravidão 
nas Américas, com base na seleção e consulta de fontes de diferentes 
naturezas.
EF08HI20 - Identificar e relacionar aspectos das estruturas sociais 
da atualidade com os legados da escravidão no Brasil e discutir a 
importância de ações afirmativas.
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 X
IX
Nacionalismo, revoluções e as novas nações 
europeias
EF08HI23 - Estabelecer relações causais entre as ideologias raciais 
e o determinismo no contexto do imperialismo europeu e seus im-
pactos na África e na Ásia.
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Nacionalismo, revoluções e as novas nações 
europeias
EF08HI23 - Estabelecer relações causais entre as ideologias raciais 
e o determinismo no contexto do imperialismo europeu e seus im-
pactos na África e na Ásia.
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XXVIIMANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
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Uma nova ordem econômica: as demandas do 
capitalismo industrial e o lugar das economias 
africanas e asiáticas nas dinâmicas globais
EF08HI24 - Reconhecer os principais produtos, utilizados pelos eu-
ropeus, procedentes do continente africano durante o imperialismo 
e analisar os impactos sobre as comunidades locais na forma de or-
ganização e exploração econômica.
O imperialismo europeu e a partilha da África 
e da Ásia
EF08HI26 - Identificar e contextualizar o protagonismo das popula-
ções locais na resistência ao imperialismo na África e Ásia.
Pensamento e cultura no século XIX: darwi-
nismo e racismo, o silenciamento dos saberes 
indígenas e as formas de integração e destrui-
ção de comunidades e povos indígenas 
A resistência dos povos e comunidades indí-
genas diante da ofensiva civilizatória
EF08HI27 - Identificar as tensões e os significados dos discursos 
civilizatórios, avaliando seus impactos negativos para os povos 
indígenas originários e as populações negras nas Américas.
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XI
X Os Estados Unidos da América e a América 
Latina no século XIX
EF08HI25 - Caracterizar e contextualizar aspectos das relações 
entre os Estados Unidos da América e a América Latina no século XIX.
Pensamento e cultura no século XIX: darwi-
nismo e racismo, o silenciamento dos saberes 
indígenas e as formas de integração e destrui-
ção de comunidades e povos indígenas 
A resistência dos povos e comunidades indí-
genas diante da ofensiva civilizatória
EF08HI27 - Identificar as tensões e os significados dos discursos 
civilizatórios, avaliando seus impactos negativos para os povos 
indígenas originários e as populações negras nas Américas.
9o ano
CAPÍTULO OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES
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Experiências republicanas e práticas autori-
tárias: as tensões e disputas do mundo con-
temporâneo
A proclamação da República e seus primeiros 
desdobramentos
EF09HI01 - Descrever e contextualizar os principais aspectos so-
ciais, culturais, econômicos e políticos da emergência da República 
no Brasil.
EF09HI02 - Caracterizar e compreender os ciclos da história repu-
blicana até 1954.
A questão da inserção dos negros no período 
republicano do pós-abolição 
Os movimentos sociais e a imprensa negra; 
a cultura afro-brasileira como elemento de 
resistênciae superação das discriminações
EF09HI03 - Identificar os mecanismos de inserção dos negros na 
sociedade brasileira pós-abolição e avaliar os seus resultados.
EF09HI04 - Discutir a importância da participação da população negra 
na formação econômica, política e social do Brasil.
Primeira República e suas características 
Contestações e dinâmicas da vida cultural no 
Brasil entre 1900 e 1930
EF09HI05 - Identificar os processos de urbanização e modernização 
da sociedade brasileira e avaliar suas contradições e impactos na 
região em que vive. 
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Experiências republicanas e práticas autori-
tárias: as tensões e disputas do mundo con-
temporâneo
A proclamação da República e seus primeiros 
desdobramentos
EF09HI01 - Descrever e contextualizar os principais aspectos so-
ciais, culturais, econômicos e políticos da emergência da República 
no Brasil.
EF09HI02 - Caracterizar e compreender os ciclos da história repu-
blicana até 1954.
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MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALXXVIII
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A questão da inserção dos negros no período 
republicano do pós-abolição 
Os movimentos sociais e a imprensa negra; 
a cultura afro-brasileira como elemento de 
resistência e superação das discriminações
EF09HI03 - Identificar os mecanismos de inserção dos negros na 
sociedade brasileira pós-abolição e avaliar os seus resultados.
EF09HI04 - Discutir a importância da participação da população negra 
na formação econômica, política e social do Brasil.
Primeira República e suas características 
Contestações e dinâmicas da vida cultural no 
Brasil entre 1900 e 1930
EF09HI05 - Identificar os processos de urbanização e modernização 
da sociedade brasileira e avaliar suas contradições e impactos na 
região em que vive.
A questão indígena durante a República (até 
1964)
EF09HI07 - Identificar e explicar, em meio a lógicas de inclusão e 
exclusão, as pautas dos povos indígenas, no contexto republicano 
(até 1964), e das populações afrodescendentes.
Anarquismo e protagonismo feminino
EF09HI08 - Identificar as transformações ocorridas no debate sobre 
as questões da diversidade no Brasil durante o século XX e compreen-
der o significado das mudanças de abordagem em relação ao tema. 
EF09HI09 - Relacionar as conquistas de direitos políticos, sociais e 
civis à atuação de movimentos sociais. 
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Experiências republicanas e práticas autoritá-
rias: as tensões e disputas do mundo contem-
porâneo
A proclamação da República e seus primeiros 
desdobramentos
EF09HI02 - Caracterizar e compreender os ciclos da história repu-
blicana até 1954.
Primeira República e suas características 
EF09HI05 - Identificar os processos de urbanização e modernização 
da sociedade brasileira e avaliar suas contradições e impactos na 
região em que vive.
A questão indígena durante a República (até 
1964)
EF09HI07 - Identificar e explicar, em meio a lógicas de inclusão e 
exclusão, as pautas dos povos indígenas, no contexto republicano 
(até 1964), e das populações afrodescendentes.
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Experiências republicanas e práticas autori-
tárias: as tensões e disputas do mundo con-
temporâneo
A proclamação da República e seus primeiros 
desdobramentos
EF09HI02 - Caracterizar e compreender os ciclos da história repu-
blicana até 1954.
A questão da inserção dos negros no período 
republicano do pós-abolição 
Os movimentos sociais e a imprensa negra; 
a cultura afro-brasileira como elemento de 
resistência e superação das discriminações
EF09HI03 - Identificar os mecanismos de inserção dos negros na 
sociedade brasileira pós-abolição e avaliar os seus resultados.
EF09HI04 - Discutir a importância da participação da população negra 
na formação econômica, política e social do Brasil.
O período varguista e suas contradições
A emergência da vida urbana e a segregação 
espacial
O trabalhismo e seu protagonismo político
EF09HI06 - Identificar e discutir o papel do trabalhismo como força 
política, social e cultural no Brasil, em diferentes escalas (nacional, 
regional, cidade, comunidade).
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XXIXMANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
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Anarquismo e protagonismo feminino
EF09HI08 - Identificar as transformações ocorridas no debate sobre 
as questões da diversidade no Brasil durante o século XX e compreen-
der o significado das mudanças de abordagem em relação ao tema. 
EF09HI09 - Relacionar as conquistas de direitos políticos, sociais e 
civis à atuação de movimentos sociais. 
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O mundo em conflito: a Primeira Guerra Mundial
EF09HI10 - Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e 
suas crises, os grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados 
na Europa.
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A Revolução Russa
EF09HI11 - Identificar as especificidades e os desdobramentos mun-
diais da Revolução Russa e seu significado histórico.
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A crise capitalista de 1929
EF09HI10 - Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e 
suas crises, os grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados 
na Europa.
EF09HI12 - Analisar a crise capitalista de 1929 e seus desdobramen-
tos em relação à economia global.
A emergência do fascismo e do nazismo
EF09HI13 - Descrever e contextualizar os processos da emergência 
do fascismo e do nazismo, a consolidação dos estados totalitários e 
as práticas de extermínio (como o holocausto).
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O mundo em conflito: a Primeira Guerra Mundial
EF09HI10 - Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e 
suas crises, os grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados 
na Europa.
A emergência do fascismo e do nazismo
A Segunda Guerra Mundial
Judeus e outras vítimas do holocausto 
EF09HI13 - Descrever e contextualizar os processos da emergência 
do fascismo e do nazismo, a consolidação dos estados totalitários e 
as práticas de extermínio (como o holocausto).
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Experiências republicanas e práticas autoritá-
rias: as tensões e disputas do mundo contem-
porâneo
A proclamação da República e seus primeiros 
desdobramentos
EF09HI02 - Caracterizar e compreender os ciclos da história repu-
blicana até 1954.
A questão indígena durante a República (até 
1964)
EF09HI07 - Identificar e explicar, em meio a lógicas de inclusão e 
exclusão, as pautas dos povos indígenas, no contexto republicano 
(até 1964), e das populações afrodescendentes.
O Brasil da era JK e o ideal de uma nação mo-
derna: a urbanização e seus desdobramentos 
em um país em transformação
EF09HI17 - Identificar e analisar processos sociais, econômicos, 
culturais e políticos do Brasil a partir de 1946.
EF09HI18 - Descrever e analisar as relações entre as transformações 
urbanas e seus impactos na cultura brasileira entre 1946 e 1964 e 
na produção das desigualdades regionais e sociais.
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MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALXXX
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Os anos 1960: revolução cultural?
EF09HI19 - Identificar e compreender o processo que resultou na 
ditadura civil-militar no Brasil e discutir a emergência de questões 
relacionadas à memória e à justiça sobre os casos de violação dos 
direitos humanos.
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Os anos 1960: revolução cultural?
A ditadura civil-militar e os processos de re-
sistência
A questão indígena e negra e a ditadura 
EF09HI19 - Identificar e compreender o processo que resultou na 
ditadura civil-militar no Brasil e discutir a emergência de questões 
relacionadas à memória e à justiça sobre os casos de violação dos 
direitoshumanos.
EF09HI20 - Discutir os processos de resistência e as propostas de 
reorganização da sociedade brasileira durante a ditadura civil-militar.
EF09HI21 - Identificar e relacionar as demandas indígenas como 
forma de contestação ao modelo desenvolvimentista da ditadura.
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O processo de redemocratização
A Constituição de 1988 e a emancipação das 
cidadanias (analfabetos, indígenas, negros, 
jovens etc.) 
A história recente do Brasil: transformações 
políticas, econômicas, sociais e culturais de 
1989 aos dias atuais
Os protagonismos da sociedade civil e as al-
terações da sociedade brasileira
A questão da violência contra populações 
marginalizadas
O Brasil e suas relações internacionais na era 
da globalização
EF09HI22 - Discutir o papel da mobilização da sociedade brasileira 
do final do período ditatorial até a Constituição de 1988.
EF09HI23 - Identificar direitos civis, políticos e sociais expressos 
na Constituição de 1988 e relacioná-los com a noção de cidadania e 
ao pacto da sociedade brasileira de combate a diversas formas de 
preconceito, como o racismo. 
EF09HI24 - Analisar as transformações políticas, econômicas, so-
ciais e culturais de 1989 aos dias atuais, identificando questões 
prioritárias para a promoção da cidadania e dos valores democráticos.
EF09HI25 - Relacionar as transformações da sociedade brasileira 
aos protagonismos da sociedade civil após 1989.
EF09HI26 - Discutir e analisar as causas da violência contra popula-
ções marginalizadas (negros, indígenas, mulheres, homossexuais, 
camponeses, pobres etc.) com vistas à tomada de consciência e à 
construção de uma cultura de paz, empatia e respeito às pessoas.
EF09HI27 - Relacionar aspectos das mudanças econômicas, culturais 
e sociais ocorridas no Brasil a partir da década de 1990 ao papel do 
País no cenário internacional na era da globalização.
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A Organização das Nações Unidas (ONU) e a 
questão dos Direitos Humanos
EF09HI15 - Discutir as motivações que levaram à criação da Orga-
nização das Nações Unidas (ONU) no contexto do pós-guerra e os 
propósitos dessa organização.
EF09HI16 - Relacionar a Carta dos Direitos Humanos ao processo de 
afirmação dos direitos fundamentais e de defesa da dignidade huma-
na, valorizando as instituições voltadas para a defesa desses direitos 
e para a identificação dos agentes responsáveis por sua violação.
A Guerra Fria: confrontos de dois modelos 
políticos
A Revolução Cubana e as tensões entre Esta-
dos Unidos da América e Cuba
EF09HI28 - Identificar e analisar aspectos da Guerra Fria, seus prin-
cipais conflitos e as tensões geopolíticas no interior dos blocos lide-
rados por soviéticos e estadunidenses.
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XXXIMANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
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As experiências ditatoriais na América Latina 
EF09HI29 - Descrever e analisar as experiências ditatoriais na Amé-
rica Latina, seus procedimentos e vínculos com o poder, em nível 
nacional e internacional, e a atuação de movimentos de contesta-
ção às ditaduras.
EF09HI30 - Comparar as características dos regimes ditatoriais latino-
-americanos, com especial atenção para a censura política, a opressão 
e o uso da força, bem como para as reformas econômicas e sociais e 
seus impactos.
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O colonialismo na África
As guerras mundiais, a crise do colonialismo 
e o advento dos nacionalismos africanos e 
asiáticos
EF09HI14 - Caracterizar e discutir as dinâmicas do colonialismo 
no continente africano e asiático e as lógicas de resistência das 
populações locais diante das questões internacionais.
Os processos de descolonização na África 
e na Ásia
EF09HI31 - Descrever e avaliar os processos de descolonização 
na África e na Ásia.
A questão da Palestina
EF09HI10 - Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e 
suas crises, os grandes conflitos mundiais e os conflitos vivencia-
dos na Europa.
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o A Guerra Fria: confrontos de dois modelos 
políticos
A Revolução Chinesa e as tensões entre Chi-
na e Rússia
EF09HI28 - Identificar e analisar aspectos da Guerra Fria, seus 
principais conflitos e as tensões geopolíticas no interior dos blocos 
liderados por soviéticos e estadunidenses.
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O fim da Guerra Fria e o processo de globa-
lização
Políticas econômicas na América Latina
EF09HI32 - Analisar mudanças e permanências associadas ao pro-
cesso de globalização, considerando os argumentos dos movimen-
tos críticos às políticas globais.
EF09HI33 - Analisar as transformações nas relações políticas locais 
e globais geradas pelo desenvolvimento das tecnologias digitais de 
informação e comunicação.
EF09HI34 - Discutir as motivações da adoção de diferentes políticas 
econômicas na América Latina, assim como seus impactos sociais 
nos países da região.
Os conflitos do século XXI e a questão do 
terrorismo
Pluralidades e diversidades identitárias na 
atualidade
As pautas dos povos indígenas no século XXI 
e suas formas de inserção no debate local, 
regional, nacional e internacional
EF09HI35 - Analisar os aspectos relacionados ao fenômeno do terro-
rismo na contemporaneidade, incluindo os movimentos migratórios 
e os choques entre diferentes grupos e culturas.
EF09HI36 - Identificar e discutir as diversidades identitárias e seus 
significados históricos no início do século XXI, combatendo qualquer 
forma de preconceito e violência.
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MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALXXXII
 2.3. Estruturação dos capítulos
Cada um dos volumes da coleção foi organizado em 4 uni-
dades que, de modo geral, correspondem aos bimestres do ano 
letivo. Os capítulos do livro, por sua vez, apresentam seções 
articuladas entre si que buscam contemplar várias dimensões 
da aprendizagem. Os capítulos possuem a seguinte estrutura 
interna:
• Abertura de capítulo: seção com texto introdutório, ima-
gens e atividades. O professor pode utilizar a abertura do 
capítulo para promover debates, levantar questões e ins-
tigar a curiosidade dos alunos. 
• Texto-base: escrito em linguagem adequada ao desenvol-
vimento etário dos alunos dos Anos Finais do Ensino Fun-
damental. Nesse sentido, há uma mudança gradual na lin-
guagem em cada um dos volumes da coleção. Seu principal 
objetivo é organizar e promover conhecimentos históricos 
relevantes incorporando tanto quanto possível mudanças 
historiográficas, que exploram novos objetos e objetivos dos 
historiadores, suas hipóteses e seus debates.
• Cartografia e iconografia: reproduções de fontes históri-
cas (mapas, fotografias, obras arquitetônicas, pinturas, 
esculturas, etc.), que complementam e explicitam aspec-
tos do tema estudado. Estas imagens constituem, em sen-
tido amplo, um rico conjunto de documentos a ser utilizado 
na produção do conhecimento histórico. As reproduções de 
imagens apresentam legendas explicativas e, em muitos 
casos, são acompanhadas de atividades que estimulam 
sua interpretação.
• Glossário: pequenos boxes laterais que, de forma sucinta, 
trazem uma explicação sobre palavras e expressões pouco 
usuais para os alunos. Sempre que julgar conveniente, o 
professor deverá complementar a explicação ou orientar 
os alunos a pesquisar outros sentidos para palavras e ex-
pressões desconhecidas.
• Investigando: boxe de atividades que visam sondar conhe-
cimentos prévios, estabelecer relações passado-presente 
e aproximar os assuntos estudados da vida real dos es-
tudantes. Essa seção aparece em todas as aberturas de 
capítulo e ao longo do texto-base do livro.
• Observando o mapa: seção de atividades de leitura e in-
terpretação de mapas. O objetivo é trabalhar o conceito de 
espaço e sua temporalidade, promovendo a interdiscipli-
naridade com Geografia.• Outras histórias: seção com texto e atividades, muitas ve-
zes acompanhados de imagens. Essa seção procura com-
plementar ou aprofundar assuntos abordados no capítulo.
• Painel: seção que apresenta temas novos ou aprofunda 
um assunto abordado no capítulo privilegiando imagens 
que constituem, por exemplo, mostras de arte, infográfi-
cos ou detalhamentos de pinturas, objetos e construções 
arquitetônicas.
• Oficina de história: seção de atividades para o aluno, es-
truturada da seguinte maneira:
Refletir e ampliar: reúne atividades variadas que, de modo 
geral, visam organizar e refletir sobre os conteúdos do ca-
pítulo, bem como ampliar o repertório dos estudantes. Elas 
promovem, por exemplo, a interpretação e a produção de 
imagens e textos, a realização de debates e a construção 
de linhas do tempo e de mapas conceituais. 
Fontes históricas: apresenta atividades com fontes his-
tóricas variadas (texto ou imagem). O professor poderá 
utilizar essa seção para estimular a reflexão dos alunos 
(individual e em grupo) sobre o processo de produção do 
conhecimento histórico e o ofício do historiador.
Integrar com: apresenta atividades interdisciplinares que 
integram os conteúdos históricos com outros campos do 
saber, como Arte, Geografia, Língua Portuguesa, Matemá-
tica, Ciências, etc.
• Para saber mais: seção que, no fim de cada unidade, apre-
senta sugestões de filmes, livros e sites para ampliar e 
enriquecer a aprendizagem. Todas as sugestões são acom-
panhadas de pequenas resenhas.
• Projetos temáticos: ao final de cada volume, é apresentado 
um projeto temático que reforça a dimensão experimental 
e interdisciplinar do ensino-aprendizagem mobilizando os 
estudantes a trabalhar com temas abrangentes das áreas 
do conhecimento, especialmente em Ciências Humanas e 
Linguagens. Os projetos temáticos de cada volume são:
6o ano – Universo escolar.
7o ano – Meio ambiente. 
8o ano – Saúde e educação.
9o ano – Internet e cidadania.
Os projetos propõem atividades em grupo de reflexão e in-
vestigação que demandam, por exemplo: pesquisas e manejo 
de fontes variadas, seleção e interpretação de dados e informa-
ções, uso de linguagens diferentes (textos, imagens, sons), en-
trevistas com pessoas da comunidade, estudo do espaço social 
em que os alunos estão inseridos, construção e apresentação 
de argumentos a partir dos conhecimentos desenvolvidos.
Os projetos podem (e devem) ser flexibilizados levando-se 
em consideração a diversidade nacional e as necessidades 
pedagógicas de professores e alunos.
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XXXIIIMANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
A avaliação é um processo amplo que implica estimar o 
valor, a extensão e a intensidade do desempenho educacional. 
O objetivo da avaliação é diagnosticar e acompanhar os resul-
tados da ação educativa sempre tendo em vista aprimorar a 
aprendizagem significativa dos estudantes.
Com isso, devemos deixar bem claro que a finalidade da 
avaliação não é instituir formas de punição para os estudan-
tes. Ao contrário, a avaliação deve contribuir para redimen-
sionar a ação educativa (DCN para o Ensino Fundamental, 
art.32). Por isso, em relação ao estudante, a avaliação deve 
assumir um caráter processual, formativo e participativo. 
Vejamos:
a) processual: atividades contínuas, bem dimensionadas e 
distribuídas ao longo dos programas de ensino-aprendi-
zagem. Deste modo, a avaliação processual ocorre sem 
uma definição rigorosa que separe o momento de ensinar, 
aprender ou construir conhecimentos.
b) formativo: atividades voltadas à formação integral do 
estudante, isto é, que promovam o desenvolvimento de 
conhecimentos, valores e atitudes.
c) participativo: atividades capazes de envolver os estu-
dantes, tanto individualmente quanto em grupo, e fa-
zê-los falar em público, argumentar, produzir textos e 
mídias sociais, além de intervir no meio em que vivem 
exercendo a cidadania.
Além disso, a avaliação possui outras facetas. Como parte 
do currículo, deve servir para:
a) identificar potencialidades e dificuldades da aprendi-
zagem;
b) sinalizar problemas do ensino, permitindo repensar méto-
dos e recursos utilizados pela professora ou pelo professor.
Em princípio, quanto maiores forem as dificuldades de 
aprendizagem tanto maior será a necessidade de rever as 
estratégias de ensino. Isso implica redirecionar o trabalho 
em sala de aula e perceber o que funciona, o que envolve, o 
que facilita a aprendizagem.
Outro aspecto importante é que a avaliação também deve 
ser apresentada aos pais ou responsáveis pelos estudantes. 
É fundamental que eles sejam informados sobre o desem-
penho escolar de seus filhos neste momento de interação e 
diálogo entre a escola e a comunidade. Cultivar este diálogo 
com o estudante e sua família, discutindo os resultados da 
3. A proposta de avaliação
avaliação, é valioso para a criação de um ambiente favorável 
à educação.
 3.1. Avaliação e atividades desta coleção
Em suas diversas propostas, as atividades que integram 
esta coleção possibilitam uma avaliação processual, formati-
va e participativa do ensino-aprendizagem de História.
3.1.1. Aspecto processual
As atividades avaliativas dos volumes desta coleção foram 
dispostas em diferentes momentos da obra, tais como: nas 
aberturas dos capítulos (Investigando), ao longo dos textos e 
das imagens (Investigando, Observando o mapa, Outras histó-
rias), ao final do capítulo (Oficina de história) e no fim de cada 
livro (Projetos temáticos).
3.1.2. Aspecto formativo e participativo
As atividades avaliativas foram elaboradas levando-
-se em conta o rol de competências e habilidades da BNCC 
(6o ao 9o) do Ensino Fundamental. Isso significa que, ao 
lado dos conteúdos desenvolvidos no livro, estas atividades 
são partes intrínsecas do projeto de formação dos estudan-
tes. Nesse sentido, essas atividades contribuem, por exem- 
plo, para:
• valorizar a diversidade das culturas e seus modos de ser, 
saber e viver;
• reconhecer e compreender os conhecimentos historica-
mente construídos ;
• promover a construção de argumentos, questionamentos, 
hipóteses, interpretação de fontes diversas tanto da cul-
tura material quanto da imaterial;
• exercitar a empatia, o diálogo, a cooperação, o respeito 
mútuo e a solidariedade;
• promover o exercício da cidadania de forma livre, proativa e 
responsável, estimulando a tomada de decisões com base 
em valores éticos, democráticos e inclusivos.
Cada um dos objetivos do conjunto de atividades pre-
sentes nesta obra (Investigando, Observando o mapa, Ofi-
cina de história, Projeto temático) foi explicitado no tópico 
Organização geral da obra deste Manual. Cabe ao professor 
utilizar essas atividades à sua maneira para redimensionar 
sua ação educativa e estimular o diálogo com os alunos.
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MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALXXXIV
 3.2. Avaliação qualitativa
Um aspecto relevante que merece ser ressaltado é que 
a avaliação não se reduz ao ato de “medir” ou “quantificar” o 
acúmulo de informações dos estudantes. Neste sentido, a Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) determina 
que o estudante seja avaliado de forma contínua e cumulativa, 
prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos 
e os resultados de longo prazo sobre os de eventuais provas 
finais (Art. 24, V, alínea a).
Segundo a BNCC do Ensino Fundamental, o compromisso 
com a educação integral implica também esse olhar inova-
dor e inclusivo sobre questões centrais como a avaliação 
do aprendizado. Desse modo, mais do que medir o acúmulo 
de informações, o que se pretende é desenvolver no aluno 
“competências para aprender a aprender, saber lidar com 
a informação cada vez mais disponível, atuar com discer-
nimento e responsabilidade nos contextos das culturas 
digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas,ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para 
identificar os dados de uma situação e buscar soluções, 
conviver e aprender com as diferenças e as diversidades.” 
(BNCC, p. 14).
Na escola contemporânea, educar é compartilhar conhe-
cimentos e afetos dentro de uma visão integral do estudan-
te, voltada tanto para seus interesses e suas necessidades 
quanto para os desafios da sociedade contemporânea. Nesse 
sentido, a avaliação qualitativa requer que o acompanhamento 
das atividades em sala de aula e extra-aula seja realizado de 
forma individual ou coletiva.
Além disso, a avaliação qualitativa implica considerar as-
pectos múltiplos como as formas variadas de reflexão, comu-
nicação, criatividade, resiliência ao lado das atitudes de cola-
boração, empatia, solidariedade, participação e compromisso.
Se o professor desejar complementar a avaliação dos 
estudantes por meio de provas periódicas, sugerimos que 
as questões que levem a uma resposta única ou os testes 
de múltipla escolha sejam menos valorizados. O formato 
que induz à resposta única e rígida dificulta a percepção de 
eventuais problemas no aprendizado e não cria oportunida-
des para que os estudantes expressem mais plenamente 
suas capacidades.
Além das provas discursivas, é preciso dar espaço para 
outras atividades promissoras, individuais e coletivas, privi-
legiando o protagonismo do estudante na construção de sua 
aprendizagem. Entre estas atividades esta coleção incluiu 
propostas como: 
a) pesquisas sobre o local de atuação da escola;
b) interpretações de temas e fontes variadas;
c) leitura e interpretação de mapas e imagens;
d) debates sobre temas do contexto social dos estudantes;
e) realização de entrevistas com membros da comunidade;
f) elaboração de “painéis” temáticos;
g) realização de reportagens para um blog ou jornal, que pode 
ser criado na sala ou na escola;
h) produção de textos com críticas a livros, filmes, exposições 
ou visitas a museus e outras instituições.
Nestas atividades, sugerimos que o professor explicite 
para os estudantes os critérios com base nos quais eles serão 
avaliados, estabelecendo um cenário das expectativas e dos 
resultados pretendidos.
Por fim, é necessário dizer que as atividades múltiplas 
de avaliação devem abranger não somente conteúdos 
específicos de História, mas também o desenvolvimento 
de saberes interdisciplinares voltados ao exercício da ci-
dadania, ao mundo do trabalho, aos projetos de vida dos 
estudantes e à construção de uma sociedade livre, justa 
e solidária.
Desenvolvemos temas, abordagens e atividades in-
terdisciplinares em diversos momentos desta coleção. 
Além disso, utilizamos mapas, imagens, obras literárias, 
entrevistas e filmes como recursos pedagógicos importan-
tes. É preciso levar em conta, porém, as especificidades 
desses materiais. O domínio de tecnologias e linguagens 
aplicáveis a documentos de diferentes tipos (escritos, 
iconográficos, orais, musicais, multimídias, etc.) requer 
um exercício constante e recorrente de pesquisa, pois não 
há uma fórmula pronta e uniforme para lidar com eles. De 
modo geral, recomendamos jamais analisar os documen-
tos como reflexos ou resgates da “verdade”, pois todos 
são parte constitutiva de representações da realidade e 
das relações sociais em jogo.
4. Usos do livro e possibilidades de trabalho
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XXXVMANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
A seguir, sugerimos formas de usar o livro e as possibilida-
des de trabalho em sala de aula.
 4.1. Interdisciplinaridade
[...] os desenvolvimentos disciplinares das ciências não 
só trouxeram as vantagens da divisão do trabalho, mas 
também os inconvenientes da superespecialização, do 
confinamento e do despedaçamento do saber. Não só 
produziram o conhecimento e a elucidação, mas também 
a ignorância e a cegueira.
MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar 
 o pensamento. Trad.: Eloá Jacobina. Rio de Janeiro: 
Bertrand Brasil, 2002. p. 15.
A partir do século XV, sobretudo nas sociedades ocidentais, 
as ciências ganharam certa autonomia e se subdividiram em 
disciplinas cada vez mais específicas. Esse processo teve 
como consequência a produção de uma “era dos especialis-
tas”, cujos resultados consistiram na perda das visões de 
conjunto e na pulverização do saber.
Essas perdas estimularam um movimento de busca 
pela interdisciplinaridade, uma busca por elos entre dife-
rentes disciplinas que, mantendo a identidade dos cam-
pos do conhecimento, estabelece um diálogo permanente 
entre eles.
Nesta obra, quisemos superar a simples justaposição 
de uma área do saber sobre as outras. Ao mesmo tempo, 
entendemos que a interdisciplinaridade pode ser uma prática 
que leve o docente a intervir na realidade social e orientar 
seus alunos, agindo de forma autônoma e sensível para es-
timular aquilo que não ocorreria de modo espontâneo na 
sala de aula. A prática interdisciplinar deve ser observada 
como princípio pedagógico na medida em que se percebem a 
necessidade, a coerência e os desafios de fazê-la, adotando 
atitudes de questionamento, confirmação, complementação 
e ampliação. 
O objetivo é fazer da interdisciplinaridade um recurso es-
colar para lidar com problemas, processos e fenômenos que 
podem ser mais bem compreendidos quando considerados 
de perspectivas diversas.
Para cumprir esse intento, incorporamos temas que 
dialogam com outras disciplinas escolares ao longo do li-
vro. Para enfatizar isso, criamos uma seção específica no 
final dos capítulos, denominada Integrar com. Trata-se de 
um conjunto de atividades que procura promover conexões 
tanto com as disciplinas que, como a História, situam-se no 
campo das Humanidades (como Geografia, Arte e Língua 
Portuguesa), quanto com aquelas mais distantes, mas com 
as quais, conforme o conteúdo abordado, pode se promover 
formas de diálogo (como Matemática, Educação Física, Ciên-
cias e Língua Estrangeria Moderna). Ao final de cada volume, 
esperamos que as atividades interdisciplinares contribuam 
para formar jovens capazes de agir de forma transformadora 
sobre o mundo em que vivem e que se tornem cada vez mais 
autônomos para construir métodos de estudo, interpreta-
ções e saberes.
 4.2. Mapas
Os mapas são representações de um espaço construídas 
por meio de símbolos, escala e projeção cartográfica. Eles 
podem servir para orientação, para o conhecimento de um 
território e, sobretudo, podem ser utilizados como fontes 
históricas. Ao interpretar essas representações, devemos 
considerar que todo mapa é feito com objetivos específicos 
e por meio de técnicas específicas.
Ao utilizar mapas históricos, podemos trabalhar com os 
estudantes aspectos como:
• características geográficas de uma região;
• orientação espacial, escala, título e legenda;
• semelhanças e diferenças de um território ou de uma re-
gião, ocorridas ao longo do tempo;
• correspondência entre as fronteiras e os agrupamentos 
étnicos, a valorização de territórios que constituem pontos 
estratégicos, etc.
Esses aspectos não são aleatórios. Em História, espaço 
e tempo são dimensões fundamentais para a compreensão 
dos fenômenos. Nesse sentido, os mapas e sua linguagem 
são essenciais para a construção de um conhecimento crítico 
acerca do espaço. Mapas permitem localizar lugares e pes-
soas, traçar comparações a partir de características naturais 
e sociais neles representadas ou avaliar distâncias físicas e 
esforços para superá-las.
Entender a organização espacial para além daquilo que 
nos cerca é ampliar o saber e, por que não, a imaginação. O 
território familiar aos estudantes não é o único passível de 
ser observado e apreendido: territórios distantes também 
são objeto de estudo e os mapas são instrumentos impor-
tantes nesse processo.
O recurso aos mapas, por si só, já configura uma forma 
de interdisciplinaridade. Todavia,como já expusemos no 
início deste Manual, documentos de todos os tipos são 
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MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALXXXVI
válidos para a produção do conhecimento histórico, entre 
os quais se incluem as representações cartográficas ou 
mapas. Os historiadores vêm acumulando experiência no 
uso dos mapas como fontes ou como meio de apresenta-
ção dos resultados de seus estudos e de representação 
espacial da realidade.
Cabe ao professor problematizar todas as fontes histó-
ricas. Com os mapas não é diferente. Os mapas de hoje são 
representações da superfície do planeta ou de partes dela. 
Resultam de conhecimentos interdisciplinares e recursos tec-
nológicos cada vez mais sofisticados, que incluem computa-
dores e satélites. Mas sabemos que nem sempre foi assim. Os 
mapas também são históricos no sentido de que passaram 
por transformações na forma como são feitos e guardam per-
manências – como a intenção de sistematizar dados a partir 
de interesses políticos, econômicos, demográficos, militares, 
etc. No passado mais distante, os mapas tinham usos seme-
lhantes aos dos tempos atuais, mas com recursos técnicos 
próprios das épocas em que foram produzidos. Serviram para 
planejar ações, como a dominação de um povo sobre outros, o 
transporte de mercadorias por mar e por terra, a arrecadação 
de impostos nas fronteiras de um país, a concentração de 
recursos naturais em determinadas regiões, para mencionar 
alguns exemplos.
Portanto, a elaboração e o uso dos mapas lidam, ao 
mesmo tempo, com as limitações técnicas e com as in-
tenções políticas. A cartografia só pode ser compreendida 
no contexto em que é produzida e sua finalidade depende 
de quem faz uso dela. Aqui, a finalidade é educacional e crí-
tica, mas, se julgar conveniente, o professor pode deter-se 
em algum momento na própria história da Cartografia ao 
planejar suas aulas.
Outras indicações
Além dos mapas apresentados nesta obra, sugerimos ao 
professor a utilização de atlas históricos em suas aulas. Além 
da bibliografia ao final do volume, recomendamos duas fontes 
para o trabalho com mapas:
• LOCH, Ruth E. N. Cartografia tátil: mapas para deficientes 
visuais, disponível em: <http://www.uel.br/revistas/uel/ 
index.php/portalcartografia/article/view/1362/1087>, 
que destaca a importância de mapas táteis para estudan-
tes com deficiência visual.
• Portal de Mapas do IBGE, disponível em: <http://portal 
demapas.ibge.gov.br>, no qual há cerca de 20 mil mapas 
sobre temas variados, como saneamento ambiental, alfa-
betização, terras indígenas, etc.
 4.3. Iconografia e leitura de imagens
Por muito tempo, as imagens foram utilizadas pelos 
historiadores como meras ilustrações ou elementos com-
probatórios. No entanto, com as transformações na con-
cepção de conhecimento histórico ocorridas no século XX 
e por conta também do desenvolvimento da história da 
cultura, as imagens passaram a ser compreendidas como 
fontes de informações, que devem ser lidas e interpreta-
das. Atualmente, recursos iconográficos, como fotografias, 
pinturas, esculturas, gravuras, desenhos e caricaturas, são 
documentos históricos tão importantes quanto os registros 
escritos.
Lidar com fontes e linguagens diferenciadas – princi-
palmente visuais – requer certas habilidades, as quais 
podem ser desenvolvidas pelo exercício do olhar, que en-
volve observar, identificar e compreender o significado 
das imagens.
Há um ponto comum entre a documentação iconográ-
fica e a escrita: ambas são, fundamentalmente, repre-
sentações da realidade, ou seja, expressam versões dos 
eventos históricos.
Ao trabalhar com recursos iconográficos como fontes his-
tóricas, procure:
• observar os detalhes da imagem, suas cores, persona-
gens, paisagens, temas, etc.;
• refletir sobre as impressões e os sentimentos que a ima-
gem pode despertar nos estudantes;
• identificar o tipo de obra (fotografia, desenho, pintura, es-
cultura, caricatura, etc.) e a data e o local de sua produção;
• pesquisar informações sobre o autor da obra (nacionali-
dade, idade, outros trabalhos, etc.);
• investigar se a obra tinha um público-alvo, quem teve aces-
so a ela, etc.;
• comparar a obra com outras que possam ajudar a com-
preendê-la;
• analisar o contexto de produção da imagem e como ela foi 
apropriada ao longo do tempo. Verifique, por exemplo, se as 
referências utilizadas na obra têm o mesmo significado no 
contexto de sua produção e no tempo presente.
Ao longo desta coleção, há diferentes propostas de ativida-
des com iconografia, que são parte constitutiva dos capítulos. 
Isso não limita a possibilidade de o professor propor outras 
atividades, já que é ele quem melhor conhece seus alunos e as 
potencialidades deles.
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XXXVIIMANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
Leituras para o professor
O texto reproduzido a seguir traz uma discussão impor-
tante sobre o uso das imagens em sala de aula (e não só as 
do livro didático) e a necessidade da formação continuada do 
professor para trabalhar com esse recurso.
O uso de imagens em sala de aula exige uma nova 
postura de professores e alunos, que não diz respeito à 
formação de historiadores, mas ao fato de proporcionar 
mais autonomia intelectual ante os diversos registros 
humanos [...].
A condição de uso adequado das novas tecnologias 
e dos novos mediadores da aprendizagem como o uso 
coerente de imagens passa pela formação do professor. 
Segundo a Lei 9.394/96, a formação continuada dos 
professores é condição para o processo qualitativo, pois 
é o único meio de esses profissionais acompanharem os 
discursos, as novas propostas de ensino da disciplina, 
as novas interpretações e novas exigências do cotidiano 
escolar [...].
Devem ser buscados mecanismos e ferramentas para 
o uso eficiente das fontes imagéticas, as quais, chegando 
aos docentes, despertem o olhar de interesse em conhe-
cer e usar de forma privilegiada a linguagem imagética 
em sala de aula, sem a possibilidade de se perder em 
generalizações grosseiras. Além disso, o uso de imagens 
diz respeito a alguns cuidados, como por exemplo não 
priorizar a forma em detrimento da ideia, ou vice-versa, 
ou homogeneizar a cultura de uma época a partir de 
uma única imagem (Peter Burke, Testemunha ocular: 
história e imagem. Bauru: Edusc, 2004, p. 52). Deve-se 
lembrar que, no registro de uma imagem, há escolhas 
feitas pelo produtor, além de um contexto da concepção, 
o que obriga estar atento às ideologias implícitas, às 
invenções e criações do artista, às possíveis apropria-
ções e adequações. Importa, assim, observar o público 
ao qual a obra se destinou e perceber os silêncios, au-
sências, vazios e lacunas deixados pelo produtor, dado 
que a imagem não é uma realidade total, embora traga 
porções, traços, aspectos, símbolos, representações e 
códigos registrados.
O século XXI está mergulhado em uma cultura da 
imagem, consumida de forma indiscriminada, razão 
por que ela tanto pode servir como processo de massi-
ficação como processo de construção e ressignificação. 
Como ferramenta privilegiada, a imagem cativa o olhar 
do aluno, que vive em uma sociedade cifrada em ícones 
e signos, os quais ele se acostumou a usar, geralmente de 
forma acrítica. O exercício de desvendar as mensagens 
intrínsecas presentes nas imagens pode significar não 
apenas um caminho para interpretar as representações 
do passado, mas o educar o olho para um excelente 
exercício de elucidação do presente.
Essa problemática envolve a carência de orientações 
práticas e teóricas quanto ao uso do recurso imagé-
tico pelos professores que estão em sala de aula, mas 
fora do círculo acadêmico em que essas questões são 
debatidas. As imagens, como linguagem visual, são 
valiosíssimas na reconstrução da cultura material do 
passado, como por exemplo o cotidianode pessoas 
comuns. Para a adoção de tal meio de comunicação 
com o passado, são exigidos o desenvolvimento de 
habilidades e uma busca epistemológica por parte do 
docente. A mesma atenção vale para as imagens do 
presente, devendo-se ter a consciência de que a imagem 
do passado ou do presente é sempre uma representação 
da realidade, não ela propriamente.
Mesmo antes de proporcionar aos alunos condições 
de “lerem” imagens, o professor precisa [...] educar seu 
próprio olhar para a imagem, daí a necessidade de um 
aprofundamento teórico sobre o tema. A imagem como 
texto visual é reveladora de cultura, por isso a neces-
sidade de aprender a observar e interpretar culturas 
visuais, como afirma Panofsky (apud BURKE, 2004, 
p. 45) deve-se exercitar os três níveis de interpretação: 
seu significado natural (objetos), seu significado con-
vencional (o que quer representar) e seu significado 
intrínseco (o que está subliminar). O que torna, no con-
texto da história cultural, o uso do suporte imagético 
um grande desafio.
A partir da análise de Peter Burke, em Testemunha 
ocular: história e imagem, é possível buscar os limites, 
perigos e as possibilidades de uso das imagens de uma 
forma mais produtiva, utilizando-as como um recurso 
precioso para despertar o olhar do aluno para a realida-
de do estudo proposto. Como fonte histórica privilegia-
da, as imagens não restituem o real. Elas reconstroem, 
voluntariamente ou involuntariamente, a apreensão do 
real. “A imagem não explica a realidade. Convida a re-
criá-la e revivê-la”, diz [Miriam M.] Leite (“Texto visual 
e texto verbal”. In: BIANCO, Bela; LEITE, Miriam M. 
(orgs.). Desafios da imagem. Campinas: Papirus, 1998, 
p. 34). [...]
O educador deve tornar-se não um consumidor de 
imagens, mas um especialista em ler imagens, em deco-
dificá-las. Para isso, deve dispor de grande bagagem cul-
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MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALXXXVIII
Outras indicações
• A revista Acervo, editada pelo Arquivo Nacional (RJ), pu-
blicou um número especial dedicado à fotografia como 
fonte histórica (v. 6, n. 1-2, jan./dez. 1993), disponível 
em: <http://www.arquivonacional.gov.br/media/v6_n1_2_
jan_dez_1993.pdf>. Acesso em: 19 jul. 2018. Nele, foram 
reunidos diversos artigos úteis para o trabalho a ser desen-
volvido em sala de aula com imagens, dentre os quais des-
tacamos o de Boris Kossoy, “Estética, memória e ideologia 
fotográfica: decifrando a realidade interior das imagens” 
(p. 13-24), que analisa fotografias de diversos períodos 
da história do Brasil e o papel do fotógrafo como “criador 
de realidades”.
• Fotografia e História, de Boris Kossoy (São Paulo: Ateliê 
Editorial, 2009).
• Revista Brasileira de História, Dossiê Arte e Linguagens 
(v. 18, n. 35, 1998, p. 13-224), disponível em: <http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_issuetoc&pid=0102- 
018819980001&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 20 abr. 
2015. A publicação, editada pela Associação Nacional de 
História (ANPUH), reúne importantes artigos sobre mú-
sica popular, literatura, cinema, fotografia e pintura, em 
diversas épocas.
• Revista Anos 90, Dossiê A História e suas fontes (v. 15, 
n. 28, dez. 2008), disponível em: <http://www.seer.ufrgs.
br/index.php/anos90/issue/view/721/showToc>. Acesso 
em: 25 set. 2018. Destacamos, nesse dossiê, as reflexões 
contidas em dois artigos: o de Nilton Mullet Pereira e Fer-
nando Seffner, “O que pode o ensino de História?, sobre o 
uso de fontes na sala de aula”, e o de Flávia Eloisa Caimi, 
“Fontes históricas na sala de aula: uma possibilidade de 
produção de conhecimento histórico escolar?”.
tural e predisposição em continuar aprendendo sempre, 
consciente da obrigação de uma formação continuada, 
que extrapola os limites da formação acadêmica. Isso é 
fundamental para que possa acompanhar o dinamismo 
das ciências humanas, especialmente da ciência histó-
rica, em tempos de democracia, globalização, alta tec-
nologia e história cultural, ou seja, tempos propícios 
para a inovação da produção histórica e implantação de 
pedagogias renovadas.
SANDRI, Sandra Mara D Ávila. Decifra-me ou devoro-te: 
limites e possibilidades do uso da iconografia – um estudo 
 hermenêutico de imagens para a sala de aula. Anais do II 
Congresso Internacional de História da Universidade Federal 
de Goiás – História e Mídia, set. 2011. Disponível em: 
<http://www.congressohistoriajatai.org/anais2009/ 
doc%20%2860%29.pdf>. Acesso em: 19 jul. 2018.
 4.4. Literatura
A literatura, como todo registro da experiência humana, 
também pode ser utilizada como fonte histórica. Este é um 
dos campos da história da cultura. Ao serem utilizadas como 
fontes históricas, as obras literárias (como qualquer outra 
obra de arte) podem ser “desconstruídas” e analisadas em 
seu contexto de produção. Nas obras literárias, é possível 
observar aspectos como:
• modos de vida, costumes e cotidiano das sociedades re-
presentadas;
• papel das personagens e sua inserção social;
• ambientação; 
• relações sociais, familiares e de poder.
Além do prazer e da dimensão informativa das obras literá-
rias, sua análise pode resultar em um trabalho interdisciplinar 
proveitoso para professores e estudantes de História e Língua 
Portuguesa.
Ao trabalhar a literatura como fonte histórica, procure:
• identificar o tipo de texto (poema, crônica, carta, biografia, 
conto, romance, etc.), bem como a data e o local de sua 
produção; 
• pesquisar informações sobre o autor do texto (nacionali-
dade, idade, outros trabalhos, etc.);
• identificar palavras, expressões, conceitos utilizados 
no texto literário e seus significados no passado e no 
presente;
• conhecer narradores, personagens e suas características;
• especificar o tempo em que ocorre o que está sendo rela-
tado e o espaço onde acontecem as ações;
• compreender como as ações das personagens estão ar-
ticuladas;
• refletir sobre as impressões e os sentimentos que o texto 
pode despertar nos estudantes;
• investigar se o texto literário tinha um público-alvo defini-
do, quem teve acesso a ele, etc.;
• comparar a obra com outras que possam ajudar a com-
preendê-la;
• analisar o contexto de produção da obra e como ela foi 
apropriada ao longo do tempo; verificar, por exemplo, se 
as referências utilizadas na obra literária têm o mesmo 
significado no contexto de sua produção e no momento 
presente.
9HISTORIARg20Sa_MP_PC_002a048.indd 38 11/18/18 11:43 AM
XXXIXMANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
[...] Uma das muitas possibilidades é o trabalho que 
se pode fazer com a obra central da literatura e da 
civilização etíope, a Glória dos Reis (Kebra Nagast), 
escrito em ge’ez, a língua clássica da Etiópia, é um texto 
cuja forma atual foi fixada em finais do século XIII, 
na altura da ascensão da chamada dinastia salomônica 
ao trono imperial nos planaltos do Tigré e Amhara. A 
comemoração de uma ideologia do poder inspirada na 
literatura bíblica, a Glória dos Reis relata a origem de 
uma dinastia imperial que se entronca na linha real 
de David e Salomão, e faz dos etíopes os herdeiros do 
‘povo escolhido’ do Deus hebraico, e da Igreja cristã 
monofisista a guardiã da arca da aliança (encerrada, 
segundo a tradição oficial, numa pequena capela jun-
to da igreja de Santa Maria do Sião, na antiga capital 
imperial de Aksun) e que fora tomada dos hebreus e 
doada aos etíopes pela vontade divina.
Alberto da Costa e Silva em seu livro A enxada e a 
lança: a África antes dos portugueses, faz referência 
ao Kebra Nagast: “[...] Tradições do Antigo Testamen-
to espalham-se provavelmente na Etiópia muito antes 
que a Bíblia ali fosse traduzida. Uma dessas tradições, 
que se desenvolveu no Oriente Médio, num intricado 
e rico ciclo de lendas, está na base do mito nacional 
etíope, cuja forma se imobilizou no Kebra Nagast ou 
Glória dos Reis. Esse livro tomou forma escritaem 
gueze no início do século XIV, mas a história que conta, 
da rainha de Sabá, devia ter voga desde tempos muito 
antigos na Etiópia”.
O Kebra Nagast narra a trajetória do filho da união 
de Salomão com Makeda, a “rainha do Sul”, cujo nome 
é Menelik I (Bayna Lehkem, “Filho do Sábio”, “Filho de 
Salomão”), é considerado o primeiro Negusa Nagast ou 
“rei dos reis” da Etiópia, pois quando retornou da terra 
do seu pai, juntamente com alguns nobres judeus e com 
a arca da aliança (símbolo da presença de Deus) levou 
para seu povo os costumes ordenados pelo Deus de seu 
pai e diante destes preceitos fundou o reino de Aksun, 
situado na capital da atual Etiópia. Beneficiário de uma 
dupla herança, israelita e etíope, ele é um importante 
símbolo de uma ideologia nacional. Historicamente, 
esta ideologia marcou a forte especificidade da civili-
zação etíope (ou pelo menos das expressões político-re-
ligiosas do núcleo central “semitizado”).
Ao apresentar esta fonte em sala de aula, após a leitura 
pelos alunos é importante destacar alguns pontos per-
tinentes de discussões e entendimentos de acordo com 
o Kebra Nagast: “Salomão o Rei voltou para seu palácio 
e reuniu seus conselheiros, seus oficiais e os antigos de 
seu reino, e disse a eles: Eu não consigo fazer meu filho 
permanecer aqui. E agora escutem o que direi a vocês. 
Vamos fazê-lo rei da Etiópia, junto com suas crianças 
[...]. E as crianças dos nobres de Israel, que foram coman-
dados a partir com o filho do rei, formaram um conselho 
junto, dizendo: O que devemos fazer? Pois nós devemos 
deixar nosso país e nosso local de nascimento, e nossa 
família e o povo de nossa cidade. Vamos nos entristecer 
por conta de nossa senhora Zion (a arca da aliança, que 
simboliza a presença de Deus) pois eles estão nos fazendo 
deixá-la, pois nela eles nos comprometeram com Deus, 
[...] Então eu (Azariah) a colocarei (a arca da aliança) 
na habitação de Zion, e eu a guardarei na rouparia de 
Zion, e eu tomarei Zion, e então cavarei um buraco no 
chão e a colocarei lá, até que nós partamos e levemo-la 
conosco, mas não contarei nada ao rei até que já esteja-
mos viajando”.
Primeiramente é possível expor que: a história da arca 
da aliança no Kebra Nagast aponta a justificativa para que 
os etíopes se sentissem um povo “escolhido” e abençoado 
pela presença de Deus, podendo ser trabalhado nesta 
instância o conceito de “civilização”, com os alunos, as-
sim como, mostrando-lhes que cada povo afirma ser o 
melhor, ser o “escolhido por Deus” tendo todos as suas 
justificativas; podendo ser inserido também o conceito 
de “tolerância” entre as diferentes nações, assim como 
trabalhar os conceitos e no que acreditamos nos dias 
atuais. Torna-se importante a partir de então frisar que 
o que expõe-se aqui sobre esta fonte, são possibilidades 
de análises e que os professores e alunos ao trabalharem 
com esta fonte escolhem e direcionam suas análises in-
dividualmente, pois objetiva-se a divulgação e o aponta-
mento de perspectivas e possibilidades e não traçar um 
“manual a ser seguido”.
Percebendo-se, portanto, que a troca de olhares so-
bre o outro e sobre a própria identidade é um instru-
mento dinâmico, em constante ressignificação e com 
múltiplas variáveis. Com base no que afirmou Roger 
Chartier “[...] nenhum texto – mesmo aparentemente 
mais documental [...] – mantém uma relação transpa-
rente com a realidade que apreende. O texto, literário 
ou documental, não pode nunca se anular como tex-
to, ou seja, como um sistema construído consoante 
categorias, esquemas de percepção e de apreciação, 
Leituras para o professor
A seguir, o texto selecionado traz indicações acerca do 
trabalho com a literatura de ficção aplicado à História da África, 
que podem ser sugestivas também para outras temáticas.
9HISTORIARg20Sa_MP_PC_002a048.indd 39 11/18/18 11:43 AM
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALXL
regras de funcionamento, que remetem para as suas 
próprias condições de produção”. Desta forma esta 
fonte também pode ser utilizada em contrapartida a 
outras fontes, para desmistificar ideias expostas, as-
sim como falsos e estranhos relatos sobre a Etiópia, 
de acordo com alguns dos relatos europeus sobre os 
africanos desde a Antiguidade [...]. 
O pensamento histórico passa por (re)adequações, 
surgindo uma espécie de história científica. Levar es-
tas teorias para dentro da sala de aula e apresentá-las 
engrandece a visão e as análises que os alunos podem 
fazer da fonte primária, o texto literário, neste caso 
do Kebra Nagast [...].
Uma das principais gerações de pensadores desse grupo 
[que defende que a África possui uma história] foi a dos 
intelectuais liderados pelos africanos Joseph Ki-Zerbo 
e Cheikh Anta Diop. [...]. Essa história que Ki-Zerbo 
propõe “não seria uma história-revanche, que relançaria 
a história colonialista como um bumerangue contra seus 
autores, mas de mudar a perspectiva e ressuscitar ima-
gens ‘esquecidas’ ou ‘perdidas’”. Através destas palavras 
pode-se ter uma ideia do que se constituiria o ensino 
de História da África na atualidade, o mesmo seria um 
despertar para a exclusão realizada pelo ocidente, de 
forma que fosse possível elaborar uma história com o 
olhar destes povos, caminhos estes percorridos através de 
suas fontes, de acordo com a sua diversificação, cabendo 
a pesquisadores e estudantes atuais buscar métodos de 
melhor abordar tais aspectos [...].
Levar a literatura africana antiga como o Kebra Na-
gast e apresentar aos alunos as teorias relativas a con-
cepções sobre a existência de uma história da África 
(esta no mínimo intitulada como o berço da humani-
dade) fornece uma análise crítica e de imediata des-
mistificação dos conceitos “aprendidos” com respeito 
à história da África.
LIMA, Stéphanie M. Zumba de; SOUZA NETO, 
José Maria Gomes de. A literatura, fonte primária para o ensino 
de história da África. Anais do XIII Encontro Estadual de 
História: entre o nacional e o regional [Paraíba], 2008. 
Disponível em: <http://www.anpuhpb.org/anais_xiii_eeph/ 
textos/ST%2004%20-%20St%C3%A9phanie%20Monick% 
20Zumba%20de%20Lima%20TC.PDF>. 
Acesso em: 19 jul. 2018.
considerados caminhos possíveis para a recuperação da 
história do Brasil a partir do período imperial.
• Com palmos medida: terra, trabalho e conflito na literatura 
brasileira, livro organizado por Flávio Aguiar, com prefácio 
de Antonio Candido (São Paulo: Fundação Perseu Abramo/
Boitempo, 1999). 
• Revista Hydra, Dossiê História e Literatura (v. 2, p. 20-32, 
2017), disponível em: <http://hydra.sites.unifesp.br/in-
dex.php/pt/?option=com_content&view=article&id=55&-
catid=17>. Acesso em: 23 jul. 2018. Destacamos o artigo 
de Denilson Botelho, “Um encontro inusitado: história e 
literatura nas páginas do Jornal do Commercio do Rio de 
Janeiro na Primeira República”, no qual o autor apresenta 
uma reflexão sobre o uso da literatura como fonte para o 
trabalho do historiador, a partir do exemplo da obra Tris-
te fim de Policarpo Quaresma, publicada originalmente 
como folhetim na imprensa do Rio de Janeiro no início do 
século XX.
 4.5. Fontes orais
O trabalho com fontes orais pode levar a bons resultados, 
envolvendo os estudantes em atividades diferentes daquelas 
normalmente apresentadas em sala de aula. Todos nós conhe-
cemos histórias interessantes que nos foram contadas em 
família ou entre amigos. Essa experiência pode ser estimulada 
e aproveitada para ampliar a construção do conhecimento 
histórico. A sugestão é a elaboração de entrevistas e a coleta 
de depoimentos.
Para trabalhar esse tipo de fonte com os estudantes, apre-
sentamos as orientações seguintes:
1. Definição do tema: promova debates para escolher um tema 
que desperte o interesse dos estudantes. Ele deve estar 
relacionado a algum assunto abordado em sala de aula.
2. Objetivo do estudo: é importante estabelecer o objetivo do 
estudo, que deve estar ligado ao tema escolhido.Entrevis-
tas e depoimentos podem ajudar a entender a relação que 
determinado grupo social mantém com uma manifestação 
cultural, um regime político, uma tecnologia, etc.
3. Seleção dos interlocutores: é preciso ficar atento à idade e 
à disponibilidade do depoente/entrevistado, bem como ao 
seu grau de envolvimento com o tema escolhido.
4. Elaboração de roteiros:
a) identificação do interlocutor: nome, idade, gênero, na-
cionalidade, lugar onde mora, escolaridade;
Outras indicações
• A história contada: capítulos de história social da literatura 
no Brasil, organizada por Sidney Chalhoub e Leonardo A. de 
M. Pereira (Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1998). Nessa 
obra, a literatura e o mundo dos literatos brasileiros foram 
9HISTORIARg20Sa_MP_PC_002a048.indd 40 11/18/18 11:43 AM
XLIMANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
Uma entrevista de história oral constitui uma ref le-
xão e recuperação do passado levada a efeito ao longo 
de uma conversa. Uma conversa comum, entretanto, 
não é gravada e tampouco acompanhada de anotações. 
Se um aluno assiste a uma aula, é de se esperar que 
tome nota e que, portanto, não fique olhando para o 
professor durante todo o tempo. Numa conversa, ao 
contrário, não é costume tomar nota daquilo que o 
outro fala, e é possível que o recurso frequente a ano-
tações durante uma entrevista produza no entrevistado 
um certo retraimento: ele pode se sentir inibido ao ver 
que aquilo que diz adquire peso semelhante ao de uma 
aula. Ou então, pode achar que aquilo sobre o que se 
Outras indicações
• Este número especial da revista Projeto História, editada 
pela PUC/SP (n. 15, abr. 1997), disponível em: <http://revis 
tas.pucsp.br/index.php/revph/issue/view/786>, acesso 
em: 23 jul. 2018, reúne os trabalhos apresentados no even-
to “Ética e história oral”, promovido pelo Centro Cultural 
Banco do Brasil e pela Pontifícia Universidade Católica de 
São Paulo. Nos artigos reunidos, autores estrangeiros e 
brasileiros abordam a questão da individualidade coletiva 
e do cinema-documentário, ao lado de depoimentos de 
historiadores e cineastas sobre a forma como realizam 
seus trabalhos. 
b) investigação do tema: formular perguntas relacio-
nadas ao tema escolhido e ao objetivo da pesquisa. 
Procurar elaborar perguntas precisas e evitar as 
questões muito longas, que podem confundir o en-
trevistado/depoente. Além disso, é importante fazer 
uma pergunta de cada vez, das mais simples até as 
mais complexas.
5. Realização do trabalho: programar horário e local com seu 
entrevistado/depoente.
6. Registro das entrevistas: podem ser gravadas ou anota-
das, de acordo com os recursos disponíveis e mediante a 
permissão do entrevistado/depoente.
7. Posturas e atitudes: evitar fazer comentários às respos-
tas de seu interlocutor e expressar sua opinião pessoal 
durante a realização do trabalho. Além disso, deve-se 
observar nos entrevistados/depoentes sua postura, 
gestos, feições, tons de voz, etc. Esses sinais também 
podem ser informações preciosas para a compreensão 
do tema.
8. Conclusão: após a realização do trabalho, é importante 
analisar os depoimentos/entrevistas levando em conta 
as orientações do item 7 – Posturas e atitudes. Procurar 
relacionar essas análises aos objetivos do estudo, verifi-
cando se eles foram alcançados.
9. Apresentação: as conclusões podem ser apresentadas em 
um texto escrito ou em um seminário, conforme decidido 
pelo professor e pelos estudantes.
Leituras para o professor
O texto a seguir traz informações úteis sobre a postura a 
ser adotada durante uma entrevista e pode auxiliar na orien-
tação dos estudantes em projetos de História Oral.
está tomando nota é especialmente importante para o 
pesquisador e que, portanto, é necessário falar mais a 
respeito. Tomar nota durante uma entrevista pode ter 
um efeito parecido com o de sua gravação: o fato de 
chamar a atenção do entrevistado para a responsabili-
dade do depoimento.
Pode-se dizer que uma situação de entrevista reúne 
os hábitos da conversa, por um lado, e da aula, por ou-
tro. Da conversa, em virtude do que já dissemos acerca 
das vantagens de um relacionamento mais informal 
com o entrevistado; da aula, porque dela fazem parte 
tipos de registro e de fixação, como a gravação e as 
anotações. É bastante difícil para um único entrevis-
tador desenvolver todas as funções exigidas pela con-
junção de ambas as modalidades de interação: manter 
o olhar dirigido ao entrevistado, acompanhando seu 
discurso com sinais de compreensão e interesse; ouvir 
o que diz; consultar o roteiro; articular perguntas a 
partir de “ganchos” fornecidos pelo próprio entrevis-
tado; verificar o funcionamento do gravador; tomar 
nota de palavras, nomes próprios e de questões a se-
rem aprofundadas depois que o entrevistado concluir 
seu raciocínio; localizar, em meio aos fichamentos e 
ao material de apoio à entrevista (documentos, foto-
grafias etc.), aspectos a serem explorados com mais 
vagar, e assim por diante. Digamos que fazer uma en-
trevista é praticar no limite máximo nosso poder de 
concentração em mais de uma coisa ao mesmo tempo: 
utilizamos os olhos, os ouvidos, a fala, as mãos – para 
escrever e manusear o equipamento de gravação – e, 
essencialmente, a cabeça. E tudo deve funcionar har-
monicamente, de modo que o entrevistado não fique 
ansioso ou de alguma forma ofuscado pela perturba-
ção do pesquisador.
ALBERTI, Verena. Manual de história oral. 3. ed. Rio de Janeiro: 
Ed. da FGV, 2005. p. 115-116.
9HISTORIARg20Sa_MP_PC_002a048.indd 41 11/18/18 11:43 AM
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALXLII
• Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais, de Antonio 
Chizzotti (São Paulo: Cortez, 2005), livro no qual há textos 
sobre coleta de dados quantitativos e qualitativos, com 
explicações sobre questionários, entrevistas dirigidas, 
entrevistas não diretivas e história de vida. 
• Memória e sociedade: lembranças de velhos, de Ecléa Bosi 
(2. ed. São Paulo: T. A. Queiroz, 1983), trata das lembran-
ças de idosos entrevistados pela autora. A partir dessas 
memórias relatadas, a obra apresenta um estudo sobre a 
vida social, a transformação da cidade, a vida familiar e o 
trabalho, entre outros assuntos.
• Memoria em branco e negro: olhares sobre São Paulo, 
de Terezinha Bernardo (São Paulo: Educ; Ed. da Unesp, 
1998). A ideia do livro é trabalhar com a memória urbano-
-industrial do início do século XX a partir de depoimentos 
em História Oral de dois grupos distintos, a saber: italia-
nos e africanos.
• Guia prático de história oral, de José Carlos Sebe Bom Meihy 
e Suzana Lopes Salgado Ribeiro (São Paulo: Contexto, 
2011). A obra apresenta caminhos, sugestões e métodos 
para a condução do trabalho com entrevistas, bem como 
bibliografia e modelos de projetos.
 4.6. Filmes
Os filmes de ficção são objetos de pesquisas históricas e 
fontes históricas. Este é um dos campos da história da cul-
tura. Trabalhamos com a seguinte hipótese e o postulado de 
Marc Ferro:
A hipótese é que o filme, imagem ou não da realidade, 
documento ou ficção, intriga autêntica ou pura invenção, 
é História. Já o postulado é que aquilo que não se reali-
zou, as crenças, as intenções e o imaginário do homem, 
é tanto História quanto a História.
FERRO, Marc. História: novos objetos. Rio de Janeiro: 
Francisco Alves, 1995. p. 203.
Antes de recomendar um filme, é fundamental que o 
professor conheça a obra. Recomendamos, também, que 
o professor consulte a classificação indicativa dos filmes, 
que pode ser obtida no site do Ministério da Justiça (http://
portal.mj.gov.br/ClassificacaoIndicativa/jsps/ConsultarObra 
Form.jsp).
Lembramos que, nesta coleção, há atividades que 
propõem a análise e a interpretação de filmes na seção 
Integrar com. Ao analisar um filme, em primeiro lugar, con-
vém considerar que o autor (diretor) fez um recorte da 
realidade, observando-a de determinado ângulo e fazendo 
seleções.
Para trabalharesse tipo de fonte com os estudantes, apre-
sentamos as seguintes orientações:
• observar os detalhes do filme, como cores, personagens, 
paisagens, temas, etc.;
• identificar o tipo de filme, se ele se apresenta como um 
documentário ou uma obra ficcional;
• elaborar uma ficha técnica com os dados básicos do filme: 
título, ano de produção, diretor, atores principais, época em 
que se desenvolve a ação, local das filmagens, livro em que 
o roteiro se baseou (se for o caso), etc.;
• pesquisar informações sobre o diretor do filme (nacionali-
dade, idade, formação, outros trabalhos, etc.);
• analisar os elementos mais significativos em relação a 
aspectos como cenário (ruas, casas, edificações varia-
das, cidades, paisagens, instrumentos, etc.), persona-
gens (vestuário, alimentação, costumes, modo de falar, 
etc.) e temporalidade (o que é presente/passado/futuro 
na obra);
• compreender como as ações das personagens estão ar-
ticuladas;
• relacionar aspectos mostrados pelo filme com outros 
conteúdos históricos apresentados e discutidos em sala 
de aula;
• investigar se o filme tinha um público-alvo, quem teve 
acesso a ele, etc.;
• analisar o contexto de produção do filme e como ele foi 
apropriado ao longo do tempo. Verifique, por exemplo, 
se as referências utilizadas no filme têm o mesmo sig-
nificado no contexto de sua produção e no momento 
presente.
As orientações anteriores podem ser enriquecidas por in-
dagações do tipo: 
1. Que conflitos são narrados e sob qual perspectiva?
2. Qual é o peso da presença de “heróis” protagonistas? Que 
valores eles expressam?
3. Há um caráter de denúncia ou compromisso com a versão 
de uma personagem ou grupo social?
9HISTORIARg20Sa_MP_PC_002a048.indd 42 11/18/18 11:43 AM
XLIIIMANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
Usos inadequados em sala de aula
a) Vídeo tapa-buraco: colocar vídeo quando há um pro-
blema inesperado, como ausência do professor. Usar 
esse expediente eventualmente pode ser útil, mas, se 
for feito com frequência, desvaloriza o uso do vídeo e 
o associa – na cabeça do aluno – a não ter aula.
b) Videoenrolação: exibir um vídeo sem muita ligação 
com a matéria. O aluno percebe que o vídeo é usado 
como forma de camuflar a aula. Pode concordar na 
hora, mas discorda do seu mau uso.
c) Videodeslumbramento: o professor que acaba de des-
cobrir o uso do vídeo costuma empolgar-se e passar 
vídeo em todas as aulas, esquecendo outras dinâmicas 
mais pertinentes. O uso exagerado do vídeo diminui 
a sua eficácia e empobrece as aulas.
d) Videoperfeição: existem professores que questionam 
todos os vídeos possíveis, porque possuem defeitos de 
informação ou estéticos. Os vídeos que apresentam 
conceitos problemáticos podem ser usados para des-
cobri-los junto com os alunos e questioná-los.
e) Só vídeo: não é satisfatório didaticamente exibir o 
vídeo sem discuti-lo, sem integrá-lo com o assunto 
de aula, sem voltar e mostrar alguns momentos mais 
importantes.
Propostas de utilização
a) Começar por vídeos mais simples, mais fáceis, e exi-
bir depois vídeos mais complexos e difíceis, tanto 
do ponto de vista temático quanto técnico. Pode-se 
partir de vídeos ligados à televisão, vídeos próximos 
à sensibilidade dos alunos, vídeos mais atraentes, e 
deixar para depois a exibição de vídeos mais artísti-
cos, mais elaborados.
b) Vídeo como sensibilização. É, do nosso ponto de 
vista, o uso mais importante na escola. Um bom 
vídeo é interessantíssimo para introduzir um novo 
assunto, para despertar a curiosidade, a motivação 
para novos temas. Isso facilitará o desejo de pesquisa 
nos alunos para aprofundar o assunto do vídeo e 
da matéria.
c) Vídeo como ilustração. O vídeo muitas vezes ajuda 
a mostrar o que se fala em aula, a compor cenários 
desconhecidos dos alunos. Por exemplo, um vídeo 
que exemplifica como eram os romanos na época de 
Júlio César ou Nero, mesmo que não seja totalmente 
fiel, ajuda a situar os alunos no tempo histórico. Um 
vídeo traz para a sala de aula realidades distantes dos 
alunos, como, por exemplo, a Amazônia, a África 
ou a Europa. A vida aproxima-se da escola através 
do vídeo.
d) Vídeo como simulação. É uma ilustração mais so-
fisticada. O vídeo pode simular experiências de quí-
mica que seriam perigosas em laboratório ou que 
exigiriam muito tempo e recursos. Um vídeo pode 
mostrar o crescimento acelerado de uma planta, de 
uma árvore – da semente até a maturidade – em pou-
cos segundos.
e) Vídeo como conteúdo de ensino. Vídeo que mostra 
determinado assunto, de forma direta ou indireta. De 
forma direta, quando informa sobre um tema especí-
fico orientando a sua interpretação. De forma indire-
ta, quando mostra um tema permitindo abordagens 
múltiplas, interdisciplinares. 
f) Vídeo como produção.
Como documentação: registro de eventos, de aulas, 
de estudos do meio, de experiências, de entrevistas, de 
depoimentos. Isso facilita o trabalho do professor, dos 
alunos e dos futuros alunos. O professor deve poder do-
cumentar o que é mais importante para o seu trabalho, 
ter o seu próprio material de vídeo, assim como tem os 
seus livros e suas apostilas para preparar as suas aulas. O 
professor estará atento para gravar o material audiovisual 
mais utilizado, para não depender sempre do empréstimo 
ou aluguel dos mesmos programas.
Como intervenção: interferir, modificar um determi-
nado programa, um material audiovisual, acrescentando 
uma nova trilha sonora, ou editando o material de forma 
compacta ou introduzindo novas cenas com novos signi-
ficados. O professor precisa perder o medo, o excessivo 
“respeito” ao vídeo. Assim como ele interfere num texto 
escrito, modificando-o, acrescentando novos dados, no-
vas interpretações e contextos mais próximos do aluno, 
assim ele poderá fazê-lo com o vídeo.
Como expressão: como nova forma de comunicação 
adaptada à sensibilidade principalmente das crianças 
e dos jovens. As crianças adoram fazer vídeo e a escola 
precisa incentivar o máximo possível a produção de 
pesquisas em vídeo pelos alunos. A produção em vídeo 
tem uma dimensão moderna, lúdica. Moderna, como 
Leituras para o professor
O texto a seguir, escrito por um especialista em comuni-
cação, alerta-nos para as possibilidades – adequadas ou não 
– do uso do audiovisual na sala de aula.
9HISTORIARg20Sa_MP_PC_002a048.indd 43 11/18/18 11:43 AM
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALXLIV
Outras indicações
• Passado imperfeito: a história do cinema, organizado por 
Mark C. Carnes (Rio de Janeiro: Record, 1997), que traz 
análises de vários filmes com temáticas históricas.
• Tudo sobre cinema, de Philip Kemp (São Paulo: Sextan-
te, 2011), que apresenta um panorama completo sobre a 
história do cinema e dos movimentos cinematográficos.
• Ver história: o ensino vai aos filmes, organizado por Marcos 
Silva e Alcides Freire Ramos (São Paulo: Hucitec, 2011), 
que reúne análises acerca de filmes variados, tanto rela-
cionados à História do Brasil quanto a de outros tempos 
e espaços.
• História e cinema: dimensões históricas do audiovisual, 
organizado por Maria Helena Capelato e outros (2. ed. São 
Paulo: Alameda, 2011), que analisa filmes, bem como a 
obra de outros historiadores que utilizam cinema como 
fonte em suas pesquisas, e políticas culturais cinemato-
gráficas em diferentes tempos.
 4.7. Estudo do espaço
Os espaços públicos podem ser utilizados como fonte 
de pesquisa e recurso didático. Entre eles estão o local de 
atuação do professor, patrimônios históricos (materiais 
e imateriais) e espaços construídos e vivenciados pelos 
estudantes. Por isso, a escola, a cidade, museus, merca-
dos, ruas, praças, parques, etc. devem ser investigados e 
interpretados.
Em geral, as atividades extraclasse oferecem aos estu-
dantes oportunidades de sociabilidade e aprendizado dife-
rentes das que eles vivenciam em sala de aula. No entan-
to, essas atividades exigem do professoruma preparação 
meio contemporâneo, novo e que integra linguagens. 
Lúdica, pela miniaturização da câmera, que permite 
brincar com a realidade, levá-la junto para qualquer 
lugar. Filmar é uma das experiências mais envolventes, 
tanto para as crianças como para os adultos. Os alunos 
podem ser incentivados a produzir dentro de uma de-
terminada matéria ou dentro de um trabalho interdis-
ciplinar. E também produzir programas informativos, 
feitos por eles mesmos e colocá-los em lugares visíveis 
dentro da escola e em horários em que muitas crianças 
possam assistir. [...].
MORÁN, José Manuel. O vídeo na sala de aula. 
Comunicação e Educação, p. 29-31. jan./abr. 1995. 
Disponível em: <http://www.revistas.usp.br/comueduc/ 
article/view/36131>. Acesso em: 23 jul. 2018.
criteriosa, para que sejam realizadas com segurança e não 
se transformem em simples passeios. Isso requer uma série 
de providências, como:
• levantar materiais de consulta e informações básicas so-
bre o local a ser visitado;
• priorizar algumas questões a serem pesquisadas;
• solicitar a ajuda de pais e/ou funcionários da escola no 
monitoramento dos estudantes durante o passeio;
• programar o melhor trajeto e o horário de visita.
Ao trabalhar o espaço social como fonte, o professor e os 
estudantes podem se inspirar no roteiro a seguir. Trata-se de 
uma sugestão que pode (e deve) ser flexibilizada levando-se 
em consideração a diversidade nacional e as necessidades 
pedagógicas do professor. 
Roteiro (com enfoque em visitações)
1. Para onde vamos? Nome e endereço do local a ser analisado.
2. Por que esse local será visitado? É importante visitar um 
local relacionado a assuntos abordados em sala de aula. 
3. O que sabemos sobre esse espaço? (conhecimentos 
prévios) Antes da visita, o professor deve conversar com 
os estudantes para verificar o que eles sabem sobre o 
local a ser visitado e quais são suas expectativas sobre 
a visita. 
4. O que devemos fazer antes da visita? Elabore uma ficha 
com perguntas relacionadas ao tema escolhido e ao obje-
tivo da visita. 
5. O que devemos fazer durante a visita? Durante a visita, 
os estudantes devem preencher suas fichas. Além disso, 
eles podem enriquecer sua análise observando aspectos 
como:
• perfil dos moradores;
• formas de interação das pessoas com o espaço;
• maior ou menor presença de residências, indústrias, 
comércio, serviços e agricultura; 
• áreas verdes em contraste com áreas edificadas; 
• tipos de material utilizados nas construções; 
• sistema viário e meios de transporte disponíveis; 
• nomes dos logradouros; 
• estilos arquitetônicos e tamanho das construções, seu 
uso público ou privado, entre outras evidências.
9HISTORIARg20Sa_MP_PC_002a048.indd 44 11/18/18 11:43 AM
XLVMANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
ainda presentes nas paisagens de seu cotidiano. O estudo 
do meio por intermédio do trabalho de campo como 
prática pedagógica torna mais próximo o conhecimento 
que os alunos estão adquirindo. O estudo com o Atlas 
Municipal aproximou a realidade. Os trabalhos de campo 
devem privilegiar locais significativos que permitirão 
ao professor retomar assuntos estudados. É importante 
levar os alunos a se apropriarem do lugar, observando as 
alterações provocadas pela passagem do tempo.
HÖFLING, Maria Arlete Zülzke. As páginas de história. 
Cadernos Cedes, Campinas, v. 23, n. 60, p. 181-187. ago. 2003. 
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_ 
arttext&pid=S0101-32622003000200005&lng=pt&nrm= 
iso&tlng=pt>. Acesso em: 19 jul. 2018.
Ensinar história é estimular os alunos a refletirem e faze-
rem descobertas valorizando o saber do aluno. A história 
não existe apenas nos livros, ela é real; por meio de relatos 
de pais, avós, o aluno pesquisa, seleciona e produz um texto 
informativo. Essa nova maneira de ensinar história muda 
o foco: dos grandes homens e seus feitos para as pessoas 
comuns e seu cotidiano. Entram em cena os costumes da 
vida real que diminuem também a distância com relação ao 
passado: os alunos deixam de ver a história fragmentada e 
passam a vê-la como um todo do qual fazem parte.
A pesquisa é um meio para se retomar todo o proces-
so histórico, e a escola deve ser sinônimo de atuação, de 
crescimento, reconhecimento e de alunos felizes desco-
brindo o valor de sua própria história como indivíduos 
atuantes no mundo em que vivem [...].
A reconstrução da história de um local é trabalho am-
plo, desencadeia um conjunto de forças no imaginário 
individual e coletivo de todos. A história não existe ape-
nas nos livros, ela é real e viva. A escola pode convidar os 
avós para conversar com os colegas de seus netos sobre 
sua infância. Esses encontros possibilitarão um passado 
construído no relatar do dia a dia desses velhos, como 
viviam na cidade, as brincadeiras de rua numa época em 
que a rua ainda era local de crianças brincarem.
A preservação da memória, a reconstrução do pas-
sado, leva as pessoas a terem um novo olhar diante do 
velho, do antigo, das marcas do passado, o novo e o 
velho juntos. Olhar a cidade com outro olhar [...].
O estudo do meio coloca a realidade dentro da sala de 
aula e tira os alunos da escola. Não é preciso viajar: numa 
volta ao bairro, ao Arquivo da cidade, ou até mesmo em 
volta da escola, aprende-se muito. É importante para esse 
estudo o trabalho em equipe dos professores e os saberes 
dos alunos, por exemplo, sobre as marcas do passado 
Outras indicações
• ALMEIDA, Patricia Freire de (Org.). Territórios de Ururay: patri-
mônio cultural. São Paulo: Movimento Cultural Penha, 2016. 
Ver também <http://ururaypatrimoniocultural.blogspot. 
com/p/projeto-territorios-de-ururay.html>. Acesso em: 
19 jul. 2018.
• REIS, Philippe Arthur dos Reis (Org.). Passeando pelas ruas: 
reflexões sobre o patrimônio paulistano. São Paulo: Pas-
seando pelas Ruas, 2017.
• ROCHA, Fábio Dantas; ZANELLI, Fernanda Fragoso. Guia dos 
itinerários da experiência negra: um passeio histórico por 
São Paulo. São Paulo: Crônicas Urbanas; Redes e Ruas, s/d. 
Ver também <https://coletivocronicasurbanas.wordpress.
com/>. Acesso em: 19 jul. 2018.
• PASSADOS presentes: memória da escravidão no Brasil. 
Disponível em: <http://passadospresentes.com.br/site/
Site/index.php>. Acesso em: 19 jul. 2018.
• SANTA Afro Catarina: Programa de Educação Patrimonial 
sobre a Presença de Africanos e Afrodescendentes em 
Santa Catarina. Disponível em: <http://santaafrocatarina.
blogspot.com/>. Acesso em: 19 jul. 2018.
• SÃO PAULO: vestígios da cidade negra. Disponível em: 
<https://spnegra.wixsite.com/spnegra> e <https://spnegra.
word press.com/roteiro/>. Acesso em: 19 jul. 2018.
Resultados dos trabalhos de coletivos de pesquisadores, 
moradores, educadores, estudantes de História e professores 
do Ensino Fundamental e Médio, essas obras, sites e blogs re-
fletem sobre os espaços como lugares de memória, sobretudo 
os temas e lugares das cidades que não tiveram um olhar mais 
atencioso por parte dos órgãos de preservação do patrimônio 
histórico. A consulta a esses trabalhos pode ser sugestiva para 
a elaboração de roteiros, reflexões e projetos envolvendo pro-
fessores e estudantes.
6. O que devemos fazer depois da visita? Após a visita, é inte-
ressante que estudantes e professores reflitam sobre as 
diferentes impressões e os sentimentos que eles tiveram 
ao realizar esse trabalho.
7. Como apresentar esse trabalho? O trabalho de estudo do 
espaço social pode ser apresentado de diferentes manei-
ras. Entre elas estão a produção de textos, seminários, 
murais, blogs, etc. 
Leituras para o professor
A seguir, trazemos excertos de um texto escrito por uma 
pesquisadora que avaliou a experiência de realizar estudos 
do meio.
9HISTORIARg20Sa_MP_PC_002a048.indd 45 11/18/18 11:43 AM
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALXLVI
para que se possa construir a igualdade no que se refere à 
apropriação da nossa história pelos brasileiros. 
Encontros, semináriose debates sobre os temas da história 
e da cultura da África e dos afrodescendentes têm propiciado 
o surgimento de vozes e argumentos esclarecedores. Neste 
sentido, destacamos as palavras de Rosa M. Rocha, que elencou 
alguns princípios norteadores para a avaliação da postura de 
autores, editores, professores, estudantes e da sociedade em 
geral quando se trata de discutir a questão racial em sala de aula:
1o - O conteúdo programático a que se refere o caput 
deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos 
Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra 
brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, 
resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, 
econômica e política pertinentes à História do Brasil.
2o - Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-
-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currí-
culo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística 
e de Literatura e História Brasileiras.
Lei no 10 639, de 9 de janeiro de 2003. Presidência da República. 
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/
l10.639.htm>. Acesso em: 19 jul. 2018.
1. a questão racial deve ser um conteúdo multidiscipli-
nar, debatido durante todo o ano letivo;
2. deve-se reconhecer e valorizar as contribuições reais 
do povo negro à nação brasileira;
3. estabelecer uma conexão entre as situações de di-
versidade com a vida cotidiana nas salas de aula;
4. combater as posturas etnocêntricas para a descons-
trução de estereótipos e preconceitos atribuídos ao 
grupo negro;
5. incorporar a história dos negros, a cultura, a si-
tuação de sua marginalização e seus reflexos como 
conteúdo do currículo escolar;
6. extinguir o uso de material pedagógico contendo 
imagens estereotipadas do negro, com repúdio às 
atitudes preconceituosas e discriminatórias;
7. dar maior atenção à expressão verbal escolar coti-
diana;
8. construir coletivamente alternativas pedagógicas 
com suporte de recursos didáticos adequados.
ROCHA, Rosa Margarida de Carvalho. Princípios norteadores 
quanto ao trato da questão racial no cotidiano escolar. In: Almanaque 
pedagógico afro-brasileiro. Belo Horizonte: Mazza, 2006. p. 15-16.
Apresentamos, a seguir, algumas considerações com o ob-
jetivo de orientar o professor a respeito das perspectivas para 
o trabalho com a história e a cultura africana, afro-brasileira 
e dos povos indígenas.
5.1. África e afrodescendentes
A Lei no 10 639, que entrou em vigor em 9 de janeiro de 
2003, alterou as diretrizes e bases da educação no Brasil, tor-
nando obrigatória no currículo escolar a abordagem de temas 
de história e cultura africana e afro-brasileira.
5. Protagonistas da Hist—ria
Antes da promulgação da Lei no 10.639 já havia, tanto nas 
escolas como nos livros didáticos brasileiros, alguns estudos 
relacionados à história e à cultura africana e afro-brasileira. 
Esses temas, contudo, eram frequentemente tratados sob a 
marca da negatividade e se limitavam quase sempre à escra-
vidão africana no Brasil e em outros países americanos, ao 
colonialismo do século XIX e às independências dos países afri-
canos no século XX. Além disso, pode-se dizer que tais temas 
costumavam ser abordados por meio de um viés eurocêntrico.
Neste contexto, a promulgação da Lei no 10.639 veio assina-
lar uma mudança de perspectiva em relação a esses temas. À 
primeira vista, pode parecer que instituir conteúdos obrigatórios 
por meio de uma legislação seja um procedimento um tanto 
arbitrário. Mas as leis também têm sua história. E o processo 
que levou à promulgação da Lei no 10.639 decorreu de pressões 
democráticas de vários segmentos da sociedade, particular-
mente do movimento negro no Brasil, que, legitimamente, exige 
um tratamento de sua história e cultura à altura da importância 
dos negros na construção da nação brasileira.
Evidentemente, não será a mera existência da lei que resol-
verá todas as questões relacionadas a esse assunto. Sabemos 
dos abismos que separam o país legal do país real. Por isso, 
são muitos os esforços que precisam ser feitos no cotidiano 
Os princípios apontados por Rosa M. Rocha podem orientar 
os agentes da escola envolvidos no processo de ensino-apren-
dizagem, no qual o livro didático é um dos instrumentos. 
Nesta coleção de História destinada ao Ensino Funda-
mental II, houve um esforço para incorporar um tratamento 
adequado de valorização da diversidade cultural brasileira, 
de recusa do etnocentrismo e de repúdio ao racismo e aos 
preconceitos de toda ordem. Para além da crítica ao que con-
denamos, procuramos enfatizar uma visão altamente positiva 
de vários aspectos da cultura africana e afro-brasileira.
A abordagem da temática sobre a África e os afrodescen-
dentes percorre todos os volumes, fazendo-se presente nos 
textos, na iconografia, nas atividades e articulando-se com 
os demais conteúdos trabalhados ao longo desta coleção. 
9HISTORIARg20Sa_MP_PC_002a048.indd 46 11/18/18 11:43 AM
XLVIIMANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL
[...] [Em 1972], a historiadora norte-americana Karen 
Spalding chamou a atenção dos historiadores para um 
rico filão praticamente inexplorado pelos estudiosos da 
América espanhola: o “índio colonial”. Longe da figura 
obstinadamente conservadora, presa às amarras da tra-
dição milenar, e mais longe ainda do mero sobrevivente 
de uma cultura destroçada e empobrecida pela transfor-
mação pós-conquista, este novo “índio colonial” passava a 
desempenhar um papel ativo e criativo diante dos desafios 
postos pelo avanço dos espanhóis. Mesmo possuindo um 
horizonte cosmológico arraigado de longa data, as comu-
nidades nativas e suas lideranças políticas e espirituais 
dialogavam abertamente com os novos tempos, seja para 
assimilar ou para rejeitar algumas das suas características 
[...].
Os estudos sobre a América portuguesa apresentam 
um contraste radical com esse quadro. A ausência quase 
total de fontes textuais e iconográficas produzidas por 
escritores e artistas índios por si só impõe uma séria res-
trição aos historiadores. No entanto, o maior obstáculo 
impedindo o ingresso mais pleno de atores indígenas no 
palco da historiografia brasileira parece residir na re-
sistência dos historiadores ao tema, considerado, desde 
há muito, como alçada exclusiva dos antropólogos [...].
Parecem prevalecer entre os historiadores brasileiros 
ainda hoje duas noções fundamentais que foram esta-
belecidas pelos pioneiros da historiografia nacional. A 
primeira diz respeito à exclusão dos índios enquanto 
legítimos atores históricos: são, antes, do domínio da 
Antropologia, mesmo porque a grande maioria dos his-
toriadores considera que não possui as ferramentas ana-
líticas para se chegar nesses povos ágrafos que, portanto, 
se mostram pouco visíveis enquanto sujeitos históricos. 
A segunda noção é mais problemática ainda, por tratar 
os povos indígenas como populações em vias de desapa-
recimento. Aliás, é uma abordagem minimamente com-
preensível, diante do triste registro de guerras, epidemias, 
massacres e assassinatos atingindo populações nativas ao 
longo dos últimos 500 anos.
Por estes motivos, pelo menos até a década de 1980, a 
história dos índios no Brasil resumia-se basicamente à 
crônica de sua extinção [...]. 
[...] Este quadro vem mudando graças ao esforço cres-
cente – sobretudo de antropólogos porém também de 
alguns historiadores, arqueólogos e linguistas – que 
tem surgido em anos recentes em elaborar aquilo que 
podemos chamar de uma “nova história indígena” [...]. 
As questões postuladas a partir do final dos anos 1970 
introduziram duas inovações importantes, uma prática e 
1o: O conteúdo programático a que se refere este artigo 
incluirá diversos aspectos da história e da cultura que 
caracterizam a formação da população brasileira, a partir 
desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história 
da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos 
indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira 
e o negro e o índio na formaçãoda sociedade nacional, 
resgatando as suas contribuições nas áreas social, econô-
mica e política, pertinentes à história do Brasil.
Lei no 11 645, de 10 de março de 2008. Presidência da República. 
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ 
ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm>. Acesso em: 19 jul. 2018.
5.2. Povos indígenas
Ao longo de quase todo o século XX, as relações entre o 
Estado brasileiro e os povos indígenas foram marcadas por 
políticas que visavam assimilar e integrar aqueles povos cul-
turalmente diferentes à sociedade nacional. Apesar do viés 
protecionista, essa política negava aos indígenas seu direito 
à diferença e à identidade cultural.
Com a promulgação da atual Constituição Federal (1988), 
operou-se uma transformação radical nas relações jurídicas 
entre o Estado e as populações indígenas, que conquistaram 
o direito de permanecer como indígenas.
As normas constitucionais repercutiram em outras esferas 
da vida social. No âmbito da educação, a Lei no 11.645, de 
10 de março de 2008, tornou obrigatório o estudo da história 
e da cultura indígena, com conteúdos que devem ser minis-
trados em todo currículo escolar.
Assim como no caso dos afrodescendentes, a mera insti-
tuição de leis não resolve todas as questões que o assunto 
demanda. Sabemos que, frequentemente, os povos indígenas 
enfrentam um cotidiano de adversidades e discriminações. 
Além disso, não raro, vivenciam situações de violência extre-
ma por parte de grupos que pretendem ocupar suas terras à 
força.
Em face de tal situação, esta obra didática para o Ensino 
Fundamental II procura oferecer ao professor sugestões de 
trabalho, textos e imagens sobre a história e a cultura dos 
povos indígenas. Ao inserirmos esses conteúdos, temos como 
objetivo valorizar a diversidade cultural dos povos indígenas e 
combater o preconceito etnocêntrico. O pressuposto da nossa 
mensagem é que a espécie humana engrandece sua identida-
de quando promove o respeito e a valorização da pluralidade 
cultural.
O texto a seguir, escrito por um dos principais estudiosos 
da história indígena no Brasil, explica as formas pelas quais a 
historiografia lidou com a temática e as dificuldades enfren-
tadas para se estudar o assunto nos últimos tempos – difi-
culdades estas que se expressam também nos conteúdos 
dos livros didáticos.
9HISTORIARg20Sa_MP_PC_002a048.indd 47 11/18/18 11:43 AM
MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERALXLVIII
rica. Os estudos coloniais, de tradição antiga, tiveram 
uma espécie de renascimento neste período, com a ex-
ploração de arquivos antes inexplorados [...] e com um 
novo aproveitamento dos ricos acervos portugueses, com 
certo destaque para os processos do Santo Ofício. O re-
sultado foi uma verdadeira explosão de estudos sobre 
os escravos e a escravidão, sobre os cristãos novos e a 
Inquisição, sobre as mulheres, sobre os pobres, sobre 
os “desclassificados”, enfim sobre um vasto elenco de 
novas personagens que passaram a desfilar no palco da 
história brasileira, junto com novas perspectivas sobre a 
história social, demográfica, econômica e cultural. Mas 
se alguns esquecidos da história começaram a saltar do 
silêncio dos arquivos para uma vida mais agitada nas no-
vas monografias, os índios permaneceram basicamente 
esquecidos pelos historiadores [...].
MONTEIRO, John M. Tupis, Tapuias e historiadores: 
estudos de história indígena e do indigenismo. Campinas, 2001. 
Tese de Livre-Docência – IFCH/Unicamp. p. 1-7. 
Disponível em: <http://etnolinguistica.wdfiles.com/ 
local--files/tese%3Amonteiro-2001/Monteiro_2001_Tupis_ 
tapuias_historiadores.pdf>. Acesso em: 19 jul. 2018.
outra, teórica. Surgiu, de fato, uma nova vertente de estu-
dos que buscava unir as preocupações teóricas referentes 
à relação História/Antropologia com as demandas cada 
vez mais militantes de um emergente movimento indíge-
na, que encontrava apoio em largos setores progressistas 
que renasciam numa frente ampla que encontrava cada 
vez mais espaço frente a uma ditadura que lentamente 
se desmaterializava.
A reconfiguração da noção dos direitos indígenas en-
quanto direitos históricos – sobretudo territoriais – es-
timulou importantes estudos que buscavam nos docu-
mentos coloniais os fundamentos históricos e jurídicos 
das demandas atuais dos índios ou, pelo menos, dos seus 
defensores [...]. 
A utilização inovadora de documentos históricos e 
de teoria social, enriquecida por novas leituras de mito, 
ritual e narrativas orais como formas alternativas de dis-
curso histórico, apresentava um roteiro bastante atraente 
para explorações em histórias nativas, colocadas de forma 
instigante no plural. Ainda estamos colhendo os frutos 
deste esforço coletivo, porém é possível aferir alguns de 
seus pontos mais fortes e algumas de suas limitações no 
número cada vez maior de publicações sobre a história 
indígena.
A geração de historiadores que vivenciou este mesmo 
período de mobilização política e de reorientação teórica 
continuou a deixar de lado a temática indígena [...]. A 
principal tendência da historiografia brasileira na década 
de 1980 foi o progressivo abandono de marcos teóricos 
generalizantes, sobretudo de inspiração marxista, e a 
crescente profissionalização do quadro de historiadores 
nas universidades, que fundamentavam seus trabalhos 
cada vez mais numa base mais sólida de pesquisa empí-
Outras indicações
Títulos de periódicos editados mais recentemente sobre 
as temáticas abordadas aqui podem ser consultados gratui-
tamente na Scientific Eletronic Library Online (base de dados 
conhecida pela abreviatura SCIELO), disponível em: <http://
www.scielo.org/php/index.php>. Nela, encontram-se textos 
editados em países de língua portuguesa e espanhola (além 
de alguns em inglês e francês). Os periódicos científicos bra-
sileiros podem ser consultados diretamente no site: <http://
www.scielo.br/?Ing=pt>. Acesso em: 19: jul. 2018.
Essa parte do Livro do Professor apresenta orientações 
teóricas e práticas específicas para o trabalho do professor 
com o Livro do Aluno, incluindo as respostas das atividades. 
Ela contém as seguintes seções:
• Objetivos do capítulo – informa os principais objetivos de 
aprendizagem de cada capítulo.
• Correspondência dos conteúdos com a BNCC – reúne ta-
belas com habilidades e competências da BNCC desenvol-
vidas ao longo de cada capítulo.
• Orientação didática – fornece informações complementa-
res e sugestões de trabalho com os alunos em sala de aula. 
• Alerta – destaca pontos essenciais do livro do aluno nos 
quais são trabalhadas algumas habilidades e competências 
previstas na seção Correspondência dos conteúdos com a 
BNCC. 
• Leitura complementar – apresenta textos que visam apro-
fundar ou enriquecer informações do livro do aluno.
• Atividade complementar – propõe outras atividades 
que podem ser utilizadas para reforçar ou ampliar os 
estudos.
• Outras indicações – recomenda sites, livros, filmes, mu-
seus e centros culturais relacionados aos temas do Livro 
do Aluno. 
• Respostas – oferece sugestões respostas para as ativi-
dades do Livro do Aluno, que podem (e devem) ser flexi-
bilizadas sempre que o professor considerar necessário. 
6. Parte específica do Livro do Professor
9HISTORIARg20Sa_MP_PC_002a048.indd 48 11/18/18 11:43 AM
1MANUAL DO PROFESSOR
H I S T O R I A R
79
Componente curricular: História
Ensino Fundamental – Anos Finais
3a edi•‹o Ð S‹o Paulo, 2018
GILBERTO COTRIM
Bacharel em História pela Faculdade de Filoso�a, Letras e Ciências 
Humanas (FFLCH) da Universidade de São Paulo (USP)
Licenciado em História pela Faculdade de Educação da USP
Mestre em Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade 
Presbiteriana Mackenzie (Mack-SP)
Professor de História na rede particular de ensino
Advogado inscrito na OAB de São Paulo
JAIME RODRIGUES
Bacharel em História pela Faculdade de Filoso�a, Letras e CiênciasHumanas (FFLCH) da Universidade de São Paulo (USP)
Doutor em História Social do Trabalho pela Universidade Estadual 
de Campinas (Unicamp-SP)
Professor de História na Universidade Federal de São Paulo (Unifesp)
Ex-professor de História nas redes pública e particular de ensino
9HISTORIARg20Sa_MP_PE_INICIAIS_001a009.indd 1 11/18/18 11:44 AM
 MANUAL DO PROFESSOR2
Direção geral: Guilherme Luz
Direção editorial: Luiz Tonolli e Renata Mascarenhas
Gestão de projeto editorial: Mirian Senra
Gestão de área: Wagner Nicaretta 
Coordenação: Eduardo Guimarães
Edição: Thais Regina Videira e Wellington Santos (editores),
Ligia Torres Figueiredo (edit. assist.)
Gerência de produção editorial: Ricardo de Gan Braga
Planejamento e controle de produção: Paula Godo, 
Roseli Said e Márcia Pessoa
Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Kátia Scaff Marques (coord.), 
Rosângela Muricy (coord.), Ana Paula C. Malfa, Brenda T. M. Morais, 
Célia Carvalho, Flavia S. Vênezio, Gabriela M. Andrade, 
Hires Heglan, Marília Lima, Maura Loria, Patrícia Travanca, 
Rita de Cássia C. Queiroz, Sandra Fernandez, Sueli Bossi; 
Amanda T. Silva e Bárbara de M. Genereze (estagiárias)
Arte: Daniela Amaral (ger.), Claudio Faustino (coord.), 
Felipe Consales e Karen Midori (edição de arte)
Diagramação: Lima Estúdio Gra�co
Iconografia: Sílvio Kligin (ger.), Denise Durand Kremer (coord.), 
Danielle de Alcântara e Mariana Sampaio (pesquisa iconográ�ca) 
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Thiago Fontana (coord.), 
Luciana Sposito (licenciamento de textos), Erika Ramires, 
Luciana Pedrosa Bierbauer, Luciana Cardoso Sousa 
e Claudia Rodrigues (analistas adm.)
Tratamento de imagem: Cesar Wolf, Fernanda Crevin
Ilustrações: Carlos Bourdiel e Michel Ramalho 
Cartografia: Eric Fuzii (coord.), Mouses Sagiorato Prado (edit. arte) 
e Ericson G. Luciano 
Design: Gláucia Correa Koller (ger.), Aurelio Camilo (proj. grá�co e capa), 
Tatiane Porusselli e Gustavo Vanini (assist. arte)
Foto de capa: Alamy/Fotoarena
Todos os direitos reservados por Saraiva Educação S.A.
Avenida das Nações Unidas, 7221, 1o andar, Setor A – 
Espaço 2 – Pinheiros – SP – CEP 05425-902
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www.editorasaraiva.com.br 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Julia do Nascimento - Bibliotecária - CRB-8/010142
2018
Código da obra CL 820651
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3a edição
1a impressão
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2
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3MANUAL DO PROFESSOR
Esta coleção foi inteiramente reformulada de acordo com a BNCC – Base 
Nacional Comum Curricular. Desse modo, ao longo dos volumes, os estudantes 
irão desenvolver, em História, todas as competências e habilidades dos Anos Fi-
nais do Ensino Fundamental.
Os livros foram escritos de forma clara e concisa, tendo em vista um ensino 
crítico e dinâmico. Além dos conteúdos de história social, dedicamos atenção a 
temas ligados ao cotidiano, aos esportes, à alimentação, entre outros. Também 
destacamos o protagonismo das mulheres, dos afrodescendentes e dos indíge-
nas. Sempre tivemos em mente aproximar os conteúdos estudados das vivências 
dos alunos.
Nosso principal objetivo é promover uma atitude historiadora aliada ao 
exercício democrático da cidadania. Assim, as atividades estimulam o debate, a 
pesquisa, a criatividade e a reflexão. Houve uma renovação das imagens, o que 
inclui fotografias, reprodução de obras de arte, mapas e outros recursos visuais.
Ao estudar História, desejamos que os alunos produzam conhecimentos, 
desenvolvam autonomia intelectual e participem ativamente da realidade social.
Acreditamos que a reflexão histórica é um instrumento valioso para a cons-
trução da cidadania. Por isso, estudar História não é decorar um catálogo frio de 
datas e nomes, fatos e feitos.
Estudar História significa ampliar consciência sobre si e sobre os outros. 
Consciência do que fomos para transformar o que somos.
Tenha um ótimo ano de estudo!
Os autores
Apresenta•‹o
3
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 MANUAL DO PROFESSOR4
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REINO UNIDO DA
GRÃ-BRETANHA
E IRLANDA
ISLÂNDIA
(Dinamarca)
Reykjavik
LUXEMBURGO
BÉLGICA
ITÁLIA
MONTENEGRO
IMPÉRIO TURCO OTOMANO
(TURQUIA – 1918)
ESPANHA
PORTUGAL
ÁFRICA
SUÍÇA
ÁUSTRIA-HUNGRIA
BÓSNIA-
-HERZEGOVINA
OCEANO
ATLÂNTICO
Mar
Negro
M
ar Cáspio
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 B
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co
 
Mar do
Norte
Mar Mediterrâneo 
Tríplice Aliança (1882) e aliados
Tríplice Entente (1907) e aliados
Maio 1915 – Itália entra na guerra,
mas do lado da Tríplice Entente
Países neutros
Países invadidos pelas forças
da Alemanha e Áustria-Hungria
N
0 575 km
 Política de alianças
Os governos de alguns países europeus se aliaram para enfrentar seus rivais. 
Depois de muitas negociações, a partir de 1907 a Europa estava dividida em 
dois grandes blocos:
• Tríplice Aliança – era inicialmente formada pelas forças da Alemanha, da 
Áustria e da Itália, apoiadas por turcos e búlgaros. A Tríplice Aliança era tam-
bém conhecida como aliança das potências centrais.
• Tríplice Entente – era formada pelas forças da França, da Inglaterra e da 
Rússia. A Tríplice Entente contou ainda com o apoio de sérvios, belgas, gre-
gos e romenos.
Ao longo da Primeira Guerra Mundial, essas alianças sofreram alterações e al-
gumas forças mudaram de lado, a exemplo da Itália, que passou para o lado da 
Entente em 1915, depois de receber promessas de compensações territoriais.
 Explode o conflito armado
O estopim da Primeira Guerra Mundial ocorreu em 28 de junho de 1914, 
quando o arquiduque Francisco Ferdinando (1863-1914), herdeiro do trono 
austríaco, foi assassinado em Sarajevo. Essa cidade era a capital da Bósnia-
-Herzegovina, que estava sob domínio do Império Austro-Húngaro. O autor do 
crime foi o estudante Gavrilo Princip (1894-1918), membro de um movimento 
nacionalista da Sérvia.
Após o assassinato de Francisco Ferdinando, a Áustria declarou guerra à Sér-
via. Devido à política de alianças, as forças militares de muitas nações entraram 
no conflito. Entre julho e agosto de 1914, os governos que compunham a Trí-
plice Entente e a Tríplice Aliança declararam guerra uns aos outros.
Observe o mapa, que mostra a divisão política da Europa em 1914 e a orga-
nização dos países no contexto da Primeira Guerra Mundial.
Entente: acordo ou 
entendimento entre dois 
ou mais governos.
Europa – Política de alianças (1914)
Observando o mapa
• Quais países faziam parte da Tríplice Entente e quais faziam parte da Tríplice Aliança?
Fontes: elaborado com base em DUBY, Georges. Atlas historique: l’histoire du monde en 317 cartes. Paris: 
Larousse, 1987. p. 84; ATLAS da história do mundo. São Paulo: Folha de S.Paulo/Times Books, 1985. p. 249.
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74
Investigando
Atividades que visam aproximar 
os assuntos estudados da vida 
cotidiana, levantar conhecimentos 
prévios e estabelecer relações 
passado-presente.
Painel
Seção que, por meio de imagens, apresenta temas novos ou 
aprofunda um assunto abordado no capítulo. Traz, por exemplo, 
mostras de arte, infográficos ou detalhamentos de construções 
arquitetônicas, pinturas e objetos.
Observando o mapa
Atividades de leitura e interpretação de 
mapas que têm o objetivo de facilitar a 
compreensão de processos históricos e 
desenvolver o raciocínio espaço-temporal.
Painel
Arte gráfica russa
As artes gráficas tiveram um papel importante na divulgação das ideias revolucionárias na Rússia.A seguir, observe algumas obras criadas na época. 
Precursores
 No período entre o final do século XIX e o começo do XX, nota-se uma mescla de estilos, com 
elementos de Art Nouveau, gravura japonesa e arte popular russa, além de influências visuais de 
tradição bizantina, características da Igreja ortodoxa. Em geral, os temas presentes nas represen-
tações gráficas desse período são as guerras que afligiam o país.
1
Construtivismo
 Na década de 1920 o construtivismo ganhou força nas artes plásticas, privilegiando o uso de for-
mas geométricas e de fotomontagens. O construtivismo russo propôs uma arte nova e libertária, 
a serviço da revolução e das questões próximas da vida das pessoas.
3
Litografia feita por Dmitry Moor (1883-1946), 
chamada Você já se alistou como voluntário?. 
Coleção particular.
Trabalhar e construir sem se lamentar, litografia 
produzida por A. Deineko em 1933. 
Museu Central Estatal de História 
Contemporânea da Rússia, Moscou.
Revolução e guerra civil
 Durante a guerra civil russa, os artistas foram incentivados 
a produzir cartazes com estrutura gráfica simples e con-
teúdo político. O cartaz ao lado, por exemplo, produzido 
em 1918, estimulava os russos a aderir ao recrutamento, 
para continuar a defender a Revolução dos ataques de 
seus inimigos internos e externos. Os cartazes, em geral 
impressos por meios rápidos e baratos, alcançavam gran-
de popularidade. 
2
Batalha naval, litografia criada 
por Dmitry Mitrokhin 
(1883-1973) em 1914. Nesse 
ano, começou a Primeira 
Guerra Mundial e a Alemanha 
declarou guerra à Rússia. 
Museu Central Estatal de 
História Contemporânea da 
Rússia, Moscou.
Pôster criado por Alexander 
Rodchenko em 1924 para uma 
editora estatal de Leningrado. 
A obra retrata a escritora 
russa Lilya Brik gritando 
“Livros!”. Coleção particular.
Realismo socialista
 Nos anos 1930, passou a vigorar uma estética 
oficial da União Soviética: o realismo socialista. 
Essa forma de arte fazia propaganda política do 
estado soviético e combatia os valores burgueses 
e capitalistas. As obras dessa corrente artística 
eram figurativas e descritivas, utilizavam recur-
sos que deveriam ser considerados “acessíveis ao 
povo”. Suas personagens centrais eram os ope-
rários, camponeses, soldados e heróis nacionais, 
em geral em situações de trabalho, demonstran-
do vigor e felicidade na construção do Estado. 
 Nesse período, a censura a outras manifesta-
ções culturais foi muito forte e os construtivistas 
passaram a ser perseguidos na União Soviética.
 Em 1930, por exemplo, o poeta, escritor e ar-
tista gráfico Vladimir Maiakovski cometeu sui-
cídio, provavelmente desiludido com os rumos 
que tomavam a política e a arte soviéticas, com 
perseguições a artistas.
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Anita Malfatti
Leia a seguir uma análise sobre a obra A Boba, de Anita Malfatti (1889-1964), que foi uma importante 
pintora modernista brasileira.
Outras HISTÓRIAS
Faça no cadernoAtividade
• Observe a obra A Boba e responda às questões.
a) Existe uma cor predominante na pintura? Qual?
b) Qual é a expressão do rosto da mulher? Como ela está vestida e penteada?
c) Que outro título você daria a essa pintura?
Anita Malfatti foi considerada revolucionária ao fazer sua primeira exposição individual em 
São Paulo, em 1917, após seus estudos na Europa e nos Estados Unidos. Lá ela havia estudado 
com pintores expressionistas, que ensinaram a artista brasileira a liberar-se da representação 
realista, substituindo-a pela representação que captasse emoções e estados de espírito.
Em A Boba, as cores do rosto, da roupa e do móvel que compõem a imagem se misturam. 
Os traços são fortes e soltos, transmitindo uma grande força no ato de pintar. [...]
Essa mulher [representada na pintura] transmite fragilidade e mesmo um aspecto acabrunhado, 
por conta de detalhes como o cabelo repartido ao meio, o olhar doce mas perdido, a boca sem 
expressão, o conjunto um pouco reprimido. O efeito que o título dá à obra pode ter algo de 
autobiográfico, pois Anita Malfatti se considerava feia, desajeitada, por causa da atrofia que tinha 
na mão direita, que vivia escondendo. Era tímida.
Esse acanhamento ou fragilidade, no 
entanto, se confrontam com a enorme 
força que a cor amarela emana. É como 
se o Sol estivesse sendo projetado de 
dentro da mulher, refletindo em toda a 
tela. [...]
CANTON, Katia. Retrato da arte 
moderna: uma história no Brasil e no mundo 
ocidental. São Paulo: Martins Fontes, 
2002. p. 66.
Acabrunhado: 
abatido, 
entristecido.
A Boba, de Anita Malfatti, 1915-1916. 
Óleo sobre tela, 61 cm 3 50,6 cm. 
Museu de Arte Contemporânea da 
Universidade de São Paulo.
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 Governo Médici (1969-1974)
O governo Médici é considerado os “anos de chumbo” do período militar. 
Nas escolas, nas fábricas, nos teatros, na imprensa, enfim, em vários espaços 
sociais sentia-se o peso do autoritarismo. 
Para disfarçar a situação, a propaganda oficial buscava criar uma imagem 
de paz e prosperidade. Um dos lemas do governo era a seguinte frase: “Brasil: 
ame-o ou deixe-o”.
Grande parte da propaganda do governo foi veiculada pela televisão, que 
ampliava sua presença como meio de comunicação. Foi nessa época que a TV 
Globo se expandiu, tornando-se uma rede em cadeia nacional.
• Em sua opinião, a censura à liberdade de expressão prejudica a vida artística e 
cultural de um país? Em grupo, debatam o tema.
Investigando
 Confrontos violentos
Diante do autoritarismo, alguns grupos de esquerda iniciaram a luta ar-
mada contra o governo. Houve grupos guerrilheiros que assaltaram ban-
cos para financiar sua luta política e sequestraram diplomatas estrangeiros 
para trocá-los por companheiros que estavam presos. Nessa luta morreram 
pessoas de ambos os lados (pró e contra o governo). Morreram, inclusive, 
algumas pessoas sem qualquer vinculação política.
O governo reagiu duramente contra seus opositores, que foram cha-
mados de “terroristas”. Entre os órgãos oficiais de repressão estavam o 
Serviço Nacional de Informações (SNI) e o Departamento de Ordem 
Política e Social (Dops). O SNI (1964-1990) vigiava as pessoas conside-
radas subversivas usando métodos como escutas telefônicas e violação de 
correspondência.
Nesse período, o governo recebeu o apoio de setores conservado-
res da sociedade, como o chamado Comando de Caça aos Comunis-
tas (CCC), que atuava nas universidades coletando informações sobre os 
“subversivos”.
Charge do cartunista, pintor, dramaturgo e jornalista Ziraldo, sobre o lema do governo MŽdici. 
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Texto-base
Escrito em 
linguagem clara 
e concisa, busca 
despertar seu 
gosto pela leitura 
historiográfica. 
Desenvolve as 
competências e 
as habilidades 
da BNCC, em 
História, voltadas 
para os Anos 
Finais do Ensino 
Fundamental.
Outras histórias
Boxe com textos 
e atividades que 
complementam e 
aprofundam assuntos 
abordados no capítulo.
Glossário
Pequeno texto 
que apresenta o 
significado de algumas 
palavras, com o 
objetivo de ampliar 
seu vocabulário.
UNIDADE 3
10
Brasilcontemporâneo
CAPÍTULO
• Você já ouviu ou utilizou as palavras 
ditadura e democracia em seu dia 
a dia? Em que situações? Qual era o 
sentido dessas expressões?
Investigando
O Memorial da Resistência ocupa 
parte do prédio que abrigou, entre 
1940 e 1983, o Departamento 
Estadual de Ordem Política e Social 
de São Paulo (Deops), uma das 
polícias políticas mais violentas do 
país. Na fotografia, o interior de uma 
cela, parte da exposição permanente 
do Memorial. Fotografia de 2015.
Memorial da Resistência em São Paulo, 
instituição dedicada à preservação das 
memórias da resistência à repressão 
política. Fotografia de 2015.
Detalhe de exposição permanente no 
Memorial da Resistência, em São Paulo. 
Nesta fotografia de 2015, pode-se observar 
o corredor atrás das celas do edifício. 
Em 1964, a cúpula das Forças Armadas, 
apoiada por alguns setores civis, assumiu 
o governo do país. Esse período (1964-
-1985) recebeu denominações diversas. 
Alguns historiadores designam o período 
com a expressão regime militar. Outros 
utilizam a expressão ditadura civil-militar.
Nessa época, a democracia do período 
anterior foi interrompida. O poder � cou 
concentrado, sobretudo no alto coman-
do militar e também na burocracia de Es-
tado, que era composta majoritariamen-
te de civis.
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Ditadura 
civil-militar
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Abertura de capítulo
Nesta seção, um breve texto 
apresenta alguns dos temas que serão 
trabalhados ao longo do capítulo. 
Belas imagens e atividades visam 
promover debates, levantar questões 
e instigar sua curiosidade. 
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9HISTORIARg20Sa_MP_PE_INICIAIS_001a009.indd 4 11/18/18 11:44 AM
5MANUAL DO PROFESSOR
 Artes plásticas e literatura
O Modernismo foi um importante movimento de renovação das artes plás-
ticas e da literatura, que se desenvolveu no Brasil a partir dos anos 1920. Esse 
movimento cultural teve como marco a Semana de Arte Moderna, realizada 
em 1922 na cidade de São Paulo.
No evento, destacaram-se artistas como os escritores Mário de Andrade 
(1893-1945), Menotti del Picchia (1892-1988) e Oswald de Andrade (1890-
-1954), o músico Heitor Villa-Lobos (1887-1959) e os artistas plásticos Di Caval-
canti (1897-1976), Anita Malfatti (1889-1964), Tarsila do Amaral (1886-1973) 
e Victor Brecheret (1894-1955).
Os modernistas criticavam os valores estrangeiros adotados na arte brasileira. 
Para Mário de Andrade e Oswald de Andrade, por exemplo, essa crítica não 
significava isolamento. Pretendiam dialogar com o mundo a partir das caracte-
rísticas culturais do país.
O Modernismo não reuniu apenas artistas que pensavam da mesma forma. 
Ao contrário, abrigou grupos de tendências diferentes. O grupo Verde-Amare-
lo, por exemplo, pregava um nacionalismo de tipo autoritário e a ele estavam 
ligados escritores como Cassiano Ricardo (1895-1974), Menotti del Picchia e 
Plínio Salgado (1895-1975).
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Retrato de Mário de Andrade, 
carvão e pastel sobre papel, 
51 cm 3 41 cm, feito por Anita 
Malfatti em 1922. Coleção 
particular.
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50º N
16º L
Mar do
Norte
Mar
Báltico
ALEMANHA
POLÔNIA
URSS
ROMÊNIA
MOLDÁVIA
LITUÂNIA
DINAMARCA
SUÉCIA
ESTÔNIA
LETÔNIA
FRANÇA
SUÍÇA
ITÁLIA
ÁUSTRIA
HUNGRIA
Eslováquia
Berlim
Danzig
(1939)
Praga
Bratislava
Teschen (1939)
Varsóvia
Cracóvia
Viena
Munique
Nuremberg
NORUEGA
Renânia
Sudetos
Anschluss
Sarre
Alemanha em 1935
Zona da Renânia
militarizada
Anexações alemãs
Anexações da Hungria
Limites da Alemanha 
em 1939
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0 165 km
 Expansão alemã
Inspirado na doutrina do espaço vital, o governo de Hitler planejou a ex-
pansão da Alemanha. Em março de 1936, os alemães ordenaram que seus 
exércitos ocupassem a Renânia, região localizada na fronteira entre a França e a 
Alemanha. Embora o Tratado de Versalhes determinasse que a Renânia deveria 
ser desmilitarizada, Hitler a ocupou.
Em março de 1938, o governo nazista anexou a Áustria, praticamente sem 
esforço militar, porque os membros do Partido Nazista austríaco haviam prepa-
rado o caminho político para essa anexação, também chamada de Anschluss 
(união). Os nazistas da Áustria fizeram uma campanha alegando que alemães 
e austríacos faziam parte do mesmo povo germânico. O próprio Hitler era aus-
tríaco. O Anschluss foi confirmado por um plebiscito realizado na Áustria em 
abril de 1938.
Depois da Áustria, o governo de Hitler buscou dominar os Sudetos, região 
pertencente à Tchecoslováquia. Nessa região vivia uma minoria de origem ale-
mã, composta de aproximadamente 3 milhões de pessoas.
Em setembro de 1938, líderes europeus reuniram-se na Conferência de Mu-
nique para resolver a questão dos Sudetos. As autoridades francesas e inglesas 
concordaram com a anexação dessa região ao território da Alemanha. 
Nesse período, os governos da França e da Inglaterra insistiram em manter 
uma política de apaziguamento, imaginando que seria a última reivindicação 
territorial de Hitler.
Em outubro de 1938, seguindo as ordens de Hitler, o exército alemão ocu-
pou os Sudetos. Posteriormente, ocupou toda a Tchecoslováquia, desrespeitan-
do o que havia sido combinado na Conferência de Munique.
U.S. Office of War Information/AP Photo/Glow Images
Fonte: elaborado com base em DUBY, Georges. Atlas hist—rico mundial. Madri: Editorial Debate, 1992. p. 93.
Expansão nazista (1935-1938)
Mulher chorando faz a 
saudação nazista durante a 
entrada das tropas alemãs em 
Eger, que pertencia, então, à 
Tchecoslováquia. Fotografia 
de 1938.
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 Balanço social e econômico
Um rápido balanço dos governos militares (1964-
-1985) revela as distorções do modelo de desenvol-
vimento adotado. A economia foi modernizada e 
houve crescimento em certo período. Entretanto, a 
renda ficou concentrada nas classes alta e média. 
A maioria dos pobres permaneceu excluída da 
distribuição de riquezas.
As principais obras realizadas nos anos do regi-
me militar ocorreram principalmente nos setores 
de infraestrutura: comunicações, transportes e 
energia. Apesar dessas obras, em várias regiões do 
país persistiam problemas sociais em áreas como 
educação, saúde e alimentação. Em certo momento, 
o próprio presidente Médici chegou a declarar que “a 
economia vai bem, mas o povo vai mal”.
Quanto à distribuição de renda, o ministro Delfim Netto dizia na época que 
era preciso “fazer o bolo crescer para depois dividi-lo”. No entanto, o cresci-
mento da economia não melhorou a renda da maioria dos brasileiros. Ou seja, 
o bolo cresceu, mas suas maiores fatias ficaram nas mãos de poucos.
Nesse período, o setor educacional não recebeu os investimentos necessá-
rios, principalmente a educação básica. A qualidade do ensino caiu juntamente 
com a queda na remuneração dos professores. Grande parte desses problemas 
persiste até os dias atuais.
• Quais são os 
benefícios da vida 
democrática? Em 
grupo, reflita e 
comente sobre esse 
tema.
Investigando
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Charge de Chico Caruso 
publicada no Jornal do Brasil 
em 1979, fazendo alusão 
à famosa frase de Delfim 
Netto: “Primeiro é preciso 
fazer o bolo crescer para 
depois dividi-lo”.
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Protesto do Movimento 
Contra a Carestia, ou seja, 
contra o aumento do preço 
dos alimentos e do custo de 
vida, na Praça da Sé, São Paulo. 
Fotografia de 1978.
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Oficina de História
Apresenta três tipos de atividades: as que 
promovem a reflexão e a ampliação dos 
conteúdos estudados (Refletire ampliar); 
as que estimulam a interpretação de 
documentos variados (Fontes históricas); 
e as que trabalham a interdisciplinaridade 
com outros campos do saber, como Arte, 
Geografia, Língua Portuguesa, Matemática, 
Ciências, etc. (Integrar com).
O�cina de HISTÓRIAO�cina de HISTÓRIA Faça no caderno
Refletir e ampliar
1. Sob a orientação do professor, organizem-se em 
grupos. Façam uma pesquisa sobre a bomba 
atômica utilizando jornais, revistas e internet. Em 
seguida, respondam às questões:
a) Quais países têm produzido bombas nucleares 
na atualidade? 
b) Criem uma ilustração, um cartaz ou um texto 
expressando o que vocês pensam sobre esse 
tipo de armamento. 
2. Observe a imagem a seguir e leia trechos de um 
texto escrito por Takashi Nagai (1908-1951). Ele 
era médico e estava em Nagasáqui no dia em que 
a bomba atômica foi lançada de um avião esta-
dunidense. Mesmo ferido, Takashi participou do 
atendimento aos sobreviventes da explosão.
A pressão imediata foi tamanha que, no 
raio de um quilômetro, todo ser humano 
que se encontrava do lado de fora, ou num 
local aberto, morreu instantaneamente ou 
dentro de poucos minutos. [...]
O calor chegou a tal violência que, a qui-
nhentos metros, os rostos foram atingidos 
a ponto de ficarem irreconhecíveis. A um 
quilômetro, as queimaduras atômicas ti-
nham dilacerado a pele, [...] deixando à 
vista a carne sangrenta. A primeira impres-
são não foi, segundo parece, a de calor, mas 
a) Observe a imagem e responda: por quem foi 
produzida? Que cidade japonesa está sendo 
retratada? 
b) Quem é o autor do relato? De que maneira esse 
relato foi feito?
c) Descreva sua sensação ao observar os dois do-
cumentos apresentados nessa atividade. Escreva 
um pequeno texto sobre o assunto e troque-o 
com os colegas.
3. Depois de estudar e refletir sobre a Primeira Guerra 
e a Segunda Guerra Mundiais, formem grupos e 
debatam os temas a seguir.
a) Para vencer uma guerra, é válido utilizar qual-
quer estratégia ou meio disponível?
b) É possível julgar as ações dos dois lados envol-
vidos no conflito? 
4. Observe a imagem a seguir. O edifício retratado, na 
cidade de Hiroxima, no Japão, foi construído em 
1915 e teve seu entorno destruído pelo bombardeio 
atômico de 1945. Essa foi a única edificação a per-
manecer em pé após o bombardeio. Hoje, o local é 
considerado patrimônio mundial pela Unesco. De-
pois da reconstrução da cidade, ele foi mantido como 
um símbolo das reivindi-
cações pela paz e pelo 
fim das armas nucleares.
• Na cidade em que 
você vive também 
existem memoriais? 
Por que é importan- 
te criá-los e preser- 
vá-los?
Cena do filme A menina que roubava livros, de 2013, em que a 
protagonista Liesel recolhe um livro de uma fogueira.
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5. Assista ao filme A menina que roubava livros (Estados 
Unidos/Alemanha, 2013), dirigido por Brian Percival.
 O filme conta a história de uma jovem alemã chama-
da Liesel que perde sua mãe e é adotada por um ca-
sal pobre no contexto da Segunda Guerra Mundial. 
Diante da censura nazista, a jovem se arrisca para 
aprender a ler e descobrir o mundo dos livros.
 Em seguida, reúna-se com os colegas e faça as 
atividades.
a) Como a protagonista Liesel aprendeu a ler e a 
escrever? Quem a ajudou? 
b) Rudy é apaixonado por atletismo. Quem é seu 
ídolo? Por que ele é advertido de que não po-
deria ser fã desse atleta? 
c) Leia um trecho do discurso do prefeito da ci-
dade durante as celebrações do aniversário 
de Hitler. Nesse discurso, o prefeito expõe a po-
sição do Estado nazista em relação às produções 
culturais da época: 
 “Educação, teatro, cinema, literatura, imprensa: 
esses são os pilares que formam o caráter único 
da nossa nação”.
• Como o aniversário de Hitler é comemorado 
na cidade em que vive Liesel?
• Por que a população é forçada a queimar 
livros?
• Relacione a frase do prefeito com as carac-
terísticas da ideologia nazista abordada no 
capítulo 7. 
d) O que a esposa do prefeito mostra para Liesel? 
Como a menina reage a essa descoberta? Por 
que você acha que isso acontece?
e) Com base no filme, debata a seguinte afirmação:
 “Entre as principais vítimas do nazismo esta-
vam os próprios alemães”.
Integrar com ARTE
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a de dor intensa, seguida de frio excessivo. A 
pele levantada era frágil e saía facilmente. 
A maioria das vítimas morria com rapidez.
Depoimento de Takashi (Paulo) Nagai 
(1910-1951). Os sinos de Nagasaki. In: DIAS 
JR., José Augusto; ROUYBICEK, Rafael. O brilho 
de mil s—is: história da bomba atômica. São 
Paulo: Ática, 1994. p. 48-49.
Na imagem, capa 
da animação 
intitulada Gen 
– Pés descalços, 
baseada no mangá 
escrito e ilustrado 
por Keiji Nakazawa 
na década de 
1970. Keiji morava 
em Hiroxima e 
sobreviveu ao 
bombardeio 
atômico de 1945. 
Como desenhista, 
decidiu fazer seu 
relato na forma 
de história em 
quadrinhos.
Vista do Memorial da Paz de 
Hiroxima, também chamado 
Cúpula da Bomba Atômica, 
localizado na cidade de 
Hiroxima, no Japão.
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Para saber mais
Nos livros
• CLARK, Philip. A Revolução Russa. São Paulo: 
Ática, 1999. 
Apresenta a sociedade e a economia russas 
antes da Revolução, analisando o movimento 
que levou à queda do czarismo e à ascensão 
do governo social-democrata.
• HOWARD, Michael. Primeira Guerra Mundial. 
Porto Alegre: L&PM Editores, 2010. 
Apresenta o contexto europeu em 1914, o 
início da guerra, suas principais batalhas e 
seus impactos ao longo do século XX.
• ORWELL, George. A revolução dos bichos. São 
Paulo: Companhia das Letras, 2007. 
Romance em que as personagens, animais 
de uma fazenda, se revoltam contra a 
dominação a que são submetidos, remetendo 
a personagens da Revolução Russa.
Nos filmes
• O grande ditador (Estados Unidos). Direção de 
Charles Chaplin. Continental, 1940. 128 min. 
O diretor do filme é também seu protagonista, 
que vive dois papéis: um ditador claramente 
inspirado em Hitler e um barbeiro judeu que é 
confundido com o ditador.
• O médico alemão (Argentina). Direção de 
Lucía Puenzo. Imovision, 2013. 93 min. 
Filme baseado em fatos reais. Depois da 
Segunda Guerra Mundial, o médico nazista 
Josef Mengele foge para a Argentina. Sem 
revelar sua verdadeira identidade, Mengele 
convive com uma das famílias locais e 
continua realizando seus experimentos com 
seres humanos.
• O menino do pijama listrado (Estados Unidos/
Inglaterra). Direção de Mark Herman. 
Miramax, 2008. 94 min. 
Um oficial nazista trabalha em um campo de 
concentração nas proximidades de Berlim, na 
Alemanha. Seu filho, um menino de oito anos, 
faz amizade com um garoto singular: ele vive 
do outro lado de uma cerca eletrificada e 
sempre usa um pijama listrado.
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Projeto temático Internet e cidadania
Neste livro, você estudou aspectos do pro-
cesso de globalização no mundo contempo-
râneo. Entre as características desse processo 
está a crescente velocidade nos meios de co-
municação, proporcionada, em grande me-
dida, pelo surgimento e popularização da 
internet.
Agora, é hora de investigar os impactos da 
internet no cotidiano e entender como ela 
pode promover, ao mesmo tempo, a conexão 
e o isolamento, a exposição e a privacidade e 
a informação e a confusão.
A internet é um importante meio de co-
municação que permite a você exercer a cida-
dania, sendo ator e autor de sua vida pessoal 
e coletiva. Por meio dela, você pode produzir 
conhecimentos e divulgar informações para 
sua comunidade, ajudando na construção de 
uma sociedade mais justa, livre e solidária.
Mãos à obra! Bom projeto!
Michel Ramalho/Arquivo da editora
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Cartografia e Iconografia
Variada seleção de representações, que 
vão desde mapas até cenas do cotidiano, 
obras arquitetônicas, pinturase esculturas 
famosas, entre outras, complementa 
aspectos dos textos. Além disso, muitas 
dessas imagens são fontes históricas 
importantes e, por isso, devem ser 
analisadas e interpretadas.
Projeto temático
Ao final de cada volume, é apresentado um projeto temático:
6o ano – Universo escolar; 
7o ano – Meio ambiente;
8o ano – Saúde e educação;
9o ano – Internet e cidadania.
Audiovisual
Indica que há material 
audiovisual relacionado 
ao tema.
Faça todas as atividades 
em seu caderno.
Faça no caderno
Para saber mais
Seção que apresenta sugestões de filmes, 
livros e sites para ampliar seus conhecimentos 
e enriquecer seu repertório.
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 MANUAL DO PROFESSOR6
Sum‡rio
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Unidade 1 Brasil República . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Capítulo 1 Nasce a República . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10
Governo provisório . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Movimentos negros no início da República . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Constituição da República . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Primeiros presidentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
Capítulo 2 República Oligárquica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
Primeira República . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Terra, produção e poder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Urbanização e industrialização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Artes plásticas e literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Painel: Abaporu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
Capítulo 3 Revoltas na Primeira República . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40
Religiosidade e revoltas populares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Movimentos sociais urbanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50
Capítulo 4 Era Vargas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52
As crises da Primeira República . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Governo provisório . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Governo constitucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Governo ditatorial, o Estado Novo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Brasil na Segunda Guerra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Fim do Estado Novo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68
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Unidade 2 Guerras e revoluções . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Capítulo 5 Primeira Guerra Mundial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70
Tensões europeias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Explode o conflito armado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Painel: A arte denuncia a guerra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78
Pós-guerra e paz dos vencedores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82
Capítulo 6 Revolução Russa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84
Império Russo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Rússia na Primeira Guerra Mundial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Revolução de 1917 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Painel: Arte gráfica russa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92
Construção da União Soviética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96
Capítulo 7 Crise capitalista e totalitarismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98
Estados Unidos e os “anos felizes” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100
Crise econômica de 1929 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102
Os regimes totalitários . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104
Fascismo na Itália . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104
Nazismo na Alemanha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106
Espanha: a ditadura de Franco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109
Portugal: a ditadura de Salazar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .110
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Capítulo 8 Segunda Guerra Mundial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Totalitarismo e expansão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116
Estopim da guerra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118
Ofensiva dos aliados (1942-1945) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121
Painel: Força Expedicionária Brasileira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Judeus e outras vítimas do Holocausto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124
Fim da guerra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .126
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
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Unidade 3 Brasil contemporâneo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Capítulo 9 Democracia e populismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Governo Dutra (1946-1950) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134
Painel: Cultura: arte popular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Governo Vargas (1951-1954) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138
Governo Juscelino (1956-1961) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140
Governo Jânio Quadros (1961) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .144
Governo Goulart (1961-1964) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .146
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Capítulo 10 Ditadura civil-militar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Militares no poder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152
Governo Castelo Branco (1964-1967) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153
Governo Costa e Silva (1967-1969) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .154
Governo Médici (1969-1974) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155
Painel: O Pasquim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Governo Geisel (1974-1979) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158
Governo Figueiredo (1979-1985) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .160
Balanço social e econômico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
Capítulo 11 Construção da cidadania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
A luta por democracia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .166
Governo Sarney (1985-1990) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .166
Governo Collor (1990-1992) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169
Governo Itamar Franco (1992-1994) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170
Governo Fernando Henrique (1995-2002) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170
Governo Lula (2003-2010) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .171
Governo Dilma Rousseff (2011-2016) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .173
Constituição e povos indígenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .174
O Brasil no cenário internacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .174
Violência social e luta por direitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .175
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
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© Ziraldo Alves Pinto/Acervo do cartunista
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Unidade 4 Pós-guerra e globalização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Capítulo 12 Guerra Fria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Início da Guerra Fria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .180
Revolução Cubana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .186
Ditaduras na América Latina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .188
Fim das ditaduras e neoliberalismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .191
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
Capítulo 13 África, Ásia e Oriente Médio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
Fim dos impérios coloniais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .196
Ex-colônias inglesas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .198
Ex-colônias francesas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .201
Ex-colônias portuguesas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .202
Estados asiáticos e seus conflitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .204
Oriente Médio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .207
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
Capítulo 14 Crise do socialismo autoritário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
União Soviética: da reconstrução ao fim do socialismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .214
Mudanças na Europa oriental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .218
China comunista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .221
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
Capítulo 15 As faces da globalização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
Mundo interligado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .228
Painel: Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
Impactos da globalização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .232
Estados Unidos na globalização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .235
Europa ocidental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .236
Japão: da derrota à recuperação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .238
África e Oriente Médio: a Primavera Árabe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .239
Povos indígenas no século XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .239
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
Projeto temático: Internet e cidadania . . . . . . . . . 242
Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .246
Planisfério . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
9
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UNIDADE 1 - CAPÍTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR10
UNIDADE 1
1
Brasil República
CAPÍTULO
Nas últimas décadas do século XIX, 
vários setores da sociedade estavam in-
satisfeitos com a Monarquia. Surgiam no-
vos grupos republicanos difundindo suas 
ideias políticas.
Sem o apoio necessário para se manter 
no poder, a Monarquia fi cou enfraqueci-
da e abriu-se o caminho para a proclama-
ção da República.
1. De que maneira o pintor procurou 
representar o “nascimento da pátria”? 
2. Como você representaria o 
“nascimento da pátria”? Que 
elementos você destacaria?
Investigando
A p‡tria, realizado em 1919 por Pedro 
Bruno, óleo sobre tela, 190 cm 3 278 cm,
 (1888-1949). Museu da República, Rio 
de Janeiro. A obra, em homenagem à 
proclamação da República no Brasil, 
representaria a “construção” ou o 
“nascimento” da “nova pátria”.
Nasce a 
República
10
 Objetivos do capítulo
• Compreender o processo 
de instituição da República 
no Brasil.
• Conhecer alguns aspectos 
dos primeiros governos re-
publicanos.
• Identificar e valorizar a atua-
ção dos movimentos sociais 
e da imprensa negra na 
construção da sociedade 
brasileira e no combate às 
discriminações.
A seção Investigando desen-
volve as competências gerais 
e específicas CG3 e CEH3.
 Correspondência dos conteúdos com a BNCC
Na abertura e ao longo do corpo dos capítulos você encontrará indicações dos momentos em que Habilidades preconizadas pela BNCC para a disciplina 
são trabalhadas.
Objetos de conhecimento Habilidades
Experiências republicanas e práticas autoritárias: as tensões e dispu-
tas do mundo contemporâneo
A proclamação da República e seus primeiros desdobramentos
EF09HI01 – Descrever e contextualizar os principais aspectos sociais, culturais, 
econômicos e políticos da emergência da República no Brasil.
EF09HI02 – Caracterizar e compreender os ciclos da história republicana até 1954.
 Investigando
1. A atividade visa estimular a 
leitura e a interpretação de 
imagens. Observe que as 
pessoas representadas jun-
to à bandeira republicana são 
mulheres e crianças. As mu-
lheres costuram e bordam 
pedaços da bandeira. Além 
disso, cada criança foi retra-
tada de uma maneira. Uma 
está segurando a bandeira, 
a outra está repousando sob 
seu tecido e uma terceira 
criança está sendo amamen-
tada. Tudo isso representaria 
a “construção” ou o “nasci-
mento” da “nova pátria”.
2. Resposta pessoal. O objetivo 
dessa atividade é estimular 
a criatividade dos estudan-
tes. Para isso, eles podem, 
por exemplo, destacar carac-
terísticas da população, ele-
mentos da fauna e da flora, 
os limites territoriais, expres-
sões culturais do Brasil. Soli-
cite aos alunos que criem 
uma representação artística, 
como um desenho, uma co-
lagem, etc.
Para auxiliar em seu planeja-
mento escolar e na organiza-
ção de suas aulas, verifique 
o Plano de Desenvolvimento 
para o 1o bimestre, localizado 
no material digital do Manual 
do Professor. 
9HISTORIARg20MP_U1_cap01_010a021.indd 10 11/18/18 11:44 AM
11UNIDADE 1 - CAPêTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR
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11
Competências da 
BNCC 
Competência Geral
• CG1; CG2; CG3; CG9; CG10
Competência Específica 
de Ciências Humanas
• CCH1; CCH2; CCH4; CCH6
Competência Específica 
de História
• CEH1; CEH3; CEH4
 Orientações didáticas
Neste capítulo, mencionare-
mos alguns grupos que atua-
ram entre o fim da Monarquia e 
a instauração da República, 
bem como as principais carac-
terísticas da primeira Consti-
tuição republicana. 
Na abertura e ao longo do 
corpo dos capítulos você en-
contrará indicações dos mo-
mentos em que são trabalha-
das competências gerais e 
específicas, preconizadas 
pela BNCC. Quadros com a 
descrição das competências 
gerais (CG), competências es-
pecíficas de Ciências Huma-
nas (CCH) e competências es-
pecíficas de História (CEH) 
podem ser encontrados a par-
tir da página XII do Manual Pro-
fessor.
Objetos de conhecimento Habilidades
A questão da inserção dos negros no período republicano do pós-abolição 
Os movimentos sociais e a imprensa negra; a cultura afro-brasileira 
como elemento de resistência e superação das discriminações
EF09HI03 – Identificar os mecanismos de inserção dos negros na sociedade brasilei-
ra pós-abolição e avaliar os seus resultados.
EF09HI04 – Discutir a importância da participação da população negra na formação 
econômica, política e social do Brasil.
Primeira República e suas características 
Contestações e dinâmicas da vida cultural no Brasil entre 1900 e 1930
EF09HI05 – Identificar os processos de urbanização e modernização da sociedade 
brasileira e avaliar suas contradições e impactos na região em que vive. 
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UNIDADE 1 - CAPÍTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR12
 Governo provisório
Em 15 de novembro de 1889, a monarquia foi extinta no Brasil e formou-se 
um governo provisório republicano (1889-1891). Esse governo era chefiado 
pelo marechal Deodoro da Fonseca (1827-1892).
O novo governo, organizado por militares, cafeicultores e profissionais libe-
rais, elaborou um Manifesto anunciando seus principais objetivos para o país. 
Entre eles destacavam-se: a defesa da ordem pública, a garantia da segurança e 
o direito dos proprietários, além do pagamento das dívidas externas contraídas 
pelo governo anterior. Nesse momento, o principal interesse era mudar a forma 
de governo sem promover mudanças profundas na sociedade. A maioria dos 
negros, pobres, mulheres e indígenas permaneceu excluída do poder político.
 Projetos políticos em disputa
A instauração do governo republicano envolveu disputas entre alguns seg-
mentos sociais. Na época, não havia um consenso, mesmo entre as elites, sobre 
qual modelo de República seria adotado no Brasil. Além disso, existiam grupos 
favoráveis, inclusive, à continuação da monarquia. A seguir, conheça alguns 
dos modelos republicanos em debate à época:
• liberal – para muitos políticos de províncias como São Paulo, Minas Gerais e 
Rio Grande do Sul, a República deveria ser liberal e federativa, descentralizan-
do o poder político-administrativo no Brasil. Esses políticos esperavam chegar 
ao poder garantindo a autonomia dos estados (novo nome dado às províncias 
do tempo do Império). Tal autonomia possibilitaria aos governos estaduais de-
cidir que atividades econômicas seriam incentivadas, fazer empréstimos dire-
tamente no exterior e administrar os impostos arrecadados no próprio estado;
• positivista – um grupo numeroso de militares temia que a autonomia dos 
estados levasse à fragmentação do território brasileiro. Por isso, defendiam a 
implantação de um poder federal forte e centralizado. Influenciados por uma 
corrente filosófica chamada positivismo, esses militares consideravam-se o 
grupo mais preparado para assumir o poder. Consideravam, também, que 
eram capazes de representar os interesses públicos e impedir que os grandes 
fazendeiros usassem o Estado em defesa de interesses particulares;
Positivismo: doutrina 
filosófica criada por 
Auguste Comte (1798-
-1857). Fundada na 
valorização do método 
científico (baseado nos 
fatos e na experiência), 
essa doutrina 
caracterizou-se
por um tom geral de 
confiança nos benefícios 
da industrialização, bem 
como por um otimismo 
em relação ao progresso 
capitalista, guiado pela 
técnica e pela ciência.
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 Capa do jornal O Jacobino, Rio de 
Janeiro. Em charge publicada nesse jornal 
carioca no dia 13 de outubro de 1894, o 
imigrante português foi retratado como 
um privilegiado. Diferentemente de 
outros grupos imigrantes e mesmo em 
comparação com os brasileiros, o português 
era popularmente associado à figura do 
colonizador.
• jacobino – para alguns militares de baixa patente, funcioná-
rios públicos de médio escalão, pequenos comerciantes e pro-
fissionais liberais, a República deveria garantir a liberdade de 
expressão e de associação. Também deveria ampliar a participa-
ção popular nas decisões políticas. As pessoas que faziam parte 
dessa corrente foram chamadas, pelos adversários, de jacobinos, 
numa referência à vertente radical popular da Revolução France-
sa. Os jacobinos brasileiros pregavam o fim do voto censitário e 
da influência dos estrangeiros, em especial dos portugueses, que 
dominavam boa parte do comércio no Brasil.
12
Leitura complementar
Nos primeiros anos da 
República, houve quem de-
fendesse a monarquia e 
acreditasse que a família 
imperial deveria voltar a go-
vernar o país. Afinal, a po-
pularidade da princesa 
Isabel (herdeira do trono) 
era muito grande, principal-
mente entre os brasileiros 
negros e mestiços. 
Grupos monarquistas con-
tinuavam ativos, revelando 
a agitação política da época. 
A ação dos monarquistas in-
comodava os republicanos, 
que acabaram mandando 
muitos de seus opositores 
para o exílio, a prisão e o con-
finamento. Alguns ainda per-
deram empregos públicos e 
direitos políticos. Casas e jor-
nais favoráveis à família im-
perial foram invadidos, para 
intimidar os simpatizantes 
da restauração monárquica.
Ao estudar os grupos mo-
narquistas, a historiadora 
Maria de Lourdes M. Janotti 
contraria a maioria dos estu-
diosos do início da República, 
para os quais o movimento 
monarquista não teve gran-
de importância. Leia, a seguir, 
um trecho escrito por essa 
historiadora.
Após a proclamação da 
República consagraram-se 
dois mitos sobre o aconte-
cimento: o do consenso 
nacional e o da indiferen-
ça da população. [...] Ge-
neralizou-se [...], a partir 
de então, a versão [...] de 
que não houve oposição ao 
novo regime nem houve 
discordâncias entre os re-
publicanos sobre o modelo 
de República adotado.
[...] dois grupos de opi-
nião delinearam-se entre 
os políticos da Monarquia 
frente ao novo regime: o 
dos que achavam que a si-
tuação era reversível e o 
daqueles que aderiram à si-
tuação; restauradores de 
um lado e neorrepublica-
nos de outro [...].
Em todas as antigas pro-
víncias subsistiram peque-
nos grupos de políticos que 
não aceitaram o novo regi-
me. Os mais atuantes fo-
ram os do Pará, [do] Ceará, 
[do] Rio Grande do Sul e, 
notadamente, os do Rio de 
Janeiro e de São Paulo.
JANOTTI, Maria de Lourdes M. 
Os subversivos da República. 
São Paulo: Brasiliense, 
1986. p. 7-9.
O texto “Governo provisório” 
desenvolve a habilidade 
EF09HI01, pois descreve e 
contextualiza os principais 
aspectos sociais, culturais, 
econômicos e políticos da 
emergência da República 
no Brasil.
Como sugestão para traba-
lhar esses temas, acompa-
nhe a Sequência Didática 
“Limites da Primeira Repú-
blica brasileira”, localizada 
no material digital do Manual 
do Professor.
9HISTORIARg20MP_U1_cap01_010a021.indd 12 11/18/18 11:44 AM
13UNIDADE 1 - CAPêTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR
Tanto liberais quanto positivistas não estavam muito interessados em que 
o governo republicano estimulasse a participação popular. Na visão deles, 
os brasileiroscomuns não estavam preparados para exercer a cidadania. En-
tre esses “despreparados” eles incluíam os ex-escravos, os indígenas e as 
mulheres.
 Primeiras providências
Durante o governo provisório, várias providências foram tomadas no Brasil. 
Entre elas, destacaram-se:
• instituição do federalismo – as antigas províncias foram transformadas 
em estados da Federação. Isso dava aos estados maior autonomia em re-
lação ao governo central. A cidade do Rio de Janeiro tornou-se sede do 
governo federal, ou seja, a capital da República;
• separação entre a Igreja e o Estado – foi extinto o regime do padroado, 
por meio do qual o Estado controlava e sustentava a Igreja católica. O cato-
licismo deixou de ser a religião oficial do Brasil. Como consequência, foram 
criados os registros civis de nascimento, casamento e óbito. Até então só 
havia a certidão de batismo, e a maioria das pessoas se casava na Igreja 
católica;
• criação de novos símbolos nacionais – foram elaborados, por exemplo, 
uma nova bandeira e um novo hino nacional para substituir os símbolos da 
monarquia;
• promulgação da lei da naturalização – o decreto da grande naturali-
zação, de 1890, estabeleceu que os estrangeiros residentes no Brasil se 
tornariam cidadãos brasileiros. Quem quisesse manter a antiga cidadania 
deveria comunicar sua vontade ao governo. Um dos objetivos da gran-
de naturalização foi amenizar o sentimento contrário aos portugueses 
(lusofobia); 
• convocação de uma Assembleia Constituinte – essa assembleia seria en-
carregada de elaborar a primeira Constituição da República.
1. Você já viu sua 
certidão de 
nascimento? Que 
informações existem 
nela?
2. Em sua opinião, o 
que significa ser 
brasileiro? Reflita.
Investigando
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Ilustrações de Angelo Agostini sobre a lei de naturalização. Revista Ilustrada, n. 572, 21 dez. 1889. A legenda da primeira ilustração 
dizia: “A notícia do decreto sobre a grande naturalização percorreu os Estados Unidos do Brasil provocando os maiores aplausos e 
as mais entusiásticas aclamações”. Já a legenda da segunda ilustração dizia: “Notícia que também receberemos com muito especial 
agrado será a da supressão das tabuletas colossais que tiram a beleza das ruas e obrigam os cidadãos a terem as maiores cautelas 
para não arriscarem a vida quando passam por baixo dessas perigosas armas homicidas, [...].”.
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A seção Investigando desen-
volve as competências ge-
rais e específicas CG1, CG9, 
CG10, CCH1, CCH2, CCH4, 
CCH6 e CEH1 e CEH3.
 Investigando
1. Resposta pessoal, em par-
te. No Brasil, as certidões de 
nascimento apresentam in-
formações como: CPF (Ca-
dastro de Pessoa Física); 
nome completo; dia, mês, 
ano e hora do nascimento; 
naturalidade; munícipio de 
registro e UF (Unidade da 
Federação); munícipio de 
nascimento e UF; sexo; filia-
ção; avós. Estimule os alu-
nos a analisarem e cui-
darem de seus próprios do-
cumentos. Esse é um exer-
cício de cidadania. 
2. Resposta pessoal. Tema pa-
ra reflexão e debate. Depois 
de ouvir as respostas, co-
mente que existem aspec-
tos jurídicos e filosóficos 
relacionados à questão da 
nacionalidade brasileira. 
 Do ponto de vista jurídico, a 
Constituição Federal estabe-
lece quem são os brasileiros 
natos e naturalizados no art. 
12 (disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/
constituicao/constituicao.
htm>, acesso em: 13 de ago. 
de 2018). Caso considere in-
teressante, o professor pode 
ler esse artigo constitucional 
com os alunos. 
 Do ponto de vista filosófico, 
é importante frisar que não 
existe uma única identidade 
cultural do povo brasileiro. Pro-
cure retomar noções trabalha-
das de diversidade cultural e 
etnocentrismo. O objetivo des-
sa atividade é apresentar 
nossa identidade cultural co-
mo plural e em construção.
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UNIDADE 1 - CAPÍTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR14
Bandeira, símbolo da República
Com a proclamação da República, ocorreram disputas entre grupos sociais para decidir qual seria a 
nova bandeira do Brasil. Venceu a bandeira desenhada por Décio Villares, que foi instituída em 1889. 
A bandeira da República era parecida com a bandeira do Império. Isso porque Décio Villares manteve 
as formas e cores da bandeira anterior. De certo modo, preservar esses elementos representava a con-
tinuidade e integridade da pátria.
Apesar da semelhança, na bandeira da República não há o brasão imperial, que foi substituído por 
um círculo azul com estrelas, cortado por uma faixa branca. As 21 estrelas equivaliam às 21 unidades da 
Federação na época (20 estados e o Distrito Federal). Na faixa branca, estava escrito “Ordem e Progres-
so”, lema inspirado no positivismo de Auguste Comte. 
Ao longo do tempo, a bandeira sofreu pequenas modificações, passando a ter 27 estrelas, corresponden-
tes aos 26 estados mais o Distrito Federal. Além disso, suas cores foram reinterpretadas pelos brasileiros, que 
passaram a associar o verde à abundância das florestas brasileiras e o amarelo à riqueza do ouro. 
Outras HISTÓRIAS
Faça no cadernoAtividades
1. Em que situações do dia a dia você vê a bandeira nacional? 
2. Você conhece a bandeira de outros países? Qual(is)?
 Bandeira imperial, 
criada por Jean-Baptiste 
Debret, instituída em 
1822. No centro do 
losango amarelo-ouro 
foram representados os 
emblemas imperiais: a 
cruz, a esfera, os armilos, a 
coroa, um ramo de café e 
um ramo de tabaco.
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Bandeira republicana, 
criada por Décio Villares, 
que manteve o padrão 
da bandeira imperial. O 
escudo de armas, porém, 
foi substítuido pela esfera 
azul com estrelas e 
o lema positivista “Ordem 
e Progresso“. 
14
Leitura complementar
Para complementar o es-
tudo sobre a concepção da 
bandeira nacional, sugeri-
mos a leitura do seguinte 
texto do historiador José 
Murilo de Carvalho, extraído 
de seu livro A formação das 
almas:
A Bandeira Nacional 
A batalha em torno da 
simbologia republicana 
deu-se também em relação 
à bandeira e ao hino. [...] 
No caso da bandeira, a vi-
tória pertenceu a uma fac-
ção, os positivistas, mas 
ela se deveu certamente ao 
fato de que o novo símbo-
lo incorporou elementos 
da tradição imperial. [...]
Na concepção da ban-
deira positivista, como em 
quase tudo, os ortodoxos 
seguiram as indicações de 
[Auguste] Comte. Segun-
do este, na primeira fase 
de transição orgânica da 
humanidade deveriam ser 
mantidas as bandeiras vi-
gentes, com o acréscimo 
da divisa política “Ordem 
e Progresso”. Tomaram 
então a bandeira imperial, 
conservaram o fundo ver-
de, o losango amarelo e a 
esfera azul. Retiraram da 
calota os emblemas impe-
riais: a cruz, a esfera armi-
lar, a coroa, os ramos de 
café e tabaco. As estrelas 
que circulavam a esfera fo-
ra m t ra nsfer idas para 
dentro da calota. A princi-
pal inovação, a que gerou 
maior polêmica, a que ain-
da causa resistência, foi a 
introdução da divisa “Or-
dem e Progresso” em uma 
faixa que, representando o 
zodíaco, cruzava a esfera 
em sentido descendente da 
esquerda para a direita. 
Rui Barbosa, um convic-
to liberal, deve ter sentido a 
dificuldade de vender a 
ideia de colocar uma divisa 
tão claramente positivista 
na bandeira nacional. Sem 
querer polemizar com seu 
colega Benjamim Cons-
tant, que fora o verdadeiro 
ideólogo da república entre 
os militares, aceitou a ideia 
mas pediu a Teixeira Men-
des que justificasse publi-
camente o novo emblema. 
O decreto do governo pro-
visório que adotava a ban-
deira positivista saiu no dia 
19 de novembro,quatro dias 
após a proclamação, numa 
demonstração da eficácia da 
ação dos ortodoxos. A justi-
ficativa de Teixeira Mendes 
 Outras Histórias
1. Resposta pessoal. A bandeira nacional pode aparecer em di-
versas situações do nosso dia a dia, como em jogos esportivos 
da seleção brasileira, na frente de prédios públicos, em roupas 
e objetos. 
2. Resposta pessoal. Conhecer a bandeira de outros países faz 
parte de um repertório cultural. Estimule os alunos a pesqui-
sar e identificar bandeiras de outros países. Para isso, con-
sulte, por exemplo, um atlas geográfico. 
9HISTORIARg20MP_U1_cap01_010a021.indd 14 11/18/18 11:44 AM
15UNIDADE 1 - CAPêTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR
 Especulação e inflação
Em 1890, ainda no governo provisório, o ministro da Fazenda Rui Barbosa 
(1849-1923) implantou uma reforma financeira com o objetivo de estimular o de-
senvolvimento econômico, sobretudo da indústria. Para isso, o governo permitiu 
que alguns bancos emitissem dinheiro (papel-moeda). Essa mudança, contudo, 
provocou uma das maiores crises econômicas da República, ligada a três fatores:
• inflação – os bancos emitiram mais dinheiro do que era necessário, gerando 
uma inflação que aumentou o preço dos produtos;
• surgimento de empresas-fantasma – o grande volume de dinheiro e a 
falta de controle do governo possibilitou a formação de empresas-fantasma, 
criadas apenas para obter crédito fácil nos bancos. Nesses casos, o aumento 
da emissão de dinheiro não se transformava em um aumento da produção;
• especulação financeira – os donos das empresas conseguiam dinheiro ven-
dendo ações (cotas). Pessoas compravam ações a preços baixos e esperavam 
a valorização para vendê-las por um preço maior. Assim, obtinham lucro fácil 
sem produzir nada. Isso agravou a crise.
A crise econômica resultante da reforma de Rui Barbosa ficou conhecida 
como encilhamento. O termo encilhar significa “arrear o cavalo, preparando-
-o para uma corrida”. A reforma produziu um movimento tão grande na Bolsa 
de Valores do Rio de Janeiro que, dizia-se, era semelhante ao de um hipódromo 
em dia de corrida e que os investidores se comportavam como apostadores 
tentando a sorte no jogo. 
Muitos cafeicultores protestaram contra essa política econômica, pois não 
tinham interesse em medidas que dessem mais incentivo à indústria do que ao 
café. A reforma financeira de Rui Barbosa foi criticada por muita gente, incluin-
do colegas no ministério. Pressionado, o ministro demitiu-se do cargo em 1891.
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Charge representando Rui 
Barbosa. Este desenho foi 
publicado na Revista Arara, 
São Paulo, ano I, 
n. 35, 7 out. 1905. Arquivo 
Público do Estado de São 
Paulo, Instituto Histórico e 
Geográfico de São Paulo.
1. Você se lembra do 
preço que alguns 
produtos tinham 
há um ou dois 
anos? Lembra-se de 
quanto custava um 
lanche ou algo que 
você consumia com 
frequência? Houve 
aumento de preços? 
2. Você acha 
importante prestar 
atenção no preço 
dos produtos? 
Por quê?
Investigando
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saiu no Diário Oficial de 24 
de novembro. 
Em sua [...] defesa, Teixei-
ra Mendes [...] justifica a 
nova bandeira. Sempre de 
acordo com princípios posi-
tivistas, alega que o emble-
ma nac iona l de ve s er 
símbolo de fraternidade e 
ligar o passado ao presente 
e ao futuro. A ligação com o 
passado se dava pela con-
servação de parte da ban-
deira imperial. [...] Con-
servavam-se o desenho im-
perial e as cores, representa-
ções de nossa natureza e 
nossas riquezas. Até mesmo 
a cruz permaneceu no Cru-
zeiro do Sul, uma cruz leiga 
que podia ser vista com sim-
patia pelos católicos. Reco-
nhecia-se, desse modo, o 
passado, a tradição, tanto 
política como religiosa, pois 
a Monarquia e o catolicismo 
eram fases da evolução da 
humanidade, a ser supera-
das, mas necessárias e porta-
doras de aspectos positivos.
A bandeira, continua Tei-
xeira Mendes, tinha de re-
p r e s e n t a r t a m b é m o 
presente, o novo regime, e o 
futuro. A divisa “Ordem e 
Progresso” cumpria esse 
papel. De um mundo até 
então divido entre as duas 
tendências, com excessos de 
ordem sendo substituídos 
por excessos de progresso, 
passava-se [...] a uma con-
cepção que unia os dois po-
los. Tal concepção era a 
base da nova dinâmica de 
confraternização universal 
[...]. A conciliação seria, se-
gundo Teixeira Mendes, as-
piração atual de todo o 
povo brasileiro. 
CARVALHO, José Murilo. 
A formação das almas. 
São Paulo: Companhia das 
Letras, 1990, p. 109, 112 e 113.
* Raimundo Teixeira Men-
des (1855-1927), filósofo e 
matemático, nascido na ci-
dade de Caxias, no Maranhão, 
foi autor da concepção da 
Bandeira Nacional, que foi 
desenhada por Décio Villares. 
 Investigando
1 e 2. Respostas pessoais, em parte. O objetivo dessas atividades 
é incentivar a educação financeira dos alunos e aproximar os 
conteúdos estudados de suas vivências pessoais. O professor 
pode comentar que é importante prestar atenção no preço dos 
produtos, porque essa informação permite verificar se houve 
aumento ou diminuição de preços, realizar um planejamento 
financeiro, tomar consciência do nosso custo de vida, etc.
A seção Investigando desenvolve 
as competências gerais e espe-
cíficas CG1, CG10, CCH2 e CEH1. 
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UNIDADE 1 - CAPÍTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR16
 Movimentos negros no início 
da República
Após a proclamação da República, os negros no Brasil se organizaram de 
várias maneiras para defender seus direitos.
Além de participar de associações de trabalhadores, a população negra or-
ganizou movimentos sociais. O objetivo era combater a discriminação racial, 
que dificultava o acesso dos negros ao mercado de trabalho, à educação, à 
participação política e cultural.
Se até hoje esses problemas existem no Brasil, eles eram ainda piores nos pri-
meiros anos da República, uma época fortemente influenciada pela escravidão, 
que tinha sido abolida havia pouco tempo.
Os movimentos sociais organizados por negros mobilizaram libertos, ex-es-
cravos e seus descendentes. Veja alguns exemplos dessas organizações.
Movimentos sociais: 
grupos sociais 
organizados que 
podem atuar sob uma 
liderança determinada 
ou não. Geralmente, 
pressionam as autoridades 
estatais para que sejam 
promovidas reformas 
e transformações na 
sociedade. Têm um 
programa, objetivos 
e planos. Suas ações 
baseiam-se em valores 
comuns e pretendem 
mudanças sociais. Organizações negras no Brasil (1891-1918)
Nome Estado da Federação
Ano de 
criação
Sociedade Progresso da Raça Africana Rio Grande do Sul 1891
Clube 28 de Setembro São Paulo 1897
Club 13 de Maio dos Homens Pretos São Paulo 1902
Centro Literário dos Homens de Cor São Paulo 1903
Sociedade Propugnadora 13 de Maio São Paulo 1906
Sociedade de Socorros Mútuos Princesa do Sul (*) Rio Grande do Sul 1908
Centro Cultural Henrique Dias São Paulo 1908
Centro da Federação dos Homens de Cor Rio de Janeiro e São Paulo 1914
Sociedade União Cívica dos Homens de Cor São Paulo 1915
Associação Protetora dos Brasileiros Pretos São Paulo 1917
Centro Cívico Cruz e Souza Santa Catarina 1918
Fonte: DOMINGUES, Petrônio. Movimento negro brasileiro: alguns apontamentos históricos. Tempo, Rio de Janeiro, 
v. 12, n. 23, p. 103, 2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?
pid=S1413-77042007000200007&script=sci_abstract&tlng=pt>. Acesso em: 11 jan. 2018. 
(*) Organização formada exclusivamente por mulheres.
Essas e outras organizações prestavam assistência a seus membros e promo-
viam atividades culturais e de recreação. Algumas delas também reuniam tra-
balhadores de profissões em que a presença negra era maior e atuaram como 
sindicatos de categorias, como ferroviários e portuários.
Vista da fachada do 
Museu Treze deMaio, 
em Santa Maria, estado 
do Rio Grande do Sul, 
fotografada em 2018. 
Fundado em 1903 
como um clube de 
trabalhadores ferroviários 
negros, o espaço hoje é 
um museu comunitário.
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16
Leitura complementar
Para complementar o es-
tudo sobre o movimento negro 
brasileiro no começo do sé-
culo XX, sugerimos a leitura 
do texto a seguir.
Movimento Negro 
Brasileiro 
[...] pode-se caracterizar 
movimento social como 
um “grupo mais ou menos 
organizado, sob uma lide-
rança determinada ou 
não; possuindo programa, 
objet ivos ou plano co-
mum; baseando-se numa 
mesma doutrina, princí-
pios valorativos ou ideolo-
g i a ; v i s a n d o u m f i m 
específico ou uma mudan-
ça social”. Mas, nesse ce-
ná r io , como pode ser 
definido movimento ne-
gro? Movimento negro é a 
luta dos negros na pers-
pectiva de resolver seus 
problemas na sociedade 
abrangente, em particular 
os provenientes dos pre-
conceitos e das discrimi-
nações racia is , que os 
marginalizam no mercado 
de trabalho, no sistema 
educacional, político, so-
cial e cultural. Para o mo-
vimento negro, a “raça”, e, 
por conseguinte, a identi-
dade racial, é utilizada não 
só como elemento de mo-
bilização, mas também de 
mediação das reivindica-
ções políticas. Em outras 
pa lavras, para o movi-
mento negro, a “raça” é o 
fator determinante de or-
ganização dos negros em 
torno de um projeto co-
mum de ação.
[...]
Primeira fase do 
Movimento Negro 
organizado na 
República (1889-1937): 
da Primeira República 
ao Estado Novo
Um ano após a abolição 
da escravatura, foi procla-
mada a República no Bra-
s i l , e m 18 8 9. O novo 
sistema político, entretan-
to, não assegurou profí-
cuos ganhos materiais ou 
simbólicos para a popula-
ção negra. Ao contrário, 
esta, segundo Andrews, 
foi marginalizada, seja po-
liticamente em decorrên-
c ia d a s l i m it aç õ e s d a 
República no que se refere 
ao sufrágio e as outras for-
mas de participação polí-
t i c a ; s e j a s o c i a l e 
psicologicamente, em face 
das doutrinas do racismo 
científico e da “teoria do branqueamento”; seja ainda econo-
micamente, devido às preferências em termos de emprego em 
favor dos imigrantes europeus. 
George Reid Andrews, O protesto político negro 
em São Paulo (1888-1988), Estudos Afro-Asiáticos, 
n. 21, Rio de Janeiro, 1991, p. 32. 
Para reverter esse quadro de marginalização no alvorecer 
da República, os libertos, ex-escravos e seus descendentes 
instituíram os movimentos de mobilização racial negra no 
Brasil, criando inicialmente dezenas de grupos (grêmios, clu-
bes ou associações) em alguns estados da nação.
[...] De cunho eminentemente assistencialista, recreativo e/ou 
cultural, as associações negras conseguiam agregar um núme-
ro não desprezível de “homens de cor”, como se dizia na época. 
Algumas delas tiveram como base de formação “determinadas 
classes de trabalhadores negros, tais como: portuários, 
ferroviários e ensacadores, constituindo uma espécie de enti-
dade sindical”. Pinto computou a existência de 123 associações 
negras em São Paulo, entre 1907 e 1937. Já Muller encontrou 
9HISTORIARg20MP_U1_cap01_010a021.indd 16 11/18/18 11:44 AM
17UNIDADE 1 - CAPêTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR
No mesmo período, ganhou força a chama-
da imprensa negra, que publicava notícias e 
informações que outros jornais não se interes-
savam em divulgar. Essa imprensa denunciava 
situações de racismo que aconteciam em várias 
partes do Brasil.
O primeiro título da imprensa negra foi A Pá-
tria, editado em 1889 em São Paulo. Seguiram-
-se outros, como O Baluarte (1903), O Combate 
(1912) e O Menelick (1915). Até 1930, a impren-
sa negra concentrou-se em São Paulo e, a partir 
daí, também em estados como Minas Gerais, Pa-
raná e Rio Grande do Sul.
Tanto as organizações quanto a imprensa ne-
gra concentravam-se nas cidades. Nessa época, 
a urbanização tornava-se mais intensa no Bra-
sil, trazendo uma modernização que nem sem-
pre vinha acompanhada de melhores condições 
de vida.
• Além do voto, 
existem outras 
formas de 
participação política 
nos dias atuais? 
Quais?
Investigando
Compor legenda. 
 Constituição da República
Em 1890, representantes estaduais eleitos reuniram-se em uma Assembleia 
Constituinte no Rio de Janeiro e elaboraram a primeira Constituição da Repúbli-
ca, promulgada em 24 de fevereiro de 1891. Vejamos alguns tópicos principais 
dessa Constituição: 
• governo e Estado – adotou-se a forma de governo republicana, com siste-
ma presidencialista. O presidente tornou-se chefe de governo e de Estado, 
auxiliado por ministros de sua confiança. O Estado passou a ser federalista e 
as antigas províncias foram transformadas em estados-membros, que tinham 
autonomia para eleger seu presidente (atual governador) e seus deputados 
estaduais. Os estados passaram a ter Constituições próprias, que não po-
deriam contrariar a Constituição federal. O governo republicano, o sistema 
presidencialista e o Estado federalista vigoram ainda nos dias atuais;
• divisão dos poderes – extinguiu-se o poder Moderador e mantiveram-se o 
Executivo, o Legislativo e o Judiciário. Essa divisão vigora até hoje;
• direito de voto – o voto baseado na condição econômica foi abolido e o di-
reito de votar foi garantido somente aos brasileiros do sexo masculino maio-
res de 21 anos. Analfabetos, mulheres, mendigos, soldados e membros de 
ordens religiosas ficaram proibidos de votar. Manteve-se, assim, no início da 
República, o mecanismo de exclusão, que impedia a maioria da população 
de participar das eleições. Isso levou alguns grupos a reivindicar seu espaço 
político. As conquistas se deram ao longo do século XX, como veremos ao 
longo deste livro.
Capa do jornal A P‡tria, de 
2 de agosto de 1889, que 
apresentava como manchete: 
”Homenagem aos grandes 
abolicionistas”. São Paulo, ano 
I, n. 2. Biblioteca Nacional, Rio 
de Janeiro. 
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registros da criação de 72 em Porto Alegre, de 1889 a 1920, e Lo-
ner, 53 em Pelotas/RS, entre 1888 e 1929. Havia associações for-
madas estritamente por mulheres negras, como a Sociedade 
Brinco das Princesas (1925), em São Paulo, e a Sociedade de So-
corros Mútuos Princesa do Sul (1908), em Pelotas.
Simultaneamente, apareceu o que se denomina imprensa ne-
gra: jornais publicados por negros e elaborados para tratar de 
suas questões. Para um dos principais dirigentes negros da épo-
ca, José Correia Leite, “a comunidade negra tinha necessidade 
de uma imprensa alternativa”, que transmitisse “informações 
que não se obtinha em outra parte”. Em São Paulo, o primeiro 
desses jornais foi A Pátria, de 1899, tendo como subtítulo Orgão 
dos Homens de Cor. Outros títulos também foram publicados 
nessa cidade: O Combate, em 1912; O Menelick, em 1915; O Ban-
deirante, em 1918; O Alfinete, em 1918; A Liberdade, em 1918; e 
A Sentinela, em 1920. No município de Campinas, O Baluarte, 
em 1903, e O Getulino, em 1923. Um dos principais jornais 
desse período foi o Clarim da Alvorada, lançado em 1924, sob a di-
reção de José Correia Leite e Jayme Aguiar. Até 1930, contabiliza-se 
a existência de, pelo menos, 31 desses jornais circulando em São 
Paulo. A imprensa negra 
conseguia reunir um grupo 
representativo de pessoas 
para empreender a batalha 
contra o “preconceito de 
cor”, como se dizia na época. 
Surgiram jornais dessa mes-
ma natureza em outros esta-
dos, como o Raça (1935), em 
Uberlândia/MG, o União 
(1918), em Curitiba/PR, O 
Exemplo (1892), em Porto 
Alegre/RS, e o Alvorada, em 
Pelotas/RS. Este último – 
publicado com pequenas in-
terrupções de 1907 a 1965 
– foi o periódico da impren-
sa negra de maior longevida-
de no país. 
Esses jornais enfocavam 
as mais diversas mazelas 
que afetavama população 
negra no âmbito do traba-
lho, da habitação, da edu-
cação e da saúde, tor-
nando-se uma tribuna pri-
vilegiada para se pensar em 
soluções concretas para o 
problema do racismo na 
sociedade brasileira. [...] 
DOMINGUES, Petrônio. 
Movimento Negro Brasileiro. 
Topoi (Rio J.), Rio de Janeiro, 
v. 6, n. 11, p. 381-384, dez. 
2005. Disponível em: <http://
dx.doi.org/10.1590/
2237-101X006011007>. 
Acesso em: 13 ago. 2018. 
O texto “Movimentos negros 
no início da República” traba-
lha as habilidades EF09HI03, 
EF09HI04 e EF09HI05, pois 
aborda a importância da atua-
ção dos negros na sociedade 
brasileira durante a Primeira 
República, e identifica con-
tradições nos processos de 
modernização e urbanização 
ocorridos nesse período. Já 
a seção Investigando desen-
volve as competências gerais 
e as específicas CG1, CG10, 
CCH2, CCH6 e CEH1.
 Investigando
Sim, existem várias formas 
de participação política no 
mundo atual. Além do voto, os 
alunos podem citar exemplos 
como a participação em mani-
festações públicas, associa-
ções de moradores, grupos es-
tudantis, etc. Explique que a 
participação política se apri-
mora quando estudamos e nos 
informamos sobre a vida públi-
ca do país. 
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UNIDADE 1 - CAPÍTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR18
 Primeiros presidentes
Promulgada a Constituição de 1891, a Assembleia Constituinte foi transfor-
mada em Congresso Nacional com poderes para propor e votar leis. Além disso, 
coube aos deputados e senadores eleger o presidente e o vice-presidente da 
República.
Nessa primeira eleição, indireta, os representantes civis, que incluía o gru-
po dos cafeicultores, apresentaram como candidatos o fazendeiro Prudente 
de Moraes (1841-1902) para presidente e o marechal Floriano Peixoto (1839-
-1895) para vice-presidente. Por sua vez, os militares indicaram a candidatura 
de Deodoro da Fonseca para presidente e a do almirante Eduardo Wandenkolk 
(1838-1902) para vice.
A legislação da época permitia que o eleitor votasse em candidatos de cha-
pas distintas para presidente e vice. Assim, foram eleitos Deodoro da Fonseca 
e Floriano Peixoto.
 Governo de Deodoro da Fonseca
Mesmo vencendo a eleição, Deodoro não tinha apoio político suficiente 
para governar. Ele sofria a oposição dos grandes cafeicultores paulistas, que 
o acusavam de ser autoritário e o responsabilizavam pela crise econômica do 
encilhamento.
Os cafeicultores tinham poder e Deodoro não conseguia lidar com a oposi-
ção. Por isso, em 3 de novembro de 1891, ele decidiu fechar o Congresso e 
prender seus principais líderes, ato que desrespeitava a Constituição.
Em protesto contra seu autoritarismo, os trabalhadores da Estrada de Ferro 
Central do Brasil entraram em greve. Ao mesmo tempo, membros da Marinha 
ameaçaram bombardear o Rio de Janeiro com navios de guerra ancorados na baía 
de Guanabara. O episódio ficou conhecido como Primeira Revolta da Armada.
Diante da força das oposições, Deodoro renunciou ao cargo em 23 de no-
vembro de 1891. Floriano Peixoto passou a ocupar a presidência. 
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Fotografia do encouraçado 
Sete de Setembro, usado na 
Revolta da Armada. 
18
Leitura complementar
A seguir, leia trechos de 
uma biografia do marechal 
Deodoro da Fonseca:
Deodoro da Fonseca
Militar, nascido na cida-
de de Alagoas, atual Mare-
chal Deodoro, estado de 
Alagoas, em 5 de agosto de 
1827. Cursou Artilharia na 
Escola Militar do Rio de 
Janeiro (1843-1847). Du-
rante o Império participou 
da brigada expedicionária 
ao rio da Prata, do cerco a 
Montevidéu e da Guerra 
do Paraguai, onde coman-
dou o 2o Batalhão de Vo-
luntários da Pátria, além 
de ter combatido a Revolta 
Praieira em Pernambuco. 
Recebeu a comenda no 
grau de Cavaleiro da Or-
dem do Cruzeiro em 1866, 
e no ano seguinte a Meda-
lha do Mérito Militar. Co-
mandante das Armas do 
Rio Grande do Sul (1883-
-1888), foi também presi-
d e n t e d a p r o v í n c i a 
(1885-1888). Elegeu-se o 
primeiro presidente do 
Clube Militar (1887-1889), 
comandando os setores an-
tiescravistas do Exército. 
Foi nomeado comandante 
das Armas da província do 
Mato Grosso em 1888, re-
gressando ao Rio de Janei-
ro no ano seguinte, onde 
assumiu a chefia do gover-
no provisório da República 
em 15 de novembro de 
1889. Por meio de eleição 
indireta, passou a exercer a 
presidência em 25 de feve-
reiro de 1891. Faleceu no 
Rio de Janeiro em 23 de 
agosto de 1892.
[...]
[Durante seu governo, 
após a crise econômica de 
1890, houve a] formação de 
um novo ministério lidera-
do pelo barão de Lucena, 
político vinculado à ordem 
monárquica, a tentativa de 
centralização do poder e as 
resistências encontradas no 
meio militar conduziram o 
país a uma crise política, 
que teve seu ápice na disso-
lução do Congresso Nacio-
na l . Imediatamente se 
organizaram as forças lega-
listas que levaram à renún-
cia de Deodoro da Fonseca 
em 23 de novembro de 1891.
BRASIL. Biblioteca da 
Presidência da República. 
Biografias. Disponível em: 
<http://www.biblioteca.
presidencia.gov.br/presidencia/
ex-presidentes/deodoro-
fonseca/biografia>. Acesso em: 
14 ago. 2018. 
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19UNIDADE 1 - CAPêTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR
 Governo de Floriano Peixoto
Entre 1891 e 1894, durante o mandato de Floriano Peixoto, o governo rea-
briu o Congresso Nacional e afastou chefes de governo estaduais considerados 
adversários. Como Deodoro deixou o cargo antes de completar dois anos de 
mandato, a Constituição estabelecia que novas eleições deveriam ser convoca-
das. Mas Floriano assumiu a presidência e lá permaneceu. Isso gerou revoltas. 
 Em relação à economia, o governo estimulou a industrialização, facilitando a 
importação de equipamentos e a concessão de empréstimos. Reformou o siste-
ma bancário, proibindo os bancos particulares de emitir dinheiro. A emissão de 
moeda tornou-se responsabilidade exclusiva do governo federal. Isso conferia 
maior controle sobre o dinheiro em circulação e evitava um novo encilhamento. 
Além disso, Floriano adotou medidas populares, como baixar o preço da 
carne e dos aluguéis residenciais. 
Autoritarismo e oposição
O governo de Floriano foi duramente criticado, e as opo-
sições promoveram revoltas com o objetivo de convocar no-
vas eleições presidenciais. Em setembro de 1893 ocorreu a 
Segunda Revolta da Armada no Rio de Janeiro. 
Durante essa revolta, navios de guerra ameaçaram 
bombardear a capital caso o presidente não convocasse 
novas eleições. Alguns dos mais influentes setores políti-
cos do país temiam que esses confrontos colocassem em 
risco a estabilidade da República. 
Após receber o apoio do Partido Republicano Paulista 
(que representava os cafeicultores do estado) e de seto-
res do Exército, o governo conseguiu reprimir a Revolta 
da Armada.
Revolução Federalista
Ainda em 1893, começou no Rio Grande do Sul um 
grave conflito entre duas forças políticas. De um lado, o 
Partido Republicano Gaúcho, liderado pelo presidente do 
estado Júlio de Castilhos (1860-1903). De outro, o Partido 
Federalista, liderado por Silveira Martins (1835-1901). 
Os membros do Partido Republicano Gaúcho, apelidados de pica-paus, de-
fendiam o presidencialismo e apoiavam Floriano Peixoto. Já os membros do 
Partido Federalista, apelidados de maragatos, queriam um governo parlamen-
tarista e contavam com o apoio de setores da Marinha. Eles também preten-
diam reformar a Constituição gaúcha e depor Castilhos e o presidente Floriano.
A guerra civil entre pica-paus e maragatos espalhou-se pelo Rio Grande do Sul 
e atingiu Santa Catarina e Paraná. O conflito, que ficou conhecido como Revo-
lução Federalista, provocou cerca de 10 mil mortes e milhares de fugas para o 
Uruguai. A guerra durou mais de dois anos, só terminando em meados de 1895.
Ao final, houve anistia para os revoltosos,mas suas reivindicações não fo-
ram atendidas. A Constituição gaúcha permaneceu a mesma e os membros do 
Partido Republicano dominaram o cenário político do Rio Grande do Sul nas 
primeiras décadas do século XX. 
Apesar dos conflitos e críticas, Floriano não cedeu às pressões e ficou no 
poder até o fim do mandato. Devido à sua maneira enérgica de enfrentar os 
adversários políticos, Floriano ficou conhecido como Marechal de Ferro. 
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Em setembro de 1893, os 
tripulantes do encouraçado 
Aquidab‹ bombardearam a 
cidade do Rio de Janeiro com 
a intenção de desestabilizar 
o governo. Os tiros atingiram 
uma torre da igreja Nossa 
Senhora da Lapa dos 
Mercadores, na Travessa 
do Comércio, no Centro. 
Fotografia de 2016. 
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Leitura complementar
A seguir, leia trechos de 
uma biografia do marechal 
Floriano Peixoto:
Floriano Peixoto
Militar, nascido em Ipio-
ca, atual Floriano Peixoto, 
estado de Alagoas, em 30 
de abril de 1839. Formado 
em engenharia, participou 
da Guerra do Paraguai e 
foi presidente da província 
de Mato Grosso. Alinhado 
com os setores antiescra-
vistas do Exército, desta-
cou-se no processo de 
instauração da República, 
passando a exercer a vice-
-presidência em 25 de fe-
vereiro de 1891. Com a 
renúncia de Deodoro da 
Fonseca, assumiu a presi-
dência da República em 23 
de novembro de 1891. Fa-
leceu na cidade de Divisa, 
estado do Rio de Janeiro, 
em 26 de junho de 1895.
[.. .] Conhecido como 
Marechal de Ferro, Floria-
no Peixoto enfrentou, na 
presidência, duas rebe-
liões: a Revolta da Arma-
da, resultado de conflitos 
entre o Exército e a Mari-
nha, no Rio de Janeiro, e a 
Revolução Federalista, ini-
ciada no Rio Grande do 
Sul, na qual enfrentaram-
-se os republ icanos de 
orientação positivista e os 
liberais [...]. Esses eventos 
fizeram com que por di-
versas vezes, ao longo de 
seu mandato, fosse decre-
tado o estado de sítio. Nes-
se período foram orga-
nizadas, regulamentadas 
ou reformadas algumas 
instituições nascidas com o 
novo regime, na área da 
saúde e da educação tais 
como a Diretoria Sanitária 
na capital federal e o Peda-
gogium, voltado para o en-
sino prof issiona l . Foi , 
ainda, estabelecida a trans-
ferência para a União da 
administração do ensino 
secundário, anteriormente 
integrada à Inspetoria Ge-
ral da Instrução Primária e 
Secundária da Capital Fe-
deral, marcando uma das 
faces do regime republica-
no, de ênfase em um proje-
to pedagógico através do 
ensino público e laico.
BRASIL. Biblioteca da 
Presidência da República. 
Biografi as. Disponível em: 
<http://www.biblioteca.
presidencia.gov.br/presidencia/
ex-presidentes/fl oriano-peixoto/
biografi a>. Acesso em: 
14 ago. 2018. 
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UNIDADE 1 - CAPÍTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR20
O�cina de HISTÓRIAO�cina de HISTÓRIA Faça no caderno
1. Com base no que você leu neste capítulo, é pos-
sível dizer que o governo provisório republicano 
pretendia fazer uma transformação radical na so-
ciedade brasileira? Explique.
2. Crie uma charge sobre a agitação da Bolsa de Va-
lores na época do encilhamento.
3. A bandeira nacional, encomendada pelo governo 
republicano, apresenta o lema “Ordem e Progres-
so”. Em sua opinião, os republicanos estavam mais 
preocupados com a ordem ou com o progresso?
4. Leia o texto a seguir e, depois, faça uma síntese. 
Você deve utilizar o menor número de palavras 
possível:
 No Rio de Janeiro, explodiu em setembro de 1893 
a Segunda Revolta da Armada, que exigia a con-
vocação de novas eleições para o país. Apoiado 
por tropas do Exército e por setores da oligarquia 
cafeeira, Floriano Peixoto conseguiu dominar os 
revoltosos e impor sua vontade política. No mes-
mo ano, estourou no Rio Grande do Sul a Revolu-
ção Federalista, um violento conflito que envolveu 
dois partidos políticos rivais: o Partido Republicano 
Gaúcho e o Partido Federalista. O conflito teve fim 
somente no governo do presidente paulista Pru-
dente de Morais.
5. A pintura Alegoria da Repœblica foi criada em 
1889 por um autor desconhecido. Na obra, líderes 
republicanos, com o marechal Deodoro à frente, 
entregam a bandeira nacional a uma mulher. Reú-
nam-se em duplas, observem a pintura e respon-
dam às questões.
a) Qual é o significado da palavra alegoria? Se ne-
cessário, consultem um dicionário para responder.
b) No quadro foram representados, com desta-
que, líderes republicanos tirando o chapéu e 
entregando a bandeira nacional a uma mulher. 
O que essa mulher simboliza?
c) Ao fundo, o pintor retratou alguns membros da 
família real entrando em uma pequena embar-
cação. Quem está acenando? Por quê?
d) Ao lado dos líderes republicanos, num plano 
mais baixo, vemos representadas duas mulhe-
res negras. O que essa representação suge-
re? De que maneira elas participam da cena? 
Expliquem.
Refletir e ampliar
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Alegoria da República 
e a partida da família 
imperial, pintura de autor 
desconhecido, 1889. Óleo 
sobre tela, 82 cm 3 103 cm. 
Fundação Maria Luiza e Oscar 
Americano, São Paulo.
20
 Oficina de História
Refletir e ampliar
1. O governo provisório repu-
blicano não pretendia rea-
lizar uma transformação 
radical na sociedade brasi-
leira. Assim, negros, po-
bres, mulheres e indígenas 
permaneceriam excluídos 
das decisões políticas. 
2. Produção pessoal. Essa 
atividade visa estimular a 
criatividade e o posiciona-
mento crítico dos estudan-
tes em relação a um evento 
da Primeira República. 
3. Tema para reflexão. Depois 
de ouvir as respostas, ex-
plique que os republicanos, 
sobretudo os positivistas, 
estavam mais preocupa-
dos com a ordem do que 
com o progresso. Isso por-
que, para eles, o progresso 
deveria estar subordinado 
à ordem. O francês Augus-
te Comte, que desenvolveu 
o positivismo, acreditava 
que a sociedade deveria 
ser completamente reor-
ganizada, com base na va-
lor i z aç ão do mé to do 
científico da época e em 
uma confiança no progres-
so capitalista industrial. 
Segundo a doutrina posi-
tivista, há uma lei que rege 
a evolução cultural e his-
tórica das sociedades de 
um estágio teológico para 
um estágio científico. É in-
teressante ressaltar que, 
atualmente, muitos pen-
sadores abandonaram a 
crença em uma “evolução” 
das sociedades e defen-
dem que, nos processos 
históricos, há avanços e 
retrocessos.
4. Resposta pessoal, em parte. É importante que a síntese tenha 
algumas informações básicas, como: nome dos conflitos, ano e 
locais em que ocorreram e governos nos quais acabaram. O re-
sumo do estudante pode ficar semelhante ao do texto a seguir:
Em 1893, ocorreram dois conflitos violentos: a Segunda Re-
volta da Armada no Rio de Janeiro e a Revolta Federalista no Rio 
Grande do Sul. O primeiro, que pedia novas eleições, foi sufocado 
por tropas do Exército a mando do presidente Floriano Peixoto. 
Já o segundo, que envolvia dois partidos rivais, só terminou no 
governo do presidente Prudente de Morais. 
5. a) Alegoria: pintura ou escultura que representa uma ideia 
abstrata por meio de formas que a tornam compreensível; 
exposição de um pensamento de forma figurada.
 b) A mulher representa a República brasileira. É possível co-
mentar que o uso de uma figura feminina para representar 
a República já havia se estabelecido entre os franceses 
desde 1792, durante a Revolução Francesa. Apesar disso, 
as mulheres continuaram excluídas da participação políti-
ca. Para se aprofundar nesse assunto, recomendamos a lei-
tura do capítulo 4, denominado “República-mulher: entre 
Maria e Marianne”, da obra A formação das almas, de José 
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21UNIDADE 1 - CAPêTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR
6. No livro A forma•‹odas almas, publi-
cado em 1990, o historiador José Mu-
rilo de Carvalho defende que, após a 
proclamação da República no Brasil, 
os líderes do governo perceberam a 
necessidade de construir um herói que 
legitimasse o novo regime político. 
Para cumprir esse papel, escolheram a 
� gura de Joaquim José da Silva Xavier
(1746-1792), o Tiradentes, que foi 
um dos participantes da Incon� dência 
Mineira. 
 Durante o Império, os livros de Histó-
ria quase não mencionavam a Incon-
� dência, porque a família reinante 
no Brasil era a mesma que tinha con-
denado os membros do movimento. 
Porém, a partir da República, foram 
criadas diversas representações exal-
tando a � gura de Tiradentes. Observe 
as duas imagens ao lado e responda 
às questões. 
a) Que recursos os artistas utilizaram 
para representar Tiradentes como 
um herói ou mártir? 
b) Você acha importante construir 
símbolos nacionais? Debata o as-
sunto com os colegas.
Empréstimos bancários realizados 
em São Paulo
Ano
Valor (em mil contos de réis 
e valores nominais)
1886 25,7
1889 31,8
1890 77,3
1892 121,1
1895 121,0
1901 126,8
Fonte: MARCONDES, Renato Leite; HANLEY, Anne G. Bancos na transi-
ção republicana em São Paulo: o � nanciamento hipotecário (1888-1901). 
Estudos Econ™micos, São Paulo, v. 40, n. 1, jan./mar. 2010. Disponível 
em: <www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-41612010000100004&script=
sci_arttext>. Acesso em: 11 jun. 2018.
7. Em grupos, observem a tabela abaixo e façam as 
atividades.
Integrar com ARTE
Integrar com MATEMÁTICA
a) Construam um grá� co de barras utilizando as 
informações da tabela. Para isso, façam dois 
eixos. No eixo horizontal, que vai representar 
o tempo, marquem traços indicando os anos 
de 1886, 1889, 1890, 1892, 1895 e 1901. No 
eixo vertical, que vai representar o valor total de 
crédito bancário, marquem traços indicando os 
valores de 20 a 140 mil contos de réis. Para cada 
ano, desenhem uma barra representando o to-
tal de empréstimos bancários na província ou no 
estado de São Paulo. 
b) Em que ano o total de crédito bancário no es-
tado de São Paulo dobrou? Nesse ano, que po-
lítica econômica foi implantada no país?
Estátua de Tiradentes, do artista italiano 
Virgílio Cestari, localizada na praça Tiradentes, 
em Ouro Preto (MG). Essa escultura começou 
a ser feita em 1891, por ordem da Assembleia 
Legislativa mineira, e traz a inscrição: “Ao 
protomártir da liberdade nacional”. 
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Pintura O martírio de Tiradentes, de Aurélio de 
Figueiredo, 1893. Nesse quadro, o artista faz uma 
alusão a Cristo e a seu martírio. Óleo sobre tela, 
57 3 45 cm. Museu Histórico Nacional, Rio de Janeiro.
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Murilo de Carvalho (São Paulo: Companhia das Letras, 
1990. p. 75-108). 
 c) Dom Pedro II acena para o povo em um gesto de despedida. 
Trata-se de uma alegoria do fim da Monarquia.
 d) Essas duas mulheres não participam ativamente da cena. 
Aparecem na cena apenas como espectadoras, representan-
do a indiferença quanto à instalação do regime republicano.
Integrar com Arte
6. a) Nesse quadro, Aurélio de Figueiredo faz uma alusão a Cris-
to e a seu martírio. A cena é vista de baixo para cima e há uma 
pomba cruzando a escadaria, que pode ser interpretada co-
mo uma referência à ascensão de Tiradentes. Do seu lado 
direito, há um padre com um crucifixo e, do lado esquerdo, o 
carrasco, de joelhos, esconde o rosto por trás das mãos. Ti-
radentes inclina a cabeça para cima, como se estivesse cla-
mando a Deus. É nesse sentido que podemos afirmar que tal 
cena constrói a imagem de Tiradentes como um herói, um 
mártir da nação brasileira.
 b) Resposta pessoal. Tema 
para reflexão e debate. De-
pois de ouvir as respostas, 
comente que os símbolos 
nacionais estão ligados à 
história e à cultura do país 
e sua função é representar 
simbolicamente o Brasil co-
mo uma nação. Destaque 
que, atualmente, o Brasil 
tem quatro símbolos nacio-
nais oficiais: a Bandeira Na-
cional, o Hino Nacional, o 
Brasão da República e o Se-
lo Nacional. Ressalte que, 
além dos símbolos oficiais, 
podemos afirmar que exis-
tem símbolos populares 
utilizados para representar 
o Brasil. É o caso, por exem-
plo, de patrimônios cultu-
rais (carnaval, capoeira, 
futebol) e naturais (a flo-
resta Amazônica, o rio São 
Francisco e as praias).
Integrar com Matemática
7. a) Os gráficos devem ser 
construídos a partir dos da-
dos da tabela. Comente que 
saber fazer e interpretar 
gráficos e tabelas é utíl na 
vida pessoal e profissional.
 b) O total de crédito bancá-
rio no estado de São Paulo 
mais do que dobrou em 
1890, passando para 77,3 
mil contos de réis. Para 
confirmar a resposta, o pro-
fessor pode dividir por dois 
o valor de 77,3, o que resul-
ta em 38,65, valor mais alto 
do que os 31,8 mil contos 
de réis emprestados em 
1889. Foi em 1890 que o 
governo republicano auto-
rizou o aumento de emis-
são de papel-moeda, pro-
vocando uma forte crise 
econômica conhecida co-
mo encilhamento. 
Nessa seção, são desenvol-
vidas as competências ge-
rais e específicas:
• CG2 (atividades 3 e 4);
• CG3 (atividades 4 e 6);
• CG10 (atividades 3 e 6); 
• CCH2 (atividade 6);
• CCH6 (atividade 6);
• CEH3 (atividades 4 e 6);
• CE H4 (atividades 4 e 6).
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UNIDADE 1 - CAPÍTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR22
UNIDADE 1
2
Brasil República
CAPÍTULO
1. Você sabe dizer o nome de alguns 
representantes políticos atuais 
(vereadores, senadores, deputados 
estaduais e federais)? 
2. Você sabe qual é a função de cada um 
deles? E a duração de seus mandatos?
Investigando
Na fotografia, comício realizado no Rio de 
Janeiro em 1933 em apoio à candidatura 
da advogada Natércia da Cunha Silveira. 
Na década de 1920, as mulheres 
brasileiras consolidaram a luta pelo 
direito de votar e de serem votadas.
República 
oligárquica
Nas eleições atuais, o voto é secreto. 
Por isso, o eleitor brasileiro não é obrigado 
a revelar seu voto. Na história da Repúbli-
ca nem sempre foi assim. A liberdade de 
escolha e o voto secreto foram conquista-
dos pelos cidadãos brasileiros ao longo do 
século XX. Se hoje temos liberdade de vo-
tar, devemos esse direito aos que lutaram 
por um sistema eleitoral democrático, que 
precisamos manter e aprimorar.
22
A abertura deste capítulo, 
incluindo a seção Investigan-
do, desenvolve as compe-
tências gerais e específicas 
CG1, CCH2 e CEH1.
 Objetivos do capítulo
• Refletir sobre o coronelis-
mo e o funcionamento das 
chamadas “política dos go-
vernadores” e “política do 
café com leite”. 
• Compreender a situação eco-
nômica e social do período, 
destacando a cafeicultura, a 
indústria e o surgimento do 
movimento operário.
• Conhecer aspectos da po-
lítica indigenista e refletir 
sobre a situação da popu-
lação negra no Brasil após 
a abolição da escravidão.
• Valorizar as produções ar-
tísticas do início do período 
republicano, com destaque 
para o Modernismo.
• Analisar as mudanças so-
ciais advindas da imigração.
 Orientações didáticas
O texto de abertura do ca-
pítulo aborda uma questão 
importante na democracia: o 
voto independente e cons-
ciente. Sugerimos que, du-
rante a conversa inicial com 
os alunos, seja feita uma re-
flexão, com base na realidade 
vivida por eles, sobre even-
tuais formas de pressão exis-
tentes na época das eleições 
(troca de voto por cestas bá-
sicas, brindes, promessas de 
emprego, etc.) e os critérios 
dos eleitores para a escolha 
dos candidatos (atributos 
pessoais, partido a que per-
tencem, ideias, experiência, 
escolaridade, etc.).
 Correspondência dos conteúdos com a BNCC
Objetos de conhecimento Habilidades
Experiências republicanas e práticas autoritárias: as tensões e disputas 
do mundo contemporâneo
A proclamaçãoda República e seus primeiros desdobramentos
EF09HI01 – Descrever e contextualizar os principais aspectos sociais, culturais, 
econômicos e políticos da emergência da República no Brasil.
EF09HI02 – Caracterizar e compreender os ciclos da história republicana até 1954.
A questão da inserção dos negros no período republicano do pós-abolição 
Os movimentos sociais e a imprensa negra; a cultura afro-brasileira como 
elemento de resistência e superação das discriminações
EF09HI03 – Identificar os mecanismos de inserção dos negros na sociedade 
brasileira pós-abolição e avaliar os seus resultados.
EF09HI04 – Discutir a importância da participação da população negra na formação 
econômica, política e social do Brasil.
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Competências da 
BNCC 
Competência Geral
• CG1; CG2; CG3; CG6; CG9; 
CG10
Competência Específica 
de Ciências Humanas
• CCH1; CCH2; CCH5; CCH6
Competência Específica 
de História
• CEH1; CEH3; CEH4
 Investigando
1. Resposta pessoal. Para co-
nhecer o nome de alguns 
políticos brasileiros, reco-
mendamos que os estudan-
tes acessem sites como:
• Câmara dos Deputados Fe-
derais: <http://www2.ca
mara.leg.br/>.
• Senado Federal: <https://
www12.senado.leg.br/>.
2. No Brasil, o Poder Executivo 
federal é representado, so-
bretudo, pelo presidente da 
República, cujo mandato é 
de 4 anos. O Poder Legisla-
tivo é exercido, no âmbito 
federal, desde 1891, pelo 
Congresso Nacional, forma-
do pela Câmara dos Deputa-
dos e pelo Senado Federal. 
Atualmente, o Senado Fede-
ral possui 81 senadores, elei-
tos para mandatos de 8 
anos. Já a Câmara dos De-
putados possui 513 depu-
tados, eleitos para exercer 
seus cargos por 4 anos.
Objetos de conhecimento Habilidades
Primeira República e suas características 
Contestações e dinâmicas da vida cultural no Brasil entre 1900 e 1930
EF09HI05 – Identificar os processos de urbanização e modernização da sociedade 
brasileira e avaliar suas contradições e impactos na região em que vive.
A questão indígena durante a República (até 1964)
EF09HI07 – Identificar e explicar, em meio a lógicas de inclusão e exclusão, as pautas dos 
povos indígenas, no contexto republicano (até 1964), e das populações afrodescendentes.
Anarquismo e protagonismo feminino
EF09HI08 – Identificar as transformações ocorridas no debate sobre as questões da 
diversidade no Brasil durante o século XX e compreender o significado das mudanças 
de abordagem em relação ao tema. 
EF09HI09 – Relacionar as conquistas de direitos políticos, sociais e civis à atuação 
de movimentos sociais. 
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UNIDADE 1 - CAPÍTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR24
 Primeira República
A partir de 1894, com a eleição de Prudente de Moraes, o governo federal 
passou a ser ocupado por políticos civis. Esse período, que vai de 1894 até 
1930, ficou conhecido como República Velha, República do Café com Leite ou 
República dos Coronéis.
Nos primeiros tempos da República, as regras eleitorais mudaram pouco. O di-
reito ao voto foi reservado aos homens alfabetizados e maiores de 21 anos. Dessa 
maneira, ficaram excluídos de votar: os analfabetos (cerca de 80% da população 
masculina), as mulheres, os indígenas, os mendigos, os soldados e os religiosos.
Além de o direito ao voto ser restrito, os eleitores não podiam votar livremente, 
já que os poderosos, principalmente os coronéis, não queriam perder as eleições. 
Por isso, faziam de tudo para vencer, utilizando pressões, violência e fraudes.
 Coronel e voto de cabresto
Quem eram os coronéis? No Império, coronel designava o posto mais alto da 
Guarda Nacional e, também, o chefe político da cidade. Na República, quando 
a Guarda Nacional perdeu a importância, coronel passou a designar o chefe 
político de uma região, que geralmente era um fazendeiro. O sistema de domi-
nação e alianças dos coronéis foi chamado de coronelismo.
Durante a Primeira República, muitas pessoas que trabalhavam para os coro-
néis eram exploradas, recebendo pagamentos miseráveis. Por vezes, os coronéis 
também favoreciam essas pessoas, oferecendo empregos, alimentos, remédios, 
roupas, uma vaga na escola ou um leito no hospital. A concessão de favores 
ficou conhecida como clientelismo. 
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Charge de Storni para a 
revista Careta, de 19 de 
fevereiro de 1927, fazendo 
referência ao voto de 
cabresto. Fundação Biblioteca 
Nacional, Rio de Janeiro.
24
Atividade 
complementar
O texto “Primeira Repú-
blica” apresenta alguns as-
pectos da vida política 
brasileira, dando destaque 
para temas como o corone-
lismo, o voto de cabresto e 
a política dos governadores. 
Sugerimos que, após a lei-
tura desses textos, analise 
com seus alunos a charge 
da revista Careta desta pá-
gina. Assim, pergunte:
• Quando essa charge foi 
publicada?
• Qual é o tema da charge?
• Quais são os personagens 
da charge? Como eles fo-
ram representados?
Essa charge foi publica-
da na revista Careta em 
1927. O tema é a crítica ao 
voto de cabresto. Os perso-
nagens aparecem com 
identificações: a mulher re-
presenta a soberania (ou a 
República), o homem repre-
senta o político e o burro re-
presenta o eleitor. 
O texto “Primeira República” 
desenvolve a habilidade 
EF09HI01, pois descreve e 
contextualiza os principais 
aspectos sociais, culturais, 
econômicos e políticos do 
início da República no Brasil.
Como sugestão para traba-
lhar esse tema, acompanhe 
a Sequência Didática “Limi-
tes da Primeira República 
brasileira”, localizada no ma-
terial digital do Manual do 
Professor.
Atividade complementar
O coronelismo e a as fraudes eleitorais são temas que podem ser trabalhados 
por meio da seguinte atividade interdisciplinar com Arte: 
A ficção literária Vila dos Confins, do escritor Mário Palmério (1916-1996), 
narra a distância entre o mundo do trabalho rural e as eleições, como no trecho 
a seguir: 
João Soares estava com a razão: política só se ganha com muito dinheiro. A co-
meçar pelo alistamento, que é trabalhoso e caro: tem-se que ir atrás de eleitor por 
eleitor, convencê-los a se alistarem e ensinar tudo, até a copiar o requerimento. 
Cabo de enxada engrossa as mãos — o laço de couro cru, machado e foice também. 
Caneta e lápis são ferramentas muito delicadas. A lida é outra: labuta pesada, de 
sol a sol, nos campos e nos currais [...]. Ler o quê? Escrever o quê? Mas agora é pre-
ciso: a eleição vem aí e o alistamento rende a estima do patrão, a gente vira pessoa.
PALMÉRIO, Mário. Vila dos Confins. Rio de Janeiro: José Olympio, 1973. p. 62.
Baseando-se na leitura desse trecho, qual é o significado da expressão “a 
gente vira pessoa”? 
Resposta: Nesse contexto, “virar pessoa” significa receber os favores dos 
coronéis, em lugares e períodos em que o poder público estava ausente e não 
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25UNIDADE 1 - CAPêTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR
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Urna eleitoral feita de madeira 
e latão, usada nas votações do 
início do século XX. Museu do 
Voto, Brasília (DF). 
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Título de eleitor do início do 
século XX (c. 1905). Museu 
do Voto, Brasília (DF).
Em troca desses favores, os coronéis exi-
giam, por exemplo, o voto nos candidatos de 
sua preferência. Desse modo, conseguiam ele-
ger prefeitos, governadores, vereadores, de-
putados, senadores e influenciar a escolha do 
presidente da República. Quem se negasse a 
votar nos candidatos dos coronéis perdia seus 
favores e podiasofrer com a violência dos ja-
gunços armados que trabalhavam para os fa-
zendeiros. Assim, as pessoas que dependiam 
dos coronéis ficavam numa situação difícil. 
Como dizia a expressão popular, “os amigos 
do coronel recebem pão e os inimigos rece-
bem pau”.
Essas pressões eram possíveis porque o 
voto era aberto, ou seja, os eleitores declara-
vam publicamente o nome do seu candidato. Esse voto controlado ficou conhe-
cido como voto de cabresto (instrumento de corda usado para guiar cavalos). 
Assim, os eleitores eram comparados a animais.
Após o fechamento das urnas eleitorais, também ocorriam fraudes para ga-
rantir o sucesso dos candidatos dos coronéis. Exemplos de fraudes eram: a 
falsificação dos documentos de eleitores; a utilização do nome de eleitores que 
já tinham morrido; o furto e a violação de urnas.
 Política dos governadores
O coronelismo funcionava por meio de alianças entre os coronéis com o ob-
jetivo de eleger os candidatos de sua preferência, como o presidente de estado 
(governador de estado). Depois de eleito, o governador retribuía o apoio dos 
coronéis com verbas e benefícios para seus correligionários, realizando, por 
exemplo, a nomeação de cargos e a construção de obras públicas.
Esse esquema de alianças regionais foi ampliado 
para nível federal. Nesse sentido, o fazendeiro paulis-
ta Campos Salles (1841-1913) foi um dos responsá-
veis pela criação da política dos governadores. Ele 
foi o segundo presidente civil da República, ocupando 
o cargo de 1898 a 1902.
Em linhas gerais, a política dos governadores fun-
cionava assim: os governadores de estado apoiavam o 
governo federal, ajudando a eleger parlamentares fa-
voráveis ao presidente da República. Em troca, o presi-
dente concedia mais verbas e favores aos seus aliados.
Ao longo da Primeira República, a troca de favores 
entre políticos, o clientelismo e a corrupção garantiram a 
permanência das oligarquias no poder. Nessa época, não 
existia uma justiça eleitoral independente. O que havia 
era uma Comissão de Verificação no Congresso que jul-
gava, conforme sua vontade, o resultado das eleições. A 
prática de não reconhecer a vitória dos adversários ficou 
conhecida como degola.
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cumpria seus deveres para com os cidadãos. “Gente que virava 
pessoa” não era o mesmo que “gente que virava cidadão”. Si-
tuações mais recentes de ausência do poder público em certas 
comunidades brasileiras podem oferecer uma analogia impor-
tante para se refletir sobre as transformações e permanências 
na sociedade e no Estado brasileiro.
É possível comentar que a obra Vila dos Confins aborda al-
guns temas deste capítulo: as práticas dos coronéis em re-
lação aos eleitores, principalmente no campo, e as artimanhas 
usadas por esses políticos para interferir nos resultados 
eleitorais. 
Para se aprofundar na análise dessa obra, leia a monografia 
Análise da obra Vila dos Confins de Mário Palmério, disponível 
em: <http://www.letras.ufpr.br/documentos/graduacao/mo
nografias/ss_2006/Delmar_Ferronato_II.pdf> (acesso em: 7 
mar. 2012).
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UNIDADE 1 - CAPÍTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR26
Disputas entre paulistas e mineiros
Entre 1894 e 1930, vários presidentes da República foram indicados de acordo com as alianças entre 
os grupos políticos de Minas Gerais (produção de leite) e os grupos políticos de São Paulo (produção de 
café). Daí surgiu a expressão “política do café com leite”.
Entretanto, estudos recentes mostram que mineiros e paulistas não controlaram de forma exclusiva o 
governo da República. Existiam outros estados importantes no cenário político, como Rio Grande do Sul, 
Rio de Janeiro, Bahia e Pernambuco. Ao lado de paulistas e mineiros, os grupos políticos desses estados 
participaram intensamente das eleições presidenciais. 
Além disso, nem sempre paulistas e mineiros concordavam quanto à sucessão presidencial. Em 1910, 
por exemplo, políticos paulistas queriam que Rui Barbosa sucedesse o governo de Afonso Pena/Nilo 
Peçanha, enquanto mineiros preferiam Hermes da Fonseca. 
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Outras HISTÓRIAS
Faça no cadernoAtividade
• Como a “política do café com leite” é apresentada na charge e no texto? Compare essas duas interpretações.
Charge de Storni publicada em exemplar da revista Careta, de 1925, representando o poder dos 
políticos de São Paulo e de Minas Gerais. Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro.
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Leitura complementar
Recomendamos a leitura 
do seguinte texto sobre a 
vida de Bertha Lutz, que se 
mescla com a história da 
conquista do voto feminino 
no Brasil: 
Bertha Lutz (1894-1976)
Pioneira das lutas femi-
nistas no Brasil, Bertha Ma-
ria Júlia Lutz nasceu em São 
Paulo (SP) no dia 2 de agos-
to de 1894, filha da enfer-
meira inglesa Amy Fowler e 
do cientista e pioneiro da 
medicina tropical Adolfo 
Lutz. 
Adolescente, foi comple-
tar sua educação na Euro-
pa. Lá tomou contato com 
a explosiva campanha su-
fragista inglesa. Em 1918, 
em Paris, licenciou-se em 
ciências na Universidade 
de Sorbonne, voltando em 
seguida ao Brasil, onde in-
gressou, através de concur-
so público, como bióloga 
no Museu Nacional.
[...]
[Em 1919], Bertha Lutz 
representou o Brasil, junto 
com a paulista Olga de Pai-
va Meira, no Conselho Fe-
minino Internaciona l, 
órgão da Organização In-
ternacional do Trabalho 
(OIT), onde foram aprova-
dos os princípios de salário 
igual para ambos os sexos 
e a inclusão da mulher no 
serviço de proteção aos 
trabalhadores. De volta ao 
Brasil, Bertha empenhou-
-se na luta pelo voto femi-
nino e junto com outras 
mulheres, entre as quais 
Maria Lacerda de Moura, 
criou, em 1919, a Liga para 
a Emancipação Intelectual 
da Mulher, que foi o em-
brião da Federação Brasi-
l e i r a p e l o P r o g r e s s o 
Feminino (FBPF). 
[...]
Nos anos 1920, as mais 
importantes batalhas da lu-
ta pelo direito ao voto fo-
ram travadas no Congresso 
Nacional. Dentre os parla-
mentares, as feministas en-
contraram como aliado o 
deputado – e posteriormen-
te senador – Juvenal La-
m a r t i n e , m e m br o d a 
Comissão de Constituição e 
Justiça da Câmara, onde es-
tava em exame um projeto 
de lei que estendia o direito 
de voto às mulheres. [...] 
Apesar dos esforços das 
feministas, o projeto em 
curso no Senado não foi 
transformado em lei. 
 Outras Histórias
Na charge, a “política do café com leite” é representada de 
forma artística e satírica. Nela, observamos vários homens 
tentando subir um morro. Cada personagem simboliza um es-
tado do Brasil. No topo do morro, vemos apenas dois homens 
ao lado de uma cadeira com os dizeres “Presidência da Repú-
blica”. Esses dois personagens que alcançaram o topo repre-
sentam os estados de São Paulo e de Minas Gerais. A charge 
critica a política do café com leite, pela qual paulistas e minei-
ros dominaram boa parte da vida política brasileira, alternan-
do-se no poder federal. No texto, há uma interpretação sobre 
a “política do café com leite”, na qual se enfatiza que nem sem-
pre os políticos dos estados de São Paulo e de Minas Gerais 
controlavam o governo de forma exclusiva e nem sempre con-
cordavam quanto à sucessão presidencial.
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27UNIDADE 1 - CAPêTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR
Na fotografia, participantes do Primeiro Congresso Internacional Feminista, ocorrido em dezembro de 1922, no Rio de Janeiro. 
Na fotografia é possível identificar Bertha Lutz, ao centro, de vestido e chapéu claros, além de Julia Lopes de Almeida, Margarida 
Lopes de Almeida e Carrie Chapman Catt (ao lado de Bertha Lutz). Arquivo Nacional, Rio de Janeiro.
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 Mulheres na República
Com a República veio a expectativa de que o voto feminino fosse permitido. 
Mas isso demorou para acontecer. 
Em 1920, Bertha Lutz (1894-1976) fundou a Liga pela Emancipação Intelec-
tual da Mulher para lutar pela igualdade de salários e pelo direito das mulheres 
ao voto. No entanto, esse direito só foi conquistado a partir do Código Elei-
toral de 1932. Desde então, a participação feminina na vida política brasileira 
vem crescendo.
Atualmente, as mulheres têm ocupado vários cargos eletivos, na Presidência, 
nas Prefeituras, nos Governos estaduais e no Congresso Nacional. Também se 
ampliou a presença delas no Poder Judiciário.
Além disso, houve mudanças significativas no mundo do trabalho. Em 1973, 
apenas 31% da população economicamente ativa era do sexo feminino; já em 
2009, as mulheres eram 43,9% do total.
No entanto, um problema ainda precisa ser resolvido: os salários das mulhe-
res são, em média, menores que os dos homens, mesmo quando exercem a 
mesma função.
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Bertha participou da cria-
ção da União Universitária 
Feminina, em 1929, e in-
gressou no curso de Direito, 
de modo a poder participar 
plenamente da vida política, 
com autoridade; graduou-se 
advogada em 1933.
Finalmente, em 1930 tra-
mitava no Senado um proje-
to que estendia às mulheres 
o direito de voto e que che-
gou a ser aprovado em se-
gunda discussão naquela 
casa, mas com a Revolução 
de 1930 as atividades parla-
mentares foram suspensas. 
Vitorioso o movimento re-
volucionário, as forças polí-
ticas democráticas se ar-
ticularam para pressionar 
pela realização de eleições. 
Chegado o momento de re-
digir o Código Eleitoral, o 
chefe do Governo Provisório 
nomeou uma comissão de 
juristas, encarregada de ela-
borá-lo, dentre eles, uma 
mulher, Bertha Lutz. Por 
pouco, o direito de voto às 
mulheres não foi incorpora-
do ao texto legal, uma vez 
que os membros da comis-
são se dividiram a esse res-
peito. O jurista Assis Brasil 
– coautor do anteprojeto do 
Código Eleitoral, apresenta-
do ao exame da comissão 
em agosto de 1931 – e outros 
defendiam a tese de que a 
matéria deveria ser exami-
nada pela Assembleia Cons-
tituinte. Bertha e outros 
membros da comissão plei-
tearam a imediata inclusão 
da matéria no novo Código, 
e na defesa firme de suas po-
sições, Bertha teve o apoio 
de centenas de mulheres por 
ela representadas naquele fó-
rum. Finalmente, em feve-
reiro de 1932, Getúlio Var-
gas assinou o novo Código 
Eleitoral, onde estava previs-
to o direito de voto às mu-
lheres.
SCHUMAHER, S.; BRAZIL, 
Érico Vital (Org.). Dicionário 
mulheres do Brasil: de 1500 até 
a atualidade. Rio de Janeiro: 
Zahar, 2000. p. 106-108.
O texto “Mulheres na Repúbli-
ca” desenvolve as competên-
cias gerais e específicas CG1, 
CG2, CG6, CG9, CG10, CCH1, 
CCH2, CCH5, CCH6 e CEH1, 
bem como as habilidades 
EF09HI08 e EF09HI09, na 
medida em que analisam o 
protagonismo das mulheres 
na vida política do Brasil no 
início da República.
9HISTORIARg20MP_U1_cap02_022a039.indd 27 11/18/18 11:45 AM
UNIDADE 1 - CAPÍTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR28
 Política indigenista
Em 1910, com o objetivo de proteger os indígenas, o governo federal criou 
o Serviço de Proteção aos Índios (SPI), dirigido pelo militar e sertanista Cândido 
Mariano da Silva Rondon (1865-1958), que ficou conhecido como Marechal 
Rondon. A criação do SPI ocorreu ao mesmo tempo em que as atividades eco-
nômicas se expandiam pelo interior do país. Por isso, havia muitos conflitos por 
terras envolvendo posseiros e indígenas.
O SPI deveria agir para preservar as terras e as culturas indígenas. Porém, na 
prática, isso não aconteceu. Muitos povos foram transferidos de suas terras e 
reunidos em territórios diferentes, nas chamadas “colônias indígenas”. 
Nessa época, ser indígena era considerado uma situação “transitória” por-
que as políticas públicas na Primeira República tinham o objetivo de, aos pou-
cos, transformar os indígenas em trabalhadores assalariados, obrigando-os a 
abandonar suas terras, seus hábitos e sua cultura.
No plano jurídico, os indígenas foram tratados como “relativamente incapa-
zes”, ou seja, não eram considerados cidadãos plenos e tinham de ser represen-
tados por agentes do governo.
O SPI funcionou em diversos formatos até 1967 quando, então, foi substituí-
do pela Fundação Nacional do Índio (Funai), órgão que existe até hoje.
Posseiro: aquele que 
detém a posse de alguma 
coisa: por exemplo, a 
posse da terra.
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Na fotografia, Cândido 
Rondon (que dirigiu o SPI) 
em reunião com indígenas do 
povo Parisí no Mato Grosso. 
Imagem do início do século 
XX, sem data definida. Museu 
do Índio, Rio de Janeiro. 
28
Leitura complementar
O texto a seguir explica, 
em linhas gerais, o que são 
políticas indigenistas: 
O que é política 
indigenista?
A expressão “política in-
digenista” foi utilizada por 
muito tempo como sinôni-
mo de toda e qualquer ação 
política governamental que 
tivesse as populações indí-
genas como objeto. As di-
versas mudanças assistidas 
no campo do indigenismo 
nos últimos anos, no en-
tanto, exigem que estabele-
çamos uma definição mais 
precisa e menos ambígua 
do que seja a política indi-
genista. Para dar conta 
desta tarefa, é importante 
d ist ing uir os d iversos 
agentes que interagem di-
retamente com os povos 
indígenas situados em ter-
ritório nacional.
Primeiramente temos co-
mo agentes principais os 
próprios povos indígenas, 
seus representantes e orga-
nizações. O amadurecimen-
to progressivo do mo-
vimento indígena desde a 
década de 1970 e o conse-
quente crescimento no nú-
mero e d iversidade de 
organizações nativas, dirigi-
das pelos próprios índios, 
nos sugere assim uma pri-
meira distinção no campo 
indigenista: a “política indí-
gena”, aquela protagonizada 
pelos próprios índios, não se 
confunde com a política in-
digenista e nem a ela está 
submetida. Entretanto, co-
mo pode ser visto na seção 
“Iniciativas Indígenas”, boa 
parte das organizações e li-
deranças indígenas vem au-
mentando sua participação 
na formulação e execução 
das políticas para os povos 
indígenas. 
Numa segunda distinção, 
encontramos outros seg-
mentos que interagem com 
os povos indígenas e que, 
também como eles, têm au-
mentado sua participação 
na formulação e execução de 
políticas indigenistas, antes 
atribuídas exclusivamente 
ao Estado brasileiro. Nesse 
conjunto encontramos prin-
cipalmente as organiza-
ções não governamentais 
(ONGs). Somam-se a este 
universo de agentes não in-
dígenas as organizações reli-
giosas católicas e protes-
tantes que se relacionam 
com os povos indígenas há 
muito tempo em diversos 
O texto “Política indigenista” 
desenvolve a habilidade 
EF09HI07, pois identifica a 
questão da terra como uma 
demanda dos povos indíge-
nas que viviam no Brasil du-
rante a República Oligárquica.
9HISTORIARg20MP_U1_cap02_022a039.indd 28 11/18/18 11:45 AM
29UNIDADE 1 - CAPêTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR
 Terra, produção e poder
Durante a Primeira República, o café foi o principal produto exportado pelo 
Brasil. Nesse período, o café brasileiro abasteceu dois terços do mercado mun-
dial. A tabela a seguir mostra a participação do café e de outros produtos agrí-
colas nas exportações brasileiras entre 1889 e 1933.
Principais produtos agrícolas de exportação do Brasil (1889-1933)*
Produto
Período Café Açúcar Cacau Mate Fumo Algodão Borracha
Couro e 
pele
Outros
1889-1897 67,6 6,6 1,5 1,1 1,2 2,9 11,8 2,4 4,9
1898-1910 52,7 1 2,7 2,7 2,8 2,1 25,7 4,2 5,2
1911-1913 61,7 0,3 2,3 3,1 1,9 2,1 20 4,2 4,4
1914-1918 47,4 3,9 4,2 3,4 2,8 1,4 12 7,5 17,4
1919-1923 58,8 4,7 3,3 2,4 2,6 3,4 3 5,3 16,5
1924-1929 72,5 0,4 3,3 2,9 2 3,4 2,8 4,5 9,7
1930-1933 69,1 0,6 3,5 3 1,8 1,9 0,8 4,3 15,5
Fonte: VILELA, Annibal Villanova;SUZIGAN, Wilson. Política do governo e crescimento da economia brasileira, 1889-1945. Rio de Janeiro: Ipea/Inpes, 
1973. p. 70.
* Participação (em %) na receita das exportações.
O aumento do consumo de café na Europa e nos Estados Unidos expandiu 
a cafeicultura brasileira. A riqueza acumulada com sua exportação possibilitou 
o desenvolvimento de atividades industriais e de serviços tipicamente urbanos, 
principalmente na capital paulista e em Santos.
Nessa época, ampliaram-se os transportes urbanos, investiu-se na pavimen-
tação das ruas, na iluminação, no fornecimento de água, e o comércio cresceu. 
Expandiram-se também as estradas de ferro. Em São Paulo, as ferrovias Soro-
cabana, Noroeste e Alta Mogiana acompanharam a expansão das lavouras em 
direção ao interior. De modo geral, as ferrovias contaram com investimentos do 
Estado e de empresários brasileiros e estrangeiros, sobretudo ingleses.
Com as exportações em alta, os cafeicultores aumentaram suas plantações. 
No entanto, em certo momento, a produção do café foi bem maior que o 
consumo mundial do produto. Isso gerou uma crise de superprodução, pois 
existia mais café do que consumidores dispostos a comprá-lo. Estoques imensos 
do produto se acumularam e os preços desabaram.
Antiga estação ferroviária 
do Valongo, em Santos, que 
fazia parte da estrada de 
ferro Santos-Jundiaí. Hoje, a 
estação foi reformada e de lá 
partem bondes turísticos que 
percorrem o centro antigo da 
cidade. Fotografia de 2017.
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campos de atuação e com 
objetivos bastante diferen-
tes (mobilização política 
dos índios em prol de seus 
direitos; assistência à saúde 
e educação; evangelização e 
tradução da Bíblia para lín-
guas indígenas, etc.).
Contemporaneamente, 
portanto, temos um quadro 
bastante complexo no qual a 
política indigenista oficial 
(formulada e executada pelo 
Estado), em muitos dos seus 
aspectos tem sido formula-
da e implementada a partir 
de parcerias formais estabe-
lecidas entre setores gover-
namentais, organizações 
indígenas, organizações não 
governamentais e missões 
religiosas.
Povos Indígenas no Brasil 
(PIB). Disponível em: <https://
pib.socioambiental.org/pt/
O_que_%C3%A9_pol%
C3%ADtica_indigenista>. 
Acesso em: 15 ago. 2018.
O texto “Terra, produção e 
poder” desenvolve as habi-
l i d a d e s EF09HI01 e 
EF09HI02, pois aborda as-
pectos políticos, econômicos 
e sociais do Brasil durante a 
República Oligárquica.
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UNIDADE 1 - CAPÍTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR30
 Convênio de Taubaté
Em 1906, os cafeicultores de São Paulo, Minas Gerais e Rio de Janeiro se 
reuniram para solucionar a crise da produção. Nesse encontro foi realizado 
um acordo, entre produtores e governo federal, conhecido como Convênio 
de Taubaté.
De acordo com o Convênio, em épocas de superprodução, o governo adota-
ria uma política de valorização do produto. Assim, o café excedente seria com-
prado pelo governo e estocado, para ser vendido quando os preços subissem. 
Para comprar esse café, o governo faria empréstimos no exterior.
A proposta, colocada em prática, garantiu o lucro dos cafeicultores. Só que 
os estoques do governo aumentavam ano após ano e nunca surgia uma opor-
tunidade para vender o café. Isso se tornou um problema para os cofres públi-
cos. Os produtores, por sua vez, investiram seus lucros na plantação de mais 
pés de café, já que a venda do produto estava garantida pelo governo.
 Borracha na Amazônia
Além do café, a borracha se destacou na eco-
nomia brasileira da Primeira República. Produzida 
com o látex extraído das seringueiras, a borracha 
tornou-se um produto de grande procura nos paí-
ses industrializados, sendo utilizada especialmente 
na produção de pneus.
A maior reserva de seringueiras do mundo estava na 
Amazônia. Naquele período, o Brasil passou a suprir 
quase toda a demanda mundial por borracha. Entre 
1891 e 1918, a região amazônica atraiu trabalhado-
res de outras regiões, sobretudo do Nordeste, além de 
investimentos nacionais e estrangeiros. Cidades como 
Manaus e Belém viveram uma época de esplendor.
Porém, logo os problemas começaram a aparecer. A borracha brasileira teve 
dificuldades para concorrer com a borracha das colônias inglesas no sudeste da 
Ásia, que chegou a abastecer cerca de 65% do mercado mundial em 1915. Esta 
situação se reverteu apenas durante a Segunda Guerra Mundial, quando a procura 
cresceu e os produtores brasileiros voltaram a exportar o produto em maior escala.
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Extração de látex da 
seringueira na comunidade 
de Jamaraquara, Floresta 
Nacional do Tapajós, em 
Belterra, Pará. Fotografia 
de 2017.
Vista do centro histórico 
de Manaus fotografado a 
partir de drone em 2017. 
No centro da imagem, 
o Teatro Amazonas, 
inaugurado em 1896, um 
dos símbolos da riqueza 
advinda da borracha.
30
Leitura complementar
Para aprofundar a ques-
tão da história do Amazonas 
e do Pará, sugerimos a lei-
tura do seguinte texto: 
Norte
Formada pelos estados do 
Acre, Amapá, Amazonas, 
Pará, Rondônia, Roraima e 
Tocantins, a região Norte 
corresponde a quase metade 
do território brasileiro. Do-
minada pela floresta ama-
zônica e pela imensidão de 
seus rios, seus principais 
centros urbanos guardam 
vestígios de seu período de 
maior riqueza, a era da bor-
racha, entre o final do sécu-
lo XIX e o início do XX, 
quando o látex das serin-
gueiras fez da região a mais 
rica do país. Algumas cida-
des preservam marcas ain-
da mais remotas: as dos 
primeiros esforços da Coroa 
portuguesa de firmar sua 
posse na região.
Amazonas
Tudo no estado do Ama-
zonas é grandioso: é o 
maior estado da federação, 
tem o maior rio do mundo 
em volume de água, abriga 
o pico da Neblina, o mais 
alto do país, e de todos os 
estados é o que tem a maior 
população indígena. Ma-
naus, sua capital, é a maior 
cidade do Norte. Às mar-
gens do rio Negro, a cidade 
formou-se a partir da cons-
trução da Fortaleza de São 
José da Barra do Rio Negro, 
em 1669, e, em 1880, com a 
borracha, atingiu seu apo-
geu urbanístico e arquitetô-
nico, transformando-se 
numa cidade moderna, a 
“Paris dos Trópicos”, até en-
trar em decadência nas pri-
meiras décadas do século 
XX, com a concorrência da 
produção dos seringais do 
sudeste da Ásia.
Várias edificações de Ma-
naus atestam o período áu-
reo da borracha. Entre elas 
estão o Porto de Manaus, 
inaugurado em 1907, uma 
construção f lutuante que 
acompanha o nível das 
águas do rio Negro; o Mer-
cado Municipal Adolpho 
Lisboa, cópia do mercado 
Les Halles, de Paris, cons-
truído em 1882 com uma es-
trutura pré-fabricada vinda 
da Inglaterra; o Palácio Rio 
Negro, comprado em 1918 
para ser sede do governo; e, 
sobretudo, o maior símbolo 
do ciclo da borracha: o Tea-
tro Amazonas, inaugura-
do em 1896. O préd io 
 Orientações didáticas
É interessante pesquisar e apresentar aos estudantes foto-
grafias dos patrimônios históricos de Manaus e Belém relacio-
nados à produção de borracha no começo do século XX. A Leitu-
ra complementar, reproduzida nesta página, pode orientar a 
pesquisa. 
A seção Investigando desen-
volve as competências ge-
rais e específicas CG1, CG9, 
CG10, CCH1 e CEH4.
9HISTORIARg20MP_U1_cap02_022a039.indd 30 11/18/18 11:45 AM
31UNIDADE 1 - CAPêTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR
 Imigração
Entre 1890 e 1930, calcula-se que cerca de 3,5 milhões de europeus e 
asiáticos imigraram para o Brasil. Eles vieram para o país buscando trabalho, 
melhores condições de vida e talvez sonhando em enriquecer. A maioria dos 
imigrantes foi trabalhar nas lavouras de café, e uma minoria, nas indústrias, no 
comércio e no setor de serviços. 
Nessas quatro décadas, os italianos representaram cerca de 33% dos imi-
grantes que chegaramao país. Na sequência, vinham os portugueses (29%) e 
os espanhóis (15%). Outros grupos vieram em menor número, como alemães, 
japoneses, sírios, libaneses, russos, lituanos e austríacos.
O estado de São Paulo recebeu, aproximadamente, 57% do total desses 
imigrantes. Mas o que explica essa força de atração exercida por São Paulo? 
Vejamos algumas explicações:
• a expansão das plantações de café no estado, que dependia de mão de 
obra barata;
• a política de incentivo à imigração do governo paulista, com propagandas 
no exterior, concessão de passagens e alojamento para os trabalhadores nos 
primeiros dias após a chegada.
A vinda de imigrantes trouxe mudanças, principalmente no Sudeste e no Sul. 
Os hábitos dos imigrantes transformaram a alimentação, a moradia e a rotina 
de trabalho dos brasileiros.
• Você é ou conhece 
algum descendente 
de imigrantes? Se 
sim, de que país? 
Procure descobrir 
a época em que 
esses imigrantes 
vieram para o Brasil 
e os motivos que os 
levaram a deixar seu 
país de origem.
Investigando
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 Trabalhadores negros
Os trabalhadores negros, após a abolição da escravidão, mantiveram-se nas 
mais diversas atividades produtivas. Tornaram-se assalariados, trabalhando tan-
to no campo quanto nas cidades. Conviveram, em vários lugares, com os imi-
grantes que chegavam ao país. 
A inserção dos negros no mercado de trabalho foi dificultada pela ausência 
de políticas públicas voltadas para essa população após a abolição. Homens e 
mulheres negros não foram compensados pelos danos causados pela escra-
vidão. Os governos republicanos não se empenharam em promover acesso à 
educação e à terra para a população negra. Além disso, os negros enfrentaram 
o racismo, que prejudicava sua integração à cidadania e ao mundo do trabalho.
Imigrantes japoneses 
trabalhando em lavoura de 
cafŽ. Fotografia dos anos 1930.
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imponente pode ser visto de 
vários lugares da cidade, foi 
palco de grandes espetácu-
los nacionais e internacio-
nais e guarda preciosidades, 
como tapeçarias e pintura 
do teto assinadas por Dome-
nico de Angelis; ornamentos 
sobre colunas do pavimento 
térreo, com máscaras em 
homenagem a dramaturgos 
e compositores clássicos; te-
las sobre o teto abobadado 
pintadas em Paris com ale-
gorias à música, dança, tra-
gédia e uma homenagem ao 
compositor Carlos Gomes; a 
pintura do pano de boca do 
palco, que faz referência ao 
encontro das águas dos rios 
Negro e Solimões; e a cúpula 
revestida com 20 mil telhas 
vitrificadas com as cores da 
bandeira do Brasil. 
Par‡
Segundo maior estado do 
Brasil, com muita riqueza 
ecológica e recursos natu-
rais diversificados, o Pará 
possui a beleza do mar e das 
montanhas. Belém, a capi-
tal, nasceu em 1616, às mar-
gens da baía de Guajará, 
nos estuários dos rios To-
cantins e Guamá, perto de 
Marajó, a maior ilha fluvial 
do mundo. O povoado, edi-
ficado a partir da implanta-
ção do Forte Presépio, foi 
fundado como parte da es-
tratégia de expansão do Im-
pério Ibérico e de conquista 
do Amazonas. Foi a primei-
ra capital da Amazônia. 
Durante o ciclo da borra-
cha, Belém foi uma cidade 
muito próspera e suas edifi-
cações luxuosas são um tes-
temunho do período. [...]
Belém também guarda sua 
memória no Theatro da Paz, 
inspirado no Teatro Scala de 
Milão, no Cinema Olympia, 
inaugurado em 1912, um 
dos mais luxuosos e moder-
nos do seu tempo e o mais 
antigo em funcionamento 
no país; e no cartão-postal 
da cidade, o Mercado Ver-o-
-Peso, antigo entreposto pa-
ra conferir o peso das mer-
cadorias, inaugurado em 
1894. Construído com es-
truturas e pórticos de ferro 
importados da França, da 
Inglaterra e dos Estados 
Unidos, esse mercado é úni-
co no mundo pela quantida-
de e diversidade de cores, 
sabores e cheiros dos produ-
tos que lá são vendidos. [...]
KOK, Glória. Memórias do 
Brasil – uma viagem pelo patri-
mônio artístico, histórico, 
cultural e ambiental. São Paulo: 
Terceiro Nome, 2011. p. 199-203. 
 Investigando
Resposta pessoal. No Brasil, existem muitas pessoas que são 
descendentes de imigrantes ou são imigrantes de primeira ge-
ração. Por isso, é interessante resgatar essas experiências e 
memórias. Essa atividade pode ser uma oportunidade para os 
alunos realizarem uma entrevista. O professor encontra orien-
tações sobre entrevistas no Manual, Usos e possibilidades de 
trabalho, Fontes orais.
 Outras indicações
Visite presencial ou virtualmente espaços culturais dedicados à 
preservação de memórias relacionadas à imigração no Brasil. No 
estado de São Paulo, por exemplo, existem o Museu Histórico da 
Imigração Japonesa (http://www.museubunkyo.org.br/) e o Museu 
da Imigração do Estado de São Paulo (http://museudaimigracao.
org.br/). Além disso, é possível assistir com os alunos a um episódio 
do programa Conhecendo Museus, sobre o Museu da Imigração do 
Estado de São Paulo, disponível em: <https://youtu.be/mur9GjyA 
nh8> (acesso em: 15 ago. 2018).
9HISTORIARg20MP_U1_cap02_022a039.indd 31 11/18/18 11:45 AM
UNIDADE 1 - CAPÍTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR32
 Urbanização e industrialização
Atualmente, a atividade econômica do Brasil é diversificada, tanto em ser-
viços quanto na produção de bens industriais e agropecuários. Além disso, de 
acordo com o censo de 2010, podemos dizer que de cada 100 brasileiros, 84 
vivem em cidades.
Durante a Primeira República, porém, a situação do país era bem diferente. 
Analisando a tabela abaixo, você pode perceber que, em 1920, a sociedade e 
a economia brasileiras eram fortemente rurais. Quase 70% da população se 
dedicava à agricultura. 
População brasileira em atividade (1920)
Tipo de atividade econômica
Milhões de pessoas 
empregadas
Porcentagem (%)
Agricultura 6,3 69,7
Serviços 1,5 16,5
Indústria 1,2 13,8
Total 9,0 100,0
Fonte: Censo Geral de 1920. Disponível em: <https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv6383.pdf>. 
Acesso em: 21 ago. 2018.
Ao longo da Primeira República, algumas cidades brasileiras cresceram com 
o aumento da população, o desenvolvimento do comércio e o avanço da indus-
trialização. A urbanização impactou várias regiões do país, embora a atividade 
rural mantivesse sua importância econômica. Uma das causas do avanço indus-
trial foi o processo de substituição de importações.
Durante a Primeira Guerra Mundial (1914-1918), que será estudada mais 
adiante, o Brasil teve dificuldade de importar produtos industrializados, sobre-
tudo da Europa, principal palco do conflito. Para substituir essas importações, 
houve um estímulo à instalação de fábricas que produzissem, por exemplo, rou-
pas, calçados, materiais de construção, móveis e alimentos. Nesse contexto, a 
riqueza acumulada nas expor-
tações de café contribuiu para 
expandir a indústria nacional.
Em 1920, São Paulo tor-
nou-se o principal centro in-
dustrial brasileiro, com 31% 
das fábricas, seguido pelo 
Rio de Janeiro, com 20,8%, e 
pelo Rio Grande do Sul, com 
11%. Destacavam-se os seto-
res têxtil, de algodão, alimen-
tação, bebidas e roupas.
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 Fotografia retratando tecelãs 
no trabalho industrial, na cidade 
de São Paulo, por volta de 1920.
32
Leitura complementar
A repressão contra os 
operários, nacionais ou es-
trangeiros, era parte de uma 
política de Estado. O tema 
foi discutido no texto trans-
crito a seguir.
Neste texto, contrapo-
nho-me à ideia de que, na 
Primeira República, a ação 
reivindicatória operária era 
tratada fundamentalmente 
como questão de polícia 
[…]. Examinando-se múlti-
plos casos […], notam-se al-
guns traços constantes na 
ação governamental neste 
campo: a recusa do anar-
quismo como interlocutor 
legítimo, o favorecimento a 
formas de associação ope-
rária que não se chocassem 
com a concepção de ordem 
pública da época, como o 
cooperativismoetc. e a re-
pressão quando se conside-
rava estar em jogo essa 
ordem […].
Examinando-se os rela-
tos de ação da polícia nas 
greves daquele período, 
constatam-se frequentes 
indícios de que os policiais 
envolvidos em atos de re-
pressão à movimentação 
operária mantinham, com 
os patrões aos quais favore-
ciam, laços muito próxi-
mos e de que esses laços 
não se explicam pela refe-
rência a uma política de 
Estado, e sim por compen-
sações de diversas ordens, 
entre as quais a distribui-
ção de propinas. Assim, 
quando o jornal A Nação 
fala, a respeito das greves 
de sapateiros e sapateiras 
de 1902-1903, no Rio, [afir-
ma] que a polícia está “a 
serviço dos patrões” […].
Em dezembro de 1903, o 
jornal A Nação envia advo-
gado para tentar soltar 5 
grevistas. Obtida do chefe 
de polícia a soltura de 3 de-
les, o jornalista fica saben-
do, destes, que “o escrivão 
da delegacia e o agente pe-
diram 100 mil réis a cada 
preso, garantindo-lhes a 
soltura”. O articulista co-
menta: “É possível também 
que estes subalternos sejam 
agentes diretos dos ganan-
ciosos e implacáveis patrões 
que, esses, não cansam em 
armar tropeços e ardis”. Se 
é possível soltar os grevistas 
por meio de propina, é pro-
vável que os subalternos es-
tivessem agindo por conta 
própria […], obtendo, pos-
teriormente, o aval do chefe 
de polícia […].
O texto “Trabalhadores negros” desenvolve as competências 
gerais e específicas CG1, CCH1, CCH2 e CEH1, bem como as ha-
bilidades EF09HI03, EF09HI04 e EF09HI07, sobretudo por abor-
darem a situação dos negros no Brasil após a abolição da 
escravidão. Já o texto “Urbanização e industrialização” desen-
volve a habilidade EF09HI05, pois identifica os processos de 
urbanização e modernização da sociedade brasileira, bem como 
seus impactos e contradições.
9HISTORIARg20MP_U1_cap02_022a039.indd 32 11/18/18 11:45 AM
33UNIDADE 1 - CAPêTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR
 Vida de operário
Cada vez mais trabalhadores conseguiam emprego nas indústrias, o que 
trouxe mudanças para as cidades. Os operários e outros trabalhadores pobres 
enfrentaram problemas de exclusão social como: moradias precárias, falta de 
saneamento básico e ausência de acesso à saúde pública. Entre as moradias 
precárias estavam os cortiços, que se caracterizavam por um conjunto de pe-
quenas casas onde os moradores tinham, por exemplo, que compartilhar um 
único banheiro ou um tanque para lavar roupas. Diante dessas condições, os 
operários passaram a lutar por direitos sociais e participação política. 
Nas fábricas, as condições de trabalho dos operários também eram difíceis. 
Trabalhava-se até 15 horas por dia, de segunda a sábado e, às vezes, aos do-
mingos. Não havia direitos trabalhistas como salário mínimo, férias, horas ex-
tras ou jornada de trabalho definida. 
As instalações industriais eram apertadas, mal iluminadas, quentes e sem 
ventilação. Geralmente, não se cuidava da higiene e da segurança nas fábricas. 
Por isso, ocorriam muitos acidentes de trabalho e doenças. As principais vítimas 
eram as crianças.
Houve, então, protestos e reivindicações dos operários. As organizações operá-
rias – como os sindicatos, que lutavam por direitos trabalhistas – se fortaleceram.
Entre as correntes políticas que influenciaram o movimento operário, desta-
cou-se, de início, o anarquismo. Mas havia outras tendências atuantes, como 
a corrente católica, que procurava afastar o operariado da influência anar-
quista e socialista, e o sindicalismo revolucionário, que defendia a greve 
como principal instrumento de luta.
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Operários de uma indústria 
paulista posam para fotografia, 
por volta de 1910. Entre eles, 
havia inúmeras crianças.
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Em conclusão, não havia 
uma política fundamental-
mente repressiva em relação 
ao movimento operário na 
Primeira República. O que 
havia era um acesso dife-
renciado dos patrões aos 
meios de repressão, confor-
me seu poder de influência 
sobre os policiais: relações 
privilegiadas com autorida-
des públicas, coincidência 
da figura do patrão com a 
da autoridade e, pura e sim-
plesmente, pagamento de 
propina. Assim, as grandes 
fábricas têxteis podiam es-
perar contar com maior so-
licitude dos policiais que as 
pequenas fábricas de sapa-
tos, chapéus ou os canteiros 
de obras, já que o poder de 
solicitação do patrão estava 
relacionado também a sua 
capitalização […].
VARGAS, João Tristan. A 
polícia e o movimento operá-
rio na Primeira República. In: 
Textos e apresentações do GT 
Mundos do Trabalho no XXIII 
Simpósio Nacional de História. 
Londrina: ANPUH: 2005.
Disponível em <http://anpuh.
org/anais/?p=17699> 
(acesso em: 12 maio 2014).
Os textos “Vida de operário” 
e “Greve de 1917”, além da 
habilidade EF09HI05, de-
senvolvem a habilidade 
EF09HI09, pois relacionam 
a conquista de direitos à 
atuação de movimentos 
sociais.
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UNIDADE 1 - CAPÍTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR34
 Greve de 1917
Em julho de 1917, em São Paulo, foi organizada a primeira greve geral do 
Brasil, motivada pelo descontentamento dos operários com as condições de 
trabalho que enfrentavam. 
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• Além da greve, de 
que outras formas os 
trabalhadores podem 
reivindicar seus 
direitos atualmente? 
Pesquise.
Investigando
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Durante a greve de 1917, houve repressão policial. Em uma manifestação, 
no dia 9 de julho, o jovem sapateiro e anarquista José Martinez morreu baleado 
por tropas do governo. Esse fato ampliou a greve, que se estendeu para outras 
fábricas de São Paulo e de diversas regiões do país. O enterro de Martinez se 
transformou em uma grande manifestação contrária à violência policial empre-
gada contra os grevistas.
Dezenas de fábricas tiveram suas atividades paralisadas. Em 12 de julho, pa-
deiros, leiteiros e funcionários da companhia de gás e iluminação aderiram ao 
movimento e a cidade de São Paulo amanheceu sem leite, pão, energia ou trans-
porte público. Estima-se que entre 50 e 70 mil trabalhadores tenham participado 
da greve geral. Os grevistas reivindicavam aumentos salariais de 20%, jornada de 
8 horas de trabalho diário, direito de associação e libertação dos grevistas presos.
Diante da força do movimento e da organização dos operários, o governo 
e os industriais tiveram de negociar. Concordaram em não punir os grevistas e 
prometeram aos operários melhores salários e condições de trabalho. No en-
tanto, os compromissos não foram cumpridos, provocando novas greves em 
1919 e em 1920. 
Fotografia do cortejo fúnebre 
do operário José Martinez 
(1896-1917), no centro de 
São Paulo, em 11 de julho de 
1917. O jovem de 21 anos foi 
morto pela repressão policial 
na porta da fábrica Mariângela, 
no bairro do Brás, no dia 
9 de julho de 1917, quando 
participava da greve.
Na fotografia, sentado no 
canto à esquerda, Armando 
Gomes (1888-1944), 
ferroviário que participou 
da greve geral de 1917 em 
Campinas (SP). Depois da 
greve geral de 1917, na qual 
foi preso, voltou a atuar 
na greve de 1920 e foi um 
dos fundadores da Liga 
Humanitária dos Homens de 
Cor, em Campinas. Museu do 
Negro de Campinas.
34
Leitura complementar
Para aprofundar os estu-
dos acerca do movimento 
modernista brasileiro, leia 
o texto a seguir:
Determinar o “início” do 
Modernismo no Brasil, já 
dissemos, não é uma tarefa 
simples. Se regredimos mui-
to, podemos descaracterizar 
o movimento; se avança-
mos, podemos ignorar ou 
esquecer figuras que te-
nham pertencido à história, 
pioneiros ou participantes. 
Por exemplo: olhando estri-
tamente para a história lite-
rária, veremos que a ruptura 
da forma tradicionaldo ver-
so já se encontrava em Má-
rio Pederneiras (1868-1915), 
que caminhava do chamado 
verso polimétrico para o 
verso livre. Do mesmo mo-
do, podemos observar nos 
livros de Lima Barreto, que 
se tornou um crítico dos 
modernistas, um enfoque 
social inovador, bem como 
uma quebra do padrão nar-
rativo tradicional. [...] 
Mesmo a crônica urbana 
moderna – o retrato da ci-
dade e seus habitantes – era 
praticada, em São Paulo e 
no Rio, por Ribeiro Couto 
(poesia), Hilário Tácito, Síl-
vio Floreal e João do Rio 
(prosa e crônica), entre ou-
tros, já no começo do sécu-
lo. Os temas ligados ao 
regionalismo são, em litera-
tura, anteriores a 22, e mes-
mo a ideia de nacionalismo 
cultural pode ser vista em 
Euclides da Cunha, tam-
bém nos primeiros anos do 
século XX. É interessante 
lembrar que, nesses mes-
mos tempos, Mário de An-
drade ou Manuel Bandeira 
ainda escreviam livros com 
formas próximas ao Neo-
parnasianismo e ao Neo-
-simbolismo. 
Assim, toda tentativa de 
demarcar “exatamente” o 
início do Modernismo é 
normalmente arbitrária. É 
sempre melhor pensar o 
movimento modernista, ou 
qualquer outro da história 
cultural, como um processo 
que vai se pontuando histo-
ricamente, ao mesmo tempo 
que suas linhas e contornos 
vão se tornando mais fortes 
ou ganhando mais visibili-
dade.
Alguns historiadores cos-
tumam eleger o ano de 1912 
como marco simbólico do 
início do Modernismo em 
território brasileiro. Foi nes-
se ano que Oswald de An-
drade, um jovem intelectual 
filho da burguesia agrária 
paulistana, regressou da 
Europa trazendo informa-
ções sobre o Futurismo, 
 Investigando
Resposta pessoal, em parte. Tema para reflexão e debate. Além 
da greve, os trabalhadores podem: buscar informações sobre di-
reitos e deveres de sua categoria profissional, recorrer à Justiça 
do Trabalho, negociar com os patrões, eleger políticos comprome-
tidos com determinados grupos profissionais, etc. Mais informa-
ções sobre o assunto podem ser encontradas nos seguintes sites:
• Tribunal Superior do Trabalho (http://www.tst.jus.br/web/
acesso-a-informacao/justica-do-trabalho).
• Organização Internacional do Trabalho (https://www.ilo.org/
brasilia/lang-es/index.htm). 
(Acesso em: 15 ago. 2018.)
A seção Investigando de-
senvolve as competências 
gerais e específicas CG1, 
CG6, CCH2 e CEH1.
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35UNIDADE 1 - CAPêTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR
 Artes plásticas e literatura
O Modernismo foi um importante movimento de renovação das artes plás-
ticas e da literatura, que se desenvolveu no Brasil a partir dos anos 1920. Esse 
movimento cultural teve como marco a Semana de Arte Moderna, realizada 
em 1922 na cidade de São Paulo.
No evento, destacaram-se artistas como os escritores Mário de Andrade 
(1893-1945), Menotti del Picchia (1892-1988) e Oswald de Andrade (1890-
-1954), o músico Heitor Villa-Lobos (1887-1959) e os artistas plásticos Di Caval-
canti (1897-1976), Anita Malfatti (1889-1964), Tarsila do Amaral (1886-1973) 
e Victor Brecheret (1894-1955).
Os modernistas criticavam os valores estrangeiros adotados na arte brasileira. 
Para Mário de Andrade e Oswald de Andrade, por exemplo, essa crítica não 
significava isolamento. Pretendiam dialogar com o mundo a partir das caracte-
rísticas culturais do país.
O Modernismo não reuniu apenas artistas que pensavam da mesma forma. 
Ao contrário, abrigou grupos de tendências diferentes. O grupo Verde-Amare-
lo, por exemplo, pregava um nacionalismo de tipo autoritário e a ele estavam 
ligados escritores como Cassiano Ricardo (1895-1974), Menotti del Picchia e 
Plínio Salgado (1895-1975).
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Retrato de Mário de Andrade, 
carvão e pastel sobre papel, 
51 cm 3 41 cm, feito por Anita 
Malfatti em 1922. Coleção 
particular.
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movimento intelectual ar-
tístico italiano, chefiado pe-
lo poeta Marinetti, que 
almejava uma arte ligada à 
nova civilização tecnológica 
que surgia. 
Vivia-se um momento no 
qual se buscava colocar o 
Brasil [...] em sintonia com 
as mudanças estéticas pro-
postas pelos novos tempos. 
Esse foi, a princípio, o ideal 
artístico e político dos mo-
dernistas. Mas eles teriam 
ainda de enfrentar, mesmo 
dentro dos meios cultos 
nacionais, uma mentalida-
de avessa a transformações. 
Por isso, todas as ações que 
acabariam por desembocar 
na Semana de Arte Moder-
na enquadraram-se num 
lento processo que envol-
veu diversos personagens, 
muitas lutas e desentendi-
mentos.
Se, em 1912, podemos 
marcar a chegada de Os-
wald de Andrade da Europa 
como um dos claros mo-
mentos de necessidade e 
viabilidade de renovação, os 
anos posteriores nos darão, 
igualmente, elementos para 
demonstração não só do 
processo histórico que cul-
minou na Semana, como 
também seus desdobra-
mentos posteriores.
Essa estada europeia e o 
contato com movimentos 
de vanguarda revelaram a 
Oswald de Andrade a ne-
cessidade de modelar-se e 
atualizar as artes brasilei-
ras, marcadas ainda pelo 
culto às formas do passado 
e pela ignorância das novas 
experiências e atitudes que 
aconteciam no mundo mo-
derno. Sob essas inf luên-
cias, Oswald chegou a es-
crever um poema que foi 
destruído e perdido, tama-
nha a zombaria que provo-
cou entre amigos e artistas 
brasileiros. Dele só nos res-
tou o título: “Último pas-
seio de um tuberculoso pela 
cidade, de bonde”.
Entretanto, apenas o título 
já evidenciava alguns dos 
procedimentos básico da 
primeira fase do Modernis-
mo: a vida urbana como 
centro das ações (o “passeio” 
pela “cidade”), os frutos da 
civilização tecnológica mo-
derna (o “bonde”), o humor 
e a ironia usados como arma 
contra a solenidade grandi-
loquente da poesia tradicio-
nal (o “último passeio de um 
tuberculoso”). [...]
ALAMBERT, Francisco. A 
Semana de 22 Ð a aventura 
modernista no Brasil. São Paulo: 
Scipione, 1992. p. 28-30.
O texto “Artes plásticas e 
literatura” desenvolve a 
competência geral CG3.
Para contribuir no desenvolvimento do tema, exiba o 
Material Audiovisual “Origens da Semana de Arte Mo-
derna: São Paulo como palco de transformação”, localizado 
no material digital do Manual do Professor.
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UNIDADE 1 - CAPÍTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR36
Painel
Abaporu
A pintura Abaporu é uma obra da artista brasileira Tarsila do Amaral. Esse quadro foi criado em 1928 
para presentear o escritor Oswald de Andrade, com quem Tarsila era casada na época. 
Oswald decidiu chamar a obra de Abaporu, que, em tupi, quer dizer “antropófago”. É uma referên-
cia à prática de alguns povos indígenas que acreditavam se apropriar das qualidades do inimigo depois 
de devorá-los. 
O quadro inspirou a criação do movimento antropofágico, liderado por Tarsila e Oswald. Esse movi-
mento defendia que os modelos artísticos europeus deviam ser “devorados” e remodelados pela cultura 
brasileira para a criação de uma arte nacional. 
Abaporu, obra reproduzida abaixo, tornou-se um ícone do Modernismo brasileiro. Atualmente, per-
tence ao Museu de Arte Latino-Americana (Malba), em Buenos Aires, Argentina. 
1 O personagem retratado seria o in-
dígena brasileiro, o nativo. 
2 O pé e a mão gigantescos estariam 
plantados no chão brasileiro como 
o cacto, indicando que o indígena é 
o dono da terra. 
3 O corpo é grande e desproporcio-
nal à minúscula cabeça apoiada por 
um dos braços, também pequeno.
4 A enorme flor amarela que nasce 
no cacto representaria a força da 
natureza.
5 O Sol, que parece estar fora do 
quadro, ilumina o corpo do perso-
nagem e a flor do cacto. 
6 As cores azul, verde e amarelo são 
predominantes e correspondem às 
cores da bandeira nacional.
7 As formas são geométricas e dis-
torcidas como as do Cubismo. As 
figuras são semelhantes às dos so-
nhos do Surrealismo. O Cubismo 
e o Surrealismo são movimentos 
europeus de vanguardaartística do 
começo do século XX.
Abaporu, pintura de Tarsila do Amaral, 1928. Óleo sobre tela, 85 cm 3 73 cm. 
Museu de Arte Latino-Americana, Buenos Aires, Argentina.
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36
Leitura complementar
A seguir, recomendamos 
que o professor leia um tre-
cho da biografia da artista 
brasileira Tarsila do Amaral:
Tarsila do Amaral 
(1886-1973)
Nasceu em 1o de setembro 
de 1886 numa fazenda ca-
feeira no município de Ca-
pivari (SP). Sua mãe, dona 
Lídia, e uma professora bel-
ga foram as responsáveis 
pela educação europeia que 
Tarsila teve na infância, 
contrastando com a vida 
interiorana no final do sé-
culo XIX.
Conforme os costumes 
da época, Tarsila casou-se 
ainda jovem com seu pri-
mo André Teixeira Pinto, 
com quem teve sua única 
filha, Dulce. Logo após o 
nascimento da menina, 
separou-se do marido, 
causando escândalo para 
além do círculo familiar. 
Na capital paulista estu-
dou escultura com Zadiz e 
Matoviani. Em 1917, passou 
a receber orientação de Pe-
dro Alexandrino em dese-
nho e pintura. O acade-
micismo, no entanto, logo a 
enfastiou e seu caminho ar-
tístico dirigiu-se para as ca-
racterísticas impressionistas 
da pintura do alemão Georg 
Fischer Elpoms, que residia 
em São Paulo. 
Em junho de 1920, viajou 
para Paris, onde continuou 
seus estudos e frequentou 
ateliês de pintores como 
André Lhote, Albert Glei-
zes e Fernand Léger. Sua 
pintura foi fortemente in-
fluenciada por Léger, pas-
sando a evidenciar claras 
tendências cubistas. Em 
1922, apresentou uma tela 
no Salão dos Artistas Fran-
ceses, em Paris, e em junho 
veio ao Brasil, aqui ficando 
até dezembro. Integrou-se 
ao movimento modernista 
em curso na cidade de São 
Paulo, formando com Ani-
ta Malfatti, Menotti del 
Picchia, Oswald e Mário de 
Andrade, o chamado “gru-
po dos cinco”. Tarsila pos-
teriormente ficou sendo 
um dos símbolos do movi-
mento. 
Ao encerrar seus estudos 
em Paris, com Lhote e Glei-
zes, voltou mais uma vez a 
São Paulo em 1923. Na Se-
mana Santa de 1924, em 
companhia de Oswald de 
Andrade, com quem se ca-
saria em 1926, de Mário de 
Atividade complementar
Formem grupos e pesquisem imagens de outras obras de 
Tarsila do Amaral e também pinturas e esculturas de outros ar-
tistas brasileiros modernistas do início do século XX. Em segui-
da, façam o que se pede: 
 a) Produzam legendas para as imagens pesquisadas. As le-
gendas devem conter informações como: nome da obra, no-
me do artista, data em que a obra foi produzida, local em 
que a obra se encontra (custódia).
 b) Na interpretação de vocês, qual é o assunto da obra pes-
quisada?
 c) Quais são as cores predominantes nesta obra?
 d) Que sentimentos a obra desperta em você?
Resposta: Esta atividade, interdisciplinar com Arte e Língua 
Portuguesa, tem como objetivo fazer com que os estudantes va-
lorizem e fruam as diversas manifestações artísticas e culturais, 
desenvolvendo a competência CG3 da BNCC.
9HISTORIARg20MP_U1_cap02_022a039.indd 36 11/18/18 11:46 AM
37UNIDADE 1 - CAPêTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR
Anita Malfatti
Leia a seguir uma análise sobre a obra A Boba, de Anita Malfatti (1889-1964), que foi uma importante 
pintora modernista brasileira.
Outras HISTÓRIAS
Faça no cadernoAtividade
• Observe a obra A Boba e responda às questões.
a) Existe uma cor predominante na pintura? Qual?
b) Qual é a expressão do rosto da mulher? Como ela está vestida e penteada?
c) Que outro título você daria a essa pintura?
Anita Malfatti foi considerada revolucionária ao fazer sua primeira exposição individual em 
São Paulo, em 1917, após seus estudos na Europa e nos Estados Unidos. Lá ela havia estudado 
com pintores expressionistas, que ensinaram a artista brasileira a liberar-se da representação 
realista, substituindo-a pela representação que captasse emoções e estados de espírito.
Em A Boba, as cores do rosto, da roupa e do móvel que compõem a imagem se misturam. 
Os traços são fortes e soltos, transmitindo uma grande força no ato de pintar. [...]
Essa mulher [representada na pintura] transmite fragilidade e mesmo um aspecto acabrunhado, 
por conta de detalhes como o cabelo repartido ao meio, o olhar doce mas perdido, a boca sem 
expressão, o conjunto um pouco reprimido. O efeito que o título dá à obra pode ter algo de 
autobiográfico, pois Anita Malfatti se considerava feia, desajeitada, por causa da atrofia que tinha 
na mão direita, que vivia escondendo. Era tímida.
Esse acanhamento ou fragilidade, no 
entanto, se confrontam com a enorme 
força que a cor amarela emana. É como 
se o Sol estivesse sendo projetado de 
dentro da mulher, refletindo em toda a 
tela. [...]
CANTON, Katia. Retrato da arte 
moderna: uma história no Brasil e no mundo 
ocidental. São Paulo: Martins Fontes, 
2002. p. 66.
Acabrunhado: 
abatido, 
entristecido.
A Boba, de Anita Malfatti, 1915-1916. 
Óleo sobre tela, 61 cm 3 50,6 cm. 
Museu de Arte Contemporânea da 
Universidade de São Paulo.
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Andrade, de Olívia Guedes 
Penteado e do poeta francês 
Blaise Cendrars, que co-
nhecera pouco antes na 
França, fez uma importante 
viagem pelas cidades histó-
ricas de Minas Gerais. Essa 
viagem marcaria funda-
mentalmente sua obra. O 
contato com o barroco bra-
sileiro fez com que formas e 
cores se amalgamassem em 
seu espírito, definindo seu 
estilo puramente nacional. 
No ano anterior já executa-
ra, em Paris, o quadro A 
negra, que refletia muito as 
cores de sua pátria. Mas foi 
a viagem a Minas (como 
também o contato com o 
carnaval carioca) que lhe 
proporcionou uma vivência 
mais direta, instrumentali-
zando-a na fixação da vital 
brasilidade de sua pintura. 
Data de 1924, a ilustração 
que fez para a coletânea de 
poemas Feuilles de route e 
Le formose, de Blaise Cen-
drars, sobre a viagem dele 
ao Brasil. Ao fazer a ilustra-
ção do livro Pau-brasil, de 
Oswald de Andrade, publi-
cado em 1925, Tarsila iden-
tificou sua pintura com o 
movimento que tomou esse 
nome. Em 1926, além de 
uma viagem ao Oriente Mé-
dio, realizou sua primeira 
exposição individual, em 
Paris, na Galeria Percier. 
Em 1928, já novamente no 
Brasil, pintou o Abaporu, 
obra que iria inspirar a 
emergência do movimento 
antropofágico, lançado por 
Oswald de Andrade e Raul 
Bopp. Novas viagens à Euro-
pa e novas exposições indi-
viduais foram se acres-
centando à sua carreira. Em 
1931, em Moscou, apresen-
tando seus trabalhos no Mu-
s eu de A r te Mo der na 
Ocidental, teve adquirida 
sua obra O pescador. [...]
SCHUMAHER, S.; BRAZIL, 
Érico Vital [orgs.]. Dicionário 
mulheres do Brasil: de 1500 até 
a atualidade. Rio de Janeiro: 
Zahar, 2000. p. 503-504.
 Outras Histórias
 a) Nesta obra, observamos o uso de várias cores, como: ver-
de, azul, vermelho/laranja e amarelo. Mas podemos dizer que 
a cor predominante é o amarelo. Comente que a cor amarela 
pode simbolizar uma luz solar irradiada pela própria perso-
nagem da obra, o que contrasta com sua expressão facial.
 b) A mulher parece triste e acanhada. Ela veste uma camisa 
e seu cabelo está repartido ao meio. Explique que, segundo 
a crítica de arte Katia Canton, a fragilidade e o acanhamento 
da personagem podem estar relacionados à vida de Anita 
Malfatti, que se considerava feia, desajeitada e tímida. 
Assim, A boba seria uma espécie de retrato da vida interior 
da artista que o produziu. 
 c) Resposta pessoal. Essa atividade tem o objetivo de esti-
mular a criatividade do estudante e sua educação estética.
A seção Painel intitulada 
“Abaporu” e a seção Outras 
Histórias intitulada “Anita 
Malfatti” desenvolvem as 
competências CG3 e CEH3.
9HISTORIARg20MP_U1_cap02_022a039.indd 37 11/18/18 11:46 AMUNIDADE 1 - CAPÍTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR38
O� cina de HISTÓRIAO� cina de HISTÓRIA Faça no caderno
1. Refl etindo sobre a reduzida participação da popu-
lação brasileira na vida política da Primeira Repúbli-
ca, atribui-se ao escritor Lima Barreto (1881-1922) 
a seguinte afi rmação: “O Brasil não tem povo, tem 
público”. Em grupo, respondam às questões.
a) Vocês concordam com essa afi rmação? Expliquem.
b) Como vocês participam da vida política do país?
2. Vamos fazer entrevistas sobre o trabalho e o lazer?
a) Forme um grupo com os colegas.
b) Escolham pessoas de seu convívio para 
entrevistar. 
c) Proponham as perguntas seguintes aos entre-
vistados e registrem os dados obtidos por escri-
to ou em áudio.
• Qual é sua profi ssão? Há quantos anos exer-
ce essa profi ssão? Você gosta do que faz? 
Por quê? 
• Em sua opinião, a educação escolar é impor-
tante como preparação para a vida profi s-
sional? Que conhecimentos específi cos são 
necessários para exercer sua profi ssão?
• O que você gosta de fazer em seus horários 
de lazer? A que opções de lazer você tem 
acesso na região onde mora? Você as utiliza? 
d) Apresentem os resultados de suas entrevistas 
em sala de aula. 
e) Debatam com os colegas a seguinte frase do 
pensador alemão Karl Marx (1818-1883): “O tra-
balhador só se sente feliz em seus dias de folga, 
enquanto no trabalho permanece aborrecido”. 
3. A respeito das eleições atuais, debata algumas 
ideias com seus colegas e seu professor.
a) Em sua opinião, os meios de comunicação, 
como internet, jornal e televisão, infl uenciam o 
voto do eleitor? Justifi que.
b) Como podemos combater as fake news que 
manipulam os eleitores?
4. Observe a imagem abaixo e responda às questões.
a) Em que data e lugar esta fotografi a foi tirada? 
b) O que está sendo mostrado na fotografi a?
c) Quem está sendo mostrado?
d) O que mais chamou sua atenção? Comente.
Refletir e ampliar
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Laura Brandão (1891-1942) 
discursa em comício de 
1o de maio de 1919, em 
São Paulo.
38
 Oficina de História
Refletir e ampliar
1. a) Resposta pessoal. Espe-
ra-se que eles percebam 
que, para Lima Barreto, o 
“público” é o que assiste, 
sem participar da “cena” (a 
vida política, no caso). A 
partir da análise da frase, 
incentivar os alunos a refle-
tir sobre o grau de participa-
ção da população brasileira 
na vida política atual.
 b) Resposta pessoal. Os 
estudantes, mesmo jo-
vens, podem participar da 
vida política do país acom-
panhando notícias, conver-
sando sobre o assunto com 
seus colegas e familiares, 
participando de manifesta-
ções públicas ligadas a 
questões nacionais, etc. 
2. Atividade experimental que 
visa aproximar os assuntos 
estudados das vivências 
dos alunos, trabalhar com 
fontes não escritas (entre-
vistas) e desenvolver o po-
sicionamento crítico e 
reflexivo dos estudantes. 
Auxilie os alunos na elabo-
ração dos roteiros das en-
tr e v is tas. P ar a mais 
orientações, consulte na 
parte geral deste Manual a 
seção Fontes orais. 
3. a) Resposta pessoal. Tema 
para reflexão e debate. Essa 
discussão poderá ter como 
ponto de partida as expe-
riências dos próprios alu-
nos. É provável que muitos 
deles já tenham assistido a 
programas eleitorais de par-
tidos políticos na televisão 
(esse espaço é gratuito e ga-
rantido por lei). Ao desenvol-
ver essa atividade, instigue 
os alunos a analisarem as 
propagandas veiculadas, 
observando elementos co-
mo: tecnologias aplicadas, 
contratação de atores, ma-
quiagem, técnicas de filma-
gem, escolhas de imagens e 
músicas (fotos, caricaturas, 
jingles, etc.). 
 b) Resposta pessoal. De-
pois de ouvir as respostas 
dos estudantes, o profes-
sor pode comentar que 
existem muitas formas de 
combater as fake news. 
Entre elas, checar as fon-
tes de informação, conferir 
a autoria da mensagem, 
verificar a data de publica-
ção, confrontar a mensa-
gem com outras fontes de 
pesquisa, etc.
4. a) Em 1o de maio de 1919, em São Paulo.
 b) Um comício. Explique que comício é uma reunião pública, 
geralmente realizada ao ar livre, na qual as pessoas se ma-
nifestam em relação a um assunto ou na qual um candida-
to a cargo eletivo apresenta suas propostas para possíveis 
eleitores. 
 c) e d) Respostas pessoais. A foto mostra uma multidão ou-
vindo o discurso de Laura Brandão, proferido no Dia do Traba-
lhador. As obser vações dos alunos poderão ser feitas 
oralmente. Espera-se que eles observem o grande número de 
pessoas presentes no comício e a militância política de uma 
mulher — Laura Brandão —, em uma época na qual não era 
comum a participação feminina na condução de atos públicos.
9HISTORIARg20MP_U1_cap02_022a039.indd 38 11/18/18 11:46 AM
39UNIDADE 1 - CAPêTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR
6. O romance Anarquistas, graças a Deus, de Zélia Gattai, relata as memórias de infância da escritora, cujos pais 
eram descendentes diretos de imigrantes italianos que vieram com a família para a cidade de São Paulo. Leia 
um trecho retirado dessa obra e responda à questão.
Fontes históricas
5. Analise a fonte histórica abaixo, que consiste numa representação da população brasileira divulgada pelo 
Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio na década de 1920.
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Integrar com LÍNGUA PORTUGUESA
Num casarão antigo, situado na alameda 
Santos número 8, nasci, cresci e passei parte 
de minha adolescência.
Ernesto Gattai, meu pai, alugara a casa por 
volta de 1910, casa espaçosa, porém despro-
vida de conforto. [...]
Para quem vem do centro da cidade, a 
alameda Santos é a primeira rua paralela à 
avenida Paulista, onde residiam, na época, os 
ricaços, os graúdos, na maioria novos-ricos.
Da praça Olavo Bilac até o largo do Paraíso, 
era aquele desparrame de ostentação! Pala-
cetes rodeados de parques e jardins, construí-
dos, em geral, de acordo com a nacionalida-
de do proprietário: os de estilo mourisco, em 
sua maioria, pertenciam a árabes, claro! Os 
de varandas de altas colunas, que imitavam 
os palazzos romanos antigos, denunciavam — 
logicamente — moradores italianos. Não era, 
pois, difícil, pela fachada da casa, identificar a 
nacionalidade do dono.
GATTAI, Zélia. Anarquistas, graças a Deus. 
São Paulo: Companhia das Letras, 2004. p. 13-14.
• Em sua opinião, quem eram os novos-ricos mencionados por Zélia Gattai nesse trecho? Retome o texto do 
capítulo e busque possíveis explicações para esse enriquecimento, que se refletia como um “desparrame 
de ostentação”.
Desparrame: ato de 
esparramar, espalhar.
a) Que figura é usada para representar a população brasileira?
b) Em sua interpretação, por que essa figura foi escolhida? Formule hipóteses.
c) Como você representaria a população brasileira? Por quê?
Representação da 
população brasileira 
a partir dos dados de 
Recenseamento de 
1920.
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Integrar com Língua 
Portuguesa
6. Provavelmente, os novos-
-ricos eram os industriais 
que estabeleceram mora-
dia nessa região da cidade 
de São Paulo. A riqueza ob-
tida por meio do café e da 
industrialização pode ser 
mencionada pelos alunos 
para justificar o “desparra-
me de ostentação” a que se 
refere a escritora.
Fontes históricas 
5. Atividade de leitura e interpretação de imagem. A imagem 
mostra o aumento numérico da população brasileira ao 
longo de séculos. Reflita com seus alunos sobre o fato de 
o símbolo que representa a população ser a figura de um 
homem branco, relacionando ao lugar que as mulheres e 
os negros ocupavam na sociedade brasileira no início do 
século XX. Caso considere conveniente, estimule os estu-
dantes a criar suas próprias representações da população 
brasileira inspirando-se na diversidade étnica e cultural 
do país.
Nessa seção, são desenvol-
vidas as seguintes compe-
tênciasda BNCC:
• CG1 (atividades 1, 2 e 3);
• CG2 (atividade 5); 
• CG3 (atividade 3);
• CG6 (atividade 2);
• CG9 (atividade 2);
• CG10 (atividade 1);
• CCH1 (atividade 5);
• CCH2 (atividades 1, 2 e 3);
• CCH6 (atividade 2);
• CEH1 (atividades 1, 2 e 3);
• CEH3 (atividades 4, 5 e 6);
• CEH4 (atividades 1 e 2).
9HISTORIARg20MP_U1_cap02_022a039.indd 39 11/18/18 11:46 AM
UNIDADE 1 - CAPÍTULO 3 - MANUAL DO PROFESSOR40
UNIDADE 1
3
Brasil República
CAPÍTULO
1. Você reage diante de injustiças sociais? 
Comente.
2. Você conhece movimentos sociais 
que lutam atualmente por melhores 
condições de vida? Dê exemplos.
Investigando
Representações de Lampião e Maria 
Bonita inspiradas na obra do artista 
popular Mestre Vitalino (1909-1963).
No começo do século XX, milhões de 
brasileiros viviam na pobreza, sem acesso à 
terra, educação, saúde pública e justiça. Em 
reação a isso, surgiram movimentos diver-
sos que, no fundo, buscavam melhores con-
dições de vida. Foi o caso da Guerra de Ca-
nudos, da Guerra do Contestado, da Revolta 
da Vacina, do tenentismo e do cangaço. Va-
mos conhecer um pouco dessas histórias.
Revoltas 
na Primeira 
República
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40
 Objetivos do capítulo
• Analisar as revoltas popula-
res lideradas por políticos e 
religiosos que ocorreram no 
início do Brasil República, 
como a Guerra de Canudos e 
a Guerra do Contestado.
• Refletir sobre a ambiva-
lência do cangaço no Nor-
deste e seus impactos na 
cultura brasileira. 
• Compreender os movimen-
tos sociais urbanos, iden-
tificando as contradições 
da modernização e urbani-
zação do Brasil no início da 
República.
• Conhecer reivindicações de 
brasileiros que permanece-
ram marginalizados após a 
instituição da República, 
sobretudo negros e pobres, 
na cidade e no campo.
 Investigando
1. Resposta pessoal. Tema 
para reflexão e debate. Pa-
ra realizar essa atividade, 
questione os alunos sobre 
o que eles entendem por in-
justiças sociais. É interes-
sante escrever na lousa os 
exemplos de injustiças so-
ciais apresentados pelos 
estudantes. Em seguida, a 
classe deve refletir e deba-
ter formas de combater es-
sas injustiças.
2. No Brasil, por exemplo, 
existem vários movimen-
tos sociais. Entre eles, po-
demos citar: Movimento 
dos Trabalhadores Sem 
Terra (MST), o Movimento 
dos Trabalhadores Sem Te-
to (MTST) e diversos movi-
mentos em defesa dos 
indígenas, dos negros e 
das mulheres. Incentive os 
estudantes a identificarem 
movimentos que atuam na 
região onde eles vivem. 
 Correspondência dos conteúdos com a BNCC
Objetos de conhecimento Habilidades
Experiências republicanas e práticas autoritárias: as tensões 
e disputas do mundo contemporâneo
A proclamação da República e seus primeiros desdobramentos
EF09HI02 – Caracterizar e compreender os ciclos da história 
republicana até 1954.
Primeira República e suas características EF09HI05 – Identificar os processos de urbanização e moderni-
zação da sociedade brasileira e avaliar suas contradições e im-
pactos na região em que vive.
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41UNIDADE 1 - CAPêTULO 3 - MANUAL DO PROFESSOR
41
Competências da 
BNCC 
Competência Geral
• CG2; CG3; CG4; CG8; CG9; 
CG10
Competência Específica 
de Ciências Humanas
• CCH1; CCH2; CCH4; CCH5; 
CCH6
Competência Específica 
de História
• CEH3; CEH4
 Orientações didáticas
E s te capí tulo aborda a 
questão dos movimentos e 
das revoltas sociais ocorridos 
durante a Primeira República 
e também as estratégias utili-
zadas pelos primeiros gover-
nos republicanos brasileiros 
para lidar com as reivindica-
ções populares.
O conteúdo do capítulo 
possibilita a compreensão de 
como o desrespeito pelos di-
ferentes modos de pensar e 
agir, isto é, o desrespeito às 
diferenças (políticas, étni-
cas, religiosas, culturais) 
pode levar a consequências 
trágicas, como as que resul-
taram nos massacres de Ca-
nudos e do Contestado e nas 
revoltas da Vacina e da Chiba-
ta, por exemplo. Além disso, 
diferentes formas de ação 
política podem ser confronta-
das, considerando movimen-
tos como a Coluna Prestes e 
o Tenentismo.
Na conversa inicial com os 
estudantes, sugerimos uma 
reflexão sobre o Brasil con-
temporâneo. Atualmente, há 
desigualdades que resultam 
em violência, assim como há 
tentativas de mudar essa si-
tuação – por exemplo, os mo-
vimentos sociais dos sem-
-terra, dos sem-teto e outros 
voltados à luta pela igualdade 
de direitos de gênero e orien-
tação sexual. Após o levanta-
mento de problemas atuais 
referentes a injustiças so-
ciais, pode-se iniciar os estu-
dos sobre as revoltas e os 
movimentos sociais que agi-
taram a Primeira República.
Objeto de conhecimento Habilidade
A questão indígena durante a República (até 1964) EF09HI07 – Identificar e explicar, em meio a lógicas de inclusão e 
exclusão, as pautas dos povos indígenas, no contexto republica-
no (até 1964), e das populações afrodescendentes.
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UNIDADE 1 - CAPÍTULO 3 - MANUAL DO PROFESSOR42
 Religiosidade e revoltas populares
A palavra messianismo deriva de messias, que significa “enviado de Deus”, 
“salvador”. É um termo ligado às religiões judaica e cristã. 
Na história do Brasil, o termo messianismo é usado para se referir aos mo-
vimentos sociais em que milhares de pessoas formaram comunidades sob a 
influência de um líder político e religioso. De modo geral, essas comunidades 
acreditavam que seu líder tinha dons para guiar as pessoas, fazer milagres 
e curas.
Durante a Primeira República, os principais movimentos desse tipo ocorreram 
em áreas rurais, sendo que os dois mais conhecidos foram: Canudos, na Bahia, 
e o Contestado, entre Santa Catarina e Paraná.
 Guerra de Canudos (1896-1897)
No final do século XIX, milhares de nordestinos enfrentavam sérios problemas. 
Nessa região, a propriedade da terra concentrava-se nas mãos dos coronéis e a 
produção de açúcar diminuía. Além disso, as secas periódicas eram arrasadoras.
Nesse contexto, destacou-se a figura de Antônio Vicente Mendes Maciel 
(1830-1897), conhecido como Antônio Conselheiro. Ele andava pelo sertão 
nordestino fazendo pregações políticas e religiosas que atraíam crescente nú-
mero de pessoas.
Em 1893, aos 65 anos, Antônio Conselheiro chegou a uma fazenda aban-
donada às margens do rio Vaza-Barris, no interior baiano. Nesse lugar, liderou 
a formação do povoado de Belo Monte, depois chamado de Canudos. Suas 
ações conquistavam a admiração dos sertanejos. Um dos lemas de Conselheiro 
era: “A terra não tem dono, a terra é de todos”.
Em Canudos, os moradores ti-
nham uma vida diferente da de 
outros lugares do país. Ali viviam 
sertanejos sem terras, vaqueiros 
sem trabalho, ex-escravizados e 
pequenos proprietários pobres. A 
comunidade tornou-se um refú-
gio para homens e mulheres que 
tentavam escapar da opressão 
dos coronéis. Em pouco tempo, 
a população de Canudos cres-
ceu, reunindo de 20 mil a 30 mil 
habitantes.
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Nesse povoado, os frutos do trabalho eram repartidos entre seus mem-
bros e os excedentes da produção eram trocados nos povoados vizinhos. 
Não se cobravam impostos e eram proibidas a prostituição e a venda de 
bebidas alcoólicas.
Cartaz do filme Guerra 
de Canudos, de Sergio 
Rezende, 1997. 
42
Leitura complementar
Para complementar os 
estudos sobre Canudos, su-
gerimos a leitura do texto 
a seguir, que aborda aspec-
tos da organização desse 
povoado. 
A organização
O arraial desenvolveu-se 
com rapidez, tornando-se 
logo uma cidade populosa. 
Diariamente chegava gran-
de quantidade de pessoas, 
vindas de diversas regiões. 
Famílias inteiras vendiam o 
pouco que possuíam e par-
tiam para a cidade, julgan-
do-a sagrada ou, pelo 
menos, diferente das outras. 
Muitos foragidos, persegui-
dos das autoridades policiais 
e políticas ou ex-cangacei-
ros, também viam na nova 
cidade a possibilidade de vi-
vermelhor. A população de 
Canudos foi, dessa forma, 
tornando-se heterogênea: 
entre os crentes fervorosos 
conviviam aqueles que usu-
fruíam da vantajosa distân-
cia da lei.
Entretanto, não era mui-
to simples estabelecer-se 
em Canudos. Tudo estava 
subordinado ao arbítrio do 
Conselheiro. Ele não só de-
cidia quem podia ou não 
v iver no arraia l, como 
também estabelecera nor-
mas rígidas de conduta. O 
uso de bebidas alcoólicas 
era terminantemente proi-
bido, assim como as arrua-
ças, a prostituição e crimes 
de morte. A penalidade ir-
revogável era a expulsão.
Desse modo, sob o co-
mando do beato, o arraial 
foi crescendo sem nenhum 
planejamento. Em média, 
construíam-se 12 casas 
por dia. Eram feitas de tai-
pa e espalhavam-se sem 
alinhamento pelo povoa-
do, formando pátios inter-
nos e becos es t re itos . 
Construídas irregular-
mente, de frente, de lado 
ou de fundos, deram ao 
povoado um aspecto de la-
birinto. Havia apenas uma 
rua, que partia da Praça da 
Igreja Velha e dividia a ci-
dade em duas partes.
Além das casas de mora-
dia, a cidade contava com 
duas escolas, algumas far-
mácias, oficinas, onde se 
fabricavam instrumentos 
de trabalho e armas rústi-
cas, e alguns poucos esta-
belecimentos comercias.
Em Canudos todos ti-
nham de trabalhar. A terra 
O texto “Religiosidade e revoltas po-
pulares” desenvolve a competência 
específica CEH4. Já o texto “Guerra 
de Canudos (1896-1897)” trabalha a 
habilidade EF09HI07, na medida em 
que identifica ex-escravizados entre 
os habitantes do povoado de Canudos.
9HISTORIARg20MP_U1_cap03_040a051.indd 42 11/18/18 11:45 AM
43UNIDADE 1 - CAPêTULO 3 - MANUAL DO PROFESSOR
Os inimigos de Canudos diziam que ali vi-
viam fanáticos e monarquistas. Para muitos 
líderes da Igreja católica, Antônio Conselhei-
ro e seus seguidores desrespeitavam o cato-
licismo. Para os latifundiários e autoridades 
do governo, Canudos era uma ameaça, pois 
seus moradores ocupavam terras e não pa-
gavam impostos.
As tropas dos coronéis locais e do governo 
estadual baiano tentaram destruir Canudos 
algumas vezes, mas a população resistiu aos 
ataques de seus inimigos. 
Contudo, em 5 de outubro de 1897, cerca 
de 10 mil homens armados foram enviados 
pelo ministro da Guerra, para atacar e des-
truir Canudos. A grande maioria dos mora-
dores morreu defendendo sua comunidade, 
numa das lutas mais trágicas da República.
A Guerra de Canudos foi tema do livro Os Sert›es, do escritor Euclides da 
Cunha. Esse livro, publicado em 1902, alcançou grande sucesso e logo se tor-
nou um clássico da literatura brasileira. 
 Guerra do Contestado (1912-1916)
Na divisa entre os estados do Paraná e de Santa Catarina ocorreu um movi-
mento conhecido como Contestado. Nessa região, milhares de pessoas viviam 
em condições difíceis. Muitas trabalhavam para fazendeiros locais ou para as 
empresas estadunidenses Southern Brazil Lumber and Colonization, de coloni-
zação e exploração de madeira, e Brazil Railway, de estradas de ferro.
Os problemas sociais e a disputa pela terra se agravaram quando a Brazil 
Railway passou a contratar, em troca de baixos salários, pessoas de outras lo-
calidades para construir a ferrovia que ligaria São Paulo ao Rio Grande do Sul.
Guerra do Contestado (1912-1916)
Fontes: elaborado com base em 
IBGE. Carta do Brasil ao milionésimo. 
Meio digital, 2003; QUEIROZ, M. V., 
1981. Apud: FRAGA, Nilton César; 
LUDKA, Vanessa Maria. 100 anos 
da Guerra do Contestado, a maior 
guerra camponesa na América do 
Sul: uma análise dos efeitos sobre o 
território brasileiro. XII Colóquio de 
Geocrítica, Bogotá, 2012. p. 8. 
Disponível em: <www.ub.edu/ 
geocrit/coloquio2012/actas/09-N- 
Fraga.pdf>. Acesso em: 11 jul. 2018.
1. Existem ferrovias 
no Brasil atual? 
Cite uma delas.
2. Qual é o meio de 
transporte mais 
utilizado para levar 
mercadorias no 
país?
Investigando
Reprodução/Acervo Histórico do Museu da República/Ibram, Rio de Janeiro, RJ.
População de Canudos que 
sobreviveu ao massacre pelo 
Exército brasileiro. Fotografia 
de Flavio de Barros, feita em 
2 de outubro de 1897. Museu 
da República, Rio de Janeiro.
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27° S
28° S
26° S
28° S
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PARANÁ
SANTA 
CATARINA
51° O
Região disputada
Região da Guerra
do Contestado
Santa Catarina
Paraná
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0 115 km
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0 185 km
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era propriedade coletiva, 
portanto tudo o que se pro-
duzia pertencia à comuni-
dade. Cada um recebia 
uma cota, de acordo com 
sua necessidade. A produ-
ção de milho, feijão, man-
dioca, batata, abóbora, 
cereais, cana-de-açúcar, 
melancia etc. era farta e em 
quantidade muitas vezes 
superior ao consumo. Nes-
ses casos, o excedente era 
armazenado ou vendido 
nas proximidades.
Mas nem só da produção 
agrícola vivia o arraial. As 
atividades pastoris foram 
muito importantes para o 
seu desenvolvimento. Além 
de fornecer carne e leite, da 
criação de animais advinha 
a indústria de couro curti-
do. As peles de cabrito e de 
carneiro foram largamente 
comercializadas. Os habi-
tantes de Canudos, geral-
mente as mulheres, tam-
bém se ocupavam do arte-
sanato. Fiavam, confeccio-
navam objetos de cerâmica, 
faziam cestas, bolsas, estei-
ras e redes.
Durante todo dia os fiéis 
trabalhavam e, no fim da 
tarde, faziam a oração diá-
ria. Às seis horas, o sino da 
igreja começava a tocar. As 
pessoas paravam seus afaze-
res e se dirigiam à praça pa-
ra ouv ir seu pregador. 
Acendiam-se fogueiras e ve-
las, enquanto a multidão se 
ajoelhava. O Conselheiro, 
então, pregava. Apesar de 
não ter contato direto com 
seus adeptos, estava sempre 
bem informado de tudo o 
que acontecia e aproveitava 
as ocorrências diárias para 
compor suas prédicas.
COIN, Cristina. A guerra de 
Canudos. São Paulo: Scipione, 
1992. p. 26-28.
 Investigando
1. Sim, existem ferrovias no Brasil atual. Entre elas podemos ci-
tar: Estrada de Ferro Carajás e Estrada de Ferro Vitória a Mi-
nas. No entanto, de acordo com especialistas, as ferrovias 
representam apenas cerca de 15% da estrutura de transpor-
tes no país.
2. O meio de transporte mais utilizado no país é o caminhão, que 
circula, sobretudo, por rodovias. Segundo especialistas, o trans-
porte rodoviário representa por volta de 65% do total. Para mais 
informações sobre esse tema, sugerimos a leitura da matéria 
“Por que o Brasil não investe em ferrovias? E por que deveria 
investir”, da Revista Exame, disponível em: <https://exame.abril.
com.br/brasil/por-que-o-brasil-nao-investe-em-ferrovias-e-
-por-que-deveria-investir/> (acesso em: 15 ago. 2018).
A seção Investigando desenvolve a 
competência geral CG2.
9HISTORIARg20MP_U1_cap03_040a051.indd 43 11/18/18 11:45 AM
UNIDADE 1 - CAPÍTULO 3 - MANUAL DO PROFESSOR44
Em 1910, quando as obras acabaram, cerca de 8 mil trabalhadores perderam 
o emprego. Como não tinham condições de voltar para suas terras de origem, 
continuaram a viver na região. Sem casa e sem dinheiro, muitos participavam 
de invasões de terras, enquanto outros se ofereciam como jagunços aos coro-
néis locais.
A liderança de José Maria
Antes mesmo do conflito pelas terras do Contestado, havia na 
região uma tradição messiânica inaugurada por um monge de 
ascendência italiana chamado João Maria de Agostini. No século 
XIX, ele foi um importante pregador e curandeiro entre as regiões 
de São Paulo e Rio Grande do Sul. Após sua morte, outros mon-
ges messiânicos surgiriam para dar continuidade à tradição. 
O terceiro desses monges, um homem chamado José Maria 
de Santo Agostinho, reuniu cerca de 20 mil pessoas para fundar 
povoados conhecidos como Monarquia Celeste ou do Contesta-
do. Os povoados do Contestado tinham governo próprio, normas 
igualitárias e não obedeciam às autoridades da República. 
Assim como em Canudos, osmoradores locais foram perse-
guidos pela polícia, pelos coronéis e pelos empresários estrangei-
ros, com o apoio do governo. Em novembro de 1912, José Maria 
morreu em combate e foi considerado santo pelos moradores da 
região. 
Seus seguidores criaram novos núcleos de povoamento, tam-
bém combatidos pelo Exército. Os últimos núcleos foram des-
truídos por 7 mil homens armados. Em 1916, para eliminar os 
últimos núcleos do Contestado, aviões foram usados pela primei-
ra vez como arma de combate no Brasil.
 Cangaço no Nordeste
Nas regiões do semiárido nordestino, formaram-se grupos de cangaceiros. 
Em meio a injustiças sociais, fome e seca, esses grupos muitas vezes praticavam 
crimes. 
Entre os grupos de cangaceiros mais conhecidos, destacaram-se o de Antô-
nio Silvino (1875-1944) e o de Virgulino Ferreira (1898-1938), também cha-
mado de Lampião. Os cangaceiros chefiados por Lampião viveram pelo sertão 
nordestino por quase duas décadas. Em 
1938, a polícia massacrou o bando de 
Lampião e, depois disso, o cangaço de-
clinou até desaparecer. Contudo, suas 
ações foram transformadas em lendas 
pela literatura de cordel.
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• Você conhece 
histórias ou canções 
sobre Lampião e 
Maria Bonita? Quais?
Investigando
Cordel: literatura criada por poetas 
populares, principalmente do Nordeste. 
Em geral, os livros de cordel são de 
baixo custo e vendidos em ruas e feiras, 
pendurados em varais (cordéis). 
Monge João Maria, detalhe de fotografia 
impressa em cartão-postal, 1916.
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 Maria Bonita, Lampião e seu grupo de cangaceiros. 
Fotografia de Benjamin Abrahão, feita nas 
proximidades do rio São Francisco em 1936. 
44
 Investigando
Resposta pessoal. Existem 
muitas histórias, canções e xi-
logravuras sobre Lampião e 
Maria Bonita. Essa atividade 
pode ser uma oportunidade 
para que os estudantes pes-
quisem a biografia desses 
personagens que marcaram a 
História do Brasil. Há, inclusi-
ve, uma canção de Luiz Gon-
zaga sobre o tema chamada 
Lampião – Era Besta Não (le-
tra disponível em: <https://
www.letras.mus.br/luiz-gon
zaga/1561845/>, acesso em: 
16 ago. 2018). Além disso, leia 
para os alunos o artigo sobre 
Lampião publicado pela Bri-
tannica Escola e reproduzido 
a seguir:
Virgulino Ferreira da Silva, 
que se tornou conhecido como 
Lampião, nasceu num sítio do 
vilarejo de Vila Bela (atual 
Serra Talhada), em Pernam-
buco, na região Nordeste do 
Brasil, no dia 4 de junho de 
1900. Aos 12 anos, era consi-
derado o melhor vaqueiro do 
lugar e o líder da meninada.
Rapaz alegre, Virgulino ani-
mava os bailes tocando sanfo-
na. Essa era a parte boa da 
vida, mas seu cotidiano era di-
ferente. No sertão em que vi-
via, de longas secas e grande 
desigualdade social, o poder 
estava nas mãos dos fazendei-
ros, os “coronéis”, que briga-
vam pelo comando da região. 
Para defender suas terras e 
seus interesses, eles criaram 
verdadeiros exércitos particu-
lares. Os integrantes dessas 
milícias particulares eram 
chamados de jagunços. Com 
isso, surgiram também os 
cangaceiros, que percorriam o 
interior do Nordeste atacando 
as fazendas e praticando sua 
própria versão da justiça, a 
exemplo dos “coronéis”.
A seção Investigando desenvolve a 
competência geral CG3.
Como sugestão para traba-
lhar essas habilidades, 
acompanhe a Sequência Di-
dática “Primeira República 
no Brasil”, localizada no ma-
terial digital do Manual do 
Professor.
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45UNIDADE 1 - CAPêTULO 3 - MANUAL DO PROFESSOR
O cangaço na música
Leia trechos da letra da música “Lampião falou”, dos compositores Aparício Nascimento e Venâncio, 
que foi gravada pelo cantor e compositor Luiz Gonzaga (1912-1989).
Outras HISTÓRIAS
Faça no cadernoAtividade
• Qual é a crítica contida nos versos: “O cangaço continua / De gravata e jaquetão / Sem usar chapéu de couro /
Sem bacamarte na mão / E matando muito mais [...] / Na cidade e no sertão [...] / Tá sobrando Lampião”?
Lampi‹o falou
Eu não sei por que cheguei
Mas sei tudo quanto fiz
Maltratei fui maltratado
Não fui bom, não fui feliz
Não fiz tudo quanto falam
Não sou o que o povo diz
[...]
Aos 28 de Julho
Eu passei por outro lado
Foi no ano 38
Dizem que fui baleado
E falam noutra versão
Que eu fui envenenado
Sergipe, Fazenda Angico
Meus crimes se terminaram
O criminoso era eu
E os santinhos me mataram
Um lampião se apagou
Outros lampiões ficaram
O cangaço continua
De gravata e jaquetão
Sem usar chapéu de couro
Sem bacamarte na mão
E matando muito mais [...]
Tá assim de lampião [...]
Na cidade e no sertão
E matando muito mais
Tá sobrando Lampião
Aparício Nascimento e Venâncio. Lampião falou. © Universal Music Publishing MGB Brasil, Ltda.
 Movimentos sociais urbanos
Outras mobilizações populares aconteceram em diferentes regiões do Brasil 
na primeira metade do século XX. Entre elas, destacam-se a Revolta da Vacina, 
a Revolta da Chibata e o tenentismo.
 Revolta da Vacina
No período em que Rodrigues Alves (1848-1919) governou o Brasil, entre 
1902 e 1906, a população do Rio de Janeiro – que era a capital e a maior cidade 
do país – enfrentava graves problemas sociais. Além da pobreza e do desempre-
go, havia também epidemias de febre amarela, peste bubônica e varíola, que 
matavam milhares de pessoas todos os anos.
Desde os primeiros governos republicanos, estava sendo elaborado um projeto 
de reforma urbana visando transformar o Rio de Janeiro na “capital do progresso”. 
A cidade deveria, assim, transmitir uma imagem moderna da jovem República.
Bacamarte: arma 
de fogo de cano 
alongado com a 
boca larga.
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Foi esse o caminho que o 
jovem Virgulino seguiu, tor-
nando-se cangaceiro. Aos 17 
anos, foi preso; para livrá-lo 
da prisão, seus irmãos mata-
ram o filho do delegado, o 
que deu início a uma guerra 
entre as duas famílias. Quan-
do o pai de Virgulino foi as-
sassinado e a mãe morreu, o 
ódio dos filhos aumentou. 
Virgulino entrou para o ban-
do do chefe de cangaceiros 
Sinhô Pereira com os irmãos 
mais velhos. Logo assumiu o 
comando do grupo, que vivia 
de assaltos e da taxa de pro-
teção que cobrava aos fazen-
deiros, além de se proteger 
fazendo pactos com chefes 
políticos. Foi então que ga-
nhou o apelido de Lampião: 
diziam que sua espingarda 
atirava tanto que iluminava 
como um lampião.
Os cangaceiros agiam por 
vingança ou sob encomenda. 
Quando estavam sem di-
nheiro, entravam numa cida-
de para pedir comida, abrigo 
e dinheiro. Se a população 
negasse, maltratavam as mu-
lheres e matavam os homens. 
Lampião parecia invencível. 
Maria Dea de Oliveira, a Ma-
ria Bonita, que se casou com 
ele, aprendeu a atirar e lutava 
como um soldado.
Durante dezoito anos, lide-
rando dezenas de bandolei-
ros, Lampião envolveu-se em 
perto de duzentos combates 
com a polícia, que resulta-
ram em cerca de mil mortes. 
Morreu numa emboscada em 
Angicos, no interior de Ser-
gipe, em 28 de julho de 1938. 
A seu lado caíram Maria Bo-
nita e outros companheiros 
do cangaço. Suas cabeças fo-
ram levadas como troféu pa-
ra Salvador e exibidas em 
praça pública. Lampião tor-
nou-se um mito. Para mui-
tos, era um herói do povo 
sofredor que atacava os fa-
zendeiros ricos; para outros, 
não passava de um bandido 
cruel e sanguinário.
LAMPIÃO. Britannica Escola. 
Disponível em: <https://escola.
britannica.com.br/levels/
fundamental/article/
Lampi%C3%A3o/483333> 
(acesso em: 15 ago. 2018).
 Outras Histórias
• Esses versos parecem denunciar as pessoas que, em posição 
privilegiada, “de gravata e jaquetão”, cometem crimes como des-
vio de dinheiro, sonegação de impostos e outros que afetam a 
vida de grandes parcelas da população (“matando muitomais”). 
A seção Outras Histórias intitulada “O cangaço na música” desen-
volve as competências gerais e específicas CG3, CEH3 e CEH4. Já 
o texto “Movimentos sociais urbanos” desenvolve a competência 
específica CEH4, bem como as habilidades EF09HI05 e EF09HI07, 
pois aborda os impactos e as contradições dos processos de ur-
banização e modernização da sociedade brasileira, e também as 
diferentes pautas das populações afrodescendentes (sobretudo 
na Revolta da Chibata) durante a República Oligárquica.
9HISTORIARg20MP_U1_cap03_040a051.indd 45 11/18/18 11:45 AM
UNIDADE 1 - CAPÍTULO 3 - MANUAL DO PROFESSOR46
Para isso, em 1904, realizaram-se diversas obras públicas na cidade. Alarga-
ram-se ruas no centro, construiu-se a avenida Central (atual avenida Rio Branco), 
ampliaram-se o abastecimento de água e a rede de esgotos, e remodelou-se o 
porto. Muitos cortiços do centro foram demolidos, e seus moradores, desaloja-
dos, passaram a viver em barracos nos morros ou em bairros do subúrbio.
Além do embelezamento arquitetônico, alegava-se que um dos objetivos 
da reforma da capital era combater as epidemias. Por isso, em 1904, o médico 
sanitarista Oswaldo Cruz (1872-1917), diretor de Saúde Pública, convenceu o 
presidente Rodrigues Alves a instituir uma lei que tornava obrigatória a vacina-
ção contra a varíola.
Revolta e repressão
A população não foi esclarecida sobre a importância da vacinação. Além do 
medo de tomar uma injeção, diversos setores da sociedade eram contrários à 
vacinação, pois consideravam que a aplicação de injeções em mulheres era imo-
ral. Diziam também que essa lei não respeitava a liberdade individual.
A demolição dos cortiços, a vacinação obrigatória e a impopularidade do 
governo contribuíram para a explosão de uma revolta popular que tomou con-
ta das ruas cariocas entre 10 e 16 de novembro de 1904. Esse episódio ficou 
conhecido como Revolta da Vacina.
A oposição política aproveitou 
a situação para tentar derrubar 
o presidente da República, mas 
não conseguiu. O governo domi-
nou a revolta, na qual cerca de 
30 pessoas morreram e muitas 
outras foram feridas. Mais de 
400 homens e mulheres foram 
presos e deportados para o Acre, 
recém-incorporado ao território 
brasileiro.
Avenida Central, em fotografias da época de sua construção (c. 1904) (à esquerda) e depois em sua inauguração (c. 1906) (à direita). 
Instituto Moreira Salles.
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• Você tem carteira 
de vacinação? Que 
vacinas você já 
tomou ao longo de 
sua vida?
Investigando
Detalhe da charge de Leônidas, feita 
para a revista O Malho, publicada no Rio 
de Janeiro em 1904. A charge interpreta 
a indignação popular na revolta 
iniciada em 10 de novembro. Fundação 
Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro.
46
Leitura complementar
Para aprofundar os estu-
dos sobre a Revolta da Vaci-
na, sugerimos a leitura do 
texto a seguir:
Nunca se contaram os 
mortos da Revolta da Vaci-
na. Nem seria possível, 
pois muitos [...] foram 
morrer bem longe do palco 
dos acontecimentos. Se-
riam inúmeros, centenas, 
milhares, mas é impossível 
avaliar quantos. [...] A ma-
tança coletiva dirige-se, via 
de regra, contra um objeto 
unificado por algum pa-
drão abstrato, que retira a 
humanidade das vítimas: 
uma seita, uma comunida-
de peculiar, uma facção 
política, uma cultura, uma 
etnia. [...] [Já] os executores 
se representam a si mes-
mos como heróis redento-
res, cuja energia implacável 
esconjura a ameaça que pe-
sa sobre o mundo. O preço 
a ser pago pela sua bravura 
é o peso do seu predomí-
nio. A cor das bandeiras 
dos heróis é a mais variada, 
só o tom do sangue de suas 
vítimas permanece o mes-
mo ao longo da história. 
A Revolta da Vacina, ocor-
rida num momento decisivo 
de transformação da socie-
dade brasileira, nos fornece 
uma visão particularmente 
esclarecedora de alguns ele-
mentos estruturais que pre-
ponderaram em nosso 
passado recente – repercu-
tindo inclusive nos dias 
atuais. A constituição de 
uma sociedade predomi-
nantemente urbanizada e de 
forte teor burguês no início 
da fase republicana, resulta-
do do enquadramento do 
Brasil nos termos da nova 
ordem econômica mundial 
instaurada pela Revolução 
Científico-Tecnológica (por 
volta de 1870), foi acompa-
nhada de movimentos con-
vulsivos e crises traumá-
ticas, cuja solução convergiu 
insistentemente para um sa-
crifício cruciante dos grupos 
populares. Envolvidos que 
estamos com as condições 
postas por essas transforma-
ções, pouco temos refletido 
sobre o seu custo social e 
humano. [...]
A insurreição de que tra-
ta este texto ocorreu na ci-
dade do Rio de Janeiro, 
então Capital Federal, no 
ano de 1904. Seu pretexto 
imediato foi a campanha 
de vacinação em massa 
contra a varíola, desenca-
de ad a p or de c i s ão d a 
 Investigando
Resposta pessoal. Essa atividade visa ampliar a consciência 
dos alunos sobre os cuidados com sua própria saúde. Além dis-
so, a carteira de vacinação é um instrumento útil para a nossa 
organização pessoal. Para mais informações sobre vacinação, 
recomendamos a Cartilha de Vacinas, de Cristina Toscano e Ligia 
Kosim (Brasília: Organização Pan-Americana da Saúde, 2003), 
disponível em: <http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/
cart_vac.pdf> (acesso em: 15 ago. 2018).
A seção Investigando desenvolve a 
competência geral CG8.
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47UNIDADE 1 - CAPêTULO 3 - MANUAL DO PROFESSOR
 Revolta da Chibata
Desde a segunda metade do século XIX, eram comuns as revoltas de ho-
mens recrutados pela Marinha brasileira. Isso ocorria porque a instituição man-
tinha normas antigas, que incluíam castigos físicos como chibatadas.
Em novembro de 1910, o marinheiro negro Marcelino Menezes foi conde-
nado a 250 chibatadas, dez vezes mais do que a pena máxima estabelecida 
nas normas da própria Marinha. Essa condenação abusiva desencadeou o mo-
vimento conhecido como Revolta da Chibata, que envolveu cerca de 2 mil 
homens, liderados por outro marinheiro negro, João Cândido (1880-1969).
Os revoltosos tomaram, primeiro, o comando do navio de guerra Minas Ge-
rais e, com o crescimento da rebelião, os marujos assumiram o controle dos 
navios São Paulo, Bahia e Deodoro. Com os canhões apontados para a capital 
federal, os marinheiros mandaram um comunicado ao presidente Hermes da 
Fonseca (1855-1923), explicando as razões da rebelião. Eles exigiam o fim dos 
castigos físicos, e reclamavam da má alimentação e dos salários miseráveis.
O governo concordou em atender às exigências. Rapidamente, os deputados 
aprovaram um projeto que acabava com as chibatadas e anistiava os revoltosos. 
Mas, quando a situação ficou sob controle, o governo expulsou os marinheiros 
rebeldes e mandou prender os líderes da revolta.
Diante da traição do governo, em 9 de dezembro, os marujos iniciaram outra 
rebelião. Dessa vez, o governo reagiu com mais violência. Dezenas de marinhei-
ros foram mortos, centenas foram presos e enviados para a Amazônia e mais de 
mil foram expulsos da Marinha.
Preso na ilha das Cobras, no Rio de Janeiro, João Cândido foi julgado e absol-
vido em 1912. Na memória popular, ele é celebrado como o Almirante Negro, 
que acabou com as chibatadas na Marinha do Brasil.
Rebeldes tomam o couraçado São Paulo durante a Revolta da Chibata. Rio de Janeiro, 1910. 
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própria presidência da Re-
pública. Os setores da oposi-
ção política, que desde um 
longo tempo vinham articu-
lando um golpe contra o go-
verno, aproveitaram-se das 
reações indignadas da popu-
lação, a fim de abrir cami-
nho para o seu intento 
furtivo. Essas oposições 
eram constituídasbasica-
mente de dois agrupamen-
tos. O primeiro, muito 
difuso, se compunha generi-
camente do núcleo de forças 
que ascenderam e se impu-
seram ao país durante a pri-
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republicano, os governos 
militares de Deodoro da 
Fonseca e Floriano Peixoto – 
sobretudo este último. Tra-
tava-se primeiramente de 
jovens oficiais, formados nas 
escolas técnicas de prepara-
ção de cadetes, onde pontifi-
cavam as novas teorias 
científicas que propunham 
uma reorganização geral da 
sociedade, inspirada na teo-
ria de Augusto Comte [...]. 
Acompanhavam esses jo-
vens oficiais [...] toda uma 
enorme gama de setores so-
ciais urbanos, trabalhadores 
do serviço público, funcio-
nários do Estado, profissio-
nais autônomos, pequenos 
empresários, bacharéis de-
sempregados e a vasta multi-
dão de locatários de imóveis, 
arruinados e desesperados, 
que viam o discurso estati-
zante, nacionalista, traba-
lhista e xenófobo dos cadetes 
como sua última tábua de 
salvação. [...] O outro agru-
pamento dos conspiradores 
era formado pelos monar-
quistas depostos pelo novo 
regime. [...] essas oposições 
se revelariam incompetentes 
para compreender as di-
mensões mais abrangentes e 
de um caráter mais radical-
mente contestador presentes 
nos movimentos da massa 
popular que iriam desenca-
dear a Revolta da Vacina e se 
constituiriam numa das 
mais pungentes demonstra-
ções de resistência dos gru-
pos populares do país contra 
a exploração, a discrimina-
ção e o tratamento espúrio a 
que eram submetidos pela 
administração pública nessa 
fase da nossa história.
SEVCENKO, Nicolau. 
A Revolta da Vacina – mentes 
insanas em corpos rebeldes. 
São Paulo: Scipione, 1993. 
p. 9-11.
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UNIDADE 1 - CAPÍTULO 3 - MANUAL DO PROFESSOR48
 Tenentismo
O tenentismo foi um movimento liderado por oficiais militares, principal-
mente tenentes, que pretendiam reformar a República pela luta armada. Eles 
reivindicavam: a moralização da administração pública, o fim da corrupção elei-
toral, a instituição do voto secreto, uma justiça eleitoral confiável, a defesa da 
economia nacional contra a exploração de empresários e do capital estrangeiro, 
além do ensino gratuito e obrigatório para todos os brasileiros.
As propostas tenentistas tinham a simpatia da classe média urbana e de al-
guns industriais e poucos produtores rurais. A primeira revolta tenentista ocor-
reu no Rio de Janeiro em julho de 1922, envolveu cerca de 300 militares e foi 
chamada de Revolta do Forte de Copacabana.
Os homens que serviam no Forte tentaram impedir a posse de Artur Bernar-
des (1875-1955), presidente eleito da República, mas tropas fiéis ao governo 
cercaram os rebeldes e a maioria se rendeu. Apenas 17 tenentes e um civil 
resistiram, saindo às ruas para combater as tropas. Desses 18 homens, sobre-
viveram apenas os tenentes Eduardo Gomes (1896-1981) e Siqueira Campos 
(1898-1930). O episódio ficou conhecido como Os Dezoito do Forte.
Vista da entrada do Forte de Copacabana, Rio de Janeiro. Fotografia de 2015.
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Leitura complementar
Geralmente, as análises 
históricas sobre guerras, 
revoluções ou revoltas le-
vam em conta os efeitos eco-
nômicos e políticos desses 
processos sobre as nações. 
As narrativas acerca do co-
tidiano dos conflitos já são 
mais difíceis de encontrar. 
Por isso, leia com os estu-
dantes o seguinte texto, a 
respeito do cotidiano dos 
rebeldes na Coluna Prestes: 
Nem só de combates 
vivem os rebeldes 
– O cotidiano dos 
guerreiros
Nem só de grandes planos 
estratégicos, elevados ideais 
patrióticos, sangrentos 
combates, retiradas, deser-
ções, vitórias e heroísmos 
viviam os rebeldes. Tam-
bém as pequenas tarefas do 
dia a dia tinham de ser 
cumpridas. Dormir, prepa-
rar a comida, arranjar al-
gum entretenimento e 
diversão, tudo entrava nas 
preocupações dos oficiais e 
soldados, e como não havia 
um organismo central en-
carregado dessas tarefas, ca-
da um tinha a obrigação de 
tomar conta de si mesmo.
O Coronel Prestes e seus 
ajudantes imediatos resol-
viam o problema de aloja-
mento com um grande 
encerado estendido no 
chão, com o qual também 
se cobriam, não perdendo 
tempo com o constante 
armar e desarmar barra-
cas. Já o General Miguel 
Costa não dispensava os 
confortos da civilização, 
que desfrutava ali mesmo, 
naqueles ermos. Fazia 
questão de barracas, de 
andar barbeado e trocava 
de cavalo – que ele mesmo 
escolhia dentre os melho-
res disponíveis – várias 
vezes durante a marcha. 
Leitura complementar
Sugerimos a leitura do texto a seguir, escrito pelo cientista social José de 
Souza Martins e relativo à revolta tenentista de 1924, em São Paulo.
Na estrutura de classes da sociedade brasileira de então, a opção dos revolucio-
nários era clara. Não se tratava de nenhuma “revolução russa” nem havia sovietes 
para exigir ou impor coisa nenhuma. A classe operária mal entendeu o que estava 
acontecendo. Apenas sofreu as cruentas consequências de uma revolução que não 
era a sua. Tampouco os militares sabiam exatamente o que queriam. Sabiam ape-
nas, como também a elite dirigente, que não queriam a bolchevização da revolução.
Só depois de vários dias conseguiram produzir um tosco documento em que 
anunciavam o objetivo de sua luta: renúncia do presidente Artur Bernardes, sua 
substituição por um governo provisório, convocação de uma Constituinte, re-
dução do número de Estados, voto secreto, separação de Estado e Igreja (o que já 
estava na Constituição republicana), mas reconhecimento dos católicos como 
maioria, princípios que indicavam a objeção militar ao federalismo (...). Não ha-
via nada que dissesse respeito à condição operária, a algumas reivindicações bá-
sicas, como o salário e a jornada de trabalho, os chamados direitos sociais.
Diante do morticínio, da fome, do grande número de feridos, dos mortos inse-
pultos ou sepultados às pressas, uma proposta de armistício foi levada por Paulo 
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49UNIDADE 1 - CAPêTULO 3 - MANUAL DO PROFESSOR
Revolução de 1924 e Coluna Prestes
Outras rebeliões tenentistas ocorreram durante e depois do governo de Artur 
Bernardes. Numa delas, conhecida como Revolução de 1924, os tenentistas, li-
derados pelo general Isidoro Dias Lopes (1865-1949), ocuparam a capital paulista 
durante 23 dias. Em decorrência dos combates, mais de 500 pessoas morreram e 
milhares fugiram da cidade bombardeada. Diante da ofensiva do governo, as tro-
pas tenentistas saíram da capital e aderiram ao grupo liderado por Miguel Costa.
A tropa seguiu em direção ao sul do país, ao encontro de outra coluna mi-
litar tenentista, liderada pelo capitão Luís Carlos Prestes (1898-1990). As duas 
forças uniram-se e iniciaram uma longa marcha pelo país, buscando o apoio 
da população. Surgia, assim, a Coluna Prestes, cujo objetivo era tentar unir 
os trabalhadores do campo contra as oligarquias que dominavam o governo.
Entre 1924 e 1926, os membros da Coluna percorreram mais de 24 mil 
quilômetros, atravessando 12 estados brasileiros e escapando da perseguição 
governamental. Exaustos e sem apoio popular, refugiaram-se na Bolívia e des-
fizeram a tropa em 1926. A Coluna Prestes não provocou revoltas capazes de 
ameaçar o governo, mas também não foi derrotada.
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 Residência danificada por 
bombardeio durante a 
Revolução de 1924, no bairro 
paulistano do Brás, em 5 de 
julho de 1924.
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Para a preparação da co-
mida, a Coluna tinha os 
“fogões”, isto é, grupos de 
mais ou menos uma dúzia 
de pessoas, inclusos um co-
zinheiro e um taifeiro. Es-
tes dois eram dispensados 
de combater e encarrega-
dos de zelar pelos apetre-
chos e suprimentos da 
cozinha. Também era deles 
a tarefa de buscar,