Mediação_da_Aprendizagem_na_Educação_Especial

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Mediação da 
aprendizagem na 
Educação Especial 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Circulação Interna 
 
 
 
Textos extraídos Do Livro Mediação da Aprendizagem na Educação Especial: Gislaine Budel, Marcos Meier 
 
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“Nada lhe posso dar que já não existam em você mesmo. Não 
posso abrir-lhe outro mundo de imagens, além daquele que há 
em sua própria alma. Nada lhe posso dar a não ser a 
oportunidade, o impulso, a chave. Eu o ajudarei a tornar 
visível o seu próprio mundo, e isso é tudo.” 
(Hermann Hesse) 
 
 
Textos extraídos Do Livro Mediação da Aprendizagem na Educação Especial: Gislaine Budel, Marcos Meier 
 
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Sumário 
 
 
Apresentação...................................................................................................................... 3 
O yakhupã que não sabia correr......................................................................................... 4 
Introdução........................................................................................................................... 7 
 
CAPÍTULO 1 
Reflexões sobre educação inclusiva.................................................................................... 8 
Atividades de Síntese........................................................................................................... 20 
 
CAPÍTULO 2 
Educação especial e legislação........................................................................................... 22 
Atividades de Síntese........................................................................................................... 30 
 
CAPÍTULO 3 
A síndrome da privação cultural......................................................................................... 33 
Atividades de Síntese........................................................................................................... 41 
 
CAPÍTULO 4 
Outras síndromes................................................................................................................. 42 
Atividades de Síntese........................................................................................................... 50 
 
CAPÍTULO 5 
A mediação da aprendizagem como proposta metodológica.............................................. 52 
Atividades de Síntese........................................................................................................... 58 
 
CAPÍTULO 6 
O perfil do professor mediador........................................................................................... 60 
Atividades de Síntese........................................................................................................... 72 
 
Dúvidas e queixas dos professores...................................................................................... 74 
Depoimentos sobre a inclusão de pessoas com deficiência................................................ 90 
 
Considerações finais........................................................................................................... 95 
Referências.......................................................................................................................... 97 
Gabarito.............................................................................................................................. 100 
Atividades Avaliativas......................................................................................................... 102 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Apresentação 
 
 
Caro (a) aluno(a), 
 
“Eu sei que você acha que entendeu aquilo que eu disse 
mas eu não tenho certeza de que aquilo que você entendeu 
é exatamente aquilo que eu quis dizer” 
 
O Brasil passa por um período de transição quanto à inclusão de pessoas com deficiências. 
Até há pouco tempo, as escolas não praticavam a inclusão, diferentemente do que fazem hoje, por 
força de lei, mas sem saber ao certo como devem fazê-lo. Sabemos que a inclusão é uma questão 
ética, humana e que não ser favorável a ela, além de crime, é pecar contra a solidariedade, contra 
valores e princípios fundamentais. No entanto, nossas boas intenções sofrem com a barreira da falta 
de conhecimento e de prática: 
 
Como incluir? 
Como educar pessoas com deficiência da melhor forma possível? 
Existe uma forma especial para ensiná-las ou precisamos tratar todas 
igualmente? 
O que um professor precisa saber, minimamente, para que a inclusão 
aconteça? 
Qual é a melhor proposta em termos metodológicos para exercer nossa 
função como professores? 
 
Todas essas perguntas são importantes e, neste módulo, queremos respondê-las ou, se isso 
não for possível, esperamos pelo menos apontar caminhos que levem às respostas. Não vamos 
abordar transtornos específicos, apesar de darmos uma “pincelada” nos que com mais frequência 
são encontrados nas escolas. Também não temos a pretensão de que este estudo seja suficiente para 
que um professor, por meio de sua leitura, acerte nos encaminhamentos que precisa dar a crianças 
com deficiência. Porém, acreditamos sinceramente que este material contém o mínimo que um 
professor deve saber. Todos nós Professores que vivenciam ou não situações de inclusão, devemos 
conhecer os princípios da interação de qualidade que podem fazer a diferença para nossos alunos. 
A proposta principal é, com base na teoria da mediação da aprendizagem de Reuven 
Feuerstein, discorrer sobre as posturas mais apropriadas para o professor na sua abordagem diária, 
tomadas aqui como fundamentais para que este possa ser mais eficiente em sua prática. O material 
está repleto de orientações práticas e embasadas nessa teoria. 
 
 
A todos, bons estudos!
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O 
 
 
 
 
QUE NÃO SABIA CORRER 
 
s nativos da tribo Yakhupã eram muito felizes. Viviam da caça e da colheita dos 
frutos da floresta. Eram famosos em todas as outras tribos pela velocidade com que 
corriam. Amavam correr! Desde cedo, esta era a brincadeira mais comum: apostar 
corrida. 
 
Seus costumes eram passados de geração a geração por meio de aulas especiais chamadas 
sakons. As principais lições das sakons eram sobre como correr. As últimas também. Eram sakons 
diárias sobre como pisar, levantar o pé, colocar o calcanhar no chão, balançar os braços alter-
nadamente, enfim, tudo sobre os movimentos do corpo enquanto um ser humano corre. Havia 
também várias sakons diferentes sobre tipos de terreno, clima, espécies de gramado e tipos de 
corrida para cada condição. Para ser um bom yakhupã, sakons e sakons durante anos. 
Certo dia, em uma das corridas diárias, avistaram um pequeno índio debatendo-se nas 
águas do Rio Omunô. Se a filha do chefe não tivesse se jogado na água para tirá-lo de lá, 
provavelmente ele teria morrido. 
 
O 
 
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O menininho foi adotado pelo chefe e passou a ser respeitado por isso. Mas logo se 
descobriu uma tragédia: o garoto não sabia correr! Reprovou em todos os testes. Teve de freqüentar 
várias vezes todas as sakons e, mesmo assim, não conseguia correr. Andava. Andava 
 
 
Alguns diziam que ele jamais seria um yakhupã, mas, como era filho do chefe, não 
poderiam excluí-lo, nada poderia ser feito. Sequer mandá-lo de volta,porque não sabiam de que 
tribo tinha vindo. 
O menino, que recebera o nome de Tãn ("que anda” na língua local), sabia jogar a lança 
com uma excelente pontaria. Mas isso não importava, pois, para ser um bom yakhupã, tinha de 
saber correr. Resultado: mais sakons, ou seja, mais aulas! Ao final de um ano, ele não tinha 
progredido em absolutamente nada, as sakons tinham sido totalmente inúteis, mas, por ser filho do 
chefe, foi dispensado do ritual de passagem. 
Tornou-se umyakhupã adulto. Aliás, foi “empurrado” para a vida adulta. Essa artimanha 
fez com que todos os outros nativos o desprezassem e o tratassem mal. Tinham inveja do 
tratamento especial que recebera. “Onde já se viu um yakhupã que não corre! Na minha época, isso 
não seria admitido, ele seria sacrificado!” 
O ritual de passagem consistia em correr atrás de uma ave especial chamada mutum-guçu, 
que só voava uns dois metros, mas corria rápido. Como a ave cansava logo, o menino conseguia 
pegá-la. 
E, pegando-a, tornava-se adulto. Claro, se o menino não cansasse antes. Em seguida a ave 
era trazida para a tribo, que a assava numa fogueira para que todos comessem um pedacinho. A 
partir desse dia, o menino já era considerado um homem e tinha todos os direitos e deveres de um 
adulto. Como Tãn não havia conseguido nem chegar perto da ave, foi reprovado. 
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Além de Tãn, havia outro menino com dificuldades: Karióh. Ele era filho de uma 
cozinheira da tribo e, mesmo assim, muito magrinho. O coitado reprovou no ritual de passagem, 
pois não tinha conseguido correr em tempo suficiente para pegar o mutum-guçu. Cansou cedo 
demais e a ave continuou correndo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tãn não teve dúvida. Pegou sua lança e, num arremesso certeiro, matou a ave, que ele 
entregou para Karióh. 
 
Ninguém aceitou a situação, pois o menino teria de pegar a sua ave ozinho, por conta 
própria, e não morta, das mãos de outra pessoa. 
Ainda mais de um yakhupã deficiente, que não sabia correr. No ano seguinte, Karióh, mais 
forte depois de intermináveis sakons e uma alimentação mais 
reforçada, foi aprovado, pegou na corrida o seu mutum-guçu. 
Festa na aldeia! 
Tãn, percebendo que jamais pegaria à unha seu 
mutum-guçu, numa tentativa de mudar seu sentimento de 
menino excluído, pediu que houvesse sakons sobre arremesso 
de lanças a longas distâncias. Se isso acontecesse, ele poderia 
caçar qualquer ave mesmo de longe. Pediu que os sábios da 
tribo lhe ensinassem como cortar melhor as pedras para fazer 
as pontas das lanças. 
Implorou por sakons sobre galhos mais e sobre o 
ângulo mais apropriado para cada c lança deveria ter para cada 
tipo de caça, mas todo mundo riu. 
Riram negando o pedido e, carinhosamente, disseram: “Querido Tãn, nós o aceitamos do 
jeitinho que você é. Não se preocupe, não somos preconceituosos.” 
Mesmo se sentindo desvalorizado, o jovem aprendeu sozinho a caçar e desenvolver 
técnicas especiais de arremesso de lanças, mas, naquela tribo, isso não valia nada. 
Tãn viveu como deficiente em corridas até o fim de sua vida. Jamais encontrou sua tribo de 
origem, os Tchunkopês significa “exímios arremessadores de lanças”. 
 
 
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Introdução 
 
A história "O Yakhupã que não sabia correr" é uma metáfora da inclusão de crianças com 
deficiência nas escolas de nosso país. Nós, autores deste livro, também somos professores. Assim 
como a maioria dos professores brasileiros, estamos preocupados com a maneira como a inclusão 
de crianças com deficiência (especialmente as deficiências de ordem cognitiva) está ocorrendo nas 
salas de aula do país. Talvez essas crianças se sintam como Tãn, pois suas reais potencialidades não 
estão sendo desenvolvidas. Além disso, em nome de uma “pseudo-igualdade de direitos”, não 
estamos dando a elas aquilo de que mais precisam: uma educação voltada ao desenvolvimento de 
suas funções cognitivas, de suas funções cognitivas, de suas habilidades e de seus potenciais. Ou 
seja, não estamos atendendo às suas necessidades especiais. Em vez disso, a maioria das escolas de 
nosso país fica, dia após dia, impondo o mesmo currículo aplicado a todas as outras crianças: 
conteúdos em excesso e sem utilidade nenhuma para elas, pois, na maioria dos casos, nem os 
compreendem. Se o currículo de nossas escolas já está defasado, inapropriado, antiquado e 
inadequado para o desenvolvimento das crianças que não necessitam do processo de inclusão, 
podemos imaginar como está para as demais. 
As crianças com deficiências se beneficiam muito quando interagem com outras crianças 
na sala de aula e na escola. Esse direito à interação, assegurado pela Convenção sobre os Direitos 
das Pessoas com Deficiências, adotada pela Organização das Nações Unidas (ONU) em 2006, não 
pode ser tirado dessas crianças, mas interação não quer dizer ignorá-las dentro da escola como se 
elas nunca tivessem sido: incluídas. 
Crianças com deficiência precisam de uma escola que potencialize seus pontos positivos, 
desenvolva suas habilidades, corrija quanto possível suas funções cognitivas deficientes e amplie 
suas competências, para que possam viver melhor e mais felizes. 
Se for possível ajudá-las a apropriar-se também de conteúdos escolares tradicionais, ótimo, 
mas esse jamais deveria ser o foco. Ao invés disso, a escola, da forma como age, apenas coloca 
mais luz sobre as deficiências dessas crianças e lhes rebaixa ainda mais a autoestima. 
Encaminhar continuamente essas crianças para séries seguintes (aprovação automática) 
sem nenhum tipo de ação paralela e afirmar que "elas têm o direito de serem aprovadas" é fazer 
"inclusão de mentirinha” e dizer a cada uma delas: "Querido Tãn, nós o aceitamos do jeitinho que 
você é. Não se preocupe, não somos preconceituosos” Nossas escolas deveriam estar preparadas 
para dizer: "Não sabe correr? Não tem problema, vamos ensiná-lo a arremessar lanças!" 
Desde já queremos afirmar que compreendemos as dificuldades que os professores passam 
em função da falta de apoio da sociedade e do Estado. Lutaremos sempre para que sejam 
valorizados, incentivados, mais bem remunerados e protegidos de tudo aquilo que possa tirar deles 
a vontade de transformar vidas. 
 
Esperamos de coração que a desvalorização da função docente seja superada em nosso país 
e que os responsáveis comecem a agir- Este livro é uma pequena contribuição para que a educação 
de alunos com deficiência seja levada mais a sério e possa trazer benefícios a toda sociedade. A 
proposta principal é que os frutos da mediação da aprendizagem da teoria de Feuerstein sejam 
colhidos pelas crianças com deficiência tanto quanto pelas outras. Este módulo é para você que 
acredita no ser humano e na capacidade que este tem de se desenvolver. 
Este estudo é para você, professor, que recebeu um aluno com deficiência em sua sala de aula e 
quer fazer tudo o que estiver ao seu alcance para que ele seja íncluído de verdade e possa 
aprender da melhor forma possível. 
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A inclusão é mesmo 
para todos? Todos 
aprendem da mesma 
forma? 
 
CAPÍTULO 1 
 
REFLEXÕES SOBRE A 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
 
 
 
 
 
 
Repensando as atitudes do professor e da escola 
 
O ensino regular, ou ensino comum, da forma como se apresenta hoje no Brasil, na grande 
maioria das escolas, não tem condições de render às necessidades pedagógicas de todos os alunos. 
As pessoas com um comprometimento intelectual, neurológico sensorial ou social grave 
têm, pelo que temos observado, muita dificuldade em adaptar-seàs condições de aprendizagem da 
escola; a equipe escolar, por sua vez, apresenta-se despreparada para lidar com esse público. Não 
estamos aqui nos referindo apenas ao despreparo técnico/pedagógico, mas ao despreparo 
emocional, afetivo, de aceitação, acima de tudo. Faltam conhecimento e apoio do governo em todas 
Neste capítulo, vamos examinar questões pertinentes à educação mclusiva, bem como algumas 
modalidades de atendimento do ensino especial mantidas em Curitiba e as mudanças atitudinais 
necessárias ao professor que recebe uma criança em processo de inclusão. Além disso, trazemos 
para reflexão alguns conceitos propostos na obra Don’t accept me as I am (em português; "Não 
me aceite como eu sou”), de Reuven Feuerstein, que evidencia a necessidade do desenvolvi-
mento do potencial de aprendizagem que cada um traz consigo. 
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as suas esferas, das instituições de ensino superior e de cada sistema de ensino para os professores 
que têm ou terão estudantes com deficiências em suas salas de aula. 
Perguntam-nos se defendemos a inclusão. Respondemos que defendemos a criança, a 
família, a educação especial. Defendemos a inclusão escolar se ela se mostrar a melhor opção para 
determinada criança. E essa decisão, de estar em uma escola regular ou especial, deve considerar, 
acima de tudo, a vontade da própria pessoa em questão. Muitas vezes, vemos pessoas com 
deficiência em escolas regulares sem que esse seja o seu desejo. Se tivessem escolha, não estariam 
ali, estariam com seus pares, num local do qual verdadeiramente se sentissem parte, onde as ações 
estivessem voltadas para o seu contexto1. Vale observarmos, ainda, que por educação especial 
entendemos a educação que oferece aquilo de que a pessoa precisa, que atende às necessidades 
peculiares de cada um, que contribui para o seu adequado desenvolvimento, que faz com que o ser 
humano - aluno, estudante, pessoa com deficiência ou qualquer que seja a denominação atribuída - 
sinta-se respeitado e valorizado nas suas capacidades. 
Para que a aprendizagem ocorra, é necessário sujeito realmente compreenda o que está 
trabalhado. 
 
Se o professor acredita que todos os alunos devem aprender pelos mesmos meios, com 
aulas expositivas ministradas da mesma maneira, como garantir que o aluno com um 
grave comprometimento intelectual e motor, por exemplo, vá aprender os conteúdos 
propostos pelo currículo? 
 
Precisamos acreditar verdadeiramente que uma pessoa com necessidades educacionais 
especiais tem condições de avançar na sua vida pessoal, acadêmica, profissional, social. É certo que 
há obstáculos no caminho; não estamos dizendo que é fácil, mas que é possível. 
 
 
Devemos sempre ter em mente que podemos produzir mudanças e que todo ser humano é 
capaz de aprender, independentemente da condição inicial. Esse é um dos postulados básicos da 
teoria da modificabilidade cognitiva estrutural de Reuyen Feuerstein, que está alicerçada em um 
axioma universal: "Todo ser humano é modificável”. Essa teoria serviu de base, de pano de fundo, 
para a maioria da orientações contidas neste estudo. 
Quando Feuerstein recebeu a notícia de que seu neto havia nascido com síndrome de 
Down, comunicou a todos: “Deem-me os parabéns! Sou avô, meu neto nasceu com a síndrome de 
Down” Obviamente que ele não estava pedindo parabéns em razão de seu neto ser Down, mas por 
ser avô. A informação "ele é Down5 foi um comunicado para que o neto fosse recebido e amado da 
forma: como era. Entretanto, o trabalho desse avô foi incansável no sentido de fazer com que o 
menino se desenvolvesse em todas as suas múltiplas dimensões, incluindo a cognitiva. Feuerstein, 
desde o início, amou seu neto, mas não o aceitou assim. Aceitar significa concordar com o estado 
atual, permitindo que sua condição permaneça inalterada. Amar significa não aceitar, não 
abandonar, não permitir que as dificuldades vençam a esperança. Amar significa validar a frase que 
poderia ser dita por qualquer criança com deficiência: “Não me aceite como eu sou, ajude-me a sair 
deste lugar, a crescer, a desenvolver-me”. A partir do trabalho com as crianças Down em seu 
instituto em Jerusalém, Feuerstein, juntamente com as famílias de crianças Down, escreveu o livro 
Don’t accept me as I AM (em português, “Não me aceite como eu sou”). 
Desacreditar na capacidade de aprender da criança especial é acreditar na própria capacidade de 
ensinar. 
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A “moral da história” é: se meus pais, se meus professores, se meus, amigos, se as pessoas 
com quem eu convivo e me relaciono me aceitarem como eu sou, como eu nasci, estarão pensando 
e demonstrando que acreditam que eu não sou capaz de fazer mais, de ser, de me realizar e de 
aprender. 
Quantas histórias conhecemos de pessoas com deficiências que progrediram muito na vida 
acadêmica, fizeram curso superior e foram além. Entraram no mercado de trabalho e mantiveram-
se nele. Constituíram família e vivem felizes. E isso não é conto de fadas. São verdadeiramente 
felizes e independentes. 
 
Isso acontece com todos? 
 
Não! Da mesma forma que não acontece com todas as pessoas que não têm deficiência 
alguma. Somos fruto, todos nós, daquilo que nos foi proporcionado e soubemos aproveitar. Com a 
pessoa com deficiência não é diferente. Temos de lhe dar as oportunidades, creditar que ela é capaz 
de progredir e investir nossos esforços para isso. É necessário um investimento maior, com certeza. 
Investimento financeiro, claro, por parte da família e do Poder Público, mas, sobretudo e 
essencialmente, investimento ideológico. Investir e acreditar são as palavras-chave! 
Não aceitar o indivíduo como ele é significa ofertar condições para que ele seja melhor. 
Não queremos trazer um discurso ideológico demagogo, mas, por experiência, dizemos que é 
possível integrar, incluir, de forma responsável e coerente, desde que as necessidades de cada um 
sejam respeitadas e o atendimento adequado, no lugar correto, seja ofertado. 
Vivemos uma época de proposição de mudanças. Mudanças arquitetônicas, mas, sobretudo, 
mudanças atitudinais. Não basta adaptar prédios e instituições com rampas, elevadores e outros 
recursos. É preciso modificar a forma de atender e de tratar as pessoas com eficiência; a forma de 
ensinar e, consequentemente, de aprender; modificar, essencialmente, a forma de conviver com 
essas pessoas, tornando-as parte dos diversos contextos. 
O professor Paulo Ross da Universidade Federal do Paraná (UFPR), doutor em Educação 
Especial, tem uma frase muito interessante a respeito das adaptações que as escolas precisam fazer 
para receber pessoas com deficiência: “Antes das rampas físicas, as escolas precisam construir 
rampas pedagógicas”. Concordamos com ele. Uma coisa não exclui a outra, mas reformas prediais 
sem mudanças ideológicas e atitudinais são como pintar a favela de branco para a visita do papa: a 
realidade, por trás da tinta, continua a mesma. 
O relato a seguir ilustra o alerta que estamos fazendo a respeito da inclusão que não 
respeita as necessidades de uma pessoa. 
 
Cama-padrão 
 
Marcos Meia 
 
Fui palestrar em uma pequena cidade do interior de nosso imenso Brasil. Do aeroporto 
mais próximo até a cidade, levamos cinco horas de viagem, tempo suficiente para que os dois 
professores que vieram me buscar no aeroporto para me levar ao hotel se tomassem meus amigos. 
Quase chegando ao local, um deles disse rindo, com cara de deboche: 
—Professor Marcos, nós vamos lhe deixar no melhor hotel da cidade! 
—Muito obrigado! Bom saber que vão me tratar bem - respondi sorrindo, agradecido, O 
outro professor imediatamente fale 
—Ê o único hotel da cidade! 
E os dois gargalharam.Naquele momento nem desconfiei do que me esperava. 
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No hotel, preenchi o cadastro e os dois rapazes da recepção deram a chave do quarto. 
Quando abri a porta, percebi que não ia ser nada fácil a minha estada na cidade: a cama era 
minúscula. Eu tenho 2 m de altura e ela deveria ter em torno de 1,70 m, Além disso, a cama tinha 
aquele “pé” que não permite que os pés saiam do colchão, obrigando-me a dormir encolhido. 
Impossível. Voltei à recepção e conversei com os dois atendentes do balcão: 
— Por gentileza, preciso de outro quarto que tenha uma cama maior. Este daqui tem uma 
minicama. 
Os dois começaram a rir e com muita calma afirmaram: 
— Senhor, não tem outro com cama maior, aqui as cama é tudo padrão! 
De imediato o outro rapaz me olhou dos pés à cabeça e disse: 
— E o senhor é meio fora do padrão! 
E todos nós rimos. Como não havia outro hotel na cidade e naquele não havia solução que 
me fosse ofertada, eu mesmo resolvi o problema. 
Solicitei um edredom a mais, voltei ao quarto, coloquei o colchão aumentei o tamanho do 
colchão com o edredom reserva. Eu me adaptei. Dormi mais por causa do cansaço que pelo 
conforto, mas dormi. 
Poderia colocar uma faixa em sua fachada com o aviso: “INCLUSÃO”. Eu realmente fui 
“incluído”, pois dormi “dentro” do hotel. No entanto, quem teve de resolver o problema da ação 
fui eu. Quem respeitou minha necessidade especial de ter um colchão maior fui eu. O hotel, em 
sua forma tosca de incluir, da à mesma cama para todos os hóspedes. E nada mais. Quando muito, 
um edredom, a pedido, como se estivesse fazendo um de misericórdia. 
 
Há escolas que agem da mesma forma: dão a mesma “cama” para todos os alunos. É a 
mesma aula, o mesmo sistema de avaliação, a mesma atividade, a mesma lição de casa, o mesmo 
livro para ler e assim por diante. O aluno que não compreender nada da leitura, não for 
minimamente capaz de resolver os exercícios ou de atender is exigências do currículo fica para trás. 
Se ele perceber que a “cama esta pequena” talvez peça um edredom, uma aula de reforço, uma 
explicação melhor, atividades diferenciadas, um professor auxiliar ou alguma outra ação que lhe 
permita aprender. Entretanto, se esse aluno não for capaz nem de perceber onde está sua 
dificuldade ou não for capaz de expressar suas necessidades especiais, terá de “dormir encolhido”, 
pois a escola o inclui “só de fachada”. 
 
Até quando as equipes pedagógico-administrativas, os professores e os demais 
funcionários das escolas vão rejeitar as crianças com deficiências, com transtornos, 
com distúrbios, com dificuldades? 
 
Mais uma vez dizemos que não podemos tomar isso como regra geral. Afinal, há casos de 
equipes inteiras mobilizadas para que a inclusão dê certo, para que o estudante tenha sucesso, 
progrida e esteja integrado ao contexto escolar, mas, na maioria dos casos, nossa experiência 
mostra que a primeira reação/intenção de certos professores e demais profissionais da educação é 
“tentar livrar-se do problema” Uma vez que, em Curitiba, os programas de atendimentos especia-
lizados estão sendo mantidos (Escola Especial, Classe Especial, Salas de Recursos, Salas de 
“não é o bastante saber que o ser humano é modificável. É necessário construirmos um 
ambiente modificável” (Falik; Feuersteín; 2010, p. 127). Em relação à escola, não basta que que 
os professores declarem que acreditam na inclusão e que o aluno com deficiência precisa ser 
respeitado, é necessário que toda escola seja um ambiente modificável e que provoque a 
modificabilidade humana. 
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Recursos Multifuncionais, Salas de Recursos para Altas Habilidades/Superdotação e Pedagogia 
Especializada), ouvimos muitas vezes colegas dizendo que estão encaminhando o estudante para 
avaliação diagnostica psicoeducacional porque se trata de um “aluno de Classe Especial” ou de um 
“aluno de Escola Especial”, pois, obtendo este rótulo, esse aluno sairia de sua turma e passaria a ser 
atendido em outro local, por outras pessoas, longe das suas vistas. Esquecem que essas 
modalidades de atendimento se mantêm com o objetivo de se oferecer maior qualidade de ensino 
para o estudante em questão, mas desde que isso seja realmente o mais indicado para cada caso 
específico, mediante uma análise criteriosa baseada naquilo que se pode observar e constatar no 
momento da avaliação. Vale lembrar que esse momento é apenas um recorte daquilo que a criança 
está apresentando e que isso é considerado também no momento da definição dos 
encaminhamentos que serão sugeridos com base na avaliação. 
Assim, nem sempre a vontade da professora da criança, bem como da equipe da escola, é 
atendida ou prevalece, pois a modalidade que pode melhor atender a criança deve ser aquela que 
oferece o que ela efetivamente precisa. Não se pode, por exemplo, indicar a Classe Especial para 
uma criança que apresenta potencial para a aprendizagem de acordo com o esperado para a sua 
faixa etária apenas porque ela não está aprendendo com a mesma qualidade e no mesmo tempo que 
a maioria das crianças da sua turma. O que é preciso, nesse caso, é proporcionar um atendimento 
pedagógico que resgate as etapas puladas, que preencha as lacunas geradas em razão de um ensino 
ineficaz, ou de mudanças constantes de escola ou de cidade, ou de uma exigência além do que a 
criança pôde oferecer até aquele momento. Lembremos que cada indivíduo é único e tem seus 
próprios tempos, sua forma de aprender, de interagir, de se expressar. 
 
Isso implica também a questão de o professor aceitar ou não o seu aluno como ele é. Se, 
por um lado, é preciso aceitar as diferenças, as diversidades, e não querer que todos os alunos 
sejam iguais - nesse sentido, aceitá-los como eles são -, por outro lado, é preciso não aceitar o 
aluno com as suas dificuldades e supostas limitações procurando encontrar alternativas para seguir 
adiante, para alcançar o aluno, para fazê-lo compreender os conteúdos, para conseguir levá-lo à 
reflexão. Afirmamos isso, porque é comum acharmos que as dificuldades e as limitações são 
maiores do que na realidade se apresentam. Essa distorção faz com que o “aceite” acabe limitando 
o progresso da pessoa com deficiência. 
Frequentemente nos deparamos com situações de médicos que fornecem laudos baseados 
em poucos minutos de conversa com os país e breve exame clínico da criança. É claro que isso não 
é regra; há profissionais bastante responsáveis que, ao contrário, não concluem um diagnóstico sem 
exames detalhados e solicitam, sabiamente, avaliações por profissionais de outras áreas, como 
pedagogos e psicólogos. O fato é que, para alguns procedimentos educacionais, como redução de 
carga horária na escola em casos muito graves, obviamente, é necessário um laudo. Para os 
disléxicos, é necessário um laudo para que a escola realize, por exemplo, avaliações orais ao invés 
de escritas. Contudo, para a adoção de procedimentos pedagógicos que atendam à necessidade do 
estudante, para a mobilização do professor e de toda a equipe pedagógica e administrativa da escola 
a fim de ensinar de uma forma que a criança aprenda, não é necessário um laudo. Esta deveria ser 
uma prática permanente da equipe da escola: efetivar o ensino. Muitos médicos, aliás, não 
costumam aceitar os pacientes como eles são, talvez por falta de conhecimento, em alguns casos, 
mas em outros casos por realmente acreditarem que aquele “paciente" tem condições reais de se 
O professor deve acolher seu aluno, o que significa demonstrar sinceramente que não o rejeita 
nem ignora. Além disso, não pode ser passivo diante de seu estado atual. Deve promover o seu 
desenvolvimento continuamente. 
Textos extraídos DoLivro Mediação da Aprendizagem na Educação Especial: Gislaine Budel, Marcos Meier 
 
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desenvolver e de progredir no ensino regular, sem que, para isso, precisem de atendimento 
especializado. Temos acompanhado situações em que isso é positivo; no entanto, em outras, essa 
decisão acaba por prejudicar o avanço da criança, pois, em determinados casos, o atendimento 
especializado seria mais produtivo para aquele Indivíduo do que permanecer em uma sala regular, 
“comum”, com mais de 30 crianças, na qual o professor não tem condições de atendê-lo 
individualmente, com estratégias e recursos apropriados. Os pais, muitas vezes, na ansiedade de 
manterem seu filho no ensino regular, por entenderem que ele tem o direito à inclusão, apegam-se a 
esses laudos e encaminhamentos médicos para contradizer o que os especialistas em educação 
estão recomendando. 
 
 
Nesse sentido, as políticas públicas a favor da inclusão colaboram para o equívoco dos pais 
de achar que o ensino regular é a melhor opção para seus filhos. Muitos estudantes, das mais 
diversas faixas etárias, relatam que a escola foi uma decepção para eles. Sentiram-se discriminados, 
desvalorizados, desacreditados, desa- tendidos. Preferiam ter ficado em instituições especializadas 
“no seu problema” com seus pares, recebendo o atendimento e a escolarização adequados e 
adaptados às suas necessidades e realidades. Certa vez, um aluno com síndrome de Down, depois 
de ter passado metade dos seus 30 anos em escolas regulares (pois a outra metade havia passado na 
Apae - Associação de Pais e Amigos do Excepcional) e estando novamente em uma escola 
especial, num programa voltado ao ensino profissionalizante, disse: “Agora, sim, estou de volta ao 
meu oceano. Aqui consigo nadar e sobreviver sem sofrer!” Esse tipo de fala precisa ser 
considerada. 
 
Onde a pessoa com deficiência se sente melhor? 
Onde tem suas necessidades atendidas? 
Onde tem condições de estar feliz? 
 
Nem todos darão as mesmas respostas para essas perguntas, mas precisam ser ouvidos. Não 
há como negar-lhes esse direito, o direito de escolha do lugar em que querem estar, de uma escola 
na qual se sintam mais felizes e bem atendidos. 
 
E possível que a escola regular seja esse espaço? 
 
Então defenderemos a inclusão. 
Em síntese, quando especialistas em educação e avaliação diagnostica psicoeducacional, 
mediante aplicação de testes formais, análise criteriosa e estudo do caso, recomendarem um 
atendimento educacional especializado e outros atendimentos clínicos que, juntos, contribuirão 
para o avanço da criança, tanto em termos educacionais quanto psicológicos e sociais, cremos 
sinceramente que esse caminho deva ser seguido. Entretanto, muitas vezes, os pais preferem 
apoiar-se num parecer médico que, mesmo sem muito critério, encaminha a criança para o 
ensino comum, na esperança de darem o melhor a seu filho, e nem sequer consideram a opinião 
dos educadores que apontam um ensino regular pouco eficaz em determinados casos e que 
chega a ser até mesmo “torturante” em outros. 
Textos extraídos Do Livro Mediação da Aprendizagem na Educação Especial: Gislaine Budel, Marcos Meier 
 
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Nenhum sofrimento 
humano justifica a inércia 
do Estado, que não cria 
espaços de qualidade para 
que a pessoa com 
deficiência seja respeitada. 
A escola regular esta muito distante 
de ser o ambiente de transformação 
do aluno com deficiência e é 
incompetente para fazê-lo 
desenvolver-se? 
 
Então sugerimos que o aluno com 
deficiência não permaneça nesse espaço, pois 
nenhum sofrimento humano justifica a inércia do 
Estado, que não cria espaços de qualidade para que 
esse educando seja respeitado. 
Alertamos para um problema sério: não se 
pode, em hipótese nenhuma, deixar a escola 
regular como está, sem se preparar para a Inclusão, apenas por medo, insegurança e despreparo em 
receber alunos com deficiência. E fundamental investir em formação de professores, materiais 
pedagógicos especiais, metodologias adequadas e tudo aquilo que puder tornar a vida de um aluno 
numa escola regular a melhor possível. Todos têm o direito de serem felizes na escola. 
De acordo com uma matéria exibida no Jornal Nacional da TV Globo, em maio de 2011, o 
especialista em educação Gustavo Ioschpe afirmou que, entre os principais fatores que contribuem 
para o bom desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, estão: participação da família, reforço 
em contraturno para os alunos com dificuldades de aprendizagem e lição de casa todos os dias 
(Educação no Brasil, 2011). 
 
E para os alunos especiais? 
 
É a mesma coisa! 
Andar por todos os ambientes sem ser vítima de preconceito, freqüentar todos os lugares, 
poder aproveitar as mesmas oportunidades, adaptadas às suas necessidades: esse é o lugar aonde 
queremos chegar. Trabalhar para isso exige esforço, dedicação, estudo, boa vontade, pesquisa, 
compromisso! Colocar-se no lugar do outro também é importante. Acreditar na modificabilidade 
humana e buscá-la pode primeiro passo para essa conquista. 
 
 
 Mas, afinal, o que é incluir? 
 
 
 
Quando nos referimos a uma escola inclusiva, estamos falando da escola que acolhe a 
todos, sem distinção, e que trabalha com deseja que todos estejam naquele local e busca 
alternativas e soluções para isso. Reforçamos, porém, que não estamos afirmando que todas as 
pessoas com deficiência e transtornos devem estar na escola regular, mas que aqueles que 
Quando falamos que uma criança precisa ser incluída poderíamos perguntar: Quem a excluiu? 
Não é a família, a escola ou os cidadãos que precisam incluir a pessoa com deficiência. Ela deve 
estar incluída automaticamente. 
Para refletir 
Textos extraídos Do Livro Mediação da Aprendizagem na Educação Especial: Gislaine Budel, Marcos Meier 
 
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estiverem, por apresentarem condições para isso ou por optarem por ali estar, precisam se sentir 
parte desse contexto e que os profissionais das instituições também precisam entender esse fato 
como natural, ou seja, precisam perceber que se trata também de alunos “nossos”, como todos os 
outros, nos quais precisamos investir e cuja aprendizagem precisamos mediar para que progridam. 
 
 
 
 
Alguns defendem que sim, visto que a escola especial é, como o próprio nome diz, uma 
escola “especializada” em determinada deficiência, determinado transtorno e, exatamente por isso, 
possuí profissionais que estudaram, se capacitaram, se especializaram no atendimento e no ensino 
voltados, por exemplo, para surdos, cegos, deficientes intelectuais ou transtornos de 
comportamento. No seu corpo funcional há, ou deveria haver, professores especializados, 
psicólogos, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, neurologistas, psiquiatras e 
demais profissionais que se façam necessários, ou seja, toda uma equipe multidisciplinar para 
atender a cada questão específica para o adequado desenvolvimento do estudante. 
Numa escola especial, a metodologia é diferenciada, na medida em que considera a forma 
de aprender de cada aluno, pois efetivamente não é possível pensar e agir de forma unificada para 
todos os alunos. 
Cada um vai precisar de um conteúdo diferente e, para isso, as estratégias e os recursos são 
adaptados e/ou construídos especialmente para cada aluno ou grupo de alunos. Na escola especial, 
a avaliação também foge totalmente aos padrões usuais, uma vez que considera o avanço do aluno 
em relação a ele mesmo, e não em comparação com a turma. Na verificação da aprendizagem do 
aluno, o professor sempre se reporta a como ele era, como chegou e como está agora e vislumbra o 
que ele ainda está precisando, o que ainda precisa ser trabalhado. Nesse sentido, percebemos como 
uma escola regular ainda está muito longe dessa reflexãoe dessa prática. 
 
Mas o que determina, por exemplo, se unia criança pode estar na escola regular 
ou precisa de uma escola especial? 
 
Faz-se necessário listar urgentemente os fatores que determinam o grau de dependência da 
pessoa com deficiência com relação ao professor, na instituição escolar. 
 
O estudante apresenta autonomia para locomover-se, alimentar-se, satisfazer 
suas necessidades básicas? 
Ou necessita de alguém que esteja com ele em tempo integral? 
 
Essa condição, sem dúvida, implicaria, no mínimo, uma adequação no número de 
profissionais que trabalham nessa escola. Há situações em que é preciso, sim, que haja uma pessoa 
específica para atender a cada estudante ou a pequenos grupos, e a escola regular, por questões 
econômicas, essencialmente, não dispõe desse profissional. 
 
E ainda, se o estudante necessita de atendimentos especializados, a escola regular 
tem condições de ofertá-los? 
Ou ele precisará se deslocar várias vezes durante a semana, para locais 
Façamos outra reflexão: Devem existir escolas regulares e escolas especiais? Deve haver essa 
distinção? 
Para refletir 
Textos extraídos Do Livro Mediação da Aprendizagem na Educação Especial: Gislaine Budel, Marcos Meier 
 
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diferentes, a fim de ser atendido? Não seria mais produtivo e mais justo para o 
estudante receber os atendimentos necessários em um só local?1 
 
 
 Incluir, integrar e aceitar 
 
Precisamos refletir muito profundamente sobre a inclusão e ir além, refletindo sobre a 
verdadeira integração e aceitação. Incluir não basta. Integrar e aceitar não são tarefas fáceis. 
Refletir sobre esses conceitos e sobre a atitude pessoal em relação a eles é essencial para todo 
professor. 
Incluir é inserir, é colocar dentro, é conter. Por isso dizemos que incluir não basta. Inserir 
na escola comum a pessoa com deficiência, com transtorno, com altas habilidades, seja lá em qual 
categoria se classifique, é simplesmente inserir, "adentrar”, mas não é integrar, é aceitar, não é 
tornar o indivíduo parte desse contexto, não é permitir-lhe ser parte. 
Integrar é "incluir em um conjunto, incorporar, tomar íntegro, inteiro, completo, inserir, 
fazer-se parte integrante. Incluir (-se) um elemento num conjunto, formando um todo coerente; 
incorporar(-se), realizar(-se)" (Houaiss; Villari; Franco, 2001). 
Aceitar é estar receptivo, sem emitir juízo de valor, é concordar, é admitir. Tudo isso 
pressupõe uma atitude interna. Ninguém consegue impor uma aceitação a outro alguém. Ou se 
aceita, ou não se aceita. Aceitar é receber aquilo que é oferecido. 
Podemos aceitar o fato de ter um aluno diferente na nossa sala de aula, podemos até gostar 
desse aluno, mas não saber o que fazer com ele, pois difere totalmente daquele que imaginamos 
estar dentro da “normalidade”. 
Como professores, talvez como uma falha de formação ou de informação, ou ainda, de 
reflexão, desejamos trabalhar com uma turma de alunos que responda da forma como queremos, 
que se comporte da forma como desejamos, que realize a atividade que propomos para aquele 
conteúdo, que fale somente quando solicitada e que aprenda com uma única aula expositiva e sem 
muitos recursos, apenas com o livro didático e a nossa voz. Desejamos ver os alunos através de 
espelhos, refletidos “a nossa imagem e semelhança”. Talvez esta seja uma forma simplista demais, 
ou exagerada demais, para descrever o que espera ou como pensa um professor, mas é o que temos 
verificado diariamente nas escolas deste Brasil afora, salvo raríssimas exceções. Obviamente não 
estamos dizendo que a culpa é exclusivamente do professor, pois até mesmo sua formação 
universitária é, em geral, incompleta, ruim, desatualizada e excessivamente focada numa ou outra 
ideologia, O que estamos tentando dizer é que, apesar da sua condição econômica, social, de 
formação universitária insuficiente, você, professor, pode ir em frente e investir em si mesmo. 
Você tem valor! 
Voltando a nossa reflexão central nesta seção, incluir, então, é colocar as pessoas com 
necessidades educacionais especiais na escola regular? 
Para responder a essa pergunta, é necessário considerar outras questões, que discutimos a 
seguir. 
 
Incluir é repensar o planejamento 
 
Não se trata de fazer um planejamento diferente para cada estudante. O planejamento 
1 Sobre essas questões, leia, ao final do livro, o depoimento de Irajá de Brito Vaz, secretário municipal dos Direitos da Pessoa com Deficiência da 
Prefeitura Municipal de Curitiba. 
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anual, semestral, trimestral, bimestral, mensal, semanal ou diário pode até ser o mesmo para a 
turma, mas as especificidades precisam ser consideradas. Não adianta planejar a mesma atividade 
para a turma inteira, pois provavelmente alguns alunos não conseguirão realizá-la com êxito em 
todos os aspectos. Talvez seja preciso retomar alguns conteúdos em defasagem, pois, sem o 
domínio destes, muitos alunos não conseguirão avançar. Se tudo isso acontece com alunos ditos 
“normais”, é óbvio que o aluno incluído também necessitaria receber tal atendimento especializado. 
Feuerstein percebeu, na sua interação com jovens de várias origens e culturas que 
chegaram a Israel logo após a Segunda Guerra Mundial; que estes possuíam dificuldades para 
integrar-se ao sistema social e educacional daquele país. Apresentavam dificuldades de aprendiza-
gem, defasagens cognitivas e outras limitações, apesar de possuírem potencial de aprender e de 
desenvolver-se. Ou seja, demonstravam dificuldades para externar esse potencial. Esses jovens 
foram testados e considerados deficientes mentais, mas, interagindo com eles, o estudioso 
percebeu que tinham mais para oferecer do que diziam os testes e os diagnósticos. Percebeu que 
havia uma lacuna entre o potencial interno e sua manifestação externa. Esse potencial latente 
precisava ser descoberto, desenvolvido, provocado e levado a sério pelo sistema escolar (Gomes, 
2002, p. 71). 
Nos sistemas educacionais, existe uma quantidade muito grande de materiais didáticos que 
poderiam ser utilizados para suprir as necessidades da criança com dificuldades de aprendizagem, 
mas tais materiais não tornam o aprendiz autônomo. E necessário que o professor saiba mediar a 
aprendizagem dos conteúdos, potencializando o uso desses materiais. 
É preciso, portanto, preencher as lacunas. Em determinados casos, a atividade pode até ser 
a mesma, contemplando o mesmo conteúdo para a turma toda, porém a exigência deve ser outra, de 
acordo com o que cada grupo de alunos já pode oferecer. Ainda assim, é fundamental ir além 
também com esses alunos, ou seja, não parar no que eles já sabem, mas partir daí para avançar, 
sempre. 
 
Incluir é repensar o currículo 
 
A escola pode ter um currículo formatado para cada ano escolar, com base no que se espera 
para cada fase do ensino, para cada faixa etária, mas não podemos desconsiderar que alguns alunos 
podem (e vão) estar aquém do programa geral e que, para estes, o currículo tem de ser reduzido, 
adaptado. Jamais empobrecido, que fique bem claro, mas adequado ao que o estudante precisa 
aprender naquele momento. Não estamos afirmando que é preciso trabalhar apenas os conteúdos 
que o estudante tem condições de apreender, de forma reducionista, porque e necessário ir sempre 
além, estimulá-lo ao máximo. Falamos aqui daquilo que o estudante pode alcançar, dos limites 
aonde ele pode chegar, sem que lhe seja cobrado algo impossível naquela etapa, o que apenas o 
deixaria frustrado e com a autoestima ainda mais rebaixada. 
O currículo adaptado deve ser periodicamente avaliado, construído, em consonância com o 
coletivo escolar, pelo professor, que também deve poder contar com a participação de outros 
profissionais que estejam envolvidoscom aquele estudante. Trata-se de ajustes no planejamento a 
ser efetivado em sala de aula, de modo a atuar nas dificuldades do aluno. Isso implica considerar, 
de um lado, “quando” e “como” ele vai conseguir aprender determinados conteúdos - selecionados 
com vistas ao que é essencial que ele domine - e de outro, “o que”, “quando” e “como” avaliar. 
 
Incluir é repensar a metodologia 
 
É preciso repensar a metodologia e as estratégias. Se vamos trabalhar um texto com a 
turma, para alguns alunos talvez tenhamos de trabalhar especificamente uma frase daquele mesmo 
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texto, ou uma palavra, de modo que ele se aproprie de um determinado padrão silábico de que 
ainda não se apropriou, por exemplo. Se a turma já está trabalhando numerais da ordem das 
centenas, pode ser que tenhamos de retomar a dezena com um aluno em específico ou com todo um 
grupo. E é assim que deve ser com qualquer área do conhecimento. Nessa perspectiva, temos de 
utilizar diferentes estratégias, diferentes metodologias, trabalhar mais com material concreto para 
aqueles que ainda não conseguem abstrair e avaliar com base no objetivo fixado especificamente 
para cada aluno. Isso é flexibilidade de planejamento,é adequação metodológica, é adaptação 
curricular, é avaliação diferenciada, é trabalho contextualizado. 
 
Se isso for impossível de ser realizado em função do número de alunos em cada 
sala, da falta de tempo de preparar atividades diferenciadas, da dificuldade de 
atender a um aluno enquanto os outros acakam se distraindo, então como incluir? 
 
Incluir é repensar a avaliação 
 
A avaliação deve ter como objetivo a revisão do planejamento do professor, portanto, deve 
estar a serviço da retomada da prática pedagógica. 
O aluno deve ser avaliado pelo que já dominou, e não por aquilo que não consegue fazer ou 
que é esperado para toda a turma. Em muitos casos, o professor deve atuar como escriba do aluno, 
que pode saber o conteúdo, mas ainda não conseguir registrá-lo. Oralmente pode demonstrar os 
seus conhecimentos. 
 
Incluir é repensar a atitude do professor 
 
Todos os procedimentos para adequação do planejamento, da metodologia, das estratégias, 
dos recursos, dos encaminhamentos e da avaliação passam pelo professor. É ele a peça-chave no 
cenário pedagógico. O professor que assume uma atitude mediadora pensa e age de forma 
permanente para o avanço do estudante. Seu objetivo é sempre a aprendizagem do aluno, e não o 
ensino do currículo. 
 
Incluir é repensar os espaços físicos da escola 
 
Além dos espaços físicos, é fundamental que os ambientes sejam os que mais podem 
favorecer a aprendizagem do estudante, seja ele com deficiência ou não. Se pensarmos nas 
inteligências múltiplas, nos canais de entrada das informações, considerando que algumas pessoas 
aprendem melhor vendo, outras ouvindo, outras experimentando, outras fazendo, não podemos 
manter os espaços exclusivamente organizados com fileiras de carteiras, já que nesse formato a 
interação entre todos não é favorecida. 
 
Incluir é passar de uma atitude passiva para uma atitude ativa 
 
Um dos exemplos mais freqüentes de atitudes passivas que vemos nas escolas é a 
reclamação constante dos professores quanto à falta de capacitação e a não aceitação do aluno com 
deficiência junto aos demais. Em contrapartida, atitudes proativas, como buscar formação e 
“A avaliação tradicional evidencia o que o aluno ainda não sabe. A avaliação realizada pelo 
mediador busca o que o aluno já conquistou e o que o professor deverá fazer para que o aluno 
possa aprender ainda mais” (Falik; Feuerstein, 2010, p. 87). 
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reconhecer que muito se aprende com a diversidade e que ter um aluno com deficiência em sala de 
aula favorece a todos, também começam a surgir nas escolas, felizmente. Muito se aprende com a 
inclusão, 
 
Claro que o ideal é aprendermos antes que tenhamos em sala de aula uma 
criança desta ou daquela síndrome, transtorno ou distúrbio, no entanto, se não 
estivermos preparados, vamos deixar a criança fora da escola? 
 
Vamos incluí-la e "correr” para aprender. 
 
Incluir é parar de alegar que falta capacitação aos professores 
 
Não dá para esperar a boa vontade do Estado em investir na nossa formação continuada em 
serviço. Se ela não ocorrer, as crianças é que serão prejudicadas, então nós devemos buscar cursos, 
grupos de estudo, leituras e tudo aquilo que puder nos auxiliar em nossa capacitação. Entretanto, 
jamais podemos deixar de lutar para que o Estado assuma sua parte. 
 
 Então, o que é preciso para incluir? 
 
Incluir a pessoa com deficiência no ensino comum, é preciso “debruçar-se” sobre a criança. 
Com isso, queremos dizer que é preciso aquele olhar atento, uma análise criteriosa dos porquês, das 
razões a criança não está aprendendo nem manifestando este ou aquele comportamento. Sem julgar 
e principalmente sem condenar. Vamos procurar conhecer a sua história, a sua vida em família, o 
contexto em que ela vive e as suas expectativas para a vida escolar. 
 
Será que ela compreende por que está na escola, o que foi fazer lá? 
 
 
 
 
Uma criança que não consegue ficar sentada na cadeira precisa, antes de qualquer coisa, 
aprender a controlar-se. E isso se aprende, sim. E para os que não aprendem, pelo menos não na 
velocidade que queremos, por alguma questão neurológica, como os hiperativos, existem os 
médicos, as terapias e os medicamentos. Sim, por que não? 
Conhecemos vários casos de estudantes que se beneficiaram muito da medicação. 
Obviamente, estamos falando de diagnósticos acenados, acompanhamento clínico efetivo e 
medicamentos eficientes/eficazes. Não estamos falando de crianças saudáveis que, por terem 
energia de sobra, não param quietas em aulas pouco dinâmicas. 
O professor mediador acredita que seu aluno é capaz de aprender, independentemente da 
sua condição. Mas acredita de verdade e demonstra isso ao seu aluno, sinceramente. E o fato de 
realmente acreditar faz com que ele crie e planeje novas formas de ensinar, objetivando a 
aprendizagem de fato, pois crê que ela vai acontecer. Não se trata de elaborar um planejamento 
para cada criança, mas sim de pensar em atividades, metodologias e estratégias diferenciadas para 
E a criança que está cognitivamente comprometida? Tem condições, já de início, de 
compreender a tão falada função social da escola”? Vamos nos perguntar primeiro: O que é 
mais importante para aquela criança naquele momento? 
Para refletir 
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atender à necessidade imediata do aluno. 
 
Síntese 
 
A inclusão, por força de lei, é uma realidade brasileira, mas a forma como 
vem sendo tratada em algumas escolas nem sempre considera as necessidades e os 
desejos das pessoas com deficiência. A aprendizagem não ocorre da mesma forma 
nem no mesmo tempo para todos os alunos e, por isso, posturas, metodologias, 
estratégias e recursos devem ser adaptados e revisitados para que a escola cumpra 
a sua função de fazer com que todos aprendam. 
E preciso não aceitar o indivíduo como ele é, privando-o de envolver-se, mas 
acreditar verdadeiramente que todas as pessoas podem ser melhores, podem 
aprender e realizar-se. Ao professor cabe investir todos os esforços para contribuir 
para essa conquista. 
As avaliações psicoeducacionais e os diagnósticos clínicos são necessários para 
auxiliar nas medidas educacionais que poderão ser adotadas para a condução do 
trabalho pedagógico, mas não se encerram em si mesmas e não se pode esperarpor elas para agir a favor do aluno. 
Incluir é fazer com que a pessoa com deficiência, transtorno, distúrbio ou 
dificuldade acentuada se sinta parte integrante do contexto que está inserida, é 
construir um planejamento escolar que seja usado para cada um e para todos, é 
agir, na condição de professor, em busca do sucesso do aluno, é adotar a avaliação 
como instrumento principal para a retomada do trabalho. Para que tudo isso possa 
acontecer efetivamente, também é preciso haver o investimento e o compromisso 
do Estado. 
 
 
 
Atividades de Síntese 
 
 
1. Assinale a única alternativa incorreta: 
a) A aceitação de um aluno com deficiência em sala de aula pressupõe, por parte do professor, uma 
atitude interna de acolhimento. 
b) A educação especial é aquela que valoriza ações que atendem às necessidades peculiares do 
aluno, respeita seu tempo e suas condições e contribui para o seu desenvolvimento. “Todo ser 
humano é modificável”. Esse é o axioma universal da teoria da modificabilidade cognitiva 
estrutural de Reuven Feuerstein. 
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c) Os diagnósticos médicos devem prevalecer sobre as avaliações multiprofissionais no momento 
de se direcionarem as ações na escola. 
 
2. Considerando a perspectiva da inclusão escolar proposta pelo Ministério da Educação, assinale 
(V) para verdadeiro e (F) para falso: 
( ) As salas de recursos multifuncionais são espaços localizai os nas escolas comuns em turno 
contrário à escolarização. 
( ) Nas salas de recursos multifuncionais é ofertado oi atendimento educacional especializado 
(AEE). 
( ) O Ministério da Educação tem o objetivo de apoiar as redes públicas de ensino na organização 
e na oferte do atendimento educacional especializado (AEE). 
( ) As salas de recursos multifuncionais são organizadas com: mobiliário, materiais didáticos e 
pedagógicos, recursos de acessibilidade e equipamentos específicos para o atendimento aos alunos 
que são o público-alvo da educação especial. 
 
3. Assinale a alternativa correta: 
a) Para os alunos com deficiência intelectual, a aprendizagem ocorre exclusivamente por meio de 
atividades mecânicas baseadas na repetição e na memória. 
b) Na avaliação do aluno com deficiência intelectual devem ser considerados os seguintes 
aspectos: expressão, raciocínio lógico, afetividade, motor e funcionamento cognitivo. 
c) O professor do aluno com deficiência intelectual deve se preocupar apenas com a sua 
socialização, ignorando seu desenvolvimento intelectual. 
d) O aluno com deficiência intelectual não precisa ser avaliado, pois não atenderá às expectativas 
dos professores. 
 
4. De acordo com a política de inclusão do Ministério da Educação, como se caracteriza uma escola 
inclusiva? 
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5. O que você entende por "não aceitar o indivíduo como ele é”? 
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CAPÍTULO 2 
 
EDUCAÇÃO ESPECIAL E LEGISLAÇÃO 
 
 
 
 
 
 Documentos legais que regulamentam a 
educação especial 
 
Atualmente, no sistema educacional brasileiro está vigorando a Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação inclusiva fixada no documento entregue ao 
Ministério da Educação (MEC) em 7 de janeiro de 2008 e que defende o "movimento mim. dial 
pela inclusão, constituído numa ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em 
defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum 
tipo de discriminação” (Brasil, 2008b). Está em vigor também o Decreto n° 7.611 de 17 de 
novembro de 2011 (Brasil, 2011), que trata sobre o atendimento educacional especializado, 
determinando que este deve ser ofertado no ensino regular, em salas de recursos multifuncionais, 
onde devem ser providas as condições de acesso, participação e aprendizagem aos alunos com 
deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. 
Esses documentos legitimam o dever do Estado em disponibilizar adequadas condições de 
trabalho aos educadores para a educação inclusiva e enfatizam a importância da formação 
A fim de esclarecermos o que a legislação em vigor vem recomendando para a educação 
especial e inclusiva, examinaremos em detalhes as determinações e as orientações constantes 
nos documentos legais mais significativos para essa área, considerando que ter esse 
conhecimento é fundamental para a atuação do educador no que se refere a inclusão. 
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continuada de professores, gestores, educadores e demais profissionais da escola, da oferta de apoio 
técnico e financeiro por parte da União aos sistemas de ensino, além de outras considerações que 
serão tratadas a seguir para que o processo de inclusão se consolide. 
Por força de decreto, muitas instituições de ensino estão "fazendo inclusão” na tentativa de 
seguir as orientações oficiais, mas sentem-se ainda inseguras e impotentes, sem saber que rumo 
tomar, pois a formação ainda não é suficiente, os recursos são escassos, a acessibilidade ainda 
precisa tornar-se fato, as formas de ensinar ainda não consideram a diversidade, e a resistência de 
alguns professores ainda é grande. 
Há muitos documentos importantes que deveriam ser estudados por todos nós, professores, 
para podermos compreender melhor a inclusão e acertar nas decisões que precisamos tomar na 
escola, mas não temos como comentar todos aqui. Assim, vamos mencionar os mais significativos 
no que se refere à inclusão no Brasil e no mundo e comentá-los de modo a simplificar um pouco a 
linguagem técnicas neles empregada. 
 
***************************************************************** 
Para saber mais 
 
Recomendamos que você faça a leitura dos documentos disponibilizados no Portal do 
(MEC), na seção dedicada à educação especial, para obter mais informações e esclarecimentos 
acerca da legislação atual referente à educação inclusiva e ao atendimento educacional 
especializado a ser ofertado aos alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e 
altas habilidades/superdotação. Acesse: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view= 
article&id=12907:legislacoes&catid=70:legislacoes>. 
***************************************************************** 
 
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, em seu art. 208, dispõe que é 
deverdo Estado a garantia de atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino; portanto, essa questão não é recente. Há exatos 23 
anos a lei garante esse direito, porém é preciso detacar que em nenhum momento se lê, em 
qualquer lei, que as pessoas com deficiência ou com necessidades educacionais especiais devam 
receber atendimento educacional "exclusivamente” na rede regular de ensino. 
Em 1994; na Conferência Mundial sobre Educação Especial, realizada na cidade de 
Salamanca, na Espanha, foi elaborada a Declaração tamanca, que proclama: 
 
 toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a 
oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem, 
 toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de 
aprendizagem que são únicas, 
 sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais 
deveriam ser implementados no sentido de se levar em consideração a vasta 
diversidade de tais características e necessidades, 
 aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso a escola 
regular que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagoga centrada na 
criança, capaz de satisfazer a tais necessidades, 
 escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios 
mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades 
acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação 
para todos; além disso, tais escolas proveem uma educação efetiva à maioria 
Textos extraídos Do Livro Mediação da Aprendizagem na Educação Especial: Gislaine Budel, Marcos Meier 
 
23 
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das crianças c aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da 
eficácia de todo o sistema educacional. (Unesco, 1998) 
 
Esse documento recomenda que as escolas devem se ajustar às necessidades dos seus 
alunos, independentemente das condições físicas e sociais destes. 
Em 7 de julho de 1999, na cidade da Guatemala, capital do país de mesmo nome, durante 
uma sessão da Assembleia Geral da Organização dos Estados Americanos (OEA), aconteceu a 
Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contras as 
Pessoas com Deficiência, que ficou conhecida como Convenção, da Guatemala. Dela fizeram parte 
d seguintes países: Argentina, Bolívia, Brasil, Chile, Colômbia; Aosu Rica, El Salvador, Equador, 
Guatemala, México, Nicarágua, Pananu Paraguai, Peru, República Dominicana, Uruguai e 
Venezuela. 
O evento tinha a finalidade de firmar compromissos para os direitos da pessoa com 
deficiência. A Convenção foi promulgada no Brasil pelo Decreto n° 3.956/2001 e prevê que “as 
pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdade, fundamentais que 
outras pessoas [...]”. Nesse documento, define-se ainda, em seu art. 1°, que: 
 
O termo “discriminação contra a pessoas portadoras de deficiência" 
diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiente de 
deficiência, conseqüência de deficiência anterior te deficiência presente 
ou passada, que tenha o efeito ou impedir ou anular o reconhecimento, 
gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de 
seus direitos humanos e suas habilidades fundamentais. (CIDH, 1999, 
grifo nosso) 
 
Em setembro de 2001, foi aprovada a Resolução n° 2 do Conselho Nacional de 
Educação/Câmara de Educação Básica, que instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação 
Especial na Educação Básica, considerando a educação especial como modalidade da educação 
básica. Nesse documento, preconiza-se a necessidade da observância da singularidade e do perfil 
dos estudantes, além das características biopsicossociais e da faixa etária destes, de modo a 
assegurar a dignidade humana, a busca da própria identidade e o desenvolvimento para o exercício 
da cidadania (Brasil, 2001b). 
 
 
 
 
Implementado pelo Ministério da Educação em 2003, o Prograina Educação Inclusiva: 
Direito à Diversidade tem como objetivo atender com qualidade e incluir nas classes comuns do 
ensino regular estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação e ainda: 
 
Façamos aqui uma breve reflexão: Apesar de a inclusão, por força da legislação, estar sendo 
proclamada no Brasil, podemos considerar que esta ocorre de forma adequada nas nossas 
escolas? O que ainda é necessário para atender com dignidade àqueles que não aprendem na 
mesma forma e no mesmo tempo que os demais, sistema no qual se privilegia o cognitivo? 
Professores foram ouvidos para que esses documentos atendessem também às suas 
necessidades e expectativas? 
Para refletir 
Textos extraídos Do Livro Mediação da Aprendizagem na Educação Especial: Gislaine Budel, Marcos Meier 
 
24 
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Apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacional; 
inclusivos, promovendo um amplo processo deformação de gestores 
educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de 
acesso de todos à escolarização, à oferta do atendimento educacional 
especializado e à garantia da acessibilidade. (Brasil, 2008b, p. 4) 
 
Em 2006, contando com a participação de 192 países membros da Organização das Nações 
Unidas (ONU) e representantes da sociedade civil do mundo todo, foi aprovada, em Nova Iorque, a 
Convenção sobre o Direito das Pessoas com Deficiência: um acordo entre os países participantes 
que reconhece o direito à educação de todas as pessoas com deficiência, sem discriminação e com 
oportunidades iguais e determina aos Estados participantes que assegurem um sistema de educação 
inclusiva em todos os níveis de ensino. O documento faz referência, ainda, às adaptações, sejam 
elas de ordem física, material ou humana, que devem ser adequadas às necessidades individual' das 
pessoas com deficiência. 
No Brasil, em 17 de setembro de 2008, foi publicado o Decreto n° 6.571, que trata do 
atendimento educacional especializado AEE (Brasil, 2008a). Esse documento, porém, foi revogado 
pelo Decreto n° 7.611, de 17 de novembro de 2011, transcrito a seguir, na íntegra. 
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84, incisos IV 
e VI, alínea “a”, da Constituição, e tendo em vista o disposto no art. 208, inciso III, da 
Constituição, arts. 5$ a 60 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, art. 90, § 20, da Lei n° 
11.494, de 20 de junho de 200% art. 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com 
Deficiência e seu Protocolo Facultativo, aprovados por meio do Decreto Legislativo n° 186, 
de 9 de julho de 2008, com status de emenda constitucional, e promulgados pelo Decreto n° 
6.949, de 25 de agosto de 2009, 
DECRETA: 
Art. 1º O dever do Estado com a educação das pessoas público-alvo da educação especial
será efetivado de acordo com as seguintes diretrizes: 
I- garantia de um sistema educacional inclusiva em todos os níveis, sem discriminação e com 
base na igualdade de oportunidades; 
II - aprendizado ao longo de toda a vida; 
III- exclusão do sistema educacional geral sob alegação de deficiência; 
IV- garantia de ensino fundamental gratuito e compulsório, asseguradas adaptações razoáveis 
de acordo com as necessidades individuais; 
V- oferta de apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vista a facilitar 
sua efetiva educação; 
VI- adoção de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que maximizem o 
desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena; 
VII - oferta de educação especial preferencialmente na rede regular de ensino ; e 
VII- apoio técnico e financeiro pelo Poder Público às instituições privadas sem fins lucrativos, 
especializadas e com atuação exclusiva em educação especial. 
Para fins deste Decreto, considera-se público-alvo da educação especial as pessoas com 
deficiência, com transtornos globais do desenvolvimentoe com altas habilidades ou 
superdotação. 
No caso dos estudantes surdos e com deficiência auditiva serão observadas as diretrizes e 
princípios dispostos no Decreto n° 5.626, de 22 de dezembro de 2005. 
 
Art. 2º A educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado a eliminar as 
barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
§ 1° Para fins deste Decreto, os serviços de que trata o caput serão denominados atendimento 
educacional especializado, compreendido como o conjunto de atividades, recursos de 
Textos extraídos Do Livro Mediação da Aprendizagem na Educação Especial: Gislaine Budel, Marcos Meier 
 
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acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente, prestado das 
seguintes formas: 
I- complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e na frequência dos estudantes 
às salas de recursos multifuncionais; ou 
II- suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou superdotação. 
§2° O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola, 
envolver a participação da família para garantir pleno acesso e participação dos estudantes, 
atender às necessidades específicas das pessoas público-alvo da educação especial, e ser 
realizado em articulação com as demais políticas públicas. 
Art. 3° São objetivos do atendimento educacional especializado: 
I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir 
serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes; 
II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular; 
III -fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as 
barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e 
IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais. níveis, etapas e 
modalidades de ensino. 
Art. 4o O Poder Público estimulará o acesso ao atendimento educacional especializado 
deforma complementar ou suplementar ao ensino regular, assegurando a dupla matrícula nos 
termos do art. ç°-A do Decreto n° 6.2$3, de 13 de novembro de 2007. 
Art. 5°A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas público: de ensino dos 
Estados, Municípios e Distrito Federal, e a instituições comunitárias, confessionais ou 
filantrópicas sem fins lucrativos, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento 
educacional especial aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e 
altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular. 
1º instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos de que trata 0 
caput devem ter atuação na educação especial e serem conveniadas com o Poder Executivo do 
ente federativo competente. 
2º O apoio técnico e financeiro de que trata o caput contemplará as seguintes ações: 
I- aprimoramento do atendimento educacional especializado já ofertado; 
II- implantação de salas de recursos multifuncionais; 
III- formação continuada de professores, inclusive para 0 desenvolvimento da educação 
bilíngüe para estudantes surdos ou com deficiência Item e do ensino do Braile para estudantes 
cegos ou com baixa visão; 
IV- formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola a educação na 
perspectiva da educação inclusiva, particularmente aprendizagem, na participação e na 
criação de vínculos interpessoais; 
V- adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade; 
VI- elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para acessibilidade; e VII- 
estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais educação superior. 
3º As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e 
materiais didáticos e pedagógicos para a oferta a atendimento educacional especializado. 
4º A produção e a distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade e aprendizagem 
incluem materiais didáticos e paradidáticos em Braille, áudio e Língua Brasileira de Sinais - 
LIBRAS, laptops com etizador de voz, softwares para comunicação alternativa e outras ajudas 
técnicas que possibilitam o acesso ao currículo. 
5° Os núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior visam eliminar 
barreiras físicas, de comunicação e de informação que restringem a participação e o 
desenvolvimento acadêmico e social de estudantes com deficiência. 
Art. 6o O Ministério da Educação disciplinará os requisitos, as condições de participação e os 
procedimentos para apresentação de demandas para apoio técnico e financeiro direcionado 
ao atendimento educacional especializado. 
Textos extraídos Do Livro Mediação da Aprendizagem na Educação Especial: Gislaine Budel, Marcos Meier 
 
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Art. 7o O Ministério da Educação realizará o acompanhamento e o monitoramento do acesso à 
escola por parte dos beneficiários do benefício de prestação continuada, em colaboração com 
o Ministério da Saúde, o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome e a 
Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República. 
Art. 8o O Decreto n° 6.2$3, de 2007, passa a vigorar com as seguintes alterações: 
Art. 9o-A. Para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, será admitida a dupla 
matrícula dos estudantes da educação regular da rede pública que recebem atendimento 
educacional especializado. 
§ 1° A dupla matrícula implica o cômputo do estudante tanto na educação regular da rede 
pública, quanto no atendimento educacional especializado. 
§ 2o O atendimento educacional especializado aos estudantes da rede pública de ensino 
regular poderá ser oferecido pelos sistemas públicos de ensino ou por instituições 
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na 
educação especial, conveniadas com o Poder Executivo competente, sem prejuízo do disposto 
no art. 14.” (NR) 
Art. 14. Admitir-se-á, para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, o cômputo das 
matrículas efetivadas na educação especial oferecida por instituições comunitárias, 
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na educação 
especial, conveniadas com o Poder Executivo competente. 
1º Serão consideradas,para a educação especial, as matrículas na rede rendar de ensino, em 
classes comuns ou em classes especiais de escolas regulares, e em escolas especiais ou 
especializadas. 
§ 2o O credenciamento perante 0 órgão competente do sistema de ensino, na forma do art. 10, 
inciso IV e parágrafo único, e art. 11, inciso IV, da Lei no ç.394, de 1996, depende de 
aprovação de projeto pedagógico/' (NR) 
Art. 9o As despesas decorrentes da execução das disposições constantes deste Decreto 
correrão por conta das dotações próprias consignadas ao Ministério da Educação. 
Árt. 10. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação. 
Art. 11. Fica revogado 0 Decreto n° 6.571, de 17 de setembro de 2008. Brasília, 17 de 
novembro de 2011; 190o da Independência e 123o da República. (Brasil, 2011) 
 
Ou seja, segundo o Ministério da Educação, os estudantes com deficiência ou transtorno 
global do desenvolvimento devem receber o AEE em salas de recursos multifuncionais de forma 
complementar à sua formação e de forma suplementar aos estudantes com altas 
habilidades/superdotação. 
 
 O público-alvo da educação 
especial 
 
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial (Brasil, 2.008b), os alunos 
considerados público-alvo da educação especial sa° aqueles com deficiências (físicas, intelectuais, 
auditivas, visuais e múltiplas), com transtornos globais do desenvolvimento e com altas 
habilidades/superdotação. 
No entendimento da ONU,“deficiência é um conceito em evolução e [...] resulta da 
interação entre pessoas com deficiência e as barreiras atitudinais e ambientais que impedem sua 
plena e efetiva participação na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas” 
(ONU, 2006, grifo nosso). 
Atualmente, o termo deficiência mental foi substituído por ciência intelectual, sendo esta 
Textos extraídos Do Livro Mediação da Aprendizagem na Educação Especial: Gislaine Budel, Marcos Meier 
 
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definida como uma limitação do funcionamento mental, com prejuízo na comunicação, cuidados e 
relacionamento social. Ressaltamos essa explicação aqui porque muitas denominações já foram 
empregadas para designar as pessoas com comprometimento cognitivo (ao passo que, para as 
demais deficiências, os termos não se alteraram): desde o termo excepcionais pessoas com 
necessidades educacionais especiais, passando por portadores de deficiência mental e deficientes 
mentais. Hoje, o termo mais utilizado é deficiência intelectual. 
Conforme descrição do DSM.IV - Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders 
(Manual Diagnóstico e Estatístico c. Transtornos Mentais), 
 
A característica essencial do retardo mental é um funcionamento inte-
lectual significativamente inferior à média (Critério A), acompanhado de 
limitações significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos 
duas das seguintes áreas de habilidades: comunicação, autocuidados, 
vida doméstica, habilidades sociais, relacionamento interpessoal, uso de 
recursos comunitários, autossuficiência, habilidades acadêmicas, 
trabalho, lazer, saúde e segurança (Critério B). (DSM.IV, 2012) 
 
A Classificação Internacional de Doenças - CID-10 (OMS, 200^1 descreve o retardo 
mental como: 
 
Parada do desenvolvimento ou desenvolvimento incompleto do fun-
cionamento intelectual, caracterizados especialmente por um 
comprometimento, durante o período de desenvolvimento, das faculdades 
que determinam o nível global de inteligência, isto é, das funções 
cognitivas de linguagem, da motricidade e do comportamento social. 
[...] 
Este agrupamento contém as seguintes categorias: 
F70 Retardo mental leve 
F71 Retardo mental moderado 
F72 Retardo mental grave 
F 73 Retardo mental profundo 
F78Outro retardo mental 
F79 Retardo mental não especificado 
 
Quanto aos transtornos globais do desenvolvimento de acordo com a CID-10, trata-se de 
 
grupo de transtornos caracterizados por alterações qualitativas das 
ações sociais recíprocas e modalidades de comunicação e por um 
repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. 
Estas anomalias qualitativas constituem uma característica global do 
funcionamento do sujeito, em todas as ocasiões. (OMS, 2008) 
 
Enquadram-se nessa categoria de transtornos: 
 
• F 84.0 autismo infantil; 
• F 84.1 autismo atípico; 
• F 84.2 síndrome de Rett; 
• F 84.3 outro transtorno desintegrativo da infância; 
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• F 84.4 transtorno com hipercinesia associada a retardo mental e a movimentos 
estereotipados; 
• F 84.5 síndrome de Asperger; 
• F 84.8 outros transtornos globais do desenvolvimento; 
• F 84.9 transtornos globais não especificados do desenvolvimento. 
 
No que se refere aos portadores de altas habilidades/superdotação atualmente, segundo o 
art. 5°, inciso III, das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Brasil, 
2001b), trata-se daqueles que apresentam “grande facilidade de aprendizagem que os leve a 
dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitude Como conseqüência, esses alunos 
apresentam condições de aprofundar e enriquecer conteúdos escolares (Fleith, 2006). 
 
A Política Nacional de Educação Especial (1994) define como portado-
res de altas habilidades/superdotados os educandos que apresentarem 
notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes 
aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral; aptidão 
acadêmica específica; pensamento criativo ou produtivo; capacidade de 
liderança; talento especialpara artes e capacidade psicomotora. (Brasil, 
2000; p. 14) 
 
Essas pessoas, e aqui vamos tratar dos estudantes, devem ser atendidas, ainda de acordo 
com o Ministério da Educação, no âmbito do atendimento educacional especializado, em salas de 
recursos multifuncionais, no contraturno da escola comum, ou seja, em um turno, devem freqüentar 
a escola regular, com todos os demais estudantes e, no turno contrário, devem freqüentar essa nova 
modalidade de atendimento especializado. Essa forma de atendimento nos parece adequada, desde 
que, reforçamos, sejam atendidas as necessidades do superdotado. 
Neste capítulo, tratamos da descrição apenas do público-alvo da educação especial definido 
pelo Ministério da Educação, porém temos presenciado atendimentos especializados eficazes e 
necessários também para pessoas diagnosticadas com transtorno de déficit de 
atenção/hiperatividade (TDAH), dislexia, discalculia, disgrafia, dislalia e outros distúrbios e 
transtornos. Indivíduos com esses diagnósticos necessitam também de um olhar diferenciado, 
adequação metodológica e acompanhamento psicoterápico, neurológico e fonoaudiológico - em 
alguns casos - para obterem sucesso acadêmico, como demonstram práticas diferenciadas em 
algumas localidades brasileiras. Embora alguns municípios tenham optado por encerrar os 
atendimentos em instituições especializadas, como escolas especiais e classes especiais, outros 
mantêm esse atendimento não só para os alunos com deficiência, transtorno global do 
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, mas também para alunos com distúrbios e 
transtornos diversos. 
 
Síntese 
 
Neste capítulo, tratamos dos principais documentos que regulamentam a 
educação especial e inclusiva no Brasil e também em âmbito mundial. 
Observamos incialmente que a Constituição de 1988 já indicava a garantia 
de atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, 
Textos extraídos Do Livro Mediação da Aprendizagem na Educação Especial: Gislaine Budel, Marcos Meier 
 
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preferencialmente na rede regular de ensino. 
Em seguida, destacamos a Declaração de Salamanca, elaborada em 1994, na 
Conferência Mundial sobre Educação Especial, que proclama que os alunos com 
necessidades educacionais especiais devem ter acesso ao ensino regular, que todas as 
atitudes discriminatórias devem ser combatidas no espaço escolar e, ainda, que as 
escolas devem "acomodar todas as crianças independentemente de suas condições 
físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras” (Unesco, 1998). 
Vimos também que a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas 
as Formas de Discriminação contras as Pessoas com Deficiência, conhecida como 
Convenção da Guatemala, e 1999, promulgada no Brasil pelo Decreto n° 
3.956/2001, teve como finalidade firmar compromissos para garantir os direitos 
da Pessoa com deficiência, assegurando que esta tem os mesmos feitos humanos e 
liberdades fundamentais que as demais pessoas. 
Na seqüência, tratamos das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na 
Educação Básica, que considera a educação especial como modalidade da educação 
básica e preconiza a necessidade da observância da singularidade e do perfil dos 
estudantes. Destacamos também o Programa Educação Inclusiva: Direito à 
Diversidade, implementado em 2003, com o objetivo de atender com qualidade e 
incuir nas classes comuns do ensino regular estudantes com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, além de apoiar a 
transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos. 
Apresentamos,ainda, o Decreto n° 7.611/2011 na íntegra, dispõe sobre o 
atendimento educacional especializado, e trouxemos a definição e a classificação do 
público-alvo da educação especial conforme o estabelecido em documentos oficiais. 
No próximo capítulo, trataremos da síndrome da privação cultural, 
pesquisada e descrita por Reuven Feuerstein, com base na observação de jovens 
sobreviventes ao holocausto que chegaram a Israel logo após a Segunda Guerra 
Mundial. 
 
 
Atividades de Síntese 
 
 
1. Assinale comV (verdadeiro) ou F (falso) as afirmativas a seguir, referenntes à Convenção da 
Guatemala: 
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( ) Essa convenção aconteceu em 7 de julho de 1999, na cidade da Guatemala, capital do país de 
mesmo nome, durante uma sessão da Assembleia Geral da Organização dos Estados Americanos 
(OEA). 
( ) Os países participantes foram: Argentina, Bolívia, Brasil, Chile, Colômbia, Costa Rica, El 
Salvador, Equador, juatemala, México, Nicarágua, Panamá, Paraguai, Peru, República Dominicana, 
Uruguai e Venezuela. 
( ) A finalidade dessa convenção foi firmar compromisso para garantir os direitos da pessoa com 
deficiência. 
( ) No Brasil; essa convenção foi promulgada pelo Decreto n° 3.956/2001 e prevê que "as pessoas 
portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras 
pessoas”. 
 
2. Leia as afirmativas a seguir, relacionadas às diretrizes da Política Nacional de Educação Especial 
na Perspectiva da Educação Inclusiva no que diz respeito à avaliação e assinale (V) para verdadeiro 
ou (F) para falso: 
( ) A avaliação pedagógica, como processo estático e classificatório, considera tanto o 
conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto as possibilidades de 
aprendizagem futura. 
( ) A avaliação configura-se numa ação pedagógica processual e formativa, que analisa o 
desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual. 
( ) Devem prevalecer os aspectos quantitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do 
professor. 
( ) O professor deve criar estratégias considerando que alguns alunos podem demandar ampliação 
do tempo para a realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais, de textos em Braille, de 
informática ou de tecnologia assistira como prática cotidiana. 
 
3. Fazem parte do grupo dos transtornos globais do desenvolvimento: 
a) autismo, Down, epilepsia, outros transtornos desintegrativos da infância. 
b) autismo, X-frágil, Asperger, outros transtornos desintegrativos da infância. 
c) autismo, Asperger, síndrome fetal alcoólica, outros transtornos desintegratívos da infância. 
a) autismo, Rett, Asperger, outros transtornos desintegrativos da infância. 
 
4. Entreviste um professor que atue em uma sala de recursos multifuncionais e relate como é 
desenvolvido o trabalho desse profissional no que diz respeito ao suporte ofertado ao aluno e ao 
professor desse aluno no ensino comum. Faça os seguintes questionamentos a ele: 
a) As atividades e os recursos pedagógicos são adaptam- conforme a necessidade específica de 
cada estudante de acordo com a deficiência, ou seja, há material apropriado ou em Braille para os 
alunos com deficiência visual ou adaptações de materiais para alunos com dificuldade motora? 
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
b) De que forma e em quais momentos são fornecidas orientações ao professor da sala de aula 
Textos extraídos Do Livro Mediação da Aprendizagem na Educação Especial: Gislaine Budel, Marcos Meier 
 
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regular? 
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________ 
c) Houve formação em Libras para atuação com o aluno surdo? Há momentos de orientação e 
suporte aos pudesses alunos? 
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________ 
d) Há momentos de orientação e suporte à equipe pedagógico-administrativa da escola na qual os 
alunos estão em processo de inclusão? 
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________ 
e) Há a formação continuada para o professor que atua na sala de recursos multifuncionais? 
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________ 
f) Secretaria da Educação acompanha regularmente o trabalho com os estudantes em processo de 
inclusão? 
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Textos extraídos Do Livro Mediação da Aprendizagem na Educação Especial: Gislaine Budel, Marcos Meier 
 
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CAPÍTULO 3 
 
SÍNDROME DA PRIVAÇÃO CULTURAL 
 
 
 
 
 
 
O que é e como se manifesta a 
síndrome da privação cultural 
 
A síndrome da privação cultural é muito freqüente em crianças, mas pouco detectada. 
 
Você conhece alguém que aparentemente não teria nenhuma razão para ter 
dificuldades de aprendizagem, mas tem? 
Já viu uma criança que corre, brinca, pula e se diverte, mas não consegue explicar 
coisas simples de seu dia a dia? 
Conhece crianças cujo rendimento escolar parece muito inferior ao que poderiam 
Neste capítulo, vamos tratar de uma dasprincipais síndromes relacionadas às dificuldades de 
aprendizagem de uma criança e que, infelizmente é pouco conhecida pelos professores ou 
psicopedagogos. 
Tal conhecimento faz com que muitas avaliações psicopedagógicas apresentam apenas as 
características presentes e visíveis na criança com dificuldades, sem, no entanto, categorizar tais 
dificuldades como pertencentes a uma síndrome. 
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realizar? 
 
Possivelmente essas crianças, caso não tenham outras smuro ou deficiências de ordem 
orgânica, neurológica ou genética, sejam vítimas da síndrome da privação cultural. Em outras 
palavras, se a criança passar por uma avaliação psicológica ou neurológica e nada for encontrado, 
então vale a pena suspeitar dessa síndrome. 
A síndrome da privação cultural começou a ser pesquisada com mais profundidade por 
Feuerstein, na década de 1950, quando muitos imigrantes de países como Marrocos, Etiópia e da 
Europa começaram a chegar a Israel após o estabelecimento desse território como país. As crianças 
que integravam esse contingente populacional apresentavam muitas dificuldades escolares e os 
testes utilizadosna época registravam denominações como atrasos mentais, deficiências, 
incapacidades e outros termos usuais. Feuerstein, que já trabalhava como psicólogo na área do 
desenvolvimento infantil, desconfiou que tais crianças não poderiam ser avaliadas com testes 
tradiconais (que buscavam apenas o produto do pensamento ou do conhecimento) pois elas não 
haviam tido oportunidades de aprender. Na busca de justificativas mais profundas, Feuerstein 
(1980, p, 384) percebeu que ograu de dificuldade de aprendizagem de uma criança estava 
diremente ligado ao tempo que os país empenhavam para lhe transmitir a cultura e à qualidade 
desses momentos. Crianças cujos pais não se dedicavam a explicar o funcionamento da cultura de 
seu próprio povo,tinham mais dificuldades de aprendizagem que aquelas cujos pais gastavam 
tempo explicando as minúcias do dia a dia. Em suma, as crianças que não tinham sido submetidas a 
uma mediacão cultural adequada apresentavam a síndrome da privação cultural. 
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Feuerstein enfatiza que não há culturas inferiores ou superiores, mas crianças que se 
Quem é portador da síndrome da privação cultural apresenta alguns dos sintomas listados a 
seguir (Feuerstein, 1980, p. 71-81; Falik; Feustein, 2010, p. 37-103): 
 
• Tem dificuldades para interpretar textos simples, todos os dados apresentados num 
problema. 
• Não identifica onde está a raiz do problema. 
• Não atenta a detalhes. 
• Não é curiodo nem demonstra interesse pelo funcionamento do mundo à sua volta. 
• Apresenta senso critico diminuído ou inexistente para algumas situações. 
• Ao relizar uma tarefa, não planeja as ações, não as executa da melhor forma e os 
resultados não são percebidos como ligados ao enunciado do problema, ou seja, não 
responde ao que foi pedido. 
• Não explica coisas simples da própria cultura na qual está ades para apresentar causas 
para os efeitos que ações não causais ou explicações ilógicas para dade em lidar com duas 
ou mais fontes de informações. 
• Responde sem pensar, apenas para se livrar da pergunta. 
• Apresenta muita dificuldade para controlar a impulsividade. 
• Ao ouvir explicações, facilmente se distrai com informações ou palavras não 
relevantes. 
• Não se interessa pela história de sua própria cultura. 
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beneficiam de formas diferentes da sua própria inserção na cultura (Falik; Feuerstein, 2010, p. 66). 
Essa inserção é promovida pela mediação que os adultos realizam. Crianças cuja cultura foi 
adequadamente mediada desenvolvem-se melhor e aprendem com mais facilidade, adquirindo 
autonomia, ou seja, cada vez mais elas aprendem sem a necessidade de mediação. Por outro lado, 
quando a mediação cultural na infância não é adequada, a criança apresenta dificuldades de 
aprendizagem e é muito dependente de ajuda. Assim, o grande objetivo mediação da aprendizagem 
é, por mais contraditório que possa parecer tornar-se cada vez menos necessária. A mediação 
desenvolve a autonomia da aprendizagem, e a autonomia dispensa a mediação dispensa a 
mediação. 
Assim, para se combater a síndrome da privação cultural, a principal arma é a prevenção. No 
entanto, se a síndrome já se estabeleceu é importante diminuir seus efeitos o máximo possível. A 
prevenir e de combater é a mesma: mediar. A mediação possibilita o desenvolvimento da 
inteligência, ou, como Feuerstein diria, da modificabilidade. 
 
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Para saber mais 
 
A história de Víctor de Aveyron e um excelente exemplo de uma criança que, por falta de 
mediação, teve seu desenvolvimento prejudicado. François Truffaut filmou a história em O garoto 
selvagem (L’Énfant Sauvage, no original em francês). 
O GAROTO selvagem. Direção: François Truffaut. Produção Marcel Berbert. França: 
United Artists, 1969. 
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 Como desenvolver a inteligência 
 
Há inúmeras definições de inteligência. Cada teórico ou cada linha teórica defende a 
preponderância de um ou outro aspecto para defini-la. Há aqueles que falam da capacidade do 
indivíduo de adaptar-se a novos ambientes ou situações, enquanto outros defendem a capacidade de 
resolver problemas. Gardner (1996), pesquisador que investigou as múltiplas inteligências, entende 
por inteligência a possibilidade de criar algo que possa ser aceito dentro dentro de uma cultura. A 
origem da palavra remete ao conceito de compreensão como a característica de uma pessoa 
inteligente. Dentre inúmeras possibilidades de definição, não defenderemos nenhuma em 
particular, mas enfatizaremos dois dos aspectos mais aceitos entre os teóricos: compreensão e 
capacidade de resolver problemas. 
Compreender o mundo e suas relações e ser capaz de resolver problemas de todo tipo, 
incluindo a criação de novos caminhos ou soluções, exige de nós que tenhamos um comportamento 
inteligente. Há alguns fatores que estão diretamente relacionados a esse comportamento, dentre os 
quais evidenciaremos quatro, que podem ampliar a inteligência humana por estarem ligados à 
capacidade de compreender e à capacidade de resolver problemas: estimulação adequada, conquista 
de desafios, superação das dificuldades e a própria resolução de problemas como processo e não 
como capacidade apenas. Tais fatores foram sintetizados pelo professor Marcos Meier com base 
em estudos sobre heurística, inteligência, psicologia cognitiva, neuropsicologia da aprendizagem e 
outras fontes teóricas; no entanto, seria necessário empreender pesquisas científicas mais 
conclusivas para ratificar as informações aqui presentes, apesar do caráter lógico dedutivo 
apresentado. 
 
 
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Vejamos, na seqüência, como se caracterizam esses quatro fatores. 
 
1 Estímulos 
 
Este primeiro fator já é bem conhecido pelos cientistas e até mesmo 
pelas pessoas leigas. Quanto mais uma criança for estimulada, será seu desenvolvimento.No 
entanto, precisamos considerar aspectos ligados aos estímulos: intensidade, quantidade, qualidade e 
diversidade. 
 
Intensidade 
 
Se o estímulo é fraco, pouco efeito tem. Por exemplo, se o professor está falando, mas o 
colega ao lado está brincando com um video game intensidade do estímulo explicação do professor 
é fraca comparativamente com o estímulo concorrente. Para melhorar a intensidade, há dois 
caminhos: aumentar a força do estímulo (o que às vezes, não é mais possível, como aumentar o 
volume da voz) ou a capacidade de recepção do estímulo, ou seja, ensinar a criança a prestar mais 
atenção, concentrar-se e perceber detalhes. 
 
Quantidade 
 
A quantidade de estímulos deve ser adequada. Excesso de estímulos visuais, por exemplo, 
pode fazer a criança olhar tudo como se fosse uma coisa só e não se deter ao que é relevante. Um 
livro com excesso e frases em diversas fontes e cores, sobrepondo-se umas às outras, faz com que a 
criança não se beneficie do impacto que a o causaria a partir de uma frase específica, importante 
para a compreensão do conteúdo. Por outro lado, quando a criança recebe poucos estímulos, falta 
excitação neural para a produção de novas conexões. 
 
Qualidade 
 
Ficar odia todo exposto aos estímulos provenientes de um aparelho de TV não ajuda na 
construção de novas sinapses. E isso não se deve ao fato de a programação ser, muitas vezes, de 
má qualidade, mas à falta de variação dos estímulos e à não interação com a criança. Não se pode 
fazer perguntas, pois a TV não responde e, quando a TV pergunta, não adianta tentar responder, ela 
não “ouve”. Assim pelo baixíssimo grau de interatividade e pela absoluta incapacidade de 
provocação do pensamento abstrato, mais complexo, os televisivos, em geral, não atendem ao 
quesito qualidade no que se refere aos estímulos. 
 
Sintetizando, são quatro os principais fatores relacionados ao desenvolvimento da inteligência: 
1. Estímulos 
2. Conquista de desafios 
3. Superação de dificuldades 
4. Resolução de problemas 
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Épreciso fazer uma ressalva: há programas que provocam a curiosidade da criança e a 
fazem pesquisar, conversar e buscar informações; que a fazem cantar, pular e gesticular. Esse 
movimento pode auxiliar crianças pequenas no desenvolvimento da coordenação motora, da fala e 
até mesmo da escrita. Assim, a televisão em si não é uma "perda de tempo”; o problema é a baixa 
interatividade que a maioria dos programas mantém com a criança. 
Os estímulos precisam ter qualidade. Aprender música com um instrumento afinado é 
muito diferente do que “tentar” aprender com ele desafinado, ou com excesso de ruídos no 
ambiente. 
Em sala de aula, o professor precisa compreender bem os conteúdos, dominar tecnologias 
diferentes para ensinar e procurar sempre o que há de melhor no que se refere aos procedimentos 
metodológicos. A metodologia é mais importante que o nível de conhecimento dos professores. O 
professor David Hestenes, da Universidade Harvard, nos Estados Unidos, fez uma experiência 
muito interessante (Mazur, 2003): aplicou um teste sobre questões de física a alunos de três turmas 
diferentes. A primeira turma tinha aulas com um dos professores mais premiados em física; a 
segunda turma tinha um professor “normal”, mas era pequena em relação às outras duas, tendo 
aproximadamente metade dos alunos; a terceira turma tinha aulas com um professor pessimamente 
avaliado pelos universitários. Depois de seis meses, o teste foi reaplicado e os resultados 
surpreenderam, não houve diferenças significativas entre as turmas. A explicação dada foi a de que 
a metodologia utilizada pelos três professores era praticamente a mesma, tradicional. Nesse tipo de 
aulas, os alunos não aprendem muito. 
 
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A pesquisa do professor Hestenes provou aquilo que há décadas já sabemos: o que 
realmente faz a diferença na aprendizagem é a metodologia. Mediação da aprendizagem é o que 
defendemos neste módulo, como uma das melhores metodologias possíveis para o 
desenvolvimento da inteligência, inclusive das pessoas com deficiência. 
 
Diversidade 
 
Fontes diferentes garantem diversidade de percepções. Os alunos têm diferentes estilos de 
aprendizagem e, portanto, os professores mais bem sucedidos são aqueles que respeitam melhor 
essas diferenças. Assim, vale a pena mudar a fonte dos estímulos (por exemplo, dramatização, 
vídeo, atividades lúdicas, desenhos, mapas conceituais, aula tradicional, entre outras) quando se 
apresenta um conteúdo. Além disso, o aluno que ouve a explicação, olha para gráficos, tabelas e 
anotações que o professor faz no quadro e anota frases-chave sobre aquilo que está aprendendo 
utiliza três fontes de estímulos diferentes: sonoros, visuais e motores. A diversidade amplia a 
compreensão. 
 
2. Conquista de desafios 
 
Quando o professor propõe atividades desafiadoras a seus alunos, eles tendem a realizá-las, 
pois estão motivados. Esse esforço em conquistar o desafio faz com que o aluno se sinta gratificado 
A mediação da aprendizagem é uma das melhores propostas desenvolvimento de crianças com 
deficiência. 
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pela vitória, o que lhe dá prazer. Quanto mais desafios ele vencer, mais vontade ele terá de tentar os 
próximos. Alunos desafiados são alunos motivados. Vale a pena propor esse tipo de atividade. 
Entretanto, é preciso saber como fazer isso. Esse conteúdo será abordado no Capítulo 6, referente 
às características da mediação. Trata-se da característica de número nove: “Mediação da busca, 
planejamento e alcance dos objetivos”. 
 
2. Superação de dificuldades 
 
Quanto mais dificuldades aparecem numa tarefa, mais o cérebro precisa achar caminhos 
neurais alternativos para realizá-la, com maior facilidade, na próxima vez. É a lei do menor 
esforço: procuram sempre os caminhos mais fáceis e mais rápidos quando enfrentamos problemas. 
O cérebro faz a mesma coisa. Isso significa que nossos alunos precisam superar as dificuldades 
propostas. Se o professor apresenta tarefas muito difíceis, ele não colabora para isso, pois o aluno 
não as supera. 
 
Por outro lado, se a tarefa não apresenta dificuldade nenhuma, que superação poderia 
haver? 
 
Considerando-se esse aspecto, um professor jamais poderá ser um “facilitador da 
aprendizagem”, pois o facilitador não permote que seus alunos superem as dificuldades, já que 
estas nem aparecem. Um mediador deve ser um “dificultador da aprendizagem” mas um 
dificultador na medida certa, ou seja, que proponha atividades com um grau determinado de 
dificuldade, passível de ser superado. 
 
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4 Resolução de problemas 
 
A heurística é a arte ou ciência da resolução de problemas. Seu estudo tem encantado os 
cientistas, que buscam, cada vez mais, desvendar curiosidades a respeito da habilidade que alguém 
tem de resolver problemas e das técnicas utilizadas para isso. 
Essa habilidade está diretamente ligada ao nível de inteligência de uma pessoa. Quanto 
mais inteligente uma pessoa é, maior sua facilidade em resolver problemas. A boa notícia é que, 
quanto mais problemas diferentes e de diversos níveis de dificuldade e complexidade são 
resolvidos, maior é a facilidade em resolver problemas cada vez mais complexos. Ou seja, é 
possível desenvolver a inteligência aprendendo a resolver problemas de toda ordem. Assim, para 
que faça um bom trabalho com seus alunos, é importante problemas que, com esforço, 
conquistando desafios e superando dificuldadescrescentes, seus alunos possam resolver. 
 
 
 
O mediador não pode ser um facilitador da aprendizagem; pois assim não desenvolve a 
inteligência de seus alunos. O mediador dificulta as atividades na exata medida em que os 
alunos conseguem superá-las. 
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O autoritarismo, a 
negligência e a 
superproteção 
atrapalham o 
desenvolvimento da 
inteligência da criança. 
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No que se refere à síndrome da privação cultural, devemos atentar para o seguinte: um 
professor que sabe estimular o aluno, apresentar-lhe problemas que este possa resolver, desafiá-lo 
com atividades apropriadas à sua capacidade, apresentar-lhe tarefas cuja dificuldade ele possa 
superar com algum esforço, certamente irá combater a síndrome em sua origem. Além disso, esse 
tipo de postura é o que se espera de todos os professores em relação a todos os alunos, pois o, torna 
seres autônomos, o que se constitui no objetivo de toda 
escola. 
Há, entretanto, algumas posturas parentais que 
podem atrapalhar o desenvolvimento do aluno e que 
precisam ser modificadas. A escola pode e deve orientar os 
pais nesse aspecto, pois, se não o fizer, irá prejudicar o 
desenvolvimento de seus alunos. Não é tarefa fácil, pois o 
sentimento de culpa de muitos pais pode colocá-los em 
posição de defesa e contrários às orientações da escola. Para 
facilitar o processo, é preciso mostrar aos pais com o que trabalha a ciência da educação. Isso 
facilita a conversa, já que retira a subjetividade da crítica, colocando-a sob ótica da educação e não 
da opinião subjetiva. Comentamos, a seguir três dessas posturas que consideramos prejudiciais. 
Quando há autoritarismo, a criança fica com medo de agir, pois seus erros são punidos. 
Posturas autoritárias também tiram da criança a vontade de viver, o otimismo e diminuem sua auto 
estima. A pessoa não se apresenta interiormente aos desafios, pois não so sente capaz de conquistá-
los. Filhos de pais autoritários tendem a não interagir com outras crianças nem com os professores, 
pois o medo de razer algo errado e ser punido pelo erro cometido é grande. Assim, preferem não 
tentar fazer nada por conta própria, por iniciativa. Esperam sempre as orientações, ou as ordens. O 
processo do “aprender a aprender” que é a base do pensamento autônomo, fica prejudicado. 
A negligência coloca a criança em uma situação em que ela fica abandonada à própria 
sorte. Não hà feedbacks quanto ao raciocínio utilizado pela criança e, por causa disso, não se 
possibilita a aprendizagem do que funciona e do que não funciona na resolução de problemas. 
Quando há negligência, não é possível medir a aprendizagem, pois nem interação há. É o pior tipo 
de postura que os pais podem ter, pois a falta de mediação é a principal fonte de dificuldades de 
aprendizagem. 
Quando existe sugerproteção, exclui-se a possibilidade de a criança superar dificuldades, 
pois a mãe ou o pai, em nome do "amor”, fazem tudo por ela. No primeiro obstáculo, os pais 
correm para aliviar a vida do filho, impedindo que ele conquiste desafios, supere dificuldades ou 
tenha de resolver problemas por si só. Essa postura mantém a criança aquém do desenvolvimento 
que poderia ter. 
Quanto mais problemas os alunos puderem resolver por conta própria, maior será seu 
desempenho cognitivo. Portanto, a apresentação de problemas motivadores e passíveis de serem 
resolvodos deve ser a preocupação do mediador. 
Quanto mais problemas os alunos puderem resolver por conta própria, maior será seu 
desempenho cognitivo. Portanto, a apresentação de problemas motivadores e passíveis de serem 
resolvodos deve ser a preocupação do mediador. 
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 O que fazer para combater a síndrome da 
privação cultural 
 
Mediar! Não há segredos: para que a síndrome da privação cultural nao se desenvolva, é 
preciso mediar. A boa notícia é que, para diminuir seus efeitos, deve-se fazer a mesma coisa: 
mediar. A mediação promove a autonomia do sujeito e o desenvolvimento de todo o seu potencial 
de aprendizagem. O mediador busca sempre a melhor metologia para que o mediado se desenvolva 
e passe a não precisar mais de suas orientações ou ajuda (Feuerstein, 1980, p. 384). Em suma, a 
autonomia do sujeito em várias atividades vai sendo conquistada passo a passo. 
Quanto mais uma criança vencer obstáculos, superar dificuldades, conquistar desafios e 
resolver problemas por conta própria, mais capacidade ela terá para continuar a obter esses 
resultados ao longo da vida. E nada disso pode ocorrer nas aulas em que a cópia, a falta de 
interação, a memorização e a obediência passiva às orientações do professor forem o tom principal. 
É preciso mudar a forma de lecionar. 
É urgente evitar a síndrome da privação cultural e corrigir seus efeitos. Como dissemos no 
início deste capítulo, muitas dificuldades de aprendizagem não têm origem em problemas de ordem 
intelecto neurológica; sensorial ou social graves, mas na ausência de mediao ou na falta de 
qualidade da mediação recebida até então. Para mimizar os efeitos da síndrome ou até mesmo 
possibilitar a superacà das dificuldades, nós, professores, temos de “tirar o atraso” e mediar a 
aprendizagem da melhor forma possível. 
 
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Síntese 
 
Quando a mediação entre a criança e seus pais não é realiza adequadamente, o 
desenvolvimento cognitivo dessa criança fica prejudicado e ela não se apropria da cultura em 
que está inserida. Com desenvolvimento abaixo da média, as dificuldades de aprendizagem 
são potencializadas. A esse conjunto de problemas Feuerstein denomina síndrome da 
privação cultural. Como a maioria dos especialistas em diagnósticos ainda não conhece as 
características dessa síndrome, ela é pouco percebida e pouco conhecida. 
Neste capítulo, explicamos o que é a síndrome e suas características principais, além 
de mostrar os caminhos para “corrigi-la”. Uma criança com tais problemas precisa ser 
desenvolvida da melhor forma possível, por isso necessitamos compreender que tipo de 
postura nós, professores, precisamos ter para ajudar o desenvolvimento da inteligência 
desse indivíduo. 
Quanto mais obstáculos, dificuldades, desafios e problemas uma criança puder vencer, mais 
preparada estará para a vida. 
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Atividades de Síntese 
 
1. O que é a síndrome da privação cultural? 
a) uma doença pouco diagnosticada pelos médicos, pois não traz muitos prejuízos cognitivos para a 
criança portadora. 
b) Trata-se de um conjunto de sintomas relacionados à falta de mediação que uma criança teve em 
sua infância, o que lhe traz sérias dificuldades de aprendizagem. 
c) É uma síndrome característica de crianças que cresceram em culturas inferiores. 
d) Trata-se de um conjunto de características culturais não dominadas pela criança sindrômica e 
que a fazem se sentir ão integrada à sociedade. Tais características seriam necessárias para que a 
síndrome não ocorresse. 
 
2. Assinale a alternativa que apresenta quatro fatores responsáveis prlo desenvolvimento da 
inteligência: 
a) Estímulos, cultura, resolução de problemas e conquista e desafios. 
b) Conquista de desafios, apropriação cultural, superação de dificuldades e resolução de problemas. 
c) Conquista de desafios, estímulos, superação de dificuldades e resolução de problemas.d) Privação cultural, estímulos, superação de dificuldades e resolução de problemas. 
 
3. Uma criança bem estimulada desenvolve melhor sua inteligência. No entanto, os estímulos 
precisam ter principalmente as seguintes características: 
a) Qualidade, quantidade, especificidade e intensidade. 
b) Qualidade, atratividade, diversidade e intensidade. 
c) Qualidade, quantidade, diversidade e flexibilidade. 
d) Qualidade, quantidade, diversidade e intensidade. 
 
4. Muitos pais ficam em dúvida quanto à melhor idade para colocar seufilho numa escola. Em que 
situações poderíamos recomendar que a criança permanecesse na família, sem freqüentar uma 
escola, o máximo de tempo possível e, ao contrário, quando poderíamos recomendar que a criança 
fosse para uma escola imediatamente? 
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5. Entreviste uma criança com suspeita de síndrome da privação cultural e avalie o tipo de resposta 
que ela dá para questões simples sobre a nossa cultura, a exemplo das que seguem, entre outras: 
"De onde vem o dinheiro que sua mãe usa?'; “Por que a passagem de ônibus custa tal valor?”; 
“Quais crianças têm primos?”; “O que é um cunhado?”; “Um carro grande pode ser pequeno?”; 
“Mil reais é sempre muito dinheiro?” Observe as respostas que a criança dá e peça sempre que esta 
as justifique. Se possível, registre sua entrevista e compartilhe o resultado final com outros 
professores. Tente estabelecer indícios que comprovem a falta de mediação dos pais e a presença 
de características próprias da síndrome entre as crianças entrevistadas. 
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CAPÍTULO 4 
 
OUTRAS SÍNDROMES 
 
 
 
 
 
 Síndrome de Down 
 
Definida como uma síndrome genética causada pela presença de três cromossomos no par 
de numero 21, sendo por isso denominada de trissonomia 21, a síndrome de Down foi descrita pelo 
médico britânico John Langdon Down em 1866. Os portadores da síndrome apreentam 
características físicas como hipotonia muscular, fenda pálpebral oblíqua, uma única prega palmar, 
baixa implantação das orelhas, face achatada e língua protusa. Apresentam, ainda, prejuízos 
cognitivos evidentes, porém muito variáveis de indivíduo para indivíduo, Quanto mais cedo 
receberem estimulação freqüente e de qualidade, melhor será o desenvolvimento da sua 
A seguir, passaremos a descrever algumas das síndromes com que os educadores se deparam 
com mais frequência nas escolas – síndrome de Down, síndrome do X-frágil, síndrome autista, 
síndrome de Tourette, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, síndrome de Tourette, síndrome 
fetal alcoólica e epilepsia. Vamos apresentar um breve histórico de como e quando foram 
descobertas, quem as descreveu e as principais características de cada uma delas. Nosso 
objetivo com essa abordagem é ressaltar que, mesmo nos casos dessas síndromes, é possível e 
indicado oferecer à pessoa uma mediação adequada e provocar a modificabilidade humana e o 
desenvolvimento da inteligência, em oposição ao que pensam e dizem alguns profissionais das 
áreas de Educação e saúde. 
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motricidade, linguagem e cognição. As pessoas com essa síndrome têm condições de integrar-se à 
sociedade, de forma a viver e a conviver satisfatoriamente no que diz respeito à escolarização e ao 
trabalho. 
 
 
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Para saber mais 
 
No site da Fundação Síndrome de Down, além de informações sobre as ações e o propósito 
dessa instituição, você encontra artigos e indicações de livros sobre o tema, bem como noticias 
sobre ações governamentais e da comunidade científica relativas ao tratamento dos portadores de 
Down. Disponível em: <http:// www.fsdown.org.br/index.phpx>. 
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 Síndrome do X-frágil 
 
Trata-se de uma anomalia genética causada por uma falha no cromossomo X. Afeta 
homens e mulheres, porém é mais freqüente no sexo masculino. Os sinais mais comuns dessa 
síndrome são: déficit mental, atraso no desenvolvimento psicomotor, uma única prega na palma da 
mão, orelhas proeminentes, céu da boca alto, mau posicionamento dos dentes, estrabismo ou 
miopia, convulsões e epilepsias, hiperatividade e desatenção, pouco contato visual, dificuldades na 
fala e na linguagem, entre outras. Além disso, certa agressividade também pode manifestar-se, 
geralmente decorrente de estímulos visuais e/ou auditivos intensos, que tendem a provocar 
irritabilidade na criança com a síndrome. 
Da mesma forma que nas demais síndromes, o importante é adaptar os recursos e as 
metodologias usadas na escola, de modo a ampliar as condições do indivíduo para a aprendizagem 
e estimular tbílidades para promover a melhoria da qualidade de vida e a adequação ao convívio em 
sociedade. 
***************************************************************** 
Para saber mais 
 
Acesse o site da Fundação Brasileira da Síndrome do X-Frágil para encontrar informações 
sobre a síndrome, como orientações sobre sem diagnóstico e tratamento, dúvidas freqüentes, 
legislação pertinente, referências bibliográficas sobre o tema, bem como links para acessar outras 
organizações no Brasil e em outros países cujo objetivo é pesquisar e orientar sobre o diagnóstico e 
o tratamento da síndrome do X-frágil. Disponível em: <http://www.xfragil.com.br/index.htmlx. 
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 Síndrome autista 
 
Classificada sob o código F84.0 na Classificação Internacional de doenças - CID-10, o 
autismo é descrito como 
 
um transtorno invasivo do desenvolvimento, definido pela presença de 
desenvolvimento anormal e/ou comprometimento que se manifesta antes 
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http://www.fsdown.org.br/index.phpx
http://www.xfragil/
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da idade de 3 anos e pelo tipo característico de funcionamento anormal 
em todas as três áreas; de interação social, comunicação e 
comportamento restrito e repetitivo. O transtorno ocorre três a quatro 
vezes mais frequentemente em garotos do que em meninas. (OMS, 2008) 
 
As crianças autistas apresentam dificuldade de interação com o outro, problemas de 
linguagem e comunicação, movimentos repetitivos, fixação em um determinado objeto, 
principalmente os que giram como rodinhas de carrinhos, mobiles e outros, e pouco contato visual. 
Além disso, evitam contato físico, demonstram muita resistência a mudanças, seguem rituais, 
apresentam ecolalia (repetição depalavras ou frases), riso descontextualizado, entre outras 
características mais ou menos evidentes, dependendo de cada caso específico. 
Um dos métodos que têm se mostrado mais eficientes para a adaptabilidade e a 
aprendizagem de crianças autistas é o TEACCH - Treatiment and Education of Autistic and 
Related Communication-Handicaped Children (Tratamento e Educação de Autistas e de Pessoas 
Portadoras de Síndromes Similiares), desenvolvido na década de 1960, na Universidadeda 
Carolina do Norte, nos Estados Unidos. O método é estruturado por meio de cartões que 
representam visualmente (mediante desenhos, gravuras coladas ou fotos) as principais atividades 
cotidianas que devem ser executadas pela criança, passo a passo, de modo que esta compreenda o 
que se espera dela, como escovar os dentes, tomar banho, arrumar a cama, pegar a mochila, vestir-
se, comer, assistir à televisão, ir para a escola, dormir etc. Em etapas posteriores, as figuras podem 
ser substituídas por palavras ou frases, quando já houver o domínio da leitura, se for o caso. 
 
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Para saber mais 
 
Assista ao filme Temple Grandin, que conta a história dessa autista, já conhecida 
mundialmente. A narrativa traz a trajetória de superação das dificuldades de Grandin até tornar-se 
mestre em Psicologia , e procura mostrar como pensa e sente o autista em sua relação com o mundo 
à sua volta. 
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 Síndrome de Asperger 
 
Descrita por Hans Asperger em 1944, a síndrome de Asperger é inclíida entre os critérios 
para os transtornos globais do desenvolvimento e classificada na CID-10 sob o código F84.5. As 
pessoas acometidas por essa síndrome demonstram, em geral, certo prejuízo nas habilidades de 
interação social e de comunicação, linguagem confusa, de difícil compreensão, porém marcante, 
com a presença de vocabulário elaborado, interesse restrito em um determinado assunto, presença 
de habilidades incomuns, como cálculos de calendários, memorização de grandes seqüências, 
cálculos matemáticos complexos etc., além de pensamento concreto, dificuldade para entender e 
expressar emoções, falta de autocensura, apego a rotinas e rituais, dificuldade de adaptação a 
mudanças, hipersensibilidade sensorial e dificuldades na organização e planejamento da execução 
de tarefas. É considerada uma síndrome do espectro autista, porém possui características diferentes, 
não se observando deficiência intelectual nem movimentos repetitivos ou atrasos significativos na 
linguagem. 
Considerando-se que as crianças com essa síndrome também demonstram dificuldades de 
Textos extraídos Do Livro Mediação da Aprendizagem na Educação Especial: Gislaine Budel, Marcos Meier 
 
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adaptabilidade e são resistentes a mudanças bruscas na rotina, aconselha-se que na escola seja 
propiciado um ambiente previsível e seguro, no qual a criança saiba com antecedência o que vai 
acontecer e o que ela deve fazer. É importante valorizar as habilidades demonstradas por esse 
aluno, de modo a sentir-se útil aos colegas, evitando-se, assim, que ele se sinta excluído e 
ridicularizado, pois também está entre suas características dificuldade de interpretação das 
emoções. O professor deve combinar com a criança que os assuntos de seu interesse específico 
serão tratados em um momento determinado e estimular a participação dela em todos os assuntos 
que estão sendo trabalhados em sala de aula. 
 
***************************************************************** 
Para saber mais 
 
Visitando o site Mundo Asperger, você encontra um grande número de informações sobre a 
síndrome de Asperger e o autismo bem como valiosas indicações de artigos, livros, dissertações, 
tese e vídeos sobre o tema. Existe, ainda, uma seção especialment dedicada a recursos que podem 
ser usados pela criança e pelo professor na escola, até mesmo com materiais disponíveis para 
download. Acesse: <http://www.mundoaspergerxom.br. 
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 Síndrome de Rett 
 
De acordo com o neurologista José Salomão Schwartzman (20 p. 88), a Síndrome de Rett é 
 
[uma] condição de etiologia desconhecida, descrita em 1966 por 
Andréas Rett. Em sua forma típica, ocorre exclusivamente em meninas. 
As pacientes são aparentemente normais até o final do 6°-18° mês de 
vida, quando há regressãopsicomotora e social, retardo no crescimento 
craniano, comportamentos autísticos, movimentos estereotipados das 
mãos, e perda da função práxica manual. 
 
A Síndrome de Rett é um dos tipos mais graves de autismo, mais frequentmente observada 
em meninas do que em meninos, uma vez que não resistem e morrem precocemente. Entre as suas 
principais características estão os distúrbios de comportamento e o comprometimento intelectual e 
motor. Há, também, sinais como movimentos de bater e esfregar as palmas e levar as mãos à boca. 
As habilidades manuais vão progressivamente piorando, a ponto de a criança não conseguir mais 
segurar objetos. Com o passar dos anos, uma deterioração motora progressiva, podendo levar a 
criança não mais andar. Na maioria dos casos, não há a presença da linguagem e o 
desenvolvimento cognitivo permanece defasado. 
A criança acometida por essa síndrome precisa de cuidados especiais, realizados por 
equipes compostas por pediatras, neurologistas, psiquiatras, fisioterapeutas, fonoaudiólogos e 
terapeutas ocupacionais. Na escola, recebendo atendimento especializado, a criança poderá 
demosnstrar avanços cognitivos, caso o trabalho de mediação, com vistas ao falecimento das 
funções cognitivas deficientes, seja efetivado. No entanto, apesar do esforço da escola, mais tarde, 
por causa dos efeitos deletérios da síndrome, a criança regride. Essa síndrome faz parte do conjunto 
de transtornos desintegrativos; é por isso que a criança deixa de avançar e, infelizmente, regride. 
 
Textos extraídos Do Livro Mediação da Aprendizagem na Educação Especial: Gislaine Budel, Marcos Meier 
 
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http://www.mundoaspergerxom.biv/
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Um tique é 
incontrolável, não 
depende da vontade. 
Pedir que a pessoa pare 
é desrespeitá-la. 
 
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Para saber mais 
 
Leia o artigo de José Salomão Schwartzman intitulado Síndrome de Rett. Nesse texto, o 
autor apresenta um panorama geral sobre a doença, com descrição do quadro clínico, dos fatores 
genéticos e do diagnóstico relacionados à síndrome. 
SCHWARTZMAN, J. S. Síndrome de Rett. Revista Brasileira de Pediatria, São Paulo, v. 
25, n. 2, jun. 2003. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci__arttext&p=Si5i6-
444Ó20030002000i2>. Acesso em: 14 jan. 2012. 
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 Síndrome de Tourette 
 
Trata-se de uma síndrome hereditária, "transmitida de 
forma autossômica dominante, relativamente comum, que tem 
como característica importante a presença de tiques” 
(Schwartzman, 2003, p. 90), como estalar os dedos, piscar, 
revirar os olhos, torcer o pescoço, emitir sons estranhos ou estridentes, dar pulos, entre outros. 
 
Esses tiques usualmente afetam a musculatura da face epodem ser 
acompanhados mais tarde, por vários tipos de vocalizações. Com o 
passar do tempo, essas vocalizações se transformam em palavras, e 
ocorrer coprolalia e ecolalia. [A síndrome] Afeta predominantemente 
homens, em proporção de 4:1. Outras manifestações são alucinações, 
ideias paranoides, pensamento esquizotípico, epsicose tipo-
esquisofrênica. (Schwartzman, 2003, p. 90) 
 
O tratamento consiste em terapia, medicamento e estimulaçao profunda do cérebro, uma 
vez que os tiques resultam de anomalia no cérebro que afetam funções responsáveis pelas 
informações sensoriais e motoras enviadas para o córtex e o tronco cerebral, interferindo na 
coordenação dos movimentos motores. 
As pessoas com essa síndrome sofrem muito quando lhes pedem que “parem de fazer isso”, 
referindo-se aos tiques, pois estes não são controlados por vontade própria. 
 
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Para saber mais 
 
O artigo intitulado Síndrome de Tourette: revisão bibliográfica e c casos, de Ana Hounie e 
Kátía Petribú, traz dados históriricos e práticos sobre a patologia,bem como uma descrição ida 
sobre o diagnóstico, o quadro clínico e o tratamento. 
HOUNIE; A.; PETRIBÚ, K. Síndrome de Tourette: revisão bíbliográficas e relato de casos. 
Revista Brasileira de Psiquiatria, São Paulo, v.21, n.1, p. 50-63, 1999. Disponível em: 
<www.scielo.br/pdf/rbp/ /v2imaio.pdf>. Acesso em: 14 jan. 2012. 
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Textos extraídos Do Livro Mediação da Aprendizagem na Educação Especial: Gislaine Budel, Marcos Meier 
 
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http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci__arttext&p
http://www.scielo.br/pdf/rbp/%e2%80%a8/v2imaio.pdf
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 Síndrome fetal alcoólica 
Muito frequentemente, vemos crianças com seqüelas físicas decorrentes do uso de álcool 
pela mãe na gestação, mas também é bastante comum constatarmos, por ocasião das anamneses 
(entrevistas detalhadas) com as mães, crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem 
associadas ao alcoolismo materno. Embora não exista nenhum dado estatístico oficial de que 
dificuldades de aprendizagem decorrentes da ingestão de bebidas alcoólicas pela mãe durante a 
gestação, cremos que pode, sim, haver estreita ligação entre esse fatos, pois temos observado essa 
relação diariamente em nossa prática profissional. Essa síndrome é 
 
identificada em crianças cujas mães ingeriram quantidades substanciais 
de bebidas alcoólicas durante a gestação, caracteriza-se por uma série 
de alterações fenotípicas e distúrbios do desenvolvimento, Deficiência 
mental pode estar presente em graus variados. As alterações fenotípicas 
mais comuns são microcefalia moderada, fissuras palpebrais curtas no 
sentido horizontal, hipoplasia maxilar; nariz pequeno com o philtrum 
pouco evidente, e lábio superior fino. Pode haver ptose palpebral, 
microftalmia, fenda polatina, malformações das vértebras cervicais, 
problemas cardíacos, meningomielocele e hidrocefalia. Comportamentos 
freqüentes nestas crianças são hiperatividade e conduta particularmente 
amistosa e social. Podem apresentar dificuldades escolares. 
(Schwartzman, 2003, p. 84) 
 
 
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Para saber mais 
 
Acesse o site do Dr José Salomão Schwartzman sobre neurologia da infância e da 
adolescência e veja as informações que ele traz sobre e alcoolismo no Brasil e nos demais países, 
bem como sobre o histórico, o quadro clinico, a epidemiologia e o diagnóstico da síndrome fetal 
alcoólica. Disponível em: <http://www.schwartzman.com,br php/index.php?option=com_content& 
view=article&id=52:sindrome-fetal-alcoolica&catid=i:deficiencia-intelectual&Itemid=2ix. 
Visite também os sites Educamais.com e Guiainfantil.com e conheça os principais 
sintomas apresentados pelas crianças acometidas pela síndrome fetal alcoólica. Acesse: 
<http://educamais.conisintomas-de-sindrome-alcoolica-fetal/> e <http://br.guiainfantil;com/ 
gravidez-gravida/82-alimentacao-gestante/389-sindrome-do- talcoolismo-fetal-.html>. 
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 Epilepsia 
 
A epilepsia consiste em uma descarga elétrica excessiva nos neurônios causada por uma 
atividade elétrica anormal. Epilepsia é diferente de convulsão. Enquanto a convulsão se caracteriza 
pela atividade neural intensa em apenas um episódio, a epilepsia consiste na repetição de várias 
crises epilépticas ou convulsões ao longo de um período de tempo. Trata-se de 
 
Textos extraídos Do Livro Mediação da Aprendizagem na Educação Especial: Gislaine Budel, Marcos Meier 
 
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http://educamais.coni/%20/%e2%80%a8sintomas-de-sindrome-alcoolica-fetal/
http://br.guiainfantil/
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[um] transtorno paroxístico cerebral crônico, de descargas neuronais 
incontroláveis, que causam crises epilépticas de repetição e que não são 
desencadeadas por febre ou distúrbios tóxico-metabólicos. A forma 
clínica de apresentação da crise epiléptica depende da localização da 
descarga elétrica e da sua programação cortical. (Assencio-Ferreira, 
2005, p. 70) 
 
Alguns cuidados devem ser tomados para auxiliar uma pessoa que esteja em crise 
epiléptica: mantenha-se calmo, coloque a pessoa de lado para que ela não se engasgue, afrouxe as 
roupas dela (colarinhos, gravatas), proteja-a para que não sofra quedas ou se machuque em algum 
móvel ou objeto, coloque uma almofada ou qualquer outra proteção para que a pessoa não bata a 
cabeça no chão, não tente fazê-la recobrar a consciência, espere a crise passar e conforte a pessoa 
quando isso acontecer. 
 
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Para saber mais 
 
Existem organizações que se dedicam à divulgação de informações sobre a prevenção, o 
diagnóstico e o tratamento da epilepsia, bem como à pesquisa sobre essa patologia, com o objetivo 
de promover a melhora da qualidade das pessoas epilépticas. Conheça o trabalho realizado por duas 
dessas instituições: a Associação Brasileira de Epilepsia (ABE) e a Liga Brasileira de Epilepsia 
(LBE). Acesse: <http://www.epilepsiabrasil.org.br/> e <http://www.epilepsia .org.br/site 
/index.php>. 
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 Aprendendo apesar dos diagnósticos 
 
É importante dizer que não podemos colocar “tudo dentro do mesmo balaio” ou seja, 
síndromes são conjuntos de sinais e sintomas que as caracterizam e podem vir acompanhadas ou 
não de deficiência, Deficiência intelectual é diferente de transtorno de aprendizagem, que é 
diferente de transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH), que é diferente de dislexia, 
que é diferente de problemas de “ensinagem”, metodologia ou falta de oportunidade ou 
regularidade de escolarização, e assim por diante. 
A deficiência intelectual; por exemplo, corresponde a um comprometimento cognitivo e 
não pode, jamais, ser confundida com a inadequação de metodologias que não levam em conta a 
forma como cada um aprende ou com o fato de a criança estar em defasagem com relação aos 
conteúdos acadêmicos, por ter mudado muitas vezes de escola em um curto período de tempo e, 
portanto, não ter vivenciado uma aprendizagem acadêmica com regularidade. 
Para ter o diagnóstico e não ficar apenas formulando hipóteses sobre a dificuldade do 
estudante, afirmando que ele tem alguma deficiência ou que apresenta hiperatividade, por exemplo, 
é preciso encaminhá-lo aos profissionais especialistas, que terão condições de fazer um diagnóstico 
preciso e auxiliar no tratamento clínico, compondo uma rede de apoio com a escola. Para 
compreender melhor nossa função como professores nesse contexto, vale a pena refletir: sobre a 
história reproduzida a seguir. 
 
 
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 ; 
Sapateiro, não vá além das sandálias. (Ne sutor ultra crepidam) 
 
O escritor latino Plínio (o Velho) conta que havia na Grécia, no século IV a.C., um pintor 
chamado Apeles, que usava um artifício muito interessante para melhorar suas obras. Quando seus 
quadros estavam prontos, Apeles os expunha em frente ao seu ateliê para que os passantes 
pudessem observá-los e criticá-los. De posse dos comentários, o pintor podia melhorar ou até 
consertar algum erro que pudesse haver. Certo dia observou um homem parado diante de um dos 
quadros. Saindo de seu esconderijo, 
Apeles perguntou-lhe a razão de tanta 
curiosidade. O homem então lhe disse 
que era um sapateiro e que por conhecer 
seu ofício, tinha notado um erro na 
sandália retratada na pintura. O pintor 
agradeceu e disse que consertaria o erro. 
Tendo percebido que o pintor 
acolhera sua crítica, ousou ir adiante, 
criticando outros detalhes do quadro. 
Nesse momento, barrou sua 
impulsividade dizendo: “Ne sutor ultra 
crepidam” “Sapateiro, não vá além das 
sandálias” (em português, diria“Não seja 
ultracrepidário”). 
 
 
 
Há muitos profissionais intrometendo-se nas especialidades de outros: médicos opinando 
sobre educação de filhos, artistas teorizando sobre filosofia, jogadores de futebol dando entrevistas 
sobre relacionamentos, mamães tentando ensinar como educadores devem fazer uma avaliação e 
professores fazendo diagnósticos de neurolologistas ou de psiquiatras. Chega! Nós, professores, 
não somos especialistas em síndromes, nem em transtornos, nem em problemas psicológicos. Não 
podemos dizer que o “fulaninho” não está aprendendo porque os pais se separaram ou porque a 
mãe está bebendo demais. Não podemos dizer que a criança não presta atenção porque tem TDAH, 
é uma hiperativa. Nada disso podemos fazer, pois não somos especialistas nessas áreas e, ainda que 
um professor seja formado em Psicologia, ele, na função de professor, não pode dar diagnósticos 
sobre o comportamento da criança, pois isso está além da função de professor. Em todos esses 
casos, vale a expressão: “Sapateiro, não vá além das sandálias”. 
 
 
 
 
Fonte: Elaborado com base em Pina 
Sapateiro, não vá além das sandálias! 
Então, o que podemos fazer? Devemos desconfiar, estar sempre alertas quanto a possíveis 
problemas e encaminhar os diferentes casos para os especialistas adequados. Nosso trabalho é 
despertar nossa atenção por sair do padrão esperado. 
Para refletir 
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Porém não é necessário, nem possível, esperar pelos diagnósticos.Independependentemente 
deles, é necessário trabalhar com a criança, considerando-se todos os aspectos, citados 
anteriormente, relativos ao planejamento individualizado, à adequação de metodologias, 
estratégias, recursos, tarefas e avaliação. 
 
************************************************************** 
 
************************************************************** 
 
Precisamos sempre desafiar, desequilibrar o conhecimento já construído, incentivar o 
próximo passo, elogiar as pequenas conquistas, buscar conhecer o que a criança já sabe para que; 
a partir desse ponto, possamos levá-la a ir adiante mais um pouco. A, criança não pode ser 
prejudicada pela demora, muitas vezes acentuada, na reelaboração dos diagnósticos dos 
especialistas, sejam quais forem. Como diz a professora Isabel Parolin (2010): "Nossas crianças 
não podem mais esperar!" 
 
Síntese 
 
Neste capítulo, fizemos uma breve descrição das síndromes observadas com maior 
frequência nas escolas: síndrome de Down, síndrome do X-frágil, síndrome autista, síndrome 
de Asperger, síndrome de Rett, síndrome de Tourette, síndrome fetal alcoólica e epilepsia. 
Esta última, embora não seja categorizada como uma síndrome, acomete muitos 
estudantes, apresentando-se nas suas mais var iadas formas. 
Síndromes são conjuntos de sinais e sintomas que as caracterizam. A maioria delas 
pode vir acompanhada de deficiência intelectual e/ou transtornos, em maior ou menor grau 
de comprometimento, porém, como afirmamos, todos os sujeitos podem ser beneficiados 
pela mediação. 
Cabe aos profissionais especialistas proceder ao correto diagnóstico e aos 
encaminhamentos clínicos, terapêuticos e pedagógicos necessários. Ao final do capítulo, 
apresentamos a história “Sapateiro, não vá além das sandálias”, uma bela ilustração sobre 
o termo ultracrepidário, cujo significado remete à ideia do lugar de cada um no processo. 
 
 
Atividades de Síntese 
 
1. Com relação à síndrome de Down, indique se as informações a seguir são verdadeiras (V) ou 
falsas (F): 
( ) É um acidente genético caracterizado pela presença de três cromossomos 21. 
( ) Foi descrita em 1866 por John Langdon Down. 
Enquanto a criança está sendo avaliada pelos especialistas, nosso rabalho é buscar todas as 
formas possíveis para fazer com que ela, apesar de sua condição atual, aprenda. 
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( ) Suas características fenotípicas mais comuns são: hipotonia muscular, fenda palpebral oblíqua, 
uma única prega palmar, baixa implantação das orelhas, face achatada e língua protusa. 
( ) Os portadores dessa síndrome não apresentam qualquer prejuízo cognitivo. 
 
2. Analise as afirmações a seguir sobre a síndrome autista: 
I- É descrita na CID-10 (F84.0) como um transtorno ínvasivo do desenvolvimento, definido pela 
presença de desenvolvimento anormal e/ou comprometimento que se manifesta antes da idade de 3 
anos e pelo tipo característico de funcionamento anormal em todas as três áreas: de interação 
social, comunicação e comportamento restrito e repetitivo. 
II- Verificam-se movimentos repetitivos, fixação em um determinado objeto, principalmente os que 
giram, e pouco contato visual. Além disso, os portadores dessa síndrome evitam contato físico, 
demonstram resistência a mudanças, seguem rituais, apresentam ecolalia (repetição de palavras ou 
frases), riso descontextualizado, entre outras características. 
III- Um dos métodos que têm se mostrado mais eficientes para a adaptabilidade e a aprendizagem 
de crianças autistas é o TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related 
Communication-handicapped Children). 
a)Todas são verdadeiras. 
b) Apenas a 1 e a II são verdadeiras. 
c) Apenas a II e a III são verdadeiras. 
d) Apenas a III é verdadeira. 
 
3. Nas afirmações a seguir, assinale (V) para verdadeiro e (F) para falso, considerando as 
características da síndrome de Tourette: 
( ) É marcada pela presença de tiques que frequentemente afetam a musculatura da face e que 
podem ser acompanhadas por vários tipos de vocalizações. 
( ) Afeta predominantemente homens, em proporção de 4:1, 
( ) Apresenta outras manifestações, como alucinações, ideias paranoides, pensamento 
esquizotípico e psicose do tiix esquizofrênica. ; 
( ) O tratamento consiste em terapia, medicamente : estimulação profunda do cérebro. 
 
4. Com relação aos cuidados com alguém que esteja tendo uma crise epiléptica, assinale a única 
alternativa incorreta: 
a) Colocar a pessoa de lado para que ela não se engasgue. 
b) Proteger o corpo e a cabeça para que ela não se machuque. 
c) Manter-se calmo e confortar a pessoa quando ela recobrar a consciência. 
d) Falar com a pessoa ou sacudi-la para que ela retome a consciência. 
 
5. Pesquise sobre o autismo e a síndrome de Asperger e estabeleça as diferenças e as semelhanças 
entre as duas patologias. 
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6. Entreviste um neurologista e descreva como devem ser os cuidados prestados a uma pessoa que 
esteja tendo uma convulsão. 
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CAPÍTULO 5 
 
A MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
COMO PROPOSTA METODOLÓGICA 
 
 
 
Não basta saber que é urgente repensar o processo de inclusão e que é necessário fazer uso 
de uma metodologia diferenciada com os alunos com deficiência, que os faça aprender.É preciso 
propor uma saída. E é exatamente isso que fazemos neste estudo: propomos uma forma mais eficaz 
de lidar com nossos alunos com deficiência, antes ressaltar que essa metodologia, além de melhor e 
mais trabalho com alunos com deficiências, também trará bons resultados com os demais alunos. 
A mediação é uma interação especializada, de maior qualidade, qualificada por posturas 
específicas denominadas critérios ou características da mediação. Cada uma das características 
propostas por Feurstein é internacionalmente identificada por um número de 1 a 12. As 3 primeiras 
são chamadas de universais pelo grau de importância e assumem em uma experiência mediada. No 
entanto, é possível que essa lista aumente, já que o próprio Feuerstein atualmente babalha na 
pesquisa de mais uma postura. Na obra Mediação da aprendizagem: contribuições de Feuerstein e 
de Vygotsky (Meier e Garcia, 2010) o autor Marcos Meier apresenta a sugestão de unia w 
característica, que foi aceita pelo próprio Feuerstein e considerada muito importante para a 
mediação. Entretanto, Feuerstein sugeriu que essa proposta fosse levada em conta durante todo o 
procede mediação, não constituindo necessariamente uma característica em separado. Tal proposta 
refere-se à mediação da construção vínculo professor-aluno, fundamental para que a motivação 
para aprender ocorra e para que a disposição em agir de forma disciplinada esteja presente. 
Apresentamos, a seguir, a lista completa das 12 características da mediação propostas por 
Feuerstein: 
 
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N° As 12 características da mediação 
 1 Intencionalidade e reciprocidade 
2 Mediação do significado 
3 Transcendência 
4 Mediação do sentimento de competência 
5 Mediação da autorregulação e do controle do comportamento 
6 Mediação do comportamento de compartilhar 
7 Mediação da individuação e da diferenciação psicológica 
8 Mediação da busca, do planejamento e do alcance dos objetivos 
10 Mediação da consciência da modificabilidade 
11 Mediação da alternativa positiva 
12 Mediação do sentimento de pertença 
Fonte: Adaptado de Feuerstein; Rand, 1997. 
 
 Característica 10: mediação da 
consciência da modificabilidade 
 
Como a teoria da mediação está totalmente baseada no conceito de modificabilidade, 
optamos, por motivos estritamente didáticos, apresentar primeiramente a 10a característica: 
mediação da consciência da modificabilidade. Mediar a consciência da modificabilidade significa 
que em nossa ação de ensinar, precisamos agir de tal forma que o aluno perceba que ele está 
crescendo, progredindo, melhorando e aprendendo. Não se trata apenas de dizer ao aluno “Olhe 
como você está aprendendo”, mas sim de apresentar situações reais que possam provar a ele seu 
progresso. Com isso, o aluno vai construindo uma percepção interna, baseada em fatos concretos, 
de que ele é modificável e pode não apenas aprender, mas evoluir como pessoa e estudante. Além 
de o professor auxiliar seu aluno a construir essa consciência, ele proprio também percebe sua 
evolução como mediador. A consciência da modificabilidade é dupla: aluno e professor vão 
construindo uma perpção melhor sobre a capacidade humana de desenvolvimento. 
*************************************************************** 
 
Para fundamentar a proposição de tal característica, Feuerstein apresenta cinco axiomas a 
modificabilidade humana (Foeurstein; Rand, 1997, p.5) 
1. Todas as pessoas são modificáveis. 
2. Esta criança específica que estou educando é modificável. 
3. Eu próprio sou um mediador capaz de, efetivamente, ajudar essa criança a modificar-se. 
4. Eu mesmo sou modificável. 
5. A soceidade e a opinião pública podem ser modificadas. 
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Todas as pessoas 
são modificáveis! 
(Reuven 
Feuerstein) 
*************************************************************** 
 
Um axioma é uma verdade imutável que não pode ser provada cientificamente, mas precisa 
ser aceita para que todo restante da teoria possa ser válido. Por exemplo, por esse conjunto de 
axiomas, não é possível provar que todas as pessoas podem modificar-se, mas aceitamos esse fato 
como verdadeiro por causa do número de situações extremamente relevantes que comprovam isso. 
Em relação à possibilidade de mudança, de adaptação e evolução, podemos citar vários casos 
exemplares, como os de Alex Oliver, Victor de Aveyron e Jill Boite Taylor, esta ultima uma 
neurocientista que sofreu um AVC e relatou sua própria recuperação e de tantas outras pessoas cuja 
mudança em sua evolução como seres humanos presenciamos pessoalmente. Vamos conhecer um 
pouco sobre cada um desses três casos mencionados. 
 
Alex Olíver 
 
As crises epilépticas de Alex Olíver surgiram logo após o 
nascimento e só pioraram ao longo de sua vida. Aos 8 anos de 
idade, ele ainda não falava, pois o hemisfério esquerdo de seu 
cérebro estava bastante prejudicado pelas convulsões. Com a 
percepção da gravidade do problema, uma junta médica decidiu 
pela hemisferectomia seja, a retirada total do hemisfério esquerdo 
(Falik; Feuerstein; 2010, p. 140). As conseqüências de uma cirurgia desse nível são muito sérias 
pois é no hemisfério esquerdo que estão localizadas as funções da compreensão e expressão da fala, 
do raciocínio lógico e do controle motor de todo o lado direito do corpo, como braço e perna 
direitos por exemplo. 
Apesar do péssimo prognóstico alertado pelos médicos, após alguns anos, o menino teve 
progressos impressionantes, a ponto de andar, movimentar normalmente os dois braços, falar e usar 
racínio lógico. 
 
O que tornou tudo isso possível? 
 
Mediação intensa promovida pela equipe de Feuerstein logo após a cirgia e que prosseguiu 
durante anos. 
Esse caso comprova a alta plasticidade cerebral e o potencial de mudança associado à 
aprendizagem. Alex Oliver é um símbolo vivo da modificabilidade humana. Como assinala a 
jornalista Karina Pastore (1997p. 50), em artigo publicado na revista Veja, “a recuperação de Alex 
ilustra de maneira dramática a capacidade que o cérebro humano tem de se adaptar a situações 
novas”. 
 
Victor de Aveyron 
 
No ano de 1798, tinha sido avistado em uma floresta francesa da região de Aveyron um 
“animal” parecido com um ser humano. Anos depois, aparentando ter 12 ou 13 anos de idade, ele 
foi capturado, sendo chamado de Victor em referência à sua vitória por ter sobrevivido. As 
hipóteses mais prováveis sugeriam que o menino fora abandonado por seus pais quando ele tinha 4 
anos de idade e que acabara sobrevivendo por ter se alimentado de frutos da floresta e folhas. 
Tendo sido avaliado pelo famoso Dr. Pinei quanto à sua inteligência, foi diagnosticado 
como surdo e incapaz de aprender qualquer coisa. Não aceitando tal diagnóstico, o Dr. Itard, 
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discípulo de Pinei, trabahou diretamente com o menino, ensinando-lhe até mesmo nocões básicas, 
como sensações de quente e frio. No trabalho realizado com Victor, o Dr. Itard modificou e 
adaptou as técnicas de ensino conhecidas, porque acreditava na possibilidade de mudança do 
menino. Muitos anos depois, os progressos de Victor eram evidentes e comprovavam que o ser 
humano, por pior que seja seu estado inicial, tanto físico quanto mental, pode crescer, aprender e 
evoluir. 
O que fez a diferença no caso do menino foi a crença do Dr. Itard na possibilidade de 
mudança por meio da aprendizagem. Victor aprendeu até mesmo a ouvir, deixando de ser “surdo” 
como registrado no primeiro diagnóstico. 
Acreditar na modificabilidade,na capacidade de aprendizagem e evolução do ser humano é 
o que motivou o Dr. Itard a criar metodologias diferenciadas para ensinar o menino e ajudá-lo a 
evoluir. 
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Para saber mais 
 
Recomendamos a leitura do livro A educação de um selvagem, de Luci Banks e Izabel 
Galvão, que discute didaticamente o processo de educação de Victor de Aveyron. 
BANKS-LEITE, L.; GALVÃO, I. Educação de um selvagem: as experiências 
pedagógicas de Jean Itard. São Paulo: Cortez, 2000. 
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Jill Boite Taylor 
 
O relato da neurocientísta Jill Boite Taylor impressiona pelos detalhes. Como 
neurocientista, ela tinha plena certeza do que estava acontecendo com ela ao sofrer um acidente 
vascular cerebral (AVC). Sua tentativa de comunicar-se por telefone e avisar seus colegas de 
trabalho que algo sério lhe acontecera mostrou-se inadequada, pois ela achando que estava 
pronunciando as palavras corretamente, mas na verdade eram apenas sons desconexos e 
irreconhecíveis. O colega de trabalho, sem compreender, mas reconhecendo a voz, falou-lhe algo 
pelo telefone e também não foi compreendido, pois ela ouvia apenas sons sem sentido. As áreas 
cerebrais responsáveis pela expressão e compreensão da fala haviam sido afetadas. Até mesmo o 
reconhecimento dos algarismos na hora de digitar o número de telefone estava prejudicado. Ela 
precisou olhar para a agenda, ver uma forma não reconhecida por ela (um algarismo) e procurar no 
painel do telefone a forma idêntica. Foi assim que ela conseguiu digitar o número do escritório. 
Por meio de um programa intensivo de superestimulação, ela consegui voltar a usar as 
funções cognitivas afetadas, pois seu cérebro reaprendeu e modificou-se. Sua história também 
comprova o alto nível de plasticidade do cérebro. Cada vez mais a modificabilidade humana vai 
sendo aceita e mais bem conhecida. 
 
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Para saber mais 
 
Leia o livro biográfico da neurocientista Jill Boite Taylor, em que ela conta com muito 
mais detalhes a história que relatamos aqui. 
TAYLOR,J. B .A cientista que curou seu próprio cérebro. São Paulo: Ediouro, 2008. 
 
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O trabalho de Feuerstein torna científica a possibilidade de aumentar a capacidade humana 
de desenvolver-se e de aprender e permite que nós, professores, possamos aceitá-la. Com isso, 
mediar a consciência da modificabilidade, de forma a ajudar o aluno a acreditar que ele consegue 
aprender, crescer e evoluir, passa a ser visto como uma postura muito mais coerente. Precisamos 
incorporar a atitude positiva de fazer o aluno acreditar no próprio desenvolvimento e em sua 
capacidade de aprender, por mais negativos que sejam os prognósticos. Além disso, nós próprios 
precisamos crer na capacidade do aluno de aprender, pois, sem essa esperança, não buscamos 
alternativas na metodologia quando nos deparamos com dificuldades de aprendizagem, achando 
que, se o aluno não aprende, é porque seu cérebro é incapaz disso. 
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Em outras palavras, acreditar na modificabilidade abre as portas para nossa criatividade e 
inovação metodológica, pois trazemos para nós parte da responsabilidade sobre o processo de 
aprendizagem do aluno com deficiência. Por outro lado, se não acreditarmos que o sujeito pode 
evoluir, não nos empenhamos em mudar a metodologia ou criar algo novo e adaptado para a 
realidade do aluno a ser incluído. Simplesmente desistimos e internamente justificamos essa atitude 
com desculpas como: “Ele não vai conseguir nada mesmo, não adianta perder meu tempo” ou “Por 
mais que eu me esforce ele não vai aprender, então não vou nem inventar nada diferente pra ele”. E: 
por não nos esforçarmos em atingir o aluno, ele permanece no exato estado inicial. Com essa 
constatação de que ele não aprendeu nada, dizemos a nós mesmos: “Eu sabia que ele não ia 
evoluir”. Infelizmente esses pensamentos podem nos acometer de forma tão “ingênua” que não 
percebemos o mal que estamos fazendo. É preciso acreditar que a pessoa com deficiência pode 
modificar-se, melhorar, aprender e crescer. Essa postura positiva faz com que criemos, inovemos, 
tentemos novamente, persistamos ensinando até que pequenas aconteçam, até que, passado algum 
tempo, percebamos que a pessoa evoluiu, aprendeu, modificou-se. Com essa percepção, 
continuamos a nos dedicar a novas formas de ensinar e de interagir, criando um ciclo de esperança-
ação-crescimento-esperança, cujos resultados são extremamente benéficos para a pessoa com 
deficiência. 
Para exemplificarmos essa situação com algo mais rotineiro, vamos examinar como agem 
os professores alfabetizadores. As crianças inicialmente podem até não conhecer nenhuma das 
letras do alfabeto, mas o professor já tem certeza de que, ao fim de um ano, elas saberão ler e 
escrever. O professor acredita ser possível que a criança aprenda e por isso, não desiste de 
continuar ensinando, tentando novas formas de motivar e insistindo na apresentação do mundo da 
escrita. 
Com o passar do tempo, as crianças são alfabetizadas. Se uma ou outra ainda não 
conseguiu, o professor sabe que é só uma questão de tempo. É esse tipo diferente no ritmo de 
aprendizagem de cada criança deve tirar a ansiedade da resposta imediata. 
 
 
 
 
Quem acredita que pode fazer a diferença na vida de uma criança com deficiência cria, inventa, 
dedica tempo, investe energia, planeja, replaneja, estuda e... faz a diferença. 
Se uma criança tem algum distúrbio mais grave que a impossibilite de aprender na mesma 
velocidade das outras crianças, isso não nos deve fazer abandonar nosso empenho mediar. 
Precisamos sempre nos perguntar: “Qual é o cimo passo que essa criança consegue dar?” e, a 
partir disso, agir. 
Para refletir 
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Quanto mais 
experiências de 
aprendizagem 
mediada uma criança 
tiver, maior será seu 
desenvolvimento. 
 
 
 O que fazer quando há muitas 
dificuldades de aprendizagem e não 
conhecemos as causas? 
 
Se uma criança apresenta dificuldades de aprendizagem, sejam quais forem as 
origens, como podemos ajudá-la? 
 
A resposta é: mediar. Mas devemos agir acreditando que é possível fazer a diferença na 
vida dela, acreditando que ela pode mudar e que nós mesmos podemos ajudá-la a ser cada vez mais 
modificável. Atuando na estrutura cognitiva, estamos contribuindo 
para o cesso de adaptabilidade e modificabilidade da criança, 
ajudando-a a superar as dificuldades. 
Criança com baixa autonomia se beneficia muito pouco da 
aprendizagem direta e fica esperando que alguém a ajude. Ela 
urgentemente desenvolver mais autonomia na aprendizagem. Quanto 
maior a autonomia, mais a criança se beneficia do contato do mundo, 
incluindo o currículo escolar. Em outras palavras, ela aprende sozinha 
e isso gera uma força de desenvolvimento muito grande. No entanto, 
para que uma criança se beneficie das experiências de aprendizagem 
direta, ela precisa de muita experiência de aprendizagem mediada. 
Quanto mais mediação da aprendizagem for oferecida à criança, maior será o seu desenvolvimento 
cognitivo e mais aumentado ficará o seu potencial para a aprendizagem, pois este não é estático, vai 
se ampliando conforme é submetido à mediação. 
Não há limite para o potencial da aprendizagem, assim como não há limite para a 
modificabilidade. A mediação deve sempre objetivar a autonomia da criança. O professorprecisa 
agir de forma a ser cada vez mais desnecessário, pois o aluno aprende a aprender. Claro que há 
crianças cujo grau de dificuldade é tão grande que fica difícil colher algum resultado, por menor 
que seja. 
 
Como esperar então que um dia ela vá aprender a aprender? 
 
No entanto é justamente aí que está um segredo da educação especial: é necessário, 
também nesses casos, acreditar na modificabilidade e procurar fazer com que a criança não fique 
estacionada lugar de seu desenvolvimento, mas avance pelo menos um pequeno passo. Essas 
pequenas mudanças são verificáveis à medida que sujeito vai demonstrando maior capacidade de, 
por exemplo, diminuir seus erros em uma tarefa, enriquecer seu vocabulário, defender seus 
próprios pontos de vista e opiniões, dispor-se a ajudar os outros e ser ajudado, diminuir sua 
dependência do mediador, aumentando sua curiosidade intelectual, melhorar sua autoimagem, 
desenvolver estratégias para a resolução de problemas, entre outras que irão certamente favorecer a 
aprendizagem. 
 
 
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Síntese 
 
Neste capítulo apresentamos o conceito de modificabilidade humana e defendemos a 
máxima de Feuerstein de que todas as pessoas são modificáveis. A modificabilidade é a 
capacidade do indivíduo de colocar sua inteligência em prática e desenvolver sua própria 
autonomia em função desse crescimento. 
Para defender a ideia de que a modificabilidade está relacionada ao potencial de 
mudança, de adaptação e de plasticidade cerebral, relatamos alguns casos reais em que a 
superação fica evidente e comprova a tese: Alex Oliver, um menino que, mesmo com 
apenas metade do cérebro, denvolveu funções que seriam específicas do hemisfério cerebral 
faltante; Victor de Aveyron, que serviu de comprovação para os efeitos da falta de 
mediação adequada no desenvolvimento; e a neurocientista Jill Boite Taylor, que, tendo 
sofrido um AVC, relatou todo seu esforço para minimizar as perdas e recuperar as funções 
cognitivas. 
Todos esses casos fortalecem o argumento de que, conforme Fuerstein declara, 
“todas as pessoas são modificáveis”. 
 
 
Atividades de Síntese 
 
 
1. Assinale a alternativa que melhor explica por que Alex Oliver conseguiu desenvolver-se, apesar 
de ter perdido metade do seu cérebro: 
a) Alex perdeu o hemisfério esquerdo de seu cérebro quando não tinha nem aprendido a falar. Isso 
fez com que seu aprendizado fosse realizado pelo hemisfério que restou. 
b) As convulsões cerebrais ativaram os circuitos neurais que assimilaram o aprendizado que 
deveria ter sido realizaao pelo hemisfério retirado. 
c) O cérebro de Alex é geneticamente diferente, o que xez sua estrutura regular modificar-se para 
aprender. 
d) Após a cirurgia, Alex foi submetido a um intenso programa de estimulação e mediação da 
aprendizagem, o que contribuiu significativamente para seu desenvolvimento. 
 
2. Assinale a única alternativa incorreta a respeito do caso da neurocientista Jill Boite Taylor: 
a) Jill sofreu um AVC e, por conhecer os sintomas e as conseqüências desse evento, enfrentou 
melhor toda a situação. 
b) O AVC sofrido por ela não afetou a área da linguagem, o que lhe permitiu explicar às pessoas à 
sua volta o que ela precisava para recuperar suas funções cognitivas. 
c) As funções cognitivas afetadas pelo AVC prejudicaram sua fala. 
d) A produção do livro em que narra sua recuperação só foi possível porque o cérebro da cientista 
conseguiu reprogramar-se em relação à leitura e à escrita. 
 
3. Em relação ao caso de Victor de Aveyron, indique se as afirmações a seguir são verdadeiras (V) 
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ou falsas (F): 
( ) O Dr. Pinei não acreditava na modificabilidade humana, por isso não acreditava que Victor 
pudesse aprender. 
( ) O Dr. Itard não aceitou o diagnóstico de incapacidade de aprendizagem e se propôs um desafio: 
ensinar Victor. 
( ) Quando Victor foi encontrado, a plasticidade cerebral já era amplamente conhecida, por isso o 
Dr. Itard se propôs a ensiná-lo. 
( ) Victor foi adotado, ainda bebê, por lobos na floresta, por isso conseguiu sobreviver. 
 
4. Assinale a única afirmação incorreta entre as alternativas a seguir: 
a) Um dos objetivos da mediação é a autonomia da criança. 
b) O desenvolvimento de uma criança depende do número de experiências de aprendizagem 
mediada. 
c) O professor que acredita na modificabilidade muda v. metodologia de ensino, caso perceba que 
seu aluno não aprende. 
d) Não é necessário que o aluno acredite na própria modificabilidade, basta que o professor 
acredite. 
 
5. O desenvolvimento cognitivo ocorre principalmente em fução da mediação de qualidade. Assim, 
quanto melhores forem as experiências de aprendizagem mediada de uma criança melhores serão 
as funções cognitivas desse sujeito. Essas afirmações podem justificar que uma criança freqüente 
uma escola de educação infantil o mais cedo possível, pois encontrará ali pessoas altamente 
capacitadas no que se refere à mediação. Em que casos essa sugestão não é uma boa ideia? 
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6. A história de Victor de Aveyron deveria ser mais bem estudada todos os educadores, pois ilustra 
situações muito específicas relacionadas ao desenvolvimento humano vinculado à metodologia de 
ensino utilizada. O médico que interagiu intensivamente com o menino teve momentos de muito 
bom senso e criou técnicas especiais para ensinar. Atualmente, os professores, em geral; não 
desenvolvem em sala de aula novas formas de ensino ou novos materiais. Essa distância entre a 
necessidade do aluno e a metodologia empregada precisa ser diminuída. Como isso poderia 
acontecer? Reflita essa questão e registre as idéias examinadas. 
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CAPÍTULO 6 
 
O PERFIL DO PROFESSOR MEDIADOR 
 
 
 
 
 
 Como um professor deve agir - as 3 
características fundamentais da mediação 
 
Quando a interação professor-aluno tiver as 3 características denominadas por Feuerstein 
de universais, então ela é mediação. Para o autor da teoria, de todas as características propostas,essas 3 são as mais importantes. Sem elas, não existe mediação. Vejamos, então, quais são elas e 
como se definem. 
 
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Para saber mais 
 
Para aprofundamento teórico, recomendamos que você procure as obras sobre mediação da 
aprendizagem relacionadas a seguir: 
FALIK, L.; FEUERSTEIN. R. Beyond Smarten: Mediated Learnm and the Brain e Capacityfor 
Neste capítulo, examinaremos as demais características da mediação, além da 10a, já analisada. 
Das 12 características propostas por feuerstein, as três primeiras são denominadas de universais 
pelo grau de importância que têm. As outras promovem o aumento da qualidade de uma ação 
mediada. 
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Change. New York: Teachers Coleege Press, 2010. 
Essa obra traz vários textos de Feuerstein produzidos com base em uma série de palestras 
realizadas por ele. Simples, direto e baseado em estudos de caso, trata-se de um bom resumo da 
teoria da mediação. 
GOMES, C. M. A. Feuerstein e a construção mediada do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 
2002. 
Cristiano Gomes é um grande especialista e estudioso conceito de inteligência. Professor e 
pesquisador universitário, o autor aprofunda nesse livro conceitos relacionados à mediação da 
aprendizagem. 
GOULART, A M. P. L. O professor na mediação cultural: as contribuições de Reuven Feuerstein 
junto a alunos com necessidades especiais. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade ae W- 
Paulo, São Paulo, 2000. 
Em sua tese de doutorado, Aurea Goulart utiliza a teoria de Feuerstein como fundamentação teórica 
para o trabalho com crianças com deficiências. 
MEIER, M. Relação professor-aluno: a mediação na prática. São Paulo: Ática, 2012. No prelo. 
Com linguagem acessível e vários exemplos de sala de aula, o autor apresenta a mediação da 
aprendizagem como proposta metodológica, tomando como base as 12 características da 
mediaçao. 
É uma excelente introdução à teoria de Feuerstein para o professor que tem a intenção de melhorar 
sua eficácia no processo ensino-aprendizagem. 
MEIER,M.; GARCIA, S. Mediação da aprendizagem: contribuições de Feuerstein e de Vygotsky. 
7. ed. Curitiba: Kapok, 2010. 
Essa é uma obra síntese das dissertações de mestrado dos autores. A mediação da aprendizagem e 
as 12 características da mediação são apresentadas de forma útil e profunda. 
 
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Característica 1: 
Intencionalidade e reciprocidade 
 
Intencionalidade 
 
O mediador deve agir com intencionalidade: ter o objetivo de ensinar e fazer tudo o que for 
possível para que esse objetivo seja realmente atingido. Apenas dar aulas não demonstra 
intencionalidade; apenas objetivos específicos ainda não é suficiente. Um professor que realmente 
deseja causar transformações no aluno, fazê-lo aprender, modificar sua forma de pensar e agir deve 
ter intencionalidade. Ele precisa ir além dos objetivos traçados para aquela disciplina, naquela 
turma de alunos. A falta de compreensão por parte do aluno não é ignorada, pois quem tem 
intencionalidade procura todas as formas possíveis de ensinar determinado conteúdo. A 
intencionalidade move o professor a procurar metodologias mais adequadas, a inovar com a criação 
de exemplos, exercícios, ilustrações e explicações mais apropriadas para a criança com dificuldade 
de aprendizagem. 
Se um aluno com deficiência não estiver compreendendo absolumente nada do conteúdo 
ensinado, o mediador se pergunta: o que ele consegue aprender?” “O que ele já sabe?”. E, com base 
nesse saber, o professor ajuda o aluno a dar pequenos tiram do lugar do "não saber” e o colocam 
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um pouco à frrente. Talvez o aluno não caminhe o suficiente, de acordo com os objetivos 
estabelecidos para aquela turma de alunos, mas não ficará parado, não será deixado para trás. 
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Você está ensinando seus alunos a escrever uma carta, mas um deles nem alfabetizado está. 
 
O que pode ser leito para ele? 
 
Essas ações diferentes, motivadas por sua decisão em fazer tal aluno dar pelo menos um 
pequeno passo em relação ao domínio da leitura e da escrita, demonstram sua intencionalidade. 
Pode ser frustrante perceber que o aluno ainda não acompanha a turma ou que jamais a alcançará, 
mas desistir dele por causa disso é um grande erro. Se ele pode sair do lugar em que está (em 
termos cognitivos), deve ser provocado e incentivado a sair. Aprender é um direito. 
 
Reciprocidade 
 
Por outro lado, apesar de toda motivação do professor, há que simplesmente não querem 
aprender. Nem tentam. Já tiveram tantas experiências de fracasso que desistiram de tentar, 
desistiram de se esforçar. Esses alunos, não importando quais sejam as justificativas, não 
apresentam reciprocidade em relação à intencionalidade do professor. É preciso, então, mudar essa 
inércia, esse marasmo intelectual. O professor precisa conquistar a vontade de aprender. Para isso, 
pode incentivar, elogiar, provocar, desequilibrar certezas, apresentar curiosidades, enfim, desafiar 
seus alunos a aprender. A reciprocidade representa a disposição do aluno a envolver-se na interação 
oferecida pelo professor. É quando o aluno demonstra vontade de fazer parte da interação (ou da 
tarefa) que o professor está propondo. 
 
Em geral, o professor já manifesta muitas das ações que conquistam a reciprocidade do 
aluno, mas é bom relacioná-las para que se tornem conscientes: 
 
∗ Quando o professor muda seu tom de voz, a atenção do aluno retorna. 
∗ Repentinamente falar mais baixo ou mais alto muda o ciclo de presentação dos conteúdos e 
faz o aluno prestar atenção no que em em seguida. 
∗ Repetir a explicação do conceito significa ter respeito pela dificuldade do aluno em 
processar informações recém-ouvidas. A repetição é necessária para o processamento 
auditivo, desenhar, mostrar figuras, apresentar pedaços de filmes, mapas, ráficos, tabelas, 
palavras-chave etc. são recursos que aumentam a capacidade de compreender, pois a 
internalização deixa de ser apenas auditiva para se tomar também visual. Duas fontes de 
estímulos ambientais (auditiva e visual) ampliam a possibilidade de compreensão. O apoio 
visual é necessário para o processamento auditivo. 
∗ Contar pequenas histórias, parábolas, metáforas, exemplos da vida real ajuda o aluno a 
Todo esse esforço adicional do professor para ajudar seu aluno a aprender, que vai além dos 
objetivos traçados, materializa a intencionalidade. 
Conquistar a reciprocidade do aluno é um grande desafio, mas, semela, o trabalho de ensinar 
será inútil. 
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Quanto mais um 
conceito estiver 
ligado a outros, mais 
significativo será. 
(Davis Ausbel) 
compreender, pois a atenção aumenta muito quando vamos ouvir uma história. A 
humanidade passou milhares de anos sem a escrita, transmitindo seu conhecimento por meio 
da tradição oral. Isso fez com que, de alguma forma, nossa atenção aumente quando sabemos 
que vamos ouvir uma boa história. É como se a vontade de ouvi-la fosse uma predisposição 
genética. 
∗ Alunos com dificuldade de atenção precisam frequentemente da companhia mais próxima 
do professor para que não se sintam abandonados. Ele deve ir com frequência à carteira 
desses alunos, abaixar-se, falar com suavidade e, dependendo do grau de dificuldade, 
começar a atividade para eles. Muitas vezes um pequeno empurrãozinhoinicial pode causar 
motivação suficiente para que possam ir até o fim naquela tarefa. 
∗ O professor deve se perguntar sempre: “O que você já fez até agora?”, “O que você está 
pensando?”, “Lembre-se do exercício anterior, o que tem de igual neste de agora?”, “O que o 
exercício pede?”, “Diga com suas palavras o objetivo da atividade”, “Quais são os dados que 
você já tem?” etc. Essas perguntas ajudam o aluno a pensar sobre o problema ao invés de 
desistir dele sem ao menos tentar compreendê-lo. 
 
Todos esses itens contribuem para a conquista da reciprocidade. 
 
Característica 2: Mediação do significado 
 
Como ensinar conteúdos significativos aos alunos? 
O que é significativo para um pode não ser para outro? 
 
David Ausubel, um dos maiores pesquisadores do mundo sobre aprendizacem significativa, 
afirma que um conceito é significativo se interliga a outros já aprendidos pelo sujeito (Ausubel; 
Novak; Hanesian, 1980). Essa rede de interligações dá o grau de significação para um conceito. Por 
exemplo: a palavra gruhtsf não nos traz significado imediato nem ativa nossa memória (salvo 
correlações pois sempre há uma pessoa que, ao ouvir gruhtsf pode 
lembrar-se de algo de sua vida.); entretanto, a palavra casa pode 
ativar uma centena de lembranças, boas ou ruins, de situações que 
vivemos, abjetos relacionados à palavra ou de uma série de outros 
conceitos relacionados. Por exemplo, uma pessoa pode recordar a 
casa de sua outra pode pensar na casa que gostaria de construir, e 
outra, pode lembrar que sua noiva lhe disse "Casa logo comigo, 
senão a fila anda!”. A palavra casa tem significado para uma 
pessoa quando são ativadas. 
Um professor cujo objetivo é ensinar com significado deve facilitar as conexões. Mostrar 
como o conceito pode ser utilizado em diversos pode fazer o aluno lembrar-se de pelo menos um 
desses contextos e, a partir dele, lembrar-se de outras situações. “Enriquecer” o significado de um 
conceito é ampliar suas possibilidades de uso ou relacioná-la ao maior número possível de outros 
conceitos. Quando o professor carrega um conteúdo de valor com significado, que pode ser afetivo, 
político, social, religioso, cultural, esse conteúdo se torna muito mais atraente. 
No exemplo dado, a palavra casa pode ser relacionada aos seguintes conceitos: "casa da 
infância”, “vou me casar”, “casa de madeira”, “casa”, “casa de praia”, “apartamento”, “edifício”, 
“pessoas”, “ir pra casa”, “civilização”, entre outros.
Para ampliar o significado, a interdisciplinaridade é uma grande ajuda. O uso de conceitos 
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de outras áreas do conhecimento amplia a compreensão por trazer mais significado ao que se está 
estudando. Interdisciplinaridade não é apenas uma forma de fazer os alunos trabalharem em grupo, 
na tentativa de realizar alguma ativide trata-se de suplantar o caráter de inutilidade do conceito 
ensinado. 
Por exemplo, quando o professor faz o aluno memorizar que 3 x 5 = 15, pode estar 
contribuindo para que este desanime em relação à matemática. No entanto, se o professor mostra 
que 3 fileiras de 5 carteiras têm 15 carteiras e que não é necessário contar uma por uma mas 
“memorizar” que o resultado de 3 x 5 sempre será 15, ele contribui para a construção do 
significado da multiplicação. Em seguida deve perguntar aos alunos que outras situações podem 
provocar a necessidade de fazer a conta 3x5. Essa busca que os alunos farão em suas memórias ou 
na ação de criar, imaginar outros contextos amplia o significado da multiplicação. 
A mediação do significado é importante porque ajuda a desenvolver no sujeito uma 
tendência a buscar significado. Essa é a razão pela qual a criança pergunta tanto os porquês das 
coisas e procura incessantemente o significado delas. O professor mediador é aquele que está 
sempre disposto a responder e instigar a curiosidade e a reflexão sobre pontos além do que o aluno 
está perguntando. 
 
Característica 3: 
Transcendência 
 
A transcendência acontece quando o aluno aplica corretamente um conceito aprendido em 
uma área diferente da inicial. Muitos especialistas em educação chamam esse processo de 
transferência- o conceito de transcendência é mais amplo. Transferir um conceito aprendido para 
outro contexto pode ser feito apenas por similaridade, o que esconde se houve ou não a 
aprendizagem. Entretanto, quando o aluno é capaz de transcender, é porque ele construiu o 
conceito, aprendeu de verdade e então pode aplicá-lo em qualquer outra situação ou contexto. 
Essa característica representa a intenção do professor em ultrapassar o objetivo imediato 
para o qual a sua ação está direcionada, qualquer que seja esse objetivo, o professor sempre estará 
suscitando a necessidade do aluno de ir além. 
Uma criança que aprende o som da palavra janela e, ao vê-la escrita, diz “já-ne-la” pode 
não estar fazendo transcendência e, portanto, pode ter aprendido a ler ainda. Quando ela percebe 
que a sílaba já também aparece na palavra jacaré e o som é o mesmo, então a criança começar a 
confirmar sua hipótese de que o som se preserva mesmo em palavras diferentes. Quando sua ideia é 
confirmada, ela a usa em todas as palavras em que a sílaba já está presente. Quase ao mesmo 
passará a perceber a letra j ao lado de outras vogais e que o som de /j/ será emitido também nessas 
sílabas. 
 
Como o professor pode facilitar esse processo? 
 
Possibilitando o contato da criança com um grande número possível de palavras e de 
sílabas diferentes. 
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A criança a fazer transcendência é ajudá-la a construir o conceito e aplicá-lo em diversas 
situações diferentes. 
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E se os processos mais modernos de ensino, as metodologias mais bem fundamentadas não 
surtirem efeito, podemos utilizar técnicas alternativas, tradicionais ou não, defendidas por 
cientistas renomados? 
A resposta é “sim”! Tudo o que puder ser feito para o aluno aprei der de verdade deve ser 
feito. A ídeía central é sempre a de fazer o ahr aprender, Se isso ocorrer com o método "A” mas 
não estiver ocorrene com o método “B”, por que insistir neste último? Apenas o fato de que o 
segundo é defendido por grandes educadores não justifica considerar aquilo que pode realmente 
fazer nosso aluno aprender. E a aprendizagem que impulsiona o desenvolvimento, seja quem for 
portanto, é este o objetivo: fazer aprender. Observe que o objetivo do professor não é mais ensinar, 
é fazer aprender! 
 
 As demais características da mediação 
 
Agora veremos as demais características da mediação de Feuerstein. Complementando as 3 
características principais, essas outras busca aumentar a qualidade das ações mediadas. Juntas, as 
12 características abordam os principais campos em que a mediação deve ocorrer para que, assim, a 
aprendizagem aconteça de maneira plena. 
 
Característica 4: Mediação do sentimento de 
competência 
 
Uma criança com dificuldades de aprendizagem frequentemente se sente incompetente. 
Enquanto as outras crianças já aprenderam, ela conseguiu, o que gera uma grande frustração e 
interfere a mente na autoestima. Assim, o professor precisa estar sempre atento ao nível de 
dificuldade de uma tarefa, pois, se a criança tiver mais experiências de fracasso que de sucesso, 
dificilmente terá motivação para continuar tentando ou se esforçando para aprender. 
 
 
Muitas vezes o sentimento de “incompetência” do aluno se origina com a impressão de que 
ele não consegue realizar algo, o que gera baixa autoestima. Às vezes, basta uma palavra, um gesto, 
uma expressão facial para que o aluno se sinta incapaz. O professorprecisa inverter esse processo, 
fazendo com que o aluno se sinta capaz de fazer coisas que têm valor. Uma boa forma de mostrar 
ao aluno que ele é competente é comparar suas próprias produções e mostrar que as atuais estão 
melhores que as anteriores, pois isso desperta o nento de competência. 
É importante que o professor elogie mais seus alunos, incentive a seguir em frente e alegre-
se com os pequenos passos de sucesso com que ele avança. Esse clima positivo vai contribuir para 
que a criança não desista de imediato quando tiver de realizar alguma atividade. 
 
A escola deveria ser um espaço onde as experiências de sucesso fossem sempre mais 
significativas e em maior número que as de fracasso. 
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Compartilhar 
aproxima as 
pessoas. 
Característica 5: Mediação da autorregulação e 
do controle do comportamento 
 
Um dos grandes problemas das crianças com deficiências é que elas em geral; não estão 
acostumadas a pensar, pois as pessoa que as rodeiam costumam pensar por elas. Com isso, a 
tendência é a impulsividade. E a ação sem planejamento leva a erros. Para compeendermos melhor 
como controlar a impulsividade, é necessário sobre as fases de uma ação mental, ou da realização 
de uma tarefa. 
A primeira fase chama-se input} ou fase de entrada, de coleta de dados. Nessa fase, a 
criança precisa coletar tudo o que for necessário para a realização da tarefa e descartar o que não 
tiver utilidade. Crianças impulsivas tendem a não perceber ou não organizar os dados disponíveis. 
Ás vezes, a atividade é tão desafiadora que a criança “não vê a hora” de começar a trabalhar. 
Apesar da motivação, que é positiva, essa impulsividade provoca erros. 
A segunda fase é a da elaboração. Nesse estágio, a criança precisa planejar o que vai fazer, 
organizando a seqüência ideal de ações. “Nem vi, já fui fazendo” é desculpa freqüente entre os 
impulsivos, o mediador pode ajudar as crianças a controlarem melhor suas ações fazendo-as 
explicar o que vão fazer, como e quando. “O que” “quando” e “como” devem ser preocupações 
constantes do mediador. É isso que precisa ser ensinado até que o aluno incorpore tal postura. 
A terceira fase é a do output. Nesse momento, a criança tem de apresentar os resultados 
solicitados pela tarefa e “segurar-se” para não apresentar o que conseguiu fazer. É comum a criança 
empolgar pelo trabalho realizado e ficar tão orgulhosa e satisfeita que sua impulsividade a leva a 
responder o que não foi pedido. Se isso acontecer, o mediador pode elogiar o trabalho da criança, 
mas também fazê-la pensar a respeito do solicitado pela tarefa e se o que ela planejou foi 
executado. Quando o mediador for metódico, insistente nessas perguntas, a criança começa a 
pensar nas estratégias e na forma de representação de suas respostas antes mesmo de ser 
questionada a respeito. Tal postura desenvolve o controle do comportamento, principalmente da 
impulsividade. 
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*********************************************************** 
Um cuidado que o professor deve ter é o de não dizer apenas “pense antes de fazer” quando 
uma criança erra, mas mostrar em qual das fases o erro aconteceu e por que aconteceu. O controle 
vai sendo aprimorado à medida que o ganho aparece: o menor esforço na realização da tarefa, a não 
necessidade de repetir o que já foi feito, o não desperdício de materiais e as palavras de elogio pelo 
comportamento apresentado. Tudo isso ajuda o aluno a melhorar sua consciência do 
comportamento, aprimorando seu controle. 
 
Característica 6: Mediação do 
comportamento de compartilhar 
Ajudar o aluno a controlar o comportamento é fazê-lo tornar-se consciente de cada uma das 
fases da realização da atividade, diminuindo os erros provocados pela impulsividade. 
Textos extraídos Do Livro Mediação da Aprendizagem na Educação Especial: Gislaine Budel, Marcos Meier 
 
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A personalidade de uma 
pessoa não se constrói ao 
final do processo de 
escolarização mas, todos 
os dias. 
 
 
Quando o professor ajuda seus alunos a compartilhar, promove a participação. É preciso 
ensiná-los a compartilhar vitórias e fracassos, pois, quando conhecemos os caminhos que levam à 
vitória, não nos perdemos. Quando aprendemos o que nos faz errar, podemos evitar cair nas 
mesmas armadilhas. 
O professor deve criar com seus alunos o hábito de compartilha situações vividas por 
todos, inclusive por ele próprio; deve contar, por exemplo, como foi seu dia anterior e ouvir o que 
eles têm a dizer sobre o deles. Isso auxilia na aproximação entre professor e alunos e reforça os 
vínculos afetivos, tão necessários para o convívio e essencial para a aprendizagem. 
Compartilhar a aprendizagem, processos de aprendizagem, estratégias de resolução de 
problemas e tudo o que puder ajudar os colegas de turma a aprender deve ser uma prática 
incentivada. Quando, além disso, o professor compartilhar suas formas de pensamento, suas 
dúvidas, suas experiências relacionadas à aprendizagem, incluindo seus insucessos, seus alunos 
irão percebê-lo como sendo mais humano e aproximar-se dele. A relação professor-aluno deve ser 
uma relação afetiva, de admiração e de respeito mútuos. Compartilhar abre as portas para que isso 
aconteça. Todo aluno quer, ainda que inconscientemente, atender às expectativas do professor 
admirado. Quando, por outro lado, o professor não compartilha nada com seus alunos, seu 
distanciamento pode provocar certo “descaso” por parte destes, pois não há a intenção de agradar a 
um professor que não se admira. 
 
Característica 7: Mediação da individuação e 
da diferenciação psicológica 
 
O princípio presente nessa característica é o do corte da dependência, seja emocional, seja 
de postura em relação às dificuldades da vida. Frequentemente crianças com deficiências recebem 
muito suporte e pouco incentivo para agir por conta própria. Essa postura parental superprotetora 
pode demonstrar o carinho e o amor que os pais têm pela criança, mas também a dificuldade que 
eles tem de deixar a criança “andar com os próprios pés”. Mesmo quando a criança já tem 
experiência, capacidade e habilidade para realizar uma detrminada tarefa, espera pelo olhar de 
confirmação da mãe ou do mi para iniciá-la. Os pais justificam o comportamento dizendo que não é 
problema, pois a criança se sente mais segura na presença deles, Sabemos que sim, ela se sente 
mais segura, mas é justamente essa dependência do apoio dos pais que provoca a passividade na 
criança. E criança excessivamente ligada aos pais tende a não ousar, não persistir e não criar nada 
novo, pois espera que o outro diga o que, como e quando fazer. 
O processo de individuação é a construção do desligamento dessa dependência. O perigo é 
que o professor dê continuidade ao problema, agindo da mesma forma que os pais. A dependênia 
só muda de alvo, deixa os pais e transfere-se para o professor, o qual deve cuidar para não cair 
nessa armadilha. Quanto à diferenciação psicológica, em resumo, o que precisamos saber é que o 
tratamento que o professor dá aos alunos deve valorizar as diferenças 
existentes entre eles. Cada pessoa pensa, sonha, age e reage de forma 
diferente e isso deve ser respeitado. O ritmo da aprendizagem 
também é pessoal. 
Obviamente que a escola, do modo como está constituída 
(sistema seriado ou por ciclos e aprovação dependente de um mínimo 
de conteúdos conquistados), não favorece a diversidade. Não se pode 
esperar todos compreenderem um conceito para só então ensinar o 
próximo, pois não há tempo disponível para isso nem os alunos o 
Textos extraídos Do Livro Mediação da Aprendizagem na Educação Especial: Gislaine Budel, Marcos Meier 
 
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desejam; eles irritam com as repetições constantes ou com a demora do professor ern avançar. 
Outros ficam magoados por terem sido deixados para trás. 
Esse modelo de ensino massificante, voltado a um hipotético “aluno médio” não considera 
o aluno com dificuldades de aprendizagem nem o aluno com altas habilidades. Se a turma está na 
"média" professor dá seqüência aos conteúdos. Mais tarde, se possível, o aluno, que “ficou para 
trás” será resgatado por uma recuperação. No outro extremo, os alunos que já aprenderam ficam 
desmotivados, porque não há nada que os desafie. 
Mediar a diferenciação psicológica é ter a consciência de que não podemos massificar a 
sala de aula e tratar todos os alunos de forma igual. Sabemos que parece utópico o tratamento 
individualizado, diferenciado, personalizado, porém o pouco que fazemos nessa direção já surte 
efeitos. Compreender efetivamente que “cada um é um” já é um grande passo para o sucesso do 
aluno. Quando o professor valoriza o aluno de altas habilidades, propondo-lhe desafios, está 
personalizando. Quando atende ao aluno com deficiências, indo até sua carteira, ajudando-o a ir 
mais um passinho adiante em sua compreensão, esta considerando as diferenças. Isso é respeitar o 
ser humano. 
 
Característica 8: Mediação da busca, 
planejamento e alcance dos objetivos 
 
Cada passo precisa ser planejado. Esse plano tem de ser claro e público- ou seja, os alunos 
devem saber o que o professor vai fazer com eles durante o ano, o bimestre e naquela aula 
específica. Isso gera no aluno uma necessidade cada vez maior de ter, também ele, planos para o 
futuro, de buscar novos objetivos e meios para alcançá-los e, ainda, de obter satisfação por tê-los 
alcançado. Essa tendência de traçar un- novo objetivo, buscar atingi-lo e reiniciar o processo não 
faz parte da nossa bagagem inata, mas é decorrente de uma aprendizagem mediada pela conduta de 
busca, de planejamento e de realização de objetivos. 
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No século passado, Sartre defendia que as pessoas tivessem um projeto de vida, o que hoje 
nos parece irreal, dada a velocidade das mudanças sociais e tecnológicas. Entretanto, tudo o que o 
professor puder planejar será positivo. Os objetivos que ele puder traçar para a educação de seus 
alunos com deficiências poderão até mesmo não ser alcançados, mas lhe indicam um caminho e o 
fazem mudar estratégias que não tenham sido bem-sucedidas. Essa flexibilidade é benéfica para a 
aprendizagem do aluno. Se o professor não puder estabelecer novos objetivos ou não souber quais 
são os objetivos previstos para o seu aluno, vai pensar que, tendo fracassado a aprendizagem, a 
estratégia estava correta e que seu aluno não conseguiu aprender por culpa dele próprio. Se os 
objetivos forem conscientes, claros, bem estabelecidos, a falta de sucesso do aluno fará com que se 
culpe a estratégia, não o aluno. 
 
 
 
O professor deve mostrar aos seus alunos o objetivo de cada um de seus passos. Com o tempo, 
eles sentirão necessidade de estabelecer objetivos para suas próprias vidas. 
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Um bom desafio é ema 
tarefa nem fácil, nem 
difícil, nem simples, nem 
complexa. 
Característica 9: 
Mediação da busca pela adaptação a situações 
novas e complexas: o desafio 
 
Quando uma pessoa se sente desafiada, tende a aprender melhor e dedicar-se mais à 
aprendizagem. Para desafiar alguém, é preciso considerar os dois eixos estruturantes do desafio: o 
da familiaridade e o da complexidade. 
 
Familiaridade 
 
O eixo da familiaridade tem dois polos distintos: fácil e difícil. Se o sujeito conhece a 
tarefa e já a executou muitas vezes, então ele pode afirmar que a atividade a ser executada é fácil. 
Se ele não tem familiaridade com a execução dessa tarefa, ela lhe parece difícil. Fácil e difícil são 
extremos de um mesmo eixo: o da familiaridade. O professor só consegue desafiar um aluno com 
atividades que não sejam muito fáceis nem muito difíceis, a fim de equilibrar o eixo. 
Tarefas fáceis são entediantes, os alunos se sentem desmotivados e não se interessam em 
começar a executá-las. Se forem muito difíceis, eles não se sentem capazes de realizá-las e 
desistem. 
 
Complexidade 
 
A complexidade diz respeito ao grau de inter-relações e de 
interdependência entre todos os fatores a serem considerados ao 
mesmo tempo na execução da tarefa. Uma tarefa que contenha 
apenas uma única ação a ser levada em conta é simples. Se, por 
outro lado, o aluno precisar considerar simultaneamente várias 
fontes de inforrmação ela é complexa. O desafio só ocorre se houver 
o equilíbrio nesse eixo simples-complexo, o eixo da complexidade. 
Para desafiar uma pessoa, temos de considerar a 
complexidade da tarefa, que não pode ser muito simples nem muito complexa. A simplicidade é 
sentida pela pessoa como algo que não leva em o potencial que ela detém; portanto, não é atraente 
do ponto de do desafio. Por outro lado, a complexidade pode assustar, e apenas pode desistir da 
tarefa por perceber que não dará conta de considerar todas as variáveis simultaneamente. O desafio 
vem do equilíbrio desse eixo: nem simples nem complexo demais. 
Assim, levando-se em conta os dois eixos, uma tarefa é desafiadora quando não é fácil nem 
difícil, nem simples, nem complexa. 
 
E como o professor pode saber se a tarefa é lácíl ou difícil para o aluno se 
isso é subjetivo? 
 
A resposta é: conhecendo o aluno. Para saber se o aluno consegue realizar uma tarefa, é 
preciso interagir com ele, conquistar sua confiança a ponto de ele compartilhar suas dificuldades 
sem medo de ser censurado. 
 
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O professcr deve escolher o 
melhor para seus alunos e, 
em seguida, lutas 
diariamente para que sua 
escolha se torne real. 
E a tarefa? 
Como saber se ela é muito complexa? 
 
A resposta é: conhecendo com profundidade o conteúdo a ser ensinado. Não há outra saída: 
quanto mais o professor se aprofundar no conhecimento de um determinado conteúdo escolar, mais 
adequadas serão suas explicações e as propostas de atividades. Se a criança tiver alguma 
deficiência, é ainda mais importante que o professor observe se o nível de complexidade da tarefa 
está dentro das possibilidades dela. Propor atividades muito complexas para uma criança que só 
conhece as mais simples pode desencadear desmotivação e um forte sentimento de rejeição em 
relação a tudo o que esse professor propuser. 
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Buscar o novo é ampliar a possibilidade de desafio, pois o aluno vai conhecendo cada vez 
mais coisas, tornando-as familiares. Ao buscar atividades cada vez mais complexas, ele aumenta 
seu sentimento de competência, pois percebe que pode pensar em mais de uma fonte de informação 
ao mesmo tempo. 
 
Característica 10: Mediação da consciência da 
modificabilidade 
 
Toda a teoria da mediação está baseada nesse conceito, por 
isso no preocupamos, por motivos didáticos, em explicá-lo 
detalhadamente no Capítulo 5. A mediação da consciência da 
modificabilidade cor siste em apresentar ao aluno situações que 
provem seu progresso O aluno precisa ter a consciência de que pode 
progredir, de que e modificável. Ao professor cabe a tarefa de fazer 
com que essa com ciência evolua no aluno, de modo concreto, Não 
basta dizer “Nossa, como você progrediu!”; é preciso construir situações que façam com que o 
aluno perceba seu progresso de forma real e significativa. Com isso, o professor tambémvai 
perceber sua evolução corno mediador. 
 
Característica 11: Mediação da alternativa 
positiva 
 
O otimismo pode atrapalhar. Uma pessoa otimista espera que o futuro seja melhor, que 
seus alunos realmente aprendam, que a criança com deficiência se desenvolva... mas não faz nada 
para que isso aconteça de fato. A esse tipo de otimismo chamamos de otimismo passivo. Feuerstein 
propõe que essa postura seja substituída por outra: o otimismo ativo. 
Otimismo ativo é a escolha pela alternativa positiva. Ou seja, escolhemos o que achamos 
Como desafiar um aluno com deficiência? Da mesma forma desafiaríamos os demais alunos. 
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que vai dar certo, escolhemos o melhor caminho e, em seguida, fazemos tudo para que isso 
realmente aconteça. 
Por exemplo, um professor cujo aluno ainda não se alfabetizou pode esperar que um dia 
isso aconteça; ele é otimista. No entanto, se esse fessor escolher a alternativa (aprender ou não 
aprender) positiva, ele escolherá o que vai dar certo - o aluno será alfabetizado - e dedicará todos os 
esforços para que o aluno aprenda a ler e a escrever. Esse professor vai pesquisar sobre formas 
alternativas de alfabetizar e vai utilizá-las até que o aluno seja alfabetizado. É um professor que 
nãodesite. Não é uma tarefa fácil: às vezes o estado inicial da criança com deficiência é tão 
lastimável que fica difícil acreditar que um ela possa ler e escrever. Contudo, se o professor não 
optar pela endizagem, ou seja, se não optar pela alternativa positiva, então a creiança já terá 
perdido a chance de aprender. Se, por outro lado, pela alternativa positiva - “essa criança vai 
aprender a ler e a escrever”-, então a dedicação desse professor será tão grande que a chance de a 
criança ser alfabetizada passará a existir de fato. Pode até que ela jamais aprenda, mas nunca terá 
sido pela atitude tomada pelo professor. 
Além de o mediador optar pela alternativa positiva, sua mediação deve incentivar a criança 
a sempre optar por ela também. Crianças que escolhem vencer e lutam incansavelmente por isso 
têm muito mais chance de sucesso na vida. Vale a pena ensiná-las a ter persistência e dedicação e a 
não desistir nunca. 
 
Característica 12: Mediação do sentimento 
de pertença 
 
Um dos principais sentimentos humanos responsáveis pelo bem-estar emocional é o 
sentimento de pertença, ou de pertencimento. Quem se sente parte de uma equipe, de uma família, 
de urna obra social ou de qualquer outro tipo de grupo de pessoas tem uma autoestima melhor. A 
solidão, sentimento contrário, é um fator que interfere negativamente na autoestima. Na escola, por 
exempio, há alunos que se sentem parte dela, mas há outros que sabem e sentem a provisoriedade 
da situação. Quando um aluno diz “Odeio esta escola”, ele indiretamente está dizendo “Não me 
sinto parte dela", mesmo pertencendo a ela burocraticamente. Essa negação é ruim. O aluno que 
gosta da escola e se sente parte dela acaba autorizando inconscientemente seus professores a 
interferir em sua vida. Ele ouve com atenção e considera melhor os conselhos e as orientações dos 
mestres. 
Sabendo disso, a escola deveria buscar um projeto ou ação que a fizesse se destacar na 
sociedade, de forma a ser admirada nela população. A melhor escola do bairro, a escola que tem o 
melhor time de handebol, a escola que vence todos os campeonatos de xadrez, a escola que tem a 
melhor equipe de street dance, seja qual for o título recebido, são destaques positivos. Nesses 
casos, mesmo os alunos que não fazem parte das equipes que representam a escola dizem com 
orgulho: “Sou da escola campeã nisso...” E o sentimento de pertença está presente. 
O professor que tem um aluno com deficiência deve ajudá-lo a sentir-se parte da escola, 
parte da turma em que estuda, parte do projeto “X” etc. Essa ajuda se dá por meio de elogios e 
referencias como: “Que legal que você é desta escola!”, “Hum, voce e 2o B, uma sala 
maravilhosa!” “Que ótimo, você já faz parte de crianças que já sabem o nome das letras!”, e assim 
por diante. O aluno não está sozinho, apesar de suas dificuldades. Ele não é um “peso” para a 
turma, mas “parte” da turma. 
O bullying tem uma ação muito negativa sobre o ser humano jusamente porque elimina o 
sentimento de pertença. O combate ao bullying deve ser feito sempre, por todos os professores, 
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funcionários, alunos e famílías, pois as conseqüências emocionais são graves. Ninguém tem o 
direito de ferir outra pessoa retirando dela seu sentimento de pertença. 
Se a ausência do sentimento de pertença é tão prejudicial, a postura de neutralidade 
assumida pelo professor que não promove tal sentimento em seus alunos é, de igual modo, ruim. A 
falta de iniciativa para desenvolver projetos que destaquem a escola ou que, de alguma forma 
façam os alunos terem orgulho de estudar nela eqüivale à prática de bullying pela própria escola, 
pois afeta o sentimento de pertença de seus alunos. 
 Assim, o professor pode ser fundamental na construção de um clima saudável para seus 
alunos. Ele deve agir de forma proativa, criando espaços que valorizem a participação do aluno e 
desenvolvam neste o orgulho de fazer parte da escola. 
 
Síntese 
 
Neste capítulo, discorremos sobre as 12 características da mediação da 
aprendizagem, que se constituem em formas especiais de interagir. 
Para que uma interação possa ser chamada de mediação, precisa ter pelo menos as 
3 primeiras características, ou seja, para que um professor possa ser um mediador, deve 
ter a intenção de ensinar e fazer tudo para que isso seja realizado da melhor forma 
possível, bem como deve conquistar a atenção de seus alunos e ajudá-los a utilizar o 
conhecimento que vai sendo construído em outros contextos ou momentos da vida deles. 
Além dessas características universais, o mediador deve ajudar o aluno a desenvolver 
um saudável sentimento de competência, mediar a autorregulação e o controle do 
comportamento para que a impulsividade ou a falta de qualidade não prejudiquem o 
trabalho; incentivar seus alunos a compartilharem o conhec imento que vai sendo construído; 
interagir com seus alunos de forma a potencializar suas personalidades e considerá-los 
sempre como indivíduos únicos e especiais; ajudar os alunos a valorizarem o estabelecimento 
de objetivos para os estudos, o trabalho e a vida; desafiar os mediados a crescerem e 
aprenderem cada vez mais; mostrarem sempre a crença na própria capacidade de mudança e 
na de seus alunos, evidenciando que todo processo os leva a se desenvolver cada vez mais; 
mediar a alternativa positiva, ou seja, ensinar os alunos a fazerem escolhas certas na vida e 
a lutarem por elas, fazendo-as acontececer e, por último, mediar o sentimento de 
pertença, ou seja, o sentimento de não estão sozinhos, mostrando-lhes que a escola, a 
equipe de professores e a família querem e desejam o desenvolvimento deles sempre. 
 
 
 
Atividades de Síntese 
 
1. Qual o significado de intencionalidade para Feuerstein? 
a) Existe quando as intenções do professor são esperançosas. 
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b) É querer ensinar tudo da melhor forma possivel. 
c) Manifesta-se quando o professor faz tudo que tiverem ao seu alcance para que realmente o aluno 
aprenda. 
d) É a expressão interna da motivação que os alunos têm para querer aprender tudo o que o 
professor ensina. 
 
2. Assinale a alternativa que traz as 3 principais características da mediação: 
a) Professor; aluno; material didático. 
b) Modificabilidade;mediação; construção da própria história. 
c) Sentimento de competência; reciprocidade; desafio. 
d) Intencionalidade e reciprocidade; transcendência; significado. 
 
3. Por que o mediador precisa ajudar seus alunos a desenvolverem o sentimento de competência? 
a) Porque, em geral, os alunos não são competentes nas disciplinas escolares. 
b) Porque a competência precisa ser sempre desenvolvida. 
c) Porque em aluno que não se sente competente para realizar uma tarefa não se dedica como 
poderia, 
d) Porque o sentimento de competência é fundamental para que o aluno se sinta bem consigo 
mesmo. 
 
4. Em relação à modificabilidade humana, indique se as afirmativas a seguir são verdadeiras (V) ou 
falsas (F): 
( ) Todas as pessoas são modificáveis. 
( ) O mediador deve agir de forma a fazer com que o aluno acredite na própria modificabilidade. 
( ) O mediador deve mostrar a seus alunos que ele acredita na própria modificabilidade. 
( ) Há pessoas, por razões hereditárias, que não são passíveis de modificar. 
( )Sempre que possível, a modificabilidade humana deve ser otnetivo do mediador. 
 
5. Quais são suas características pessoais que o ajudam em seu trabalho de lecionar? Essas 
características se aproximam do que Feuerstein defende? 
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6. De que forma a personalidade de um professor pode interfenr positiva ou negativamente em sua 
forma de ensinar? 
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DÚVIDAS E QUEIXAS DOS 
PROFESSORES 
 
 
 
1 
O aluno não retém o que foi trabalhado. Ele sabe agora, mas daqui a 
pouco, ou amanhã, não saberá mais. 
 
 
Então é porque ele não aprendeu de verdade! Ou, o que também ocorre, as informações não 
passaram para a memória de longo prazo. Na hipótese de não ter aprendido, talvez haja um 
problema relacionado à atenção. 
A psicologia descreve que temos dois tipos de atenção: a automática e a voluntária. A 
primeira nasce conosco e não temos controle sobre ela. É a atenção evocada pelos estímulos 
súbitos, intensos, em movimento e em contraste com o fundo, quando voltamos nossa atenção, por 
exemplo, a um ponto escuro em uma parede clara, ou quando alguém fala o nosso nome em meio a 
uma sala cheia de pessoas conversando ao mesmo tempo, ou quando procuramos um objeto de 
determinada cor em meio a outros tantos de outra cor. 
Até por volta dos 5 anos de idade, só conseguimos acionar essa atenção (a automática). 
Após essa idade, em virtude da maturação do lobo frontal, passamos a acionar também a atenção 
voluntária, e é ela uma importante personagem na apropriação da alfabetização, portanto, preste 
atenção à idade do seu aluno e, mesmo que a idade já esteja mais avançada, observe se ele está 
tendo a atenção suficiente. Parece que, às vezes, não é a criança que é dispersa ou desatenta, mas e 
a atividade que não desperta a atenção daquele aluno em especial. 
Outro fator relacionado à retenção é o que chamamos de ciclo da aprendizagem. O ciclo 
compreende três fases distintas: a primeira fase é a de entrada das informações, que são registradas 
na memória curto prazo e, de acordo com novas pesquisas, enviadas também à memória de longo 
prazo. Depois, se o cérebro perceber a necessidade da informação, esta continua fixada na memória 
de longo prazo. 
O cérebro não perceber a necessidade, a informação ruma a extinção. Essa segunda fase 
ocorre com leituras, revisões e lição de casa. Durante a realização da lição de casa, o cérebro, de 
alguma forma pela necessidade de lembrar a informação recém-aprendida, grava a informação 
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que já está na memória de longo prazo, não permite que seja extinta. Se o aluno só assiste à aula e 
não faz mais nada, não revê, não estuda, não escreve resumos, não faz lição de casa, então o 
cérebro, por não perceber a necessidade da informação, não a retém. A informação é perdida. 
Caso se dê o registro na memória de longo prazo, ocorre a terceira fase, a fixação, que 
acontece durante o sono profundo. Nesse momento, o cérebro libera substâncias que agem sobre a 
memória de longo prazo, fixando o que há lá. Se a criança não dormir bem, ou dormir pouco, a 
fixação será afetada. 
 
2 
O aluno se recusa a fazer as atividades. 
 
 
Procure compreender suas razões. Será que não está difícil demais para ele? Ele se sente 
capaz de resolver a atividade proposta? Está entendendo o que ela pede? Quer chamar a atenção do 
professor? Está enxergando bem? Está ouvindo bem? As questões de ordem sensorial estão 
íntegras? Se não estiverem, será mais difícil para o aluno compreender o que está sendo solicitado 
e, então, ele pode se recusar a fazer a atividade simplesmente porque não a compreende. 
Há também outra situação comum e que faz o aluno reagir da mesma forma: a 
superproteção. Uma criança superprotegida tende a evitar tudo o que pode trazer-lhe algum 
desconforto. Ela so quer o prazer imediato. Trabalhar exige esforço e, para uma criança “mimada", 
esse esforço é gigantesco demais. Nesses casos, deve-se orientar a família quanto aos malefícios da 
superproteção e desenvolver na criança, passo a passo, o prazer pelo trabalho, pelo esforço. Isso se 
consegue com o elogio por pequenos esforços realizados. 
Cuide para não elogiar demais o sucesso, o produto benfeito, a vitória. É melhor elogiar o 
esforço, o trabalho realizado e a dedicação. Isso faz com que a criança continue se esforçando ao 
invés de desistir por achar inatingível o produto final. 
 
5. 
A família não participa da vida escolar do filho. 
 
 
Essa é clássica! E mais comum encontrarmos famílias que não participam da vida escolar 
do filho do que o contrário, mas há formas de fazê-ías participar. Já tentou chamar os pais para 
mostrar as coisas boas que o filho faz? Já fez os pais se sentirem realmente importantes para o 
sucesso escolar do filho? Ou os pais só são chamados para saber dos defeitos dele? Será que o que 
você está pedindo aos país esta ao alcance deles? Lembre-se: como diz o dito popular, “ninguém dá 
o que não tem”. 
Aliás, a participação da família é um dos “nós" da escola. Adoramos dizer que eles não 
participam, que eles transferem para a escola as responsabilidades, mas o que estamos fazendo para 
reverter essa situação? Quantas vezes já dissemos para os pais o que eles podem fazer de real para 
ajudar os filhos? E não podemos dizer que não conseguimos fazer isso porque eles não vão à 
escola. O que já fizemos para atraí-los, verdadeiramente? Festas? Reuniões exaustivas nas quais 
falamos, falamos, mas eles não entendem nada? E não estamos dizendo que não entendem porque 
lhes falta inteligência, mas porque o nosso 'universo pedagógico” é muito distante do deles. Nocaso de alguns pais, pode, sim, faltar entendimento com relação aos assuntos da escola, mas, em 
outros, a realidade de vida, de trabalho, de interesses deles é muito distante da nossa, então 
precisamos tornar claro o que pretendemos e de que forma. Isso não se consegue em apenas uma 
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reunião, mas sim pela participação constante dc no cotidiano da escola. Eles não precisam ir à 
escola todos nem toda semana, mas precisam sentir-se coautores do que acontece o no dia a dia 
desta. 
Às vezes, uma pequena dica para a mãe, dita no corredor da pode mostrar a ela que 
estamos do lado dela e que compreendemos suas dificuldades na lida com o filho. Vamos mostrar 
aos pais são as aulas, como são as atividades, vamos fazê-los compre de que forma trabalhamos, 
para que eles comecem também preender e a descobrir como podem ajudar. Alguns pais terão 
oportunidade, o tempo e a vontade de fazer parte dos conselhos de associações e outras 
organizações escolares, mas alguns serão distantes. Então, é para estes que devemos pensar as 
alternativas de participação: rodas de conversa, clubes de leitura, reuniões de nos grupos para 
debater temas trazidos por eles próprios, que do seu interesse. Vamos ouvir os pais! Vamos chamá-
los, colocar ao seu dispor para uma conversa informal, quem sabe até semfalar nos filhos, num 
primeiro momento. Temos percebido, por experiência, que os pais gostam de contar sobre a sua 
vida, sobre o que fazem, o que gostam ou gostariam de fazer, quais são as suas angústias ou 
preocupações ou simplesmente de “jogar conversa fora". Por que em todos os momentos, 
precisamos tratar apenas de assuntos desagradáveis e exaustivos”? 
*************************************************************** 
 
**************************************************************** 
Percebemos que as mães gostam de falar, entre si, de seus maridos, de seus 
relacionamentos, de seus filhos (os que estão na escola ou os que já passaram por ela), dos preços 
do supermercado, de roupas, da novela, da propaganda, enfim, de assuntos sérios e de assuntos que 
descontraem. Criemos, então, ambientes assim na escola. Talvez passem a sentir prazer em estar lá 
e, dessa forma, começarão a ver a escola corno mais um espaço também seu, de acolhimento, de 
ajuda mútua, um lugar importante que merece respeito e dedicação por parte deles e dos seus filhos. 
Há pais que se sentem muito úteis quando solicitados a participar do cotidiano da escola. 
Quando um casal recebe a notícia de que seu filho não é “perfeito”, um enorme sentimento 
de frustração os domina. Isso é explicável, pois, quando o filho está sendo gestado, ele é idealizado. 
Imagina-se qual será a cor dos olhos, dos cabelos, o formato dos dedinhos, da boca, do nariz. Cria-
se também uma expectativa de futuro, do que o filho vai ser, qual será a sua profissão, qual 
faculdade vai cursar, qual esporte vai preferir. Mas e quando esse filho chega com a notícia de que 
algo inesperado aconteceu e se percebe que nada do planejado, um pouco disso, vai realizar-se? A 
primeira coisa que os pais pensam é: E agora? O que vai ser? Como vai ser? Vai sobreviver? Vai 
andar? Vai falar? De quem foi a culpa? Por que justamente comigo isso foi acontecer? Será castigo 
de Deus? O que eu fiz para merecer isso? Um sentimento de revolta e dúvida toma conta dos pais. 
A estimulação precoce deve ser buscada pelos pais tão detectada a necessidade da criança, 
independentemente de ser proveniente de uma síndrome, de uma lesão, de uma dificuldade no 
parto, logo no nascimento ou depois dele. 
Nessa hora, o acompanhamento e as orientações de profissionais das áreas médicas e da 
educação são fundamentais para o conforto, o esclarecimento desses pais. Os pais esperam sempre 
o melhor para seus filhos, mas, para isso acontecer, devem direcionar todos os esforços para que 
estes tenham o melhor, o mais adequado para as suas necessidades e, por conseqüência, uma vida 
melhor. Não se pode deixar que o comodismo (ou a facilidade, ou a teimosia) de matricular o filho 
em uma escola e não em outra prejudique o desenvolvimento da criança. Por exemplo, há pais que 
se utilizam das propostas referentes, à inclusão para manter seu filho na escola comum, quando o 
Os objetivos da escola e da família em relação às crianças são praticamente os mesmos; 
portanto, a escola pode abrir espaço para trocas de experiências. Quem ganha é a criança. 
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que ele precisa verdadeiramente é de uma escola especializada, que atenda as necessidades da 
criança e que disponha de profissionais habilitados para o trabalho diferenciado que deve ser 
executado com ela. A mídia mostra que todos têm direito de estar na escola comum. Sim, há esse 
direito, mas será o melhor para essa criança? Será o melhor para quem? 
Recomendamos sempre a formação de grupos de pais parareceoer orientação e suporte por 
parte dos profissionais da área (professores equipe pedagógico-administrativa, profissionais da 
saúde). Os pais precisam saber lidar com as suas próprias expectativas tanto com as frustrações. 
Precisam aprender sobre a condição do seu filho, que ele talvez demore um tempo a mais para dar 
as respostas esperadas, mas que é capaz. Ou, em alguns casos, precisam até mesmo aceitar o fato 
de que o filho jamais agirá como o esperado, mas o pouco que ele já conseguiu avançar pode ser 
considerado sucesso. Para isso, é necessário que tenham uma expectativa positiva, mas real; não 
pessimista, mas congruente com o petencial da criança. 
 
4 
A família não leva a criança ao médico (neurologista, psiquiatra etc.). 
 
 
Inconscientemente tendemos a fugir de notícias tristes que possam, de alguma forma, fazer-
nos sentir culpa. Então, é melhor (pensamos erroneamente) nem levar o filho ao médico, pois ele 
pode nos fazer sentir culpa ou nos assustar apontando algum problema grave, que é melhor nem 
sabermos qual é. Esse tipo de pensamento é maléfico, equivocado, mas é uma postura natural e 
inconsciente no ser humano. Então, temos de nos empenhar muito para convencer a família a levar 
a criança ao médico. 
Você já explicou claramente para os pais qual a importância disso e tem certeza de que eles 
compreenderam? Explicou em que os médicos podem ajudar? Cobrou dos pais o relato do médico? 
Alguns podem entender que a escola está sugerindo uma avaliação ou uma opinião niedica porque 
já não sabe mais o que fazer ou por entender que esses profissionais terão a solução que a própria 
escola não consegui oferecer. Cabe, então, aos profissionais da escola tornar clara a sua intenção, 
que deve ser sempre a de contar com equipes multi e interdisciplinares na busca de soluções e 
avanços. Os pais precisam saber quais são nossos objetivos em relação à criança, pois, dessa forma, 
ficarão ao nosso lado, já que os objetivos são os mesmos que eles têm (ou pelo menos deveriam 
ser). 
 
5 
A família não dá à criança o remédio prescrito pelo médico 
 
 
Já procurou saber as razões dos pais para não ministrarem o remédio? Já acabou com os 
mitos a esse respeito, esclarecendo quais os benefícios que poderão ser trazidos pelo medicamento? 
Ou nem você professor; sabe ao certo quais são esses benefícios? Se não sabe, se aflija, mas 
procure saber para ajudar a esclarecer e encaminhe pais novamente aos médicos; para que estes 
forneçam os esclarecimentos necessários. 
Quando relatamos casos reais de outras famílias que levaram a sério a medicação e os 
ganhos que a criança teve por causa disso, os pais tendem a respeitar mais as prescrições 
medicamentosas. 
 
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6 
A família não aceita os atendimentos especializados. 
 
 
Mais uma vez nos deparamos com a necessidade de dar a informação de maneira correta e 
convincente. Explique claramente o que vai ser trabalhado com o filho em cada um dos 
atendimentos. Se não souber o que vai ser feito, pergunte a quem sabe. Peça esclarecimentos para 
melhor poder esclarecer. 
O medo que a família tem de "descobrir algo ruim” é tão grande que é comum a 
postergação inconsciente, expressa em frases como: "Outro dia eu levo”. Assim, a criança fica sem 
o acompanhamento médico e sem as avaliações necessárias das outras especialidades. Quando a 
escola explica as vantagens dos diagnósticos e o ganho que a criança tem quando começamos a 
intervir mais cedo, a família tende a apressar os encaminhamentos. 
 
7 
O aluno não para quieto. 
 
 
A hiperatividade sempre existiu. Não se trata de um transtorno novo, que apareceu de 
repente. Alunos agitados, que se destacam por não parar quietos, sempre conversando, provocando 
os colegas, descuidados com seus materiais, sendo chamados na direção ou coordenação da escola 
a todo instante, caindo e machucando-se no recreio, sempre estiveram presentes nas escolas. A 
diferença é que agora essas e outras tantas características estão previstas no diagnóstico do 
transtorno de deíicit de atenção/hiperatividade (TDAH) e existe tratamento medicamentoso e 
psicoterápico eficiente. Porém, lembre-se de que nem todo aluno agitado é hiperativo e quem dá 
esse diagnóstico é o neurologista. Encaminhe a família ao médico e peça retorno. 
Muitas crianças simplesmente não aprenderam a prestar atenção, a parar para ouvir, a 
concentrar-se. Nesses casos, o problema em si não é da criança, mas da ausência de mediação 
adequada. A boa notícia é que elas podem aprender. Não será de imediato, mas com sua 
persistência elas aprenderão. 
Para tazer uma criança prestar atenção, o professor precisa contatar a reciprocidade 
(primeira característica da mediação). Quanto a isso, Falik e Feuerstein (2010, p. 41) sugerem um 
posicionamento que traduz pelas seguintes frases: 
 
“Quero que você ouça o que estou dizendo, é por isso que estou falando mais alto.” 
“Minha intenção, quando falo baixinho, é que você se esforce para ouvir, não apenas escute.” 
“Quero que você perceba a seqüência das ações, é por isso que as repito várias vezes.” 
 
Há várias técnicas para despertar a atenção de uma criança, mas uma das que mais dão 
resultados é a contação de histórias. Pequenos relatos costumam prender muito a atenção. 
 
8 
O aluno bate nos colegas e xinga, bate na professora, arrasta-se pelo 
chão. 
 
 
Quais as razões que o levam a agir assim? Sempre é essencial pensar nas causas. Ele está se 
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Apatia é resultado da falta 
de autoria. Crianças que 
criam, inventam, produzem 
sentem-se motivadas. 
sentindo humilhado, excluído, maltratado? Ele quer chamar a atenção? Está com algum problema 
em casa? Ele ainda não compreendeu que a escola é um local que tem regras próprias e 
determinados comportamentos não são aceitos? O aluno está seguindo o modelo de alguém de casa 
ou da própria escola? Sera que essa é mesmo a intenção dele ou está querendo dizer alguma com 
isso? Às vezes também precisamos pensar se não fizemos, de fato, algo que pudesse provocar esse 
tipo de reação. A reação em si é inadequada, mas pode nos informar sobre nossas próprias atitudes. 
Procure ajuda de especialistas em desenvolvimento infantil (desenvolvimento neurológico e 
psicológico). Essa pode ser uma fase superada ou ainda algum transtorno. Não trabalhe sozinho. 
Peça ajuda! Reflita, sempre! 
 
9 
O aluno é apático. 
 
 
Avalie se é assim que você vê o seu aluno e cuidado na utilização dos termos. Muitas vezes 
dizemos uma coisa querendo dizer outra ou não nos damos conta da gravidade daquilo que estamos 
dizendo, alunos podem assumir esses "rótulos” e permanecer nesse estado, sentindo-se 
inferiorizados e com dificuldade em manifestar um desejo de mudança. Manifestações de carinho e 
respeito produzem no aluno um efeito muito mais positivo. 
 
10 
O aluno é nulo, não percebo nele nenhuma habilidade ou interesse. 
 
 
Ninguém é nulo. Todo mundo tem algo de bom para mostrar. Todos têm algo que interessa 
mais, alguma habilidade em alguma coisa, basta descobrir. Revisite seus conceitos de habilidade. O 
aluno pode não ser tão bom naquilo que você gostaria que ele fosse, mas não faça do seu aluno o 
seu espelho. Ele tem habilidades próprias, interesses próprios, qualidades únicas que podem 
superar todas as expectativas. E; se o seu aluno com necessidades especiais for 
extremamente limitado, lembre-se de que pequenas conquistas, pequenos passos, quando 
valorizados, fazem o aluno querer ir cada vez mais para frente, o que resulta em desenvolvimento. 
 
11 
O aluno parece estar sempre aéreo, pensando em qualquer coisa; 
menos no que está sendo trabalhado. É desatento, dispersivo. 
 
 
Onde está o foco da sua atenção naquele determinado momento? Não são poucas as vezes 
em que observamos os alunos se esticando em direção à janela para ver o que estava acontecendo 
no pátio, ou prestando atenção no que ouviam na sala ao lado, simplesmente porque era mais 
interessante do que aquilo que estavam vendo e ou que na sua 
própria sala de aula. Se a sua aula estiver realmente interessante e, 
ainda assim, algum aluno parecer estar com o pensamento distante 
dali, pode ser, sim, um caso de déficit de atenção, e uma consulta ao 
neurologista seria muito bem-vinda. Mas seja criterioso observação e 
lembre-se sempre: nem toda criança que parece ausente da situação 
tem déficit de atenção. Cuidado com os rótulos! 
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Se for o caso de criança com déficit de atenção, crie estratégias para fazê-la voltar de suas 
"viagens imaginárias”. Ande em direção a ela e, ao passar do seu lado, toque-a no ombro ou fale o 
nome dela, colocar um grande peso nisso. Por exemplo, supondo que o meiuno Carlos tenha déficit 
de atenção, você pode falar assim: “Agora vou perguntar ao Carlos, pois já perguntei no início da 
aula, nem ao Pedro, que já respondeu hoje. Vou perguntar a quem quiser responder...” Dessa 
forma, o Carlos volta sua atenção para você sem ficar em evidência na sala. 
Veja, a seguir, uma reflexão sobre diagnósticos equivocados. 
 
Transtorno de déficit de natação e hidrofobia (TDNH) 
 
Marta acabou de receber uma noticia terrível sobre seu filho, Augusto tem TDNH 
(transtorno de déficit de natação e hidrofobia). A escola percebeu que todas as crianças da idade 
dele já sabem nadar, mas o coitado do Augusto, não. Na verdade, ele não sabe nadar e morre de 
medo de água, tem hidrofobia. Não quer nunca mais entrar na piscina, pois quase se afogou na 
última tentativa. 
Por amor ao menino, a escola chamou a família e solicitou que o Augusto passasse por 
uma avaliação psicológica, neurológica e de desenvolvimento motor. Dona Marta, muito disposta 
a ajudar seu “fofucho" o levou para os especialistas sugeridos pela escola. Logo veio o laudo: 
TDNH. Os médicos lhe prescreveram um ansiolítico pjra tirar o medo e um relaxante muscular 
para que ele pudesse soltar mais os braços e as pernas quando fosse atirado na piscina. 
— Medicação é tudo de bom, faz cada milagre, não é mesmo? - -disse a professora para a 
mamãe. 
— Espero que isso resolva, pois não aguento ver o coitado do Augustinho ficar para trás 
na natação. Se todas as crianças já sabem nadar e ele não, deve haver um problema sério mesmo. 
Ainda bem que vocês me alertaram e agora a gente pode ajudá-lo. Foi bom. Obrigada, professora!— Não foi nada, Dona Marta, só fizemos o nosso trabalho, estamos aqui para ajudar. 
No dia seguinte, o professor de natação jogou o Augusto no meio da piscina, para 
desespero do menino. Ele se debateu loucamente até que o André seu amiguinho, o salvou. 
O professor falando com a coordenadora, disse: 
— Deu pra ver que esse menino é um TDNH mesmo. Ele tem muita dificuldade no 
aprendizado da natação, suas limitações são comparação ao desempenho do restante da turma. Se 
não fosse o André, ele ia engolir muita água até sair da piscina. Já fora da água, o André 
perguntou: 
— Augusto, por que você tem que tomar remédio mesmo? 
— É que eu tenho TDNH, eu não consigo nadar. 
— Ah. Mas alguém já te ensinou a nadar? 
— Não, nunca me ensinaram. Deve ser porque eu tenho essa doença. 
— Hum, deve ser. Tomara que um dia você sare, né? 
— Tomara. Quando eu sarar, vou aprender a nadar. Aí não vou mais precisar dos 
remédios. Vamos tomar banho? 
E os dois foram ao vestiário trocar de roupa e se preparar para a próxima aula, sem 
perceber a injustiça que o mundo adulto estava cometendo. 
 
Você, professor, está achando tudo um absurdo? É exatamente isso que acontece com 
milhares de crianças todo ano em nosso país e no mundo! São diagnosticadas como TDAH. No 
entanto, são crianças ativas, que gostam de correr, brincar, pular e mexer em tudo. 
Além dessas características normais de toda criança ativa, foram ensinadas a prestar 
atenção, a esperar pela vez delas; a deixar o prazer para depois, a respeitar o espaço dos outros. Não 
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aprenderam. Seus pais, pelas infinitas justificativas atuais, não dedicaram atenção suficiente ao 
ensino dessas coisas tão básicas, mas tão importantes. Se não aprenderam, podem ser rotuladas 
como hiperativas? Podem ser diagnosticadas como tendo déficit de atenção? Faltou mediação de 
qualidade, faltou interação, faltou mais educação a respeito das velhas palavrinhas “mágicas", 
como por favor, com licença, desculpe-me, obrigado, além de tantas outras evidências de que a 
criança foi abandonada à própria sorte por seus pais. 
Também faltou respeito às dificuldades da criança quando o professor jogou o Augusto no 
meio da piscina, sem que soubesse nadar. Muitas crianças passam por isso. São atiradas num 
mundo curricular de conteúdos “até a borda” e esperam que saiam nadando, ou que dominem os 
assuntos suficientemente. 
É possível modificar o comportamento dessas crianças? A resposta é “sim”! Se não houver 
uma disfunção no funcionamento dos neurotransmissores, não é TDAH, é falta de aprender a 
prestar atenção. Nesse caso, o caminho é mediar, e não medicar. Nos casos reais desse transtorno, 
a medicação pode fazer “milagres” sim, mas a criança precisa ser acompanhada pelos médicos. 
Dessa forma, o professor pode ajudá-la a aprender muito sobre seu próprio comportamento e 
modificá-lo. A modificabilidade humana deve ser sempre uma esperança do professor. 
 
12 
O aluno não tem amigos. 
 
 
Um dos maiores objetivos da inclusão é a socialização, embora não seja o único, apesar de 
alguns educadores e legisladores assim o fazerem parecer. Ajude o aluno a integrar-se com os 
colegas nas atividades de sala de aula, nas brincadeiras do recreio, nas aulas de Educação Física e 
em outras. Planeje atividades em grupo, nas quais o aluno não seja ainda mais exposto, mas que 
desempenhe um papel importante na tarefa. Isso desenvolve o sentimento de pertença, tão 
importante para a saúde mental de uma pessoa! 
 
13 
O aluno não consegue manter diálogo, responde somente com 
palavras ou frases curtas. Tem dificuldades fonoaudiológicas. 
 
 
Investigue como o aluno se expressa em situações diferentes da sala de aula. Por exemplo, 
ele conversa com os colegas no recreio, com os familiares, em casa? Se sim, ele pode ser tímido, ter 
vergonha de se expressar diante da figura de autoridade do professor. Verifique como é a 
articulação das palavras, Pode ser também que ele fale “errado” saiba disso e sinta vergonha. Caso 
ainda não se trate disso, uma avaliação com um fonoaudiólogo pode indicar algum problema 
fonoarticulatório ou uma dificuldade de linguagem, e um atendimento com este ou outros 
especialistas pode ajudar muito. Encaminhe sempre a família para que realize uma investigação 
com o profissional da área pertinente. Somente ele poderá afirmar se existe mesmo a dificuldade. 
Não faça julgamentos sobre algo que não domina. Não seja ultracrepidário. 
14 
Suspeito que o aluno sofre abuso sexual. 
 
 
Toda suspeita deve ser denunciada. Procure o Conselho Tutelar. Há vários indicadores 
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físicos, comportamentais e psicológicos que podem nos mostrar a possibilidade de abuso. No 
entanto, os indicadores podem aparecer por outras causas, o que dificulta o diagnóstico ou a 
descoberta de abuso. Vale a pena você, professor, conhecer melhor os sinais que a criança dá, mas 
em hipótese nenhuma faça qualquer julgamento. Os sinais devem lhe servir de alerta para que uma 
investigação adequada possa ser feita. O sinal que mais se aproxima da possibilidade de abuso 
(ainda assim, sem a certeza) se manifesta quando uma criança (menino ou menina) desenha um 
pênis ereto, pelos ou outros detalhes da genitália masculina, mas faz isso com um traço agressivo 
ou com alguma cor forte demais, destacando a região genital. 
******************************************************************* 
 
****************************************************************** 
Sempre que houver a desconfiança, peça ajuda a outros profissionais que possam 
encaminhar a criança para uma investigação médica e psicológica. Não tente fazer com que a 
criança conte algum fato consumado ou alguma tentativa de abuso a você. Caso ela o faça espon-
taneamente, apenas acolha, escute e diga que vai procurar ajudá-la. E preciso deixar essa questão 
para os profissionais especialistas. Não queiramos resolver todos os problemas do mundo! 
 
15 
A criança apanha em casa. 
 
 
Da mesma forma que na questão anterior, peça ajuda a outros profissionais que tenham 
melhores condições de prestar atendimento à criança vítima de maus-tratos. Existem muitos 
serviços especializados bem preparados para lidar com essa questão. Os sintomas que a criança 
apresenta são facilmente percebidos, mas jamais podemos, por conta própria, julgar ou 
diagnosticar o fato. Entretanto, pena ficar atento a marcas de machucados roxos em cirna de 
outros já amarelados. Isso significa que a história de “fulano caiu da escada” pode estar 
escondendo atos violentos sistemáticos, pois a criança pode estar apanhando semanalmente. Outros 
sinais evidentes são manchas ou marcas circulares em volta do pescoço ou dos punhos. Muitas 
mães agressoras, ou coniventes com o agressor, justificam o machucado dizendo: “Ela ia cair e 
quando fui segurae, peguei na correntinha e ficou a marca no pescoço”. Entretanto, a correntinha 
teria marcado apenas a frente do pescoço, e não a nuca. Fique atento. 
A criança pode ter sido sufocada com uma cordinha, envolvendo o pescoço todo. O mesmo 
pode ser observado em relação aos pulsos. Se a marca for circular, ou seja, em volta do pulso todo, 
a criança pode ter sido amarrada. Novamente repetimos: desconfie e encaminhe o caso, mas jamais 
julgue ou afirme que o fato ocorreu. O encaminhamento para os órgãos ou profissionais 
competentes pode salvar a criança, enquanto nosso julgamento pode atrapalhar investigações mais 
profundas. 
 
16 
O aluno lê com lentidão. 
 
 
Lentamente para qual parâmetro? Há crianças que necessitam realmente, de mais tempo 
para decodificar e compreender o que estão lendo. Nós, adultos, também. Se formos cronometrar o 
tempoque cada um lê, este será diferente para cada um de nós. Algumas pessoas levam poucos 
segundos para ler um parágrafo. Outras podem levar minutos. É uma questão de treino, hábito de 
leitura ou próprio. Nesses casos, tudo o que der prazer na leitura deve ser indicado: revistas sobre 
carros ou bonecas, pequenos livros de fábulas ou outros gêneros de leitura, desde que a criança 
É melhor encaminhar um caso ao Conselho Tutelar movidos por uma suspeita que se mostra 
infundada do que não encaminhar e, mais tarde, descobrir a triste realidade. 
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goste de ler. O prazer de ler, estimulado por palavras de incentivo à leitura, pode fazer a criança ler 
cada vez melhor. 
Há um mito segundo o qual, para escrever bem, é necessário ler bastante. Não é verdade, 
pois as funções cognitivas são diferentes. Ler é decodificar, é transformar em significado os 
símbolos esccritos. Escrever é, ao contrário, codificação: transformam-se idéias em símbolos 
escritos, em códigos. Portanto, para escrever bem, deve-se bastante e aprimorar cada vez mais essa 
habilidade, mas isso se faz com a prática. 
Quando uma pessoa lê bastante, ela adquire vocabulário, que pode ser utilizado na escrita, 
conhece novas estruturas de frases, conhecimento que também pode ser aplicado na ação de 
escrever, mas, voltamos a reafirmar, a relação “lê bem-escreve bem” não é direta. 
 
17 
O aluno não interpreta o que leu. 
 
 
Então ele não está efetivamente lendo, mas decodificando símbolos, ente ler com ele, em 
partes menores, inicialmente frases curtas, e ajude-o a interpretar. Pergunte do que está tratando 
aquela frase depois outra e outra. Faça isso repetidas vezes, pois essa habilidade pode levar muito 
tempo para se consolidar. 
Para experimentar a sensação de saber ler, mas não entender nada, o texto de Loni Grimm 
Cabral, cujo trabalho aponta para o erro comum de se ensinar apenas a decodificação do texto em 
detrimento da compreensão. 
Leia o texto a seguir e responda às perguntas. 
 
Fonte: Cabral, 1988, p. 78. 
 
Observe que é possível responder a todas as perguntas sem compreender absolutamente 
nada do que está escrito. Muitas crianças aprenderam a interpretar textos dessa forma. Apenas 
decodificam, localizam as informações no texto e acham que já cumpriram o que foi pedido. 
Interpretar é mais que achar as informações no texto. É ser capaz de conversar sobre o 
assunto, explicar com as próprias palavras o que foi lido, é dar uma continuidade lógica para a 
Mirimi e Gissitar 
 
Era uma vez dois trafelnos, Mirimí e Gissítar. Os dois trafelnos eporavam longe das perlogas. 
Um masto, porém, um dos trafelnos, Mirimi, felnou que ramalia rizar e aror uma perloga. 
Gissitar regou muito. Ele rurbia que Mirimi nao rizaria mais da perloga. Gissitar felnou, regou, 
regou; mas nada. Mirimi estava leruado: ramalia rizar e aror uma perloga. No masto do fabeti, 
Mirimi rizou muito lento. No masto do fabeti, proceu Gissitar e os dois rizaram ateli. Gissitar 
não ramalia clenar Mirimi. 
 
• Quem eram os dois trafelnos? 
• Onde eporavam? 
• O que aconteceu, num masto? 
• No 5o período a que se refere o pronome ele? 
• Quem felnou? 
• Mirimi estava leruado para quê? 
• O que aconteceu no masto do fabeti? 
• Por que Gissitar rizou com Mirimi? 
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história, é ser capaz de fazer outro texto com argumentações contrárias ou favoráveis ao que o texto 
defende, enfim, é compreender com profundidade o que foi lido, A escola deve ajudar o aluno a 
fazer isso e preocupar-se menos com a mecanização da leitura ou com a ortografia. Estas últimas o 
computador faz, mas na compreensão do texto nenhum computador pode ajudar, isso é papel da 
escola. 
 
18 
O aluno é estranho. 
 
 
É preciso que os professores ampliem o vocabulário para descrever seus alunos. Estranho 
não define comportamentos, não mostra quais são as dificuldades manifestadas, não fornece pistas 
do que pode estar realmente acontecendo com a criança. Estude, pesquise, pergunte, fundamente 
suas observações. 
Quando for atender aos pais, evite interpretar as atitudes da criança, fale apenas de fatos. 
Por exemplo, diga “Seu filho encosta a testa na parede e balança os braços enquanto o restante da 
turma está prestando atenção no que estou explicando” em vez de dizer “Seu filho é muito 
estranho, esquisito, tem posturas fora do normal” Se, a partir do relato dos fatos, os pais 
perguntarem se isso é normal, então, e só então, você poderá dizer que “não parece” uma atitude 
normal, mas não saberia dizer por que razão isso ocorre. 
Em outras palavras, quando você fala de fatos reais, os pais não têm como pensar que você 
está dizendo tal coisa porque não gosta do filho deles. Se você disser suas opiniões, os pais vão 
achar que o problema é com você, que não “compreende” o filho deles, e não vão perceber que o 
filho pode realmente ter algum problema que precisa ser investigado. 
O aluno perde seu material ou é descuidado com seus pertences. 
Essa é uma das características da criança com TDAH, mas não significa que esse seja o 
diagnóstico, baseado em somente uma ou poucas informações. Pode ser que ele apenas não tenha o 
hábito da organização, do cuidado. Investigue a dinâmica familiar. Questione como a família se 
organiza ou como a criança se organiza em casa. Organização e zelo também se aprendem. Vale a 
pena refletir novamente sobre o menino que tinha “TDNH” por não saber nadar. Se ninguém o 
ensinou nadar, como afirmar que a ausência do comportamento é fruto de um transtorno? É fruto 
da falta de alguém ter tido paciência o suficiente para ensiná-lo a nadar. 
 
19 
A criança comete trocas e omissões de letras. 
 
 
Essa é uma das características da criança disléxica, mas as crianças que ainda não se 
apropriaram da escrita também podem apresentar essa característica. É freqüente a criança trocar, 
omitir ou acrescentar letras. E preciso fazê-la perceber o que escreveu, levando-a a ler o que está 
escrito, da forma como está escrito, para que ela perceba a falha e então ela própria possa corrigi-la. 
Não se pode concluir que uma criança é disléxica antes de pelo menos dois anos de alfabetização. 
 
21 
Não tenho condições de dar atenção a somente um aluno, os demais 
também têm direito de aprender. 
 
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O papel do professor 
atual não é mais 
ensinar, mas fazer 
aprender. 
 
É verdade. O professor precisa estar atento a todos os alunos da turma, mas entendemos 
que nem sempre isso é possível em todos os momentos. Ensine seus alunos a esperar enquanto 
você precisa se dedicar mais intensamente a um ou a um grupo de alunos. Nessas situações, 
proponha outras atividades para os demais alunos, como leitura individual, realização de desafios 
ou outras tarefas que mantenham os alunos ocupados. Peça ajuda também àqueles que já dominam 
o conteúdo para que auxiliem os que ainda têm dúvidas ou dificuldades. Eles se sentem úteis e, na 
maioria dos casos, conseguem estabelecer uma ótima relação com o colega, favorecendo a 
aprendizagem. 
Quanto mais centralizado no professor for o processo de ensino- aprendizagem, mais difícil 
será atender individualmente aos alunos com deficiência. Se houver mais momentos de 
aprendizagem coletiva, o aluno com dificuldades receberá ajuda dos amigos. Além disso, sobra 
mais tempo para que o professor possa ajudar também. 
 
22 
Não tenho condições de fazer mais de um planejamento nem 
atividades diferenciadas. 
 
 
Essa questão já foi abordada em capítulo anterior, mas valelembrar que não se trata de 
fazer vários planejamentos, mas sim de adequar a metodologia, as estratégias e as atividades para 
os alunos que demonstram dificuldades. Recentemente pudemos verificar a prática de três 
Proressoras que trabalham com o 3º ano do ensino fundamental em uma escola pública (para citar 
apenas um exemplo dentre tantos que temos visto). Além de apresentar para os alunos com 
dificuldades ou defasagens acadêmicas atividades diferentes das demais propostas para a turma, 
para cada um desses alunos as atividade ( e até os próprios cadernos de 
cada área do conhecimento) eram diferentes. Para cada criança, uma 
estratégia e uma atividade específica, voltadas ao aspecto que cada um 
estava precisando trabalhar naquele momento. Vale obser var que esses 
alunos não se sentiam discriminados, excluídos ou menos capazes do 
que os colegas nem os colegas os ridicularizavam por terem atividades 
diferentes das deles. Era uma espécie de cultura esta belecida pelas 
professoras para a turma. Trata-se de um trabalho digno de servir de 
modelo, de exemplo, que atende à função do professor e da escola para 
aqueles alunos. E o resultado está surgindo! 
Uma mudança de mentalidade deve ocorrer: o ofício do 
professor, antigamente, era o de ensinar. Se os alunos aprendessem ou 
não aprendessem, a responsabilidade era exclusivamente deles. 
Atualmente nas escolas interacionistas (a absoluta maioria no Brasil), o 
papel do professor é outro. Como já comentamos anteriormente, a responsabilidade dele não é mais 
ensinar, mas fazer aprender. 
 
23 
Preciso de mais um professor na sala para me ajudar com os alunos 
que têm dificuldades. 
 
 
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A Lei n° 9.394/1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) - prevê 
no Capítulo V, art. 59, que "os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades 
especiais: 1 – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para 
atender às suas necessidades” (Brasil, 1996). Alguns sistemas de ensino já compreenderam que 
entre esses recursos e nessa organização deve estar incluída, também, a presença de um professor a 
mais na sala de aula, para oferecer o devido suporte pedagógico ao estudante que apresenta 
dificuldades expressivas de aprendizagem. Não se trata de providenciar um “professor-enfermeiro”, 
que está lá comente para alimentar, trocar fraldas e locomover a criança de um lado para outro; 
trata-se de efetivar o processo acadêmico. Em determimados casos, que devem ser criteriosamente 
avaliados, é realmente necessário manter na sala de aula um professor que auxilie na condução do 
trabalho pedagógico. 
Cuidado para não tentar remediar a situação responsabilizando am aluno por cuidar de 
outro. Aluno não tem a obrigação de fazer o trabalho que é nosso nem de suprir as falhas do 
sistema. Se a escola não dispõe de um professor para acompanhar o aluno com deficiência, não e 
responsabilidade de outro aluno consertar o erro. No entanto, quando nossas propostas de trabalho 
em sala de aula preveem a interação entre os alunos, então podemos, sim, contar com a ajuda de 
outro aluno na aprendizagem dos que têm mais dificuldades. 
 
24 
A avaliação psicoeducacional (ou psicopedagógica) demora demais. 
 
 
Demora porque o processo avaliativo é complexo, além de exigir um alto grau de 
responsabilidade por parte dos profissionais que a exectam. Além disso, nos municípios em que o 
serviço é ofertado gratuitamente, é comum haver fila de espera para a avaliação, o que processo 
ficar realmente ficar muito demorado. 
Enquanto a criança estiver em avaliação, que pode durar semanas ou meses, continue 
tentando tudo o que for possível para que ela aprenda. Isso é ter intencionalidade. 
 
25 
O atendimento especializado não trabalha conteúdos acadêmicos. 
 
 
E verdade, e é assim que deve acontecer. Atendimento terapêutico educacional não é aula 
de reforço nem de recuperação de conteúdo! Os especialistas trabalham, essencialmente, 
habilidades cognitivas, funções cognitivas deficientes, operações mentais, pré-requisitos para a 
aprendizagem acadêmica. Se um psicopedagogo trabalhar especificamente conteúdos curriculares, 
talvez o efeito do trabalho seja pontual e as reais dificuldades da criança continuem existindo. Em 
outras palavras, se os profissionais que deveriam intervir no sistema cognitivo da criança, com o 
objetivo de corrigir funções cognitivas deficientes, estiverem fazendo o trabalho do professor v:oro 
conteúdos curriculares), então quem ajudará a criança a superar suas dificuldades? Ela melhora 
suas notas em um bimestre, mas no outro suas dificuldades retornam. 
 
26 
Não tenho habilitação nem recebo capacitação para trabalhar com o 
diferente, com a inclusão. 
 
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86 
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Aprendemos com os 
ali]unos, na prática, à 
medida que os 
desafios vão se 
apresentando. 
 
Não fique esperando por capacitação, corra atrás, busque formação, aprenda com a prática, 
quando o problema se apresentar. Cursos, congressos, seminários, encontros, simpósios estimulam 
a pesquisa, a reflexão, a troca de experiências, o aprofundamento teórico e são extremamente 
necessários, fundamentais, mas nenhum curso capacita mais o professor para trabalhar com o aluno 
com deficiência do que o próprio aluno. Aprendemos com eles, na prática, no dia a dia, à medida 
que os desafios vão se apresentando. Muitas vezes é preciso usar a criatividade, pois aquilo que 
havíamos planejado, pensado, para determinado momento simplesmente não serviu. O aluno, às 
vezes, não chega muito bem à escola, ou não consegue fazer aquilo que propomos, ou surge algum 
fato novo que impede aquele trabalho naquele momento, enfim, muitas e variáveis situações 
acontecem e temos de modificar toda a dinâmica prevista para aquele dia. Isso, curso nenhum 
ensina; só aprendemos quando a situação acontece. 
Queremos relembrar, porém, que todo esse nosso movimento em buscar, nós mesmos, a 
formação necessária não deve eximir os gestores (das escolas públicas ou particulares) de sua 
responsabilidade de oferecer capacitação aos professores. 
 
27 
Não optei por trabalhar com alunos especiais e não ganho para isso. 
 
 
Trabalhar com pessoas deficientes deveria ser uma opção. Se não for assim tudo se tomará 
muito mais difícil, porque o professor, principalmente, não terá a resiliência suficiente para superar 
os desafios e até as limitações dessa atividade. Ou seja, o aluno pode não apresentar um 
desempenho de acordo com a expectativa do professor, muito menos no tempo em que este espera, 
então é preciso paciência, perseverança e acreditar que cada aluno, dentro do seu tempo, do seu 
limite e da sua capacidade, vai avançar. 
Por outro lado, todos os alunos, incluindo aqueles sem dificuid uj, 
alguma, devem ser incluídos. A proposta de trabalho deve prever as 
diferenças, os ritmos descompassados, os diferentes modos de aprender. A 
homogeneização da ação do professor acaba excluindo muitos alunos que 
não se adaptam às peculiaridades dessa prática. É por isso que a 
preocupação em incluir deve ser constante, não somente em relação aos 
alunos com deficiência. 
 
28. 
Antigamente tínhamos turmas homogêneas. 
 
 
Isso não é verdade. Se fizermos uma retrospectiva da nossa vida 
escolar, vamos constatar que sempre existiram, dentro da mesma turma o grupo dos “fortes”, dos 
“médios”, dos “fracos” e dos “fraquíssimos” - Os dois últimos eram aqueles que frequentemente 
ficavam de “recuperação” ou reprovavam. Ou seja, as turmas nunca foram homogêneas. As aulas 
eram as mesmas para todos, as tarefas também, como os trabalhos e as provas, mas os alunos eramdiferentes, muito diferentes. Apenas não se manifestavam, e os que assim faziam, eram 
imediatamente reprimidos. Por não se manifestarem, eram deixados de lado e, se conseguissem 
recuperar-se, ótimo, mas, se não conseguissem, reprovavam e pronto. Nada mais era feito. 
Essas injustiças com o ser humano, não importando sua condição física, cognitiva, 
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psicológica ou outra, devem ser erradicada escola. Professores não podem segregar, ter preconceito 
ou excluir. A bandeira da tolerância deve ser erguida por todos nós, educaddores. 
 
29. 
Os alunos com dificuldades rebaixam o aproveitamento geral da 
turma. 
 
 
Em termos estatísticos, sim, é verdade. A média da turma, em termos de notas; diminui. 
Mas pode-se também aprender muito com eles, não só o professor como todos os alunos. A partir 
da dificuldade de um, ou de alguns, pode-se fazer evoluir a turma toda. Não é raro ouvirrmos que 
as pessoas crescem com as dificuldades pelas quais passam e amadurecem com os desafios que a 
vida impõe. Assim deve ser numa escola: uns aprendem com os outros e juntos se fortificam. Como 
a escola não é apenas um lugar para aprender conteúdos, mas sim um lugar para aprender a ser 
cidadão, ser uma pessoa melhor, então estar numa sala de aula junto a um aluno com deficiência é 
uma grande oportunidade para todos crescerem e se aproximarem desses objetivos. 
 
30. 
A equipe pedagógico-administrativa da escola não me apóia. 
 
 
Quando a direção da escola está envolvida com o pedagógico, tudo acontece de forma mais 
efetiva, mas, se os dirigentes não acreditam na ação pedagógica desenvolvida, não a apoiam e não 
buscam alternativas junto com o professor, realmente o trabalho se toma muito árduo. Quando 
falamos em inclusão, verificamos que, se a equipe diretiva da escola acredita e investe nesse 
projeto, a verdadeira inclusão pode acontecer. 
Se, por infelicidade, os gestores realmente não o apoiam, comunique cada passo que der 
em relação à inclusão, compartilhe suas emperiências, explicando o que você está fazendo com o 
aluno com deficiência. Isso os faz ser corresponsáveis na educação desse aluno. 
 
31 
Qual o papel do professor em relação aos alunos com dificuldades, 
com deficiência? 
 
 
• Envolver a família e todos os profissionais da escola; 
• Elaborar um currículo adaptado para os casos nos quais este se faça necessário; 
• Traçar metas a curto, médio e longo prazo; 
• Acreditar que o estudante é capaz.
• Estruturar os planejamentos de modo a contemplar as necessidade dos alunos; 
• Propor tarefas de casa que priorizem o que foi trabalhado no dui. e estas precisam 
ser acompanhadas pela família e, no dia seguir.;, verificadas pelo professor; 
• Compreender as características da faixa etária do estudante e considerar a 
dificuldade e a deficiência de cada um; 
• Estabelecer rotinas e limites em sala de aula; 
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• Evitar os elementos disparadores de indisciplina; 
• Compreender que encaminhamento não é atendimento e continuar investindo no 
aluno enquanto o atendimento não iniciar; 
• Durante o período de atendimento, ficar atento ao trabalho na escola, pois 
infelizmente há casos em que o professor “abandona” o aluno em sala de aula 
quando este começa a ser atendido pelos especialistas; 
• Contar com o trabalho do professor de apoio; 
• Utilizar material concreto; 
• Retomar conteúdos ainda não aprendidos; 
• Efetivar um plano de apoio individualizado, atender necessidades emergentes; 
• Promover atividades e avaliações diferenciadas; 
 
32 
Não sei mais o que fazer com esta "criatura”. 
É melhor encaminhar o aluno para o neurologista. 
 
 
Ouvimos os professores dizendo que não há mais o que fazer com o aluno que não 
acompanha a turma, não aprende, não para quieto, não se concentra, não interage com os colegas, 
parece estar "alheio” ao que acontece na sala de aula, não responde aos questionamentos etc. As 
queixas são as mais variadas e alguns professores acreditam que, então, a única solução é 
encaminhar o aluno a um neurologista, que poderá fazer um diagnóstico e finalmente encontrar a 
solução para todos os problemas do aluno e, por conseqüência, do professor. Acreditamos que essa 
possa ser parte da solução, mas enfatizamos a necessidade do envolvimento de vários profissionais, 
de diversas áreas, na busca pelo melhor atendimento ao estudante. Podem fazer parte dessa equipe 
o psicólogo, o fonoaudiólogo, o psiquiatra, o terapeuta ocupacional, o musicoterapeuta, o pediatra, 
o otorrinolaringologista, o oftalmologista e até mesmo o neurologista, entre outros, dependendo da 
especificidade de cada caso. Mas de nada adiantará o envolvimento desses profissionais se o 
professor não estiver junto, compartilhando e esclarecendo dúvidas, aprendendo e agindo. Nenhum 
remédio é melhor que a própria aprendizagem e, nesse caso, o professor é o melhor especialista.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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DEPOIMENTOS SOBRE A INCLUSÃO 
DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
 
 
 
Como forma de ilustrar os fatos e as reflexões discutidos neste módulo e de conferir-lhes 
maior legitimidade, reproduzimos, a seguir, os relatos da de algumas pessoas que podem ampliar o 
significado de todas as orientações aqui registradas. Suas histórias são especiais, além de serem 
pessoas com deficiência, trabalham em áreas relacionadas à educação especial. 
Vale dizer que as entrevistas não necessariamente refletem a nossa opinião, mas trazem 
reflexões importantes a respeito da inclusão e da difícil adaptação da pessoa com deficiência em 
nossas escolas e sociedade. 
 
 
Irajá de Brito Vaz 
Secretário Municipal dos Direitos da Pessoa com Deficiência da Prefeitura Municipal de 
Curitiba 
 
Questionado sobre o processo de inclusão de pessoas com deficiências no ensino regular, 
Irajá de Brito Yaz nos apresenta uma reflexão interessante. O que movia as ações das instituições 
especializadas no atendimento à pessoa com deficiência, até bem pouco tempo, era o paradigma de 
serviços, ou seja, os alunos das escolas especiais executavam serviços, demandados por algumas 
empresas, que consistiam em tarefas mecânicas, como dobrar caixas de embalagens. Isso, porém, 
não incluía esses alunos, ou seja, não representava a inclusão no mundo do trabalho. Vemos que 
isso ainda acontece em algumas instituições e essa prática serve mais para treinamento dos alunos e 
para angariar fundos para a instituição do que para atender a qualquer outra atenção educativa. 
Hoje o que prevalece é o paradigma de suporte, que prevê a inclusão, a qual, no entanto, 
em muitos casos, ainda está pautada em um modelo médico, baseado em diagnósticos, na maioria 
das vezes até corretos, mas não educacionais. Com isso, nem sempre são consideradas as melhores 
alternativas pedagógicas para a criança uma vez que aos médicos não cabe mesmo essa decisão, 
mas sim j indicação de tratamentos clínicos, medicamentosos e terapêuticos quando necessário. O 
paradigma atual ainda considera que é a pessoa com deficiência quem deve adequar-se à sociedade 
e aceitar o que dela vier, quando, na verdade, deve ser o contrário: a sociedade é que precisa 
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adequar-se à pessoa com deficiência. 
Como secretário especial dos Direitos da Pessoa com Deficiência de Curitiba, Irajá nos diz 
que percebe hoje, com relação à inclusão escolar,um corpo docente despreparado e, o que é pior, 
assustado com essa situação. Em sua opinião, falta formação universitária adequada e faz-se 
urgente a criação de um instrumento de medida do grau de dependência da pessoa com deficiência 
em relação à escola, Essa criança ou adolescente precisa da professora ou de outro agente escolar o 
tempo todo? Se sim, seria então a escola regular o local mais adequado para ela? Quantos 
estudantes poderiam ser atendidos por uma só professora? Essas e outras questões precisam ser 
respondidas para que o processo de inclusão e de permanência na escola se efetive e tenha sucesso. 
 
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Irajá nos diz ainda que o foco das preocupações da escola em relação à pessoa com 
deficiência precisa mudar. Há uma excessiva preocupação com a aquisição dos conteúdos das 
disciplinas curriculares (Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências etc.), 
deíxando-se de valorizar as habilidades que a pessoa tem e investir nelas. A escola deveria 
preocupar-se em exaltar as habilidades e qualificá-las, em vez de obrigar o estudante a trabalhar 
com conteúdos que talvez não lhe sejam relevantes. 
 
José Juarez Martins 
Assessor especial para a Área Visual da Secretaria Municipal dos Direitos da Pessoa com 
Deficiência da Prefeitura Municipal de Curitiba 
 
Em entrevista realizada com José Juarez Martins, ele enfatiza diversas vezes que o que 
falta para as escolas, com relação à inclusão, é atitude. Ele entende que o cego deve estar em uma 
escola para cegos, pelo fato de que a escola comum não sabe como ensinar o deficiente visual e há 
muita discriminação contra a pessoa com deficiência. Falta estrutura para promover a 
acessibilidade e a mobilidade, assim como faltam materiais didáticos em geral e preparo dos 
profissionais. Caso haja um cego numa sala de aula em que há pessoas que enxergam normalmente, 
deve haver um professor especializado. Como não há, o melhor local para a educação acadêmica 
do deficiente visual é a escola especial, na qual poderá aprender o sistema Braille, considerado o 
melhor meio de leitura e escrita para pessoas cegas. 
Juarez encerra a entrevista dizendo que o deficiente visual não pode ser tratado como 
“coitadinho” e precisa de incentivo. Ressalta, mais uma vez, a importância da mudança de atitude. 
 
Rubens leonart 
Assessor especial para a Área Auditiva da Secretaria Municipal dos Direitos da Pessoa com 
“A afirmação de que as dificuldades entre as pessoas diferem-se em grau de importância e 
manifestação deveria mobilizar a escola para trabalhar sob essa ótica. Dessa forma, tanto o edu-
cador quanto a família têm um conjunto de situações a serem trabalhadas e não um problema” 
(Parolin, 2006, p. 31). Apreocupação que Irajá demonstra em seu depoimento vem ao encontro 
da visão de grandes pesquisadores na área da inclusão, como Isabel Parolin, citada 
anteriormente. A escola não pode continuar a fazer inclusão de forma irresponsável. 
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Deficiência da Prefeitura Municipal de Curitiba 
 
Antes de assumir o cargo de assessor para a Área Auditiva na Secretaria Especial dos 
Direitos da Pessoa com Deficiência, Rubens Leonart professor, diretor de escola regular, diretor de 
escola especial e também pesquisador do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científica e 
Tecnológico (CNPq) na área de plantas tóxicas e medicinais. 
Em função da surdez de um dos seus filhos, Rubens passou a dedicar boa parte do seu 
tempo a fortalecer e melhorar o atendimento prestado por instituições educacionais para surdos. 
Essa lida começou em 1979 e estende-se até os dias atuais. 
Em relação ao seu filho, nos primeiros anos de vida da criança, Leonart, ao pesquisar sobre 
o assunto, descobriu que os especialistas recomendavam aos pais que colocassem o filho surdo em 
ambiente educacional apropriado, tão logo fosse identificada e quantiíicaaa a perda auditiva. 
Contudo, na época, nenhuma escola regular estatal aceitava matricular criança com idade 
inferior a 6-7 anos; criança surda, então, nem pensar. As escolas particulares até aceitavam, com a 
ressalva, colo cada desde o início da conversa, de não disporem de pessoal com um mínimo de 
competência para prestar esse atendimento. 
Como precisava inserir seu filho surdo nesse ambiente recomendado pela literatura, 
direcionou sua busca para entidades zadas. Descobriu que eram duas as que atendiam a crianças 
surdas c em Curitiba. Elas tratavam das questões da surdez e da fala, muito mais desta, e deixavam 
para a escola regular a escolarizaçãc, começava quando a criança atingisse a idade para freqüentar a 
1ª Série do ensino fundamental (era ensino de 1° grau). 
Primeiro veio o encanto com a descoberta; depois, o desânimo. A primeira instituição 
alegou não ter vaga; a segunda, em razão de atender a crianças carentes, em regime de internato, 
não podia aceitar o seu filho. Ou seja, nesta não bastava a criança ser surda; era oreciso que os seus 
pais cumprissem outros requisitos, como terem uma baixíssima condição financeira ou serem 
militares. 
Ânimo refeito, ele descobriu que havia outros pais na mesma situação: filho surdo no colo 
e nenhuma escola aonde levá-lo. Unindo esforços, conseguiram fundar um centro de treinamento 
de reabilitação da adição e da fala. 
Quando o filho completou 4 anos, Rubens o matriculou numa escola particular que 
dispunha de turmas de jardim da infância. Assim, no período da manhã, o filho freqüentava o 
centro de atendimento especializado; no período da tarde, o jardim da infância. 
Quando o menino atingiu a idade para freqüentar a 1a série, buscou uma escola regular 
particular apontada como ótima em uma pesquisa realizada por uma equipe de Educação da 
Universidade Federal do Paraná. O seu pensamento era o de que naquela escola o seu filho teria um 
bom atendimento educacional. 
O filho permaneceu naquela instituição até o dia em que, em determinada reunião, a 
coordenadora pedagógica lhe confessou que não sabiam direito o que fazer com o seu filho, mas 
que poderiam continuar a “dar notas” para ele. 
Diante disso, Rubens resolveu mudar o encaminhamento que havia dado à questão escolar 
do seu filho. Como nessa época era diretor de uma escola regular estatal, pensou em transferi-lo 
para essa instituição. Antes de fazê-lo, porém, em uma reunião com os professores que atuavam de 
1a a 4a série, comunicou-lhes que a escola recebería um aluno surdo. Omitiu que se tratava do seu 
filho. Em seguida, perguntou qual professor gostaria de trabalhar com o novo aluno. Após silêncio 
desconfortável, uma professora se mai dizendo: “Eu aceito esse aluno na minha classe!” 
A professora não sabia ao certo como iria proceder para tra os conteúdos ao novo aluno, 
todavia deu o primeiro e importante passo: aceitou-o. E fez um bom trabalho. 
 
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Rubens sempre fez questão de treinar o filho para fazer leitura labial e da escrita e sobre 
isso relatou um fato que mere que: enquanto todos afirmavam que, para a leitura labial ser com 
mais facilidade e sucesso pelo surdo, os homens (interlocutores do surdo) não poderiam ter barba 
nem bigode, Rubens, contrariando o senso comum, deixou a barba e o bigode crescerem (aindaos 
usa). Ele entendeu que seu filho deveria aprender na dificuldade; se ele soubesse fazer leitura labial 
olhando para alguém com bigode, seria muito mais fácil realizá-la olhando para lábios de Rubens 
nos conta também que,desde pequeno, seu filho considerava que o ouvinte vivia em uma espécie 
de mundo paralelo entre eles o incomodava. Em linguagem infantil, o coleguinha era alguém que 
estava por ali, mas que não contava. Da mesma forma, constata Rubens, para as pessoas ditas 
“normais”, de modo geral, a quem tem deficiência habita um mundo paralelo. Os poucos meninos 
intes que pleiteavam ser amigos de seu filho e que, às vezes, iam a sua casa para brincar ficavam 
com ele por pouco tempo, pois o o menino pedia que fossem embora. Mão se sentia bem no meio 
outras crianças que, para ele, eram diferentes. 
Rubens enfatiza que é um equívoco querer, a todo momento, pensar pela pessoa com 
deficiência, agir em nome dela, sem perguntar entender de fato o que ela quer ou pretende. 
Poderíamos traduzir essa ideia assim: “Pense em mim, não por mim!”. 
Muitos pais costumam pensar pelo filho com deficiência ao longo toda a vida. Aliás, a 
sociedade também tem esse hábito. Em alguns casos, esse comportamento é inevitável. É 
importante, contudo, que da pessoa possa participar das decisões a respeito de sua própria vida, 
cada qual na medida do seu conhecimento e da real necessidade, ma pessoa surda que desde cedo 
teve a sua condição respeitada está ta a fazer escolhas. Ela tem o direito de escolher em qual escola 
uer estar, que trabalho gostaria de realizar etc. 
Hoje, fala-se muito em inclusão. Mas, enquanto a inclusão depender de terceiros, de 
pessoas que inserem pessoas, o sucesso continuará ífio. A sociedade precisa “incluir-se”. Incluir é 
diferente de inserir, nchir deve ser um “tsunami” que eleve e envolva a todos. 
Rubens, com toda a sua experiência de pai e educador, afirma que o surdo quer fazer parte 
de um ambiente agradável, de um lugar onde estar é estar bem, não o local onde é sempre alvo de 
olhares curiosos, como se pertencesse a uma espécie animal diferente. O surdo tende a sentir-se 
diferente num ambiente em que a maioria é ouvinte, principalmente se essa maioria não entende 
nada de sua condição linguística. Quanto mais evoluída a sociedade, mais condições têm os seus 
membros de usufruir o benefício de poder optar. 
 
O caso Gabriel 
 
A mãe de Gabriel, um menino Down de 16 anos de idade, foi chamada à escola em que seu 
filho estudava para uma reunião com a diretora, uma professora e a coordenadora pedagógica. 
Clima de suspense, todas sentadas à volta de uma mesa, a coordenadora inicia a reunião; 
— Bem, a gente pediu que você viesse, mãe, pois estamos passando por uma situação 
muito constrangedora e não soubemos como agir. 
"Afirmar que os homens são pessoas e que, enquanto pes devem ser livres, mas não fazer nada 
para que esta afirm se tome realidade, sem dúvida, é uma comédia” (Freire, p. 59). 
Provavelmente o discurso de todos os outros professores era o da inclusão, do respeito e da 
igualdade entre todas as pessoas, mas somente essa professora tomou o discurso realidade. Tal 
postura deve sempre ser incentivada e valorizada em nossa sociedade. 
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— Vá em frente, diga logo que a gente resolve! — diz a mãe, já acostumada com os 
excessos de cuidados em relação ao trato com o filho. 
— E que... bem... Vou direto ao assunto então! E que o Gabriel estava se masturbando 
dentro da sala de aula! 
A reação da mãe foi de alívio por não ter sido nada grave e chegou até a achar graça da 
situação! Tanto mistério por tão pouco! 
— E o que vocês fizeram? — perguntou a mãe. 
— Bem, a gente não fez nada, não sabíamos se a gente podia falar sobre um assunto desses 
com o menino, pois não sabemos se vocês já falaram dessas coisas com ele. 
— Ora, claro que já falamos! Os hormônios já estão percorrendo as veias dele! Ele já tem 
desejo sexual e precisa ser orientado. Por que vocês não mandaram parar? Bastava dizer que isso só 
se faz no quarto, em casa, sozinho, e não na escola, na frente de todo mundo! Orientem! E, se ele 
fizer algo errado, contra as normas da escola, podem dar bronca! Ele é uma criança que precisa 
aprender. E revejam o que aconteceu, pois o Gabriel só começa a se masturbar quando não tem 
nada pra fazer, ou seja, provavelmente ele estava em sala de aula sem atividade nenhuma pra 
executar. 
Este relatório foi dado pelos pais de Gabriel ao professor Marcos Meier, amigo da família. 
Optamos por preservar a identidade original do menino que protagoniza o caso, para evitar a 
exposição dele e da escola em que se passa a situação relatada.
— Humm, vamos ver isso depois. Obrigada por ter vindo. 
 
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************************************************************** 
 
Claro que essa é a síntese de uma conversa que durou mais de uma hora e trouxe uma série 
de outras reflexões a respeito de como interagir com o menino Down. No entanto, queremos 
levantar ao menos algumas questões com base nesse episódio. A escola está realmente desafiando o 
menino a ir além do que ele já sabe ou ele fica muito tempo ocioso em sala de aula? O medo de 
mandar o menino parar de se masturbar existe porque a escola não está ensinando sobre sexuali-
dade humana em nenhuma das aulas ou porque o desconhecimento sobre crianças Down gera medo 
de interagir? 
Inclusão não é só permitir que o aluno esteja dentro da sala de aula, mas fazer o melhor 
possível para que ele, estando ali, possa desenvolver-se. E isso significa que as palavras de 
incentivo devem ser ditas tanto quanto as de repreensão. Só elogios não educam.
“A deficiência de um sujeito se define menos por um constatado e Insuperável desvio à 
normalidade do que pelo limite interior que o educador estabelece ao principio da 
educabilidade” (Meiríeu, 1998, p. 75). A mãe de Gabriel, sem o saber cientifico e consolidado, 
aponta para o que realmente a escola deve fazer: deixar de lado os limites interiores e acreditar 
que o sujeito com deficiência realmente aprende. Entretanto, o professor deve interagir com o 
aluno de forma proativa, e não desistir de tentar e solicitar o socorro da mãe. 
Textos extraídos Do Livro Mediação da Aprendizagem na Educação Especial: Gislaine Budel, Marcos Meier 
 
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
 
 
 
Educar é uma das ações mais bonitas, significativas e importantes. É por meio da 
aprendizagem que nos tornamos humanos. Entretanto, mesmo com esse sentido de missão, não 
podemos esperar que as bênçãos divinas recaiam sobre nós, professores, e sobre nossos alunos e 
que, por essa razão, tudo seja sempre agradável e perfeito. Educar dá trabalho, é desgastante, 
cansativo e exige de nós muita dedicação de tempo e investimento de energia. Apesar disso, educar 
nos realiza, para não nos desgastarmos tanto, precisamos, cada vez mais, nos profissionalizar. Fazer 
cursos de pós graduação e de extensão, participar de congressos, seminários, grupos de estudo e 
leitura, ler bons livros na área da formação de professores são formas de melhorar nosso trabalho. 
Neste módulo, tentamos, da melhor maneira possível (não ideal, mas possível), suscitar 
reflexões, apresentar-lhe informações relevantes para seu trabalho com alunos deficientes ou com 
alunos com altas habilidades e, ainda, incentivá-lo nessa prática. Sabemos que muitos assuntos 
deixaram de ser abordados ou não foram explorados com a profundidade que mereciam, mas 
cremos que nosso objetivo tenha sido alcançado: incentivar você, professor, a educar, da melhor 
forma possível, seu “aluno em processo de inclusão”. 
Estamos conscientes também de que há vários fatores que agem contra nosso trabalho, mas 
não podemos desistir. Se a quantidade de alunos em sala de aula é um impeditivo, então devemos 
lutar por um menor número de alunos por turma. Se os salários não nos animam a estudar, a buscar 
formação continuada, a nos especializar na educação especial,não podemos deixar de investir em 
nós, mas lutar por uma remuneração mais digna e alertar a população sobre o crime que o Estado 
comete ao não fazer esse investimento. Nós, educadores, precisamos defender a educação de 
qualidade sempre, até mesmo quando alguns de nossos governantes têm dificuldades de 
aprendizagem a ponto de não compreenderem que um país só cresce de forma sábia se investir 
adequadamente em todos os segmentos da educação. Educação infantil de qualidade evita uma 
série de problemas no desenvolvimento cognitivo e emocional de nossas crianças, no outro 
extremo, ensino superior caracterizado por investimentos bem planejados a curto, médio e longo 
prazo evita problemas com a formação de profissionais incompetentes. 
Adequando metodologias, estratégias, recursos, planejamentos, espaços físicos e 
avaliações, considerando novas e diferenciadas formas de ensinar e aprender, estamos 
verdadeiramente respeitando, direitos da pessoa com deficiência, com dificuldades de 
aprendizagem ou com altas habilidades em sua vivência dentro da escola, seja ela qual for, 
especial, regular, pública ou privada. Façamos o que nos cabe com relação à cognição. 
Textos extraídos Do Livro Mediação da Aprendizagem na Educação Especial: Gislaine Budel, Marcos Meier 
 
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Portanto, assumir uma atitude de professor mediador, com as características descritas por 
Feuerstein, é a nossa indicação para o trabalho com pessoas que apresentam alguma deficiência. 
Queremos enfatizar que toda essa teoria não é útil somente para esses alunos, mas para todos os 
demais, pois acreditamos na modificabilidade humana. Mediar é, portanto, o caminho para que os 
alunos possam ser incluídos não somente na escola, mas em toda a sociedade. 
Desde a década de 1960, vem sendo disseminado o conceito de participação plena na 
sociedade. Este pode ser identificado nos debates de vários segmentos da sociedade, e o lema 
“Nada sobre nós, sem nós" vem ganhando espaço em livros, artigos, protestos e manifestações 
públicas, a exemplo do lançamento do livro de David Werner, em 1998; intitulado Nothing aboutus 
mthout us: developing innovative technologies for, by and with disabled persons (Nada sobre nós; 
sem nós: desenvolvendo tecnologias inovadoras para, por e com pessoas com deficiência). 
Esse é considerado o lema do movimento internacional pelos direitos da pessoa com 
deficiência. Ou seja, as ações em direção ao desenvolvimento biopsicossocial da pessoa com 
deficiência devem sempre estar pautadas no que ela própria pensa, sente e quer para si, 
considerando-se a sua opção quanto ao lugar onde quer estar, onde se sente acolhida e respeitada, 
seja a escola, seja outro espaço de aprendizagem e convívio. Todos os países precisam tomar 
decisões nessa direção. 
Não podemos esperar que um dia nosso país leve a sério a educado em todos os seus 
segmentos. Nós precisamos investir na qualidade dos serviços e dos projetos desenvolvidos nessa 
área, pois quem sofre os efeitos que daí decorrem são nossos alunos e, por conseqüência, o Brasil. 
Enquanto as conquistas que almejamos ainda não estiverem sendo alcançadas, nosso 
trabalho com as crianças não pode parar. 
Há na literatura judaica (vai aqui uma homenagem ao nosso mestre Feuerstein) uma 
interessante historinha que ilustra muito bem nosso entendimento sobre a educação especial. 
 
****************************************************************** 
 
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Trabalhar com pessoas com deficiência pode despertar a pressa de colher os frutos, mas 
talvez não sejamos nós a usufruir deles. Desenvolvimento cognitivo, comportamental e das demais 
dimensões humanas não ocorre de uma hora para outra, é preciso tempo. 
Nosso desejo é que este estudo possa ter sido útil a você, profissional da área da educação, 
que quer fazer a diferença na vida de um aluno com deficiência. Nos objetivo foi suscitar reflexões 
úteis para a mediação dessas pessoas tão especiais e contribuir para que você possa adotar uma 
nova postura em relação ao ser humano e suas dificuldades. A boa notícia que todos os outros 
alunos serão beneficiados com essa mudança. 
Bom trabalho!
O mestre Hammaguel caminhava pela estrada quando avistou im velho que plantava uma 
árvore. Curioso, pergunta: 
— Senhor, quando esta árvore dará frutos? 
— Creio que em setenta anos. 
— Mas então o senhor não poderá saboreá-los! 
— Sim, eu sei, mas, se meus avós tivessem pensado da mesma forma, não teríamos frutos 
hoje. 
— Meus netos poderão colher o que hoje planto. 
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Gabarito 
 
CAPÍTULO 1 
Atividades de Síntese 
 
1. d 
2. V, V; V; V 
3. b 
4. Uma escola inclusiva é aquela em que o estudante demonstra o sentimento de pertença e sente 
prazer em estar; o professor se preocupa em planejar as suas aulas de acordo com o que o aluno 
precisa; os recursos para aprendizagem e as metodologias são adaptados à necessidade específica 
decada um; o tempo de aprendizagem de cada um é respeitado; a avaliação verifica o avanço do 
aluno a partir do seu ponto de partida; a estrutura física fornece condições de acessibilidade; a 
participação efetiva do aluno é garantida. 
5. É promover condições para que a pessoa se tome melhor, mais adaptada, com condições de se 
expressar, de interagir, de estar integrada, de participar da vida em sociedade. 
 
CAPÍTULO 2 
Atividades de Síntese 
 
1. V,V,V,V 
2. F,V,F,V
3. A avaliação pedagógica, como processo dinâmico, considera tanto o conhecimento prévio e o 
nível atual de desenvolvimento do aluno quanto as possibilidades de aprendizagem futura. Devem 
prevalecer os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do professor. 
4. d 
5. Prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular aos alunos com 
deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, 
desenvolvendo recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino-
aprendizagem. 
6. De acordo com o documento Marcos Político-Legais da Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva, o atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de 
profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua 
Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do Soroban, da 
orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do 
desenvolvimento dos processos superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da 
adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não 
ópticos, da tecnologia assistiva e outros” (Brasil, 2010). 
 
CAPÍTULO 3 
Atividades de Síntese 
 
1. b 
2. c 
3. d 
4. A chave para responder a essa questão é a qualidade da mediação que a mãe pode proporcionar 
ao seu filho e daquela oferecida pela escola. Se a mãe for excelente mediadora, é melhor que a 
criança permaneça em casa. Por outro lado, se a mãe (ou pai e familiares) não tem tempo para 
interagir com a criança, mas a escola sabe mediar, então é melhor que a criança seja imediatamente 
matriculada na escola. A ideia central é achar o lugar em que a criança receba mediação de maiorm 
qualidade.
 
CAPÍTULO 4 
Atividades de Síntese 
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1. V,V,V,F 
Os portadores da síndrome de Down apresentam prejuízos cognitivos evidentes, mas muito 
variáveis de indivíduo para indivíduo. 
2. a 
3. 3- V, V, V, V 
4. d 
5. Autismo e síndrome de Asperger. 
Semelhanças: dificuldade de relacionamento, movimentos estereotipados, ecolalia, dificuldades de 
linguagem, fixação em um objeto, fato ou tema, resistência a mudanças de rotina, fixação em 
rituais. 
 
CAPÍTULO 5 
Atividades de Síntese 
 
1. d 
2. b 
3. V, V, F, F 
-Não se conhecia a plasticidade cerebral naquela época, pois o próprio cérebro era pouco 
conhecido. 
-Não consta nenhum registro que comprove a adoção por lobos. Os relatos mostram que o menino 
foi encontrado sozinho. 
4. d 
-É preciso que o mediador incentive o aluno a acreditar na própria modificabilidade. 
5. Se o número de crianças em sala de aula for muito grande e a professora não puder despender 
tempo de qualidade para cada criança uma vez por dia pelo menos, então estar presente nessa 
escola pode não significar que a criança esteja recebendo mediação de qualidade. Além disso, se a 
criança tiver danos cerebrais graves que a limitem fortemente em sua apropriação do conhecimento 
trabalhado em sala de aula, então o ideal seria que a criança fosse mediada de forma mais 
individualizada, considerando-se suas características pessoais e de estado atual de aprendizagem. 
Assim, talvez a sala regular fosse perda de tempo. É sempre bom perguntarmos se a inclusão em 
sala de aula é um direito da criança ou se, em alguns casos, esse direito é um castigo. 
 
 
CAPÍTULO 6 
Atividades de Síntese 
 
1. c 
2. d 
3. c 
4. V,V,V,F,F 
-Todos são passíveis de modificabilidade e sempre, não somente quando possível, a 
modificabilidade humana deve ser objetivo do mediador. 
5. Em geral, um professor de sucesso já é um mediador, mas age sem estar consciente disso. 
Quando estudamos as características da mediação, é possível percebermos que nossas posturas 
como professores são, em geral, posturas de mediadores, salvo algumas exceções. Estar consciente 
dessas características pode nos tomar professores ainda mais eficazes. 
6. Geralmente as características positivas da personalidade ajudam o professor, enquanto as 
negativas atrapalham. Por exemplo, se um professor é muito perfeccionista, seu nível de exigência 
com os alunos é alto demais e irá desmotivá-los; se um professor é otimista e tem boa autoestima, 
irá influenciar positivamente seus alunos, desafiando-os adequadamente e mediando o sentimento 
de competência deles. 
 
 
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Atividades Avaliativas 
 
1. Visite uma escola que tenha pessoa(s) com deficiência entre seus alunos e elabore um plano de 
ação que contemple as necessidades desse(s) estudante (s), considerando aspectos de aquisição de 
conteúdos e posturas dos profissionais da escola. Nesse plano você deve apresentar as seguintes 
informações: nome do aluno, idade, ano/série/etapa em curso, diagnóstico, conteúdos a serem 
trabalhados, metodologia a ser adotada, recursos a serem empregados, forma e periodicidade da 
avaliação, atitudes a sererem adotadas pelos professores, equipe pedagógica/adminisirativa e 
demais profissionais da escola. 
2. Qual a principal finalidade do atendimento educacional especializado? Como deve ser o perfil do 
professor que atua na sala de recursos multifuncionais? 
 
3. Muitas crianças com excesso de dificuldades de aprendizagem não apresentam sinais de 
transtornos conhecidos e, portanto, não recebem diagnósticos específicos. Essas crianças 
possivelmente sofrem da síndrome da privação cultural. O que precisaríamos fazer para 
diagnosticar essa síndrome em uma criança? 
 
4. Releia a história "Sapateiro, não vá além das sandálias” e elabore um texto que registre o seu 
entendimento sobre o termo ultracrepidário, relacionando-o às atribuições dos diversos 
especialistas no que diz respeito ao diagnóstico das pessoas com deficiências e transtornos. 
 
5. Que razões justificariam que uma formação universitária nas áreas de licenciatura ou Pedagogia 
contemplasse uma disciplina de Mediação da Aprendizagem em seu currículo? 
 
6. Vá a uma escola e peça que alguns professores descrevam 5 (ou mais) características de um 
excelente professor. Depois, categorize as respostas dos professores em grupos de afinidades, ou 
seja, que remetem quase ao mesmo conceito. Em seguida, verifique se as 3 categorias mais citadas 
pelos professores estão de acordo com as 3 principais citadas por Feuerstein. As incongruências 
mostrarão o que os professores estão valorizando na prática e aquilo a que poderiam dar mais valor. 
Relate todos os dados e conclusões desta pesquisa. 
 
 
 
 
 
 
 
“Somos, sem dúvidas, homens e mulheres cheios de esperança, pois temos que ter esperança do verbo 
esperançar, porque há outros que têm esperança do verbo esperar, não é esperança, é espera: eu 
espero que dê certo, espero que funcione, espero que resolva… Esperançar é ir atrás, é juntar, é não 
desistir.” (Paulo Freire) 
Bom desempenho! 
Textos extraídos Do Livro Mediação da Aprendizagem na Educação Especial: Gislaine Budel, Marcos Meier 
 
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	Repensando as atitudes do professor e da escola
	Incluir é repensar o planejamento
	Incluir é repensar o currículo
	Incluir é repensar a metodologia
	Incluir é repensar a avaliação
	Incluir érepensar a atitude do professor
	Incluir é repensar os espaços físicos da escola
	Incluir é passar de uma atitude passiva para uma atitude ativa
	Incluir é parar de alegar que falta capacitação aos professores
	 Então, o que é preciso para incluir?
	Para saber mais
	Para saber mais
	1 Estímulos
	2. Conquista de desafios
	2. Superação de dificuldades
	4 Resolução de problemas
	Para saber mais
	Para saber mais
	Para saber mais
	Para saber mais
	Para saber mais
	Para saber mais
	Para saber mais
	Para saber mais
	Para saber mais
	Para saber mais
	Para saber mais
	1
	O aluno não retém o que foi trabalhado. Ele sabe agora, mas daqui a pouco, ou amanhã, não saberá mais.
	2
	O aluno se recusa a fazer as atividades.
	5.
	A família não participa da vida escolar do filho.
	4
	A família não leva a criança ao médico (neurologista, psiquiatra etc.).
	5
	A família não dá à criança o remédio prescrito pelo médico
	6
	A família não aceita os atendimentos especializados.
	7
	O aluno não para quieto.
	8
	O aluno bate nos colegas e xinga, bate na professora, arrasta-se pelo chão.
	9
	O aluno é apático.
	10
	O aluno é nulo, não percebo nele nenhuma habilidade ou interesse.
	11
	O aluno parece estar sempre aéreo, pensando em qualquer coisa; menos no que está sendo trabalhado. É desatento, dispersivo.
	12
	O aluno não tem amigos.
	13
	O aluno não consegue manter diálogo, responde somente com palavras ou frases curtas. Tem dificuldades fonoaudiológicas.
	14
	Suspeito que o aluno sofre abuso sexual.
	15
	A criança apanha em casa.
	16
	O aluno lê com lentidão.
	17
	O aluno não interpreta o que leu.
	Mirimi e Gissitar
	18
	O aluno é estranho.
	19
	A criança comete trocas e omissões de letras.
	21
	Não tenho condições de dar atenção a somente um aluno, os demais também têm direito de aprender.
	22
	Não tenho condições de fazer mais de um planejamento nem atividades diferenciadas.
	23
	Preciso de mais um professor na sala para me ajudar com os alunos que têm dificuldades.
	24
	A avaliação psicoeducacional (ou psicopedagógica) demora demais.
	25
	O atendimento especializado não trabalha conteúdos acadêmicos.
	26
	Não tenho habilitação nem recebo capacitação para trabalhar com o diferente, com a inclusão.
	27
	Não optei por trabalhar com alunos especiais e não ganho para isso.
	28.
	Antigamente tínhamos turmas homogêneas.
	29.
	Os alunos com dificuldades rebaixam o aproveitamento geral da turma.
	30.
	A equipe pedagógico-administrativa da escola não me apóia.
	31
	Qual o papel do professor em relação aos alunos com dificuldades, com deficiência?
	32
	Não sei mais o que fazer com esta "criatura”.
	É melhor encaminhar o aluno para o neurologista.